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EL APRENDIZAJE DE ESPANOL/LE ASISTIDO PORORDENADOR. CAMILLE: ESPAÑOL EN MARCHA

AnaGimeno SanzUniversidad Politécnica de Valencia

CAMILLE: español en marcha1 es un método de aprendizaje de español comolengua extranjera que se basa en las últimas innovaciones audiovisuales interactivasa través de la explotación de la tecnología multimedia en CD-ROM. Tiene comoobjetivo estimular el aprendizaje presentando, a través del ordenador3, un materialdidáctico atractivo, que integra secuencias de video y sonidos digitales, dibujos,gráficos y material fotográfico, y texto.

Mediante la tecnología multimedia el curso ofrece al estudiante de españolsituaciones comunicativas en las que se combinan imágenes y sonido, tal y comosucedería en cualquier situación comunicativa de la "vida real", y favorece unacercamiento multisensorial a la lengua. El aprendizaje se convierte, de este modo,en una experiencia participativa en la que al estudiante simula vivencias cotidianas através de estímulos visuales y auditivos. El entorno permite la integración y lapráctica de las cuatro destrezas lingüísticas -leer, escribir, hablar y escuchar- en unmismo sistema que, por la diversidad de actividades y materiales que admite, escapaz de mantener la motivación del aprendiz. La autonomía en el aprendizaje queofrece este tipo de soporte electrónico es otro factor que suscita un vivo interés en elestudiante, dado que es éste quien determina el ritmo a seguir en el estudio. La

español en marcha, Barcelona, Difusión, 1998. Curso creado por el Equipo de InvestigaciónCAMILLE de la Universidad Politécnica de Valencia, bajo la dirección de la Dra. Ana Gimeno Sanz,dentro del Proyecto CAMILLE (Computer Assisted Multimedia Interactive Language LeartungEnvironmem) financiado por la Comisión de ia Comunidades Europeas a través de su Programa Lingua,en el que colaboraron la Universidad de Teesside (Reino Unido), las Universidades Clermonl 1 y II(Francia), el Haagse Hogeschool de La Haya (Países Bajos) y la Universidad Politécnica de Valencia. ElEquipo de Investigación CAMILLE ha publicado lambién el curso multimedia en CD-ROM para elaprendizaje del español/LE para principiantes, Español ¡nleracli\o.

El curso está basado en el entorno Windows para PC.

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inmediatez con la que el programa responde a los estímulos del estudiante permite,asimismo, que éste conozca en todo momento el progreso y el nivel deconocimientos alcanzado mediante un sistema de evaluación de errores y aciertos.

1. Metodología

El curso español en marcha se centra en una metodología de aprendizajeparticipativa, como decíamos, tanto en lo que refiere al ritmo de estudio, como en laselección de los propios contenidos ya que este método pedagógico no obliga aseguir un orden preestablecido. Aunque las actividades son, mayoritariamenté,controladas por las soluciones que se facilitan dentro del programa didáctico, sepueden adecuar al nivel de formación adquirida.

Para obtener un aprendizaje efectivo, sin dejar de ser lúdico y motivador, detodas las destrezas lingüísticas que son necesarias para aprender la L2, además devídeo, sonido, etc., también se tiene en cuenta dentro de la programación didáctica,el uso de los diferentes tipos de texto, así, en !as actividades ofrecen textosconversacionales, descriptivos, retóricos, etc., y todos ellos adecuados al contexto dela unidad temática a la que pertenecen. La utilización de textos, orales y escritos,tiene la función de mostrar el uso multifuncional de la lengua y, también, facilitar lapráctica y la adquisición de la lengua. Se trata de implicar al alumno en actividadessugerentes en tanto que la contextualización de los conceptos que forman parte delos objetivos específicos es constante a lo largo del curso.

Se trata de conseguir un proceso de adquisición del control consciente sobre lasformas fonéticas, gramaticales, léxicas y semánticas de la L2, es decir, un aprendizajeverbal significativo, fundamentalmente basado en el descubrimiento. El enfoque sobrela contextualización a base de diálogos y situaciones, hace que los ejerciciosmecánicos de repetición de estructuras se conviertan en tareas de tipo paradigmáticoque conducen a la adquisición y mejora de grupos gramaticales concretos.

En español en marcha el estudiante considera la L2 como un hecho real, como laque le permite escuchar, hablar, leer y escribir sobre cosas que le interesen desde el iniciode su aprendizaje. Por ello, el aprendizaje orientado hacia la comunicación supone elabandono del abuso de las técnicas de descripción de la lengua en favor de un hacer,decir y significar cosas en la L2. Así, la característica más innovadora que presenta estecurso es que todos los ejercicios invitan al alumno a que participe activamente en suproceso de aprendizaje permitiéndole interpretar el papel de alguno de los personajes quevan apareciendo y simular su participación en situaciones de comunicación auténticas.También la destreza de escuchar se ve enormemente favorecida con este soporteinformático ya que todo el contenido didáctico se puede escuchar cuantas veces seanecesario. Las tradicionales limitaciones de una sola voz y dicción, la del profesor,desaparecen gracias a la posibilidad de oír diferentes personajes actuando, tanto en losvídeos como en los ejercicios interactivos, con la oportunidad de invitar al estudiante arepetir lo que se ha dicho siempre que sea necesario y con la ventaja de poder haceraparecer o desaparecer el texto escrito -transcripción de los diálogos, documentales yejercicios-de cualquier fragmento lingüístico.

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El curso español en marcha incluye asimismo un sistema de autoevaluación,como decíamos, que permite al estudiante conocer su progreso de manera continuada,es decir, de manera puntual después de realizar un ejercicio concreto o de forma globala lo largo de todo su proceso de aprendizaje. Además permite un aprovechamientoextraordinario al no mostrar instantáneamente la solución correcta cuando el alumnose equivoca, sino que se le indica que ha de volver a intentar la tarea hasta conseguir larespuesta correcta haciendo uso de todas los medios de consulta que tiene a su alcance.

Para reducir el número de errores por interferencia debido a los hábitoslingüísticos de la Ll, se ha realizado una orientación predictiva de los errores, aunquebien es cierto sin eliminar la posibilidad de error cuando éste puede resultar útil eincluso necesario para el aprendizaje, cuando es menos grave y más fácil de corregir.

El curso español en marcha responde a una metodología de enfoque comunicativo yva dirigido a aquellos estudiantes cuyo objetivo sea la adquisición de una competenciacomunicativa general, con especial hincapié en el contraste de los tiempos del pasado deindicativo (perfecto-indefinido/ímperfecto). El curso ha sido concebido tanto para elautoaprendizaje, como para su uso como material complementario en la enseñanzaguiada por el profesor. Incorpora tres lenguas vehiculares de ayuda, inglés, francés yalemán de forma que, desde el principio, el estudiante de español puede escoger, segúnsus preferencias, uno de los tres idiomas para que los mensajes de ayuda que vayanapareciendo a lo largo del curso, las instrucciones, el diccionario y los materiales deconsulta aparezcan, adicionalmente, en el idioma seleccionado. Es importante, en estesentido, que recordemos que español en marcha es un recurso fundamentalmente paraaprender, y no tanto para enseñar, ya que como tal, se le ofrecen al alumno todas lasherramientas necesarias para que la fijación del aprendizaje sea lo más efectivo posible.

2. Estructura

El material didáctico se distribuye en cinco grandes apartados: vídeo, cultura,gramática, conversación y vocabulario. Éstos, a su vez, se subdividen en una serie deactividades que, junto a los materiales de consulta —libro electrónico de gramática,de funciones del lenguaje, etc.- suponen unas cuarenta horas de trabajo para elalumno, aunque esta cifra dependerá, lógicamente, del uso que se haga en cada casode los materiales de consulta asociados a las actividades. Dado el carácter no linealde los contenidos del curso, al estudiante no se le impone un orden riguroso detrabajo sino que él mismo habrá de ser quien marque las pautas del aprendizajesegún sus necesidades. Sin embargo, dado el desarrollo progresivo de loscontenidos, siempre es aconsejable que se siga el orden que va marcando laestructura del curso aunque, por otra parte, todas las unidades didácticas se centranen las áreas de fonética, ortografia-morfosintaxis, léxico y adecuación comunicativa.

El curso viene acompañado de una "Guia del usuario" que proporciona información útil lanío para «1 profesor,como para el estudiante autónomo Esta información aparece traducida al inglés, francés y alemán.

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Fíg. 1 Secciones

El tipo de ejercicios comprendidos en cada uno de los apartados arribamencionados es variado. Aparecen tanto ejercicios en forma de repetición deestructuras como aquéllos que se basan en la oración percibida en su totalidad, conel fin de establecer un cierto paralelismo entre la visión de conjunto de la lengua y elaprendizaje de la L2.

Asi, los ejercicios estructurales basados en textos ahondan en aspectosmorfológicos, siendo la función de las oraciones ilustrar los hechos gramaticales quese ponen en práctica. Es decir, en la sección dedicada al uso gramatical se enfatiza laforma del código más que la formación de mensajes, como ocurre asimismo en elapartado denominado "conversación", que recoge las funciones comunicativas dellenguaje. Por ejemplo, un ejercicio gramatical dentro del bloque dedicado adescripciones personales que utiliza como anécdota la predicción mediante lossignos del horóscopo, recoge como contenido los tiempos verbales de futuro.

Los materiales de consulta integrados en españolen marcha, que constituyen uno desus ejes primordiales, incluyen un "diccionario" electrónico de acceso permanente queno sólo ofrece las equivalencias en cualesquiera de los tres idiomas de apoyo (inglés,francés o alemán), sino que proporciona la pronunciación de cada uno de los 2.500registros de los que consta, así como la función de búsqueda rápida directa e inversa.

Otro elemento de consulta, el "libro de gramática", al que se puede acceder deforma autónoma desde cualquier punto del curso, o directamente desde los ejercicios

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-mediante enlaces de hipertexto-, contiene una síntesis de los aspectos gramaticalesque aparecen a lo largo del curso, explicados todos ellos con una gran abundancia deejemplos. Ésta gramática es una ayuda que se le ofrece al estudiante, y a la quepuede acceder también en cualesquiera de los tres idiomas de apoyo, para facilitar laconsulta de las estructuras gramaticales, como decíamos, desde cualquier ejerciciodel curso y proporcionar dicha información de manera bien organizada y de formainstantánea, sin ser una recopilación de casos especiales o excepcionales, ni reglas.

También se ofrece un "libro de funciones comunicativas", disponible asimismoen los tres idiomas de apoyo y que, al igual que la gramática, se puede consultar deforma autónoma o desde sus enlaces a los diversos ejercicios. Este "libro" recoge,ordena y amplía la información sobre los posibles usos de las expresioneslingüísticas comunicativas en los diferentes contextos y situaciones que vanapareciendo a lo largo de todo el curso.

De especial relevancia, creemos, es el "libro de cultura", único de los materiales deconsulta que no viene traducido, pero que sin embargo contiene una gran cantidad deimágenes para ilustrar el texto cuya misión es reforzar y ampliar los contenidosenciclopédicos que se dan a conocer a través de los ejercicios. La razón por la que no seofrece en su versión traducida es porque su comprensión se plantea a modo de reto parael estudiante: las actividades y los restantes materiales de consulta le irán proporcionandoestrategias para adquirir estos conocimientos culturales. Este material, que tambiénpuede ser consultado de forma autónoma, contiene accesos directos, mediante hipertexto,tanto a las actividades como a determinadas secuencias de vídeo porque creemos que lalengua no debe desligarse del contexto cultural que la alberga.

Estas son, en definitiva, las herramientas complementarias que, como ya hemosseñalado, pueden ser consultadas en cualquier momento del curso. Estos cuatrolibros suponen una ampliación sobre todos los conocimientos que va adquiriendo elalumno paulatinamente a través de las actividades, y puede suponer un estimuloadicional para los que, por circunstancias particulares, ya conozcan los contenidosdidácticos de algún ejercicio concreto.

3. Interactividad

Uno de los componentes más destacables en español en marcha es la secciónque ofrece una veintena de secuencias de vídeo clasificadas en torno a cuatro ejestemáticos, cuya intención es ilustrar situaciones de la vida cotidiana y actos decomunicación tal y como se producen entre dos o más personas nativas en diferentescontextos. Cada secuencia se trabaja desde tres perspectivas con el objeto de activarlas habilidades lingüisticas del estudiante: la comprensión oral, la expresión oral y lacomprensión escrita. Para potenciar la práctica oral, cada secuencia de vídeoincorpora lo que hemos dado en llamar "taller de grabación", recurso que permite alalumno interpretar el papel de cualesquiera de los personajes que intervienen en unasecuencia de vídeo, grabar sus propias intervenciones -que se insertanautomáticamente en el diálogo- y reproducirlas, creando asi su propio diálogo. Estetipo de actividad naturalmente refuerza la producción lingüística y fomenta la

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realización de tareas en equipo entre dos o más estudiantes ya que se prestaespecialmente a que sean ellos mismos los que recreen las situaciones y simulen unacto de comunicación real. Este tipo de actividades, tradicionalmente llamados"juegos de rol" y que se han consolidado en la enseñanza de lenguas extranjeras,cobran un sentido especial en un entorno multimedia ya que los estudiantes puedenescucharse de forma inmediata o retrospectiva y ejercer una crítica o autocríticaconstructiva sobre su propia producción lingüística. Por otra parte, puesto que lasgrabaciones quedan registradas en archivos guardados en la estación de trabajolocal, pueden en cualquier momento ser supervisadas por el profesor o tutor, sinnecesidad de su presencia durante la sesión de trabajo en cuestión.

• Sueños días.•Hola, buenos días.Quería cambiar míos cheques doviajero.•Muy bien.• Quena 1.000 francos, porfovnr.¿Neteiita algu?• Si, necesitaría. alguiL carnet deirliTiüíTrai-fLiii, pasaporte....•Aquí tiene el documento deidentidad.• ¿Cuál es su domicilie?• CaliedelaPai,n'26,pJ7.•Finiíe aquí, abajo, porfavor,•Fot supuesto. ¿A cómo está elcambio?

Fig. 2 Taller de grabación

Todos los ejercicios y actividades que componen español en marcha, ya sean dela sección dedicada a funciones del lenguaje, de gramática o de vocabulario, ademásde proporcionar la banda sonora correspondiente en todo momento, incorporan loque denominamos un "estudio de grabación". Éste, al igual que el "taller degrabación" de la sección de vídeo, estimula la interactividad y permite asimismo quelos estudiantes graben sus propias voces y reproduzcan las réplicas en aquellosejercicios que se basan en situaciones dialogadas, o fijen las estructuras gramaticaleso el vocabulario que se les presenta. El estudiante se familiariza, de este modo, conla fonética y la entonación del idioma objeto de estudio y tiene control absolutosobre la reproducción ya que puede volver a escuchar, iantas veces como seannecesarias, una o varias frases, con o sin sus grabaciones integradas.

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Hemos podido comprobar a través de la evaluación del curso4 que estas dosherramientas -el taller y el estudio de grabación- aumentan la motivación del alumno yaque percibe el aprendizaje de una lengua extranjera como un proceso activo y, sobretodo, participativo pese a no tener en muchas ocasiones un profesor que le vaya guiando.

La sección denominada "conversación" plantea ejercicios comunicativos eintenta ofrecer a los alumnos las herramientas necesarias para resolver los problemasque se les puedan presentar en una situación de comunicación determinada. Esteapartado recoge diálogos contextualizados que se centran en las funcionescomunicativas del lenguaje, teniendo presente la competencia discursiva, lagramatical, la sociolingüística y la estratégica, por lo que el alumno obtendrá a lolargo de su aprendizaje una competencia comunicativa tanto oral como escrita. Esimportante creemos, y por esto se ahonda en ello, que los alumnos utilicen losdiferentes registros lingüísticos en las diferentes situaciones contextúales.

La sección denominada "gramática" se ha desarrollado con los objetivos de unagramática pedagógica, en la que el objetivo es el soporte para el aprendizaje de loscontenidos discursivos de la unidad temática correspondiente y, además, seleccionalos aspectos que pueden crear dificultades al estudiante para una fácil superación delos obstáculos en la asimilación de los contenidos. Este bloque se practica medianteejercicios estructurales tratados desde un enfoque comunicativo. Las actividadesaparecen contextualizadas: en algunos casos se trata de ejercicios con oracionesindependientes, pero que guardan alguna relación entre si porque pueden ejecutarseen un mismo contexto comunicativo; en otros casos son oraciones que correspondena las intervenciones de los interlocutores en una conversación, y en otras ocasionesson textos que describen o narran alguna situación. La contextualización cumple unadoble función: la práctica de cuestiones ortográficas y morfosintácticas englobadasen el marco comunicativo en el que pueden darse.

La sección dedicada a ejercicios de vocabulario está estructurado de acuerdocon las funciones comunicativas que han ido apareciendo en las dos anterioressecciones, intentando fijar el léxico que, bien en un texto, o bien junto a su referente¡cónico, siempre va acompañado de su audio correspondiente. Las actividades sonde una gran variedad e incluyen, entre otros muchos, ejercicios de sinónimos yantónimos, de definiciones y descripciones, de relación imagen-concepto, etc.

4. Control del progreso del alumno

Uno de los elementos más innovadores en español en marcha consiste en laevaluación del alumno. Todas las tareas realizadas, todas las respuestas correctas oincorrectas quedan registradas en una base de datos5 y son procesadas automáticamentepor el programa. La evaluación presenta dos modalidades: la del alumno y la del

La evaluación del curso se llevó a cabo en la Universidad Politécnica de Valencia con estudiarles dedistintas nacionalidades que disfrutaban de una beca ERASMUS.

Esta base de dalos se almacena automáticamente en un documento que se guarda en el disco duro localy puede, por tanto, imprimirse en cualquier momento.

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profesor. El alumno que utilice el curso de forma autónoma podrá consultar, en cualquiermomento y de forma inmediata, el esiado de su progreso en base al número de aciertos oerrores que haya cometido. Se pueden visualizar, asimismo, tanto una serie de informesque permiten conocer detalladamente los resultados obtenidos en las diversas actividadesrealizadas en una o varias sesiones de trabajo, como una serie de datos estadísticos quemiden esos resultados. Medíante un sistema de enlaces entre la evaluación y lasactividades propiamente dichas, el estudiante autónomo puede acceder directamente alos ejercicios en los que sus resultados no han sido del todo óptimos, desde dichaevaluación, y repasar de nuevo sus contenidos y realizar el ejercicio otra vez.

Al profesor, por otra parte, se íe ofrece la opción de poder acceder a laevaluación del alumnado sin necesidad de poner el curso en funcionamiento:español en marcha incorpora un archivo que le permite ver el listado de alumnosque utilizan el curso y todos los informes de resultados de cada uno de ellos,incluyendo el tiempo dedicado a cada ejercicio, sección, sesión, o totalidad detrabajo, el número de intentos realizados, aciertos y errores cometidos, etc.

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Fig. 3 Evaluación del alumno

5. Evaluación del curso

Durante el proceso de creación de español en marcha hemos querido evaluarnuestros materiales. El objetivo en esta primera experiencia no ha sido el de medir laefectividad pedagógica del curso valorando la evolución en la capacidad lingüística

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de nuestros aprendices, sino comprobar la validez de ciertas criterios que hemosutilizado en la redacción de los ejercicios. Se ha tratado, por tanto, de una evaluaciónformativa y no de resultados. Las conclusiones que hemos obtenido puedenresumirse en los siguientes puntos;

Los usuarios con más experiencia en el manejo de ordenadores obtienen unbeneficio mayor de esta experiencia que aquellos que nunca han tenido contactocon la informática. Por tanto, seria recomendable una buena explicación de lasposibilidades que el ordenador ofrece para, asi, mejorar el aprendizaje de losalumnos principiantes en e¡ uso de herramientas informáticas.

• La velocidad de ejecución del programa permite al alumno obtener, de manerainmediata, refuerzos positivos o negativos. Las respuestas rápidas son muy bienacogidas por los estudiantes y representan una buena motivación para continuarcon el aprendizaje.

• Experimentamos una mejora en la comprensión oral gracias a la diversidad devoces que integra el curso. En las grabaciones hemos intentado mantener elritmo y la velocidad de los hablantes nativos y no presentar un discursoafectado. En caso de que un alumno tuviese problemas de comprensión,siempre puede acudir a la función de repetición del audio que, en términos decomunicación real, equivaldría quizás a la expresión "Perdón, ¿podría repetir?".

• La inmersión cultural y lingüística a la que son sometidos los estudiantes haceque consigan mayor concentración en el estudio. La individualización delaprendizaje es un factor muy importante: el usuario trabaja a la hora másconveniente para sus estudios.

• Sin embargo, el autoaprendizaje no es suficiente como para abandonar las clasesguiadas por un profesor. Las ventajas son evidentes, pero la figura del profesores irremplazable, especialmente cuando se tiene que trabajar con la expresiónlibre, tanto oral como escrita. A pesar de todo, el ordenador resulta muymotivador para el estudio de una lengua extranjera.

Una de las ventajas que conlleva estudiar con un método multimedia como españolen marcha es que, como decíamos al principio, contempla un aprendizaje absolutamenteindividualizado y autónomo porque ofrece la posibilidad no directiva del aprendizaje. Elestudiante, como parte integrante del proceso de aprendizaje, es quien establece suspropias pautas, su ritmo, y adecúa los contenidos a sus necesidades.

Para concluir, quisiéramos resaltar el hecho de que el método de aprendizajemultimedia e interactivo que aquí hemos descrito pretende ofrecer en un sólo mediotodo lo que un estudiante puede necesitar a la hora de enfrentarse con el estudio deuna lengua extranjera, entendiendo por herramientas todo lo que unotradicionalmente tendría a su alcance para mejorar ese proceso -un diccionario, unlibro de gramática, materiales audiovisuales, etc. También cabría destacar que, lejosde intentar trasladar a la pantalla del ordenador lo que uno pudiera encontrar encualquier libro de texto o método audiovisual tradicional, cuya utilidad no ponemosen duda, lo que hemos intentado hacer es combinar y adaptar esos materiales de la

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forma más adecuada al medio informático y crear una nueva forma de percibir elhecho del aprendizaje en sí.

BIBLIOGRAFÍA ADICIONAL SOBRE EL PROYECTO CAMILLE

Chanier T. (1996), "Learning a Second Language for Specífic Purposes wíihin aHypermedia Framework", Computer-Assisted Language Learning (CALL),Vol. 9, N" 1,3-43.

Chanier, T. (1996), "Evaluation of a project life-cycle: the hypermedia CAKÍÍLLEProject", Association for Learning Technology Journal, Vol, 4, N° 3, 54-68.

Gimeno Sanz, A. (1998), "Developing multimedia CALL materials: EspañolInteractivo", en K. Cameron (ed.), Multimedia CALL: Theory and Practíce,Exeter, Elm Bank Publications, 289-301.

Gimeno Sanz, A, y C. Navarro Laboulais (1995), "El proyecto CAMILLE y eldesarollo del curso Español Interactivo", Coleción Idiomas Para FinesEspecíficos (vol 2), Valencia, Servicio de Publicaciones de la UniversidadPolitécnica de Valencia, 81-92.

Ingrahani, B., T. Chanier y C. Emery (1994), "CAMULE, a European projeci todevelop language training for different purposes, in various languages on acornmon hypermedia framework", Computers and Education, vol. 23, nos.1/2,107-115.

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Nueva búsqueda/InicioActas del congreso siguienteActas del congreso anteriorArtículo siguienteArtículo anteriorActas Congresos de ASELE (I-XVI)I Congreso. Español como lengua extranjera: Aspectos generalesII Congreso. Español para extranjeros: Didáctica e investigaciónIII Congreso. El español como lengua extranjera: De la teoría al aulaIV Congreso. Problemas y métodos en la enseñanza del español como lengua extranjeraV Congreso. Tendencias actuales en la enseñanza del español como lengua extranjera IVI Congreso. Tendencias actuales en la enseñanza del español como lengua extranjera IIVII Congreso. Lengua y cultura en la enseñanza del español a extranjerosVIII Congreso. La enseñanza del español como lengua extranjera: Del pasado al futuroIX Congreso. Español como lengua extranjera: Enfoque comunicativo y gramáticaX Congreso. Nuevas perspectivas en la enseñanza del español como lengua extranjeraXI Congreso. ¿Qué español enseñar? Norma y variación lingüísticas en la enseñanza del español a extranjerosXII Congreso. Tecnologías de la información y de las comunicaciones en la enseñanza del ELEXIII Congreso. El español, lengua del mestizaje y la interculturalidadXIV Congreso. Medios de comunicación y enseñanza del español como lengua extranjeraXV Congreso. Las gramáticas y los diccionarios en la enseñanza del español como segunda lengua: Deseo y realidadXVI Congreso. La competencia pragmática y la enseñanza del español como lengua extranjera

IX Congreso. Español como lengua extranjera: Enfoque comunicativo y gramáticaCubierta anterior y primerasÍndicePresentaciónM.ª ANTONIA MARTÍN ZORRAQUINO. Aspectos de la gramática y de la pragmática de las partículas de modalidad en español actualFRANCISCO MATTE BON. ¿Cómo debe ser una gramática que aspire a generar autonomía y adquisición?JOSÉ MANUEL VEZ JEREMÍAS. Contextos comunicativos del ELE en la dimensión europeaM.ª LUZ GUTIÉRREZ ARAUS. La instrucción gramatical en el enfoque comunicativoCONCHA MORENO. Gramática para hablarJ. ORTEGA OLIVARES. La instrucción gramatical en el enfoque comunicativoLEONOR ACUÑA, ANDREA MENEGOTTO y CLAUDIA FERNÁNDEZ SILVA. El dialecto: entre el estereotipo y las claves culturalesDIANA BERBER IRABIEN DE RAIKO. Cultura y traducciónTALIA BUGEL. Español lengua extranjera en una metrópoli brasileñaJORGE CABRERA GÓMEZ y ANA LUCÍA ESTEVES DOS SANTOS. Español de las Américas. Base conceptualSIMONE N. CAMPOS y ENRIQUE RODRIGUES-MOURA. «¿Formal o informal? He ahí la cuestión...» Las formas de tratamiento en la clase de ELE para alumnos brasileñosCARLOS VICENTE FERNÁNDEZ COBO. Dificultades culturales de los alumnos japonesesM.ª LENY HEISER SOUZA DE ALMEIDA. La expansión del español en Brasil - Siglo XXCARMEN HERRERO VECINO y ANA CASTIÑEIRAS RAMOS. La experiencia de un compromiso: la enseñanza del español en una universidad británicaRAINER JAHN. Enseñanza y aprendizaje en una sección bilingüe hispano-alemanaSUSANA LAKATOS. La formación de profesores de lenguas extranjeras en Hungria: un modelo nuevoKRISTINA LINDGREN, CRISTINA MAILLO DE MERILÄ y TIMO TOIJALA. Enseñanza a distancia de español a finlandesesREINALDO LOUREIRO GONZALEZ y LANZADA CALATAYUD ÁLVAREZ. La enseñanza del español a colectivos e individuos migrantesINMACULADA MARTÍNEZ MARTÍNEZ. «Consciousness raising» o la integración de gramática y comunicación en el ámbito japonésLUCIELENA MENDONÇA DE LIMA. Enseñanza/aprendizaje del ELE en Brasil: aproximación a la realidad de la Universidade Federal de GoiásSUSANA PASTOR CESTEROS. Situación actual de la formación del profesorado de segundas lenguas: el español como lengua extranjeraROSALIE SITMAN, IVONNE LERNER y SILVINA SCHAMMAH-GESSER. ¿Es generoso el género en español? De mujeres, hombres y otras hierbas…DOLORES SOLER-ESPIAUBA. ¿Existe una didáctica de las «malas palabras»? ¿Son, además de malas, «peligrosas»?PEDRO UREÑA RIB y JOSÉ MANUEL CRUZ RODRÍGUEZ. Los referentes interculturales en la enseñanza del ELE. en el Caribe insularMARTA BARALO. «Ser» y «estar» en los procesos de adquisición de lengua materna (LM) y de lengua extranjera (LE)M.ª TERESA GARCÍA MURUAIS y AGUSTÍN SENOVILLA ARIAS. El papel de la lengua materna en la enseñanza-aprendizaje de una gramática para comunicarINGRID MOSQUERA GENDE. La importancia de las lenguas muertas en la enseñanza de una lengua a extranjerosMARTA REBOLLEDO. Enseñar gramática del español sin enseñar gramática. Van Patten y el concepto de «entrada gramatical» (input)ROSARIO ALONSO RAYA y PABLO MARTÍNEZ GILA. Prácticas gramaticales. Criterios de presentación y secuenciaciónELISA ÁLVAREZ FERNÁNDEZ y CRISTINA RISUEÑO FONDEVILA. La implicación creativa del alumno en el aprendizaje de la gramáticaTIBOR BERTA. La diacronía en la enseñanza de ELETERESA BORDÓN MARTÍNEZ. La evaluación como modo de comprobar la adquisición del subjuntivoMARIA VITTORIA CALVI. La gramática en la enseñanza de lenguas afinesCARMEN CALVO CANDAL. La gramática: una visión integradoraBERTA CASTAÑO TORRADO, ANA FERNÁNDEZ DOBAO y MARÍA LOURDES FOLGAR FARIÑA. Evaluación de la gramática en pruebas de logros y de progresosIRENE DOVAL REIXA y MAR SOLIÑO PAZÓ. Gramática y comunicación: ¿conceptos antitéticos?ANA LÚCIA ESTEVES DOS SANTOS. Nuevas aportaciones a una didáctica de la gramática del español como lengua extranjera para lusohablantesRAMÓN GÓNZALEZ RUIZ y CONCEPCIÓN MARTÍNEZ PASAMAR. Competencia lingüística / competencia comunicativa: operatividad didáctica de los niveles del lenguajeISABEL IGLESIAS CASAL. Recreando el mundo en el aula: reflexiones sobre la naturaleza, objetivos y eficacia de las actividades lúdicas en el enfoque comunicativoMÓNICA MORÁN MANSO. La enseñanza del ELE con la metodología «Tándem»MARÍA DE LOURDES OTERO BRABO CRUZ. Enfoques y métodos en la enseñanza de lenguas en un percurso hacia la competencia comunicativa: ¿Dónde entra la gramática?I. A. POZUELO MIÑAMBRES. Competencia comunicativa y lingüístico-gramatical fundamentada en los factores socioculturales psicolingüísticos y pedagógicosROSA M.ª RODRÍGUEZ ABELLA y MARÍA VALERO GISBERT. La gramática para comunicar: una propuesta inductivaLUZ RODRÍGUEZ PAZ. La expresión escrita en la clase de ELEFRANCISCO ROSALES VARO. Análisis del discurso pedagógico y natural. Hacia un modelo de interpretación del discurso del aulaM.ª BEGOÑA ARBULU BARTUREN. Contribución al estudio del sistema vocálico del español como lengua extranjera: el caso de una hablante nativa de georgianoALBERTO CARCEDO GONZÁLEZ. Análisis de errores léxicos del español en la interlengua de los finlandesesSONIA ESPIÑEIRA CADERNO y LAURA CANEDA FUENTES. El error y su correcciónHUI-CHUAN LU. Análisis y contraste de error: estudio de 3 puntos gramaticalesCARMEN MELLADO BLANCO y M.ª JOSÉ DOMÍNGUEZ VÁZQUEZ. Interferencias lingüísticas español-alemán: un enfoque comunicativo-pragmáticoFERMÍN SIERRA MARTÍNEZ. Errores en el español escrito como L2: la concordanciaPILAR ALVARIÑO ALVARIÑO. Sistematización léxico-sintáctica de los predicados complejosCRISTINA APARECIDA DUARTE. Reflexiones sobre la enseñanza de las preposiciones españolas a brasileñosANTONIO CANO GINÉS y ANA FLORES RAMÍREZ. Instrucciones gramaticales y uso de las preposiciones en castellanoM.ª DOLORES CHAMORRO GUERRERO y ALEJANDRO CASTAÑEDA CASTRO. Imperfecto e indefinido: valor general y usos discursivo-pragmáticos. Implicaciones didácticasCELINE DUDEMAINE. Un triángulo amoroso: español, subjuntivo, francésMGUEL ÁNGEL FERNÁNDEZ PÉREZ. Introducción al uso del subjuntivo en el nivel inicial de español / lengua extranjeraJOSÉ RAMÓN HEREDIA. Sobre construcciones pronominales «medias» en españolJADWIGA KONIECZNA-TWARDZIKOWA. Español como lengua extranjera ¿para una lengua X? o/y ¿desde una lengua X?JULIA LÓPEZ FERNÁNDEZ. La voz pasiva y la construcción impersonal en español: dos maneras de presentar, manipular y seleccionar informaciónANDREW ROLLINGS. Los marcadores como segundo componente de la ortografía españolaMONTSERRAT PONS TOVAR y FRANCISCA MIRANDA PAREDES. Enfoque comunicativo en la enseñanza de los usos del pretérito indefinido, el pretérito imperfecto y el contraste de ambos en el nivel elementalESTER ABREU VIEIRA DE OLIVEIRA. La enseñanza del ELE con base en la estructura metonímica del discurso publicitarioMARÍA DOLORES ALONSO-CORTÉS FRADEJAS. Gramática y conversación: constantes gramaticales del género y fenómenos estructuralesMARIA JOSÉ BAS ALBERTOS. Haciendo hipótesis en español (la importancia del contexto)RAQUEL GARCÍA RIVERÓN. El análisis comunicativo de textos orales y la enseñanza del español / LEM.ª DEL CAMINO GARRIDO RODRÍGUEZ. Gramática y conversación: mecanismos de coherenciaMERCEDES GONZÁLEZ VÁZQUEZ. La polisemia de «poder» en ELE: acerca de la pertinencia comunicativa de la posibilidad lateral y bilateralARACELI HERRERO FIGUEROA. Lectura literaria y competencia intertextual. Criterios de selección del texto literario y de su transposición fílmicaHYO SANG LIM. Estudio sintáctico-semántico de la ambigüedad del sintagma nominal del españolJUAN J. LÓPEZ RIVERA. Designación y referencia en las expansiones metafórico-metonímicasEMMA MARTINELL GIFRE y DONATELLA MONTALTO CESSI. Análisis contrastivo de la estructura gramatical de textos «específicos» en la prensa española e italianaM.ª ELENA PRADO IBÁN. Gramática y conversación: la actualización del sustantivoMARÍA ISABEL TOLEDO BOTARO. Variedad léxica y diferencias gramaticales en el uso coloquial: una muestraMARÍA JOSÉ BORRERO BARRERA y RAFAEL CALA CARVAJAL. Consideraciones sobre la lexicografía bilingüe en la enseñanza de la gramática en ELEMERCEDES DEL POZO DÍEZ. Dime cómo hablas y te diré si te comprendo: De la importancia de la enseñanza de expresiones coloquiales, modismos, argot...M. CARMEN LOSADA ALDREY. Consideraciones sobre el tratamiento del régimen modal en los diccionarios monolingües de ELEÁNGEL RODRÍGUEZ GALLARDO. Léxico argótico: su aplicación en el aulaRUTH VÁZQUEZ FERNÁNDEZ E ISABEL BUESO FERNÁNDEZ. ¿Cómo, cuándo y dónde enseñar las «expresiones fijas»? Práctica en el aulaMARÍA CONCEPCIÓN ÁLVAREZ LEBREDO. Un analizador automático orientado al aprendizaje de las construcciones verbalesMAR CRUZ PIÑOL, AURORA DUQUE DE LA TORRE, ISABEL GINÉS SURIÀ y ROSALIE SITMAN. Tareas virtuales. ¿Es oro todo lo que reluce en la Internet?CARMEN GARCÍA DEL RÍO. Creación de materiales de español como lengua extranjera para alumnos a distancia en el contexto del nuevo curso de la «Open University» de Gran BretañaMARÍA GOICOECHEA DE JORGE. Uso de Internet como material didácticoSUSANA GÓMEZ SÁNCHEZ, GERMÁN HITA BARRENECHEA y MARÍA JESÚS QUIÑONES CALONGE. El manual ¿y qué más? Técnicas para activar el libro en el aulaMARÍA PRIETO GRANDE. Jugar para aprender: el contraste imperfecto/indefinidoISIDORA RUBIO LÓPEZ. La aplicación del método comunicativo en las nuevas tecnologías para la enseñanza de ELE: una experiencia con videodiscoIRINA ARGÜELLES ÁLVAREZ. Taller de lectura en L2ALAN BELL. El vídeo como vínculo entre el enfoque comunicativo y la gramática: el ejemplo de «Viaje a la Luna»PILAR BONET ROSADO. Comunicación: corrección y fluidez. Una experiencia en NoruegaANA CASTIÑEIRAS RAMOS y CARMEN HERRERO VECINO. Más allá de las imágenes: el cine como recurso en las clases de españolMARGARITA CHAMORRO DÍAZ y LUIS ÁNGEL MARTÍNEZ ANTELO. El uso de ordenadores en la enseñanza del español como lengua extranjeraANTONIO DEL RÍO DOMINGO. En escena con el subjuntivoANA GIMENO SANZ. El aprendizaje de español /LE asistido por ordenador. «Camille, español en marcha»ANNE IFE y ALICIA PEÑA CALVO. Elaboración de tareas para potenciar el desarrollo lingüístico y la reflexión analítica sobre la lengua durante periodos de estancia en el extranjeroMARÍA FELICITAS MARTINS. Clases de español a inmigrantes ucranianosANDREA MENEGOTTO. Del aula a la calle: la integración de objetivos y la transferencia de habilidades en el Programa Mar del PlataJULIA MIÑANO LÓPEZ. ¿Gramática para principiantes?CRISTINA PÉREZ-AGOTE. Canciones en el aula de ELE: Romance de Curro «El Palmo»CONCHI RODRIGO y ELENA VERDÍA. Un enfoque por tareas para fines específicos: «Socios»EUGENIA SÁINZ GONZÁLEZ. La oposición «por»/«para»: una nueva propuesta didácticaGITTA TORFS y KRIS BUYSE. Magister. El tutor electrónico de la Handelshogeschool. Un programa de «auto-estudio guiado» en un curso de español interactivoANABEL TORRES BLANCO. Recursos publicitarios en la clase de ELEFinales y cubierta posterior

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Logo: CampoTexto: ASELE. Actas IX (1998). ANA GIMENO SANZ. El aprendizaje de español /LE asistido ...