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ESPACIO CURRICULAR LENGUA Y LITERATURA Modalidades: Humanidades y Ciencias Sociales; Comun icación, Arte y Diseño; Ciencias Naturales; Economía y Gestión de las Organ izaciones. Lic. Andrea Cucatto Lic. Miriam Chiani ÍNDICE Presentación de la serie..................................................................................................p. 1 El currículum y la enseñanza de la lengua y la literatura: algunas consideraciones previas............................................................................................................................ p. 4 ¿En qué consiste enseñar Lengua y Literatura? Expertos, docentes y hablantes. Orientaciones para la construcción del saber didáctico.................................................. p. 8 Una redefinición de la competencia comunicativa: bases para la elaboración del marco cognitivo-cultural.............................................................................................................p. 14 La lengua y la literatura como objetos de enseñanza plural. Hacia una intervención didáctica eficaz............................................................................................................... p.20 Conclusiones................................................................................................................ p. 32 Bibliografía comentada................................................................................................. p. 33 Bibliografía general........................................................................................................ p. 37

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Presentación de la serie Enseñar Lengua y Literatura en el Nivel Polimodal constituye hoy un verdadero desafío, especialmente si se tiene en cuenta que muchas veces los estudiantes ingresan en el nivel sin las habilidades lingüísticas necesarias para poder comunicarse en forma coherente, correcta y eficaz y que, en el peor de los casos, egresan del mismo sin tampoco haberlo logrado. Por esta razón, nuestro objetivo consiste ahora en presentar una serie de Documentos de Apoyo Curricular del espacio Lengua y Literatura con el propósito de acercar a los docentes algunas reflexiones que les permitan realizar adaptaciones curriculares pertinentes a fin de concretar el currículum en sus proyectos institucionales y áulicos. En nuestro primer documento llevaremos a cabo algunas apreciaciones de carácter más bien general acerca del objeto de enseñanza, el problema del enfoque para estudiar y enseñar dicho objeto, así como también las perspectivas teóricas y metodológicas y los criterios de selección de contenidos en el marco de la fundamentación, objetivos, ejes, habilidades y contenidos prescriptos en el nuevo Diseño Curricular. En los próximos documentos, se tratarán, por el contrario, en forma más particularizada, otros problemas como: a-. La gramática y su incorporación en el Nivel Polimod al: aquí se desarrollará la problemática de la gramática incorporada al análisis de textos y su importancia en el marco del enfoque comunicativo propuesto en el Diseño Curricular. Se trabajará la gramática como teoría de la lengua en su dimensión científica y, sobre todo, en su dimensión pedagógica. En este sentido se puntualizarán las características de la gramática pedagógica; se tratará la gramática como contenido de enseñanza poniendo énfasis en los criterios de selección y secuenciación de los contenidos de los tres años. Por último, se incorporará una reflexión sobre el léxico y el vocabulario determinando su importancia para la enseñanza de la gramática y se sugerirán un conjunto de estrategias didácticas para promover el enriquecimiento del vocabulario de los alumnos y las alumnas. b-. La literatura latinoamericana y argentina en el cur rículum de Lengua y Literatura del Nivel Polimodal: se ofrecerá a los docentes un conjunto de estrategias didácticas orientadas a la construcción y reconstrucción del campo literario argentino y sus relaciones con la literatura hispanoamericana, la literatura europea y la literatura universal. Para ello se especificarán los principales momentos de tensiones y debates culturales tomando como ejes la modernización literaria -de la generación del '80 a la vanguardia-, la literatura argentina en el contexto del boom latinoamericano, el pasaje de la dictadura a la posdictadura, la posmodernidad, la globalización y las redefiniciones identitarias, a fin de determinar las relaciones de la literatura con la política y la historia. Se trabajará la dimensión sociopolítica de la literatura en tanto discurso proveedor de modelos culturales de subjetividad individual y colectiva y se centrará la atención en torno del problema de la literatura y la identidad nacional. Por otro lado se desarrollarán algunos criterios para seleccionar, secuenciar y jerarquizar contenidos y se sugerirán corpus de lecturas y estrategias didácticas sustentadas en enfoques pertinentes; también posibles relaciones del espacio curricular Lengua y Literatura con otros espacios. c-. La lectura en el Nivel Polimodal : en este documento se reflexionará sobre diversas cuestiones vinculadas con el problema de la lectura y su importancia tanto en el espacio curricular como en el Nivel Polimodal. Al respecto se estudiarán distintos tipos, niveles y

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estrategias de lectura así como también se explicarán los distintos procesos involucrados en ella. Se presentarán textos con los que se puede trabajar la lectura y formas posibles en que estos pueden trabajarse, poniendo espacial énfasis en la comprensión lectora y en el tratamiento didáctico de las inferencias. Se particularizarán las estrategias y tipos de lectura propias del texto literario: la interpretación, el comentario y la crítica destacando la lectura como contenido de enseñanza y como práctica social. También se tratará el problema de la “lectura de la escritura” para lo cual se definirá el rol de los agentes productores de tales prácticas: el escritor, el editor, el traductor y el crítico. Por último se desarrollará el tema de la lectura crítica y su injerencia en el currículum de Literatura. d-. La escritura en el Nivel Polimodal : en este documento se trabajará la importancia de la escritura en el Nivel Polimodal y se la pondrá en tensión con la oralidad. Se realizará un conjunto de consideraciones acerca de la composición de textos, la utilización didáctica de modelos para el desarrollo de la competencia escrituraria de los alumnos y las alumnas y el uso del error como dispositivo didáctico tomando como base la conciencia y la reparación del error. Se reflexionará en torno de las características de la escritura de los adolescentes: el tipo de vocabulario y recursos empleados y la influencia que han ejercido, sobre ella, el lenguaje oral y el lenguaje visual. Por último se particularizará el valor de la escritura como contenido de enseñanza y como práctica social. Se tratará el problema de la “escritura de la lectura” para lo cual se definirá el rol de los agentes productores de tales prácticas: el escritor, el editor, el traductor y el crítico. Finalmente se desarrollará el tema de la creatividad y la práctica crítica y su injerencia en el currículum de Literatura. e-. Los géneros discursivos y las tipologías textuales : su valor como contenido de enseñanza y como herramienta didáctica en el Nivel Polimodal: en este documento se desarrollarán los problemas teóricos y metodológicos vinculados con la clasificación de textos y discursos, los criterios que fundamentan las diversas clasificaciones y los tipos de clasificaciones. Del mismo modo, se trabajarán un conjunto de estrategias para incorporar los tipos textuales y los géneros discursivos como contenido de enseñanza y también como herramienta didáctica. Se presentarán algunas sugerencias para elaborar programas de estudio para primer año, segundo año y tercer año tomando el problema del género como eje estructurante: en primer año, la literatura como género discursivo y las especies genéricas como sobrecodificación retórica de géneros primarios; en segundo año, los géneros literarios como formas de organización semántica y referencial históricamente condicionadas o los géneros literarios y los modos de representación; en tercer año, la dimensión socio-histórica de los géneros y la proyección del género en los discursos sociales. Estos temas, sin duda, no agotan todas las posibilidades pero representan algunos de los temas a nuestro juicio más relevantes para abordar aspectos claves del nuevo currículum de Lengua y Literatura.

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Primer Documento de Apoyo

El currículum de Lengua y Literatura en el Nivel Po limodal: apuntes para una lectura crítica

El currículum y la enseñanza de la lengua y la lite ratura: algunas consideraciones previas Como sabemos, todo currículum supone una prescripción que organiza las acciones didácticas en el marco de decisiones compartidas y de orientaciones que guían las prácticas en un mismo sentido, garantizando, de este modo, la calidad y equidad de la enseñanza impartida. En este sentido, la validez de un currículum de Lengua y Literatura se sustenta en los siguientes aspectos: 1-. El cambio en las prácticas de enseñanza: el enfoque que lo subyace debe conducir a una modificación del “acto de enseñar”; por lo tanto, debe basarse en una teoría del aprendizaje que permita construir un saber didáctico adecuado en el que se pueda transferir los saberes de una o de varias disciplinas específicas al ámbito del aula. En el caso particular de Lengua y Literatura, debería propiciarse que tanto los alumnos como las alumnas y aun los docentes mismos, pongan en juego diversas facultades, habilidades, destrezas y estrategias para mejorar sus actuaciones lingüísticas y, a partir de allí, sus actuaciones personales y sociales. Para ello resulta necesario tomar en consideración tres problemas: la definición de la lengua y la literatura como objetos de enseñanza, la adopción de un punto de vista frente a ambas de modo tal de determinar el enfoque con que estas puedan ser abordadas y la elaboración de un marco conceptual y metodológico que haga posible la observación, el análisis y la interpretación/valoración de dichos objetos.

2-. El recorte y enriquecimiento del objeto de enseñanza: un currículum adecuado debe tender al enriquecimiento del objeto de enseñanza promoviendo el surgimiento de nuevos fenómenos. Si consideramos que la lengua y la literatura constituyen objetos complejos, en continuo cambio y en relaciones complejas de reciprocidad, se debe reconocer que todo currículum realiza necesariamente un recorte sobre ambos, una selección o una apropiación de ciertos aspectos sobre los cuales pondrá especial énfasis a fin de aprehender parcialmente la riqueza que los caracteriza. Por otro lado, y debido a tal selección, también se tiene que tomar conciencia acerca de todas aquellas cuestiones que el currículum deja, circunstancialmente, de lado; cuestiones que, por ejemplo, podrían ser abordadas en instancias de trabajo extracurricular. Desde este punto de vista, los contenidos de enseñanza presentes en un currículum de Lengua y Literatura se refieren a un conjunto de aprendizajes o de saberes que los estudiantes necesitan alcanzar a fin de desarrollar plenamente su competencia comunicativa y, en consecuencia, su competencia social. Los contenidos del currículum son, entonces, lo suficientemente restrictivos como para suponer un recorte que permita centrar la atención y priorizar determinados saberes sobre otros pero también lo suficientemente amplios como para dejar al docente margen para su propia elección, secuenciación y jerarquización siempre que tal selección, claro está, lejos de estrechar el objeto de enseñanza ayude a ampliarlo.

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3-.La producción de un “cambio cognitivo”: un currículum rico promueve el desarrollo de conocimientos. En realidad, el acto de enseñanza logra su pleno desarrollo cuando los sujetos que intervienen en dicho proceso logran saber más; es decir, cuando, mediante la construcción de sus aprendizajes, los alumnos y las alumnas enriquecen su bagaje de conocimientos previos y alcanzan a trascender, de algún modo, su realidad más cercana incorporando nuevas informaciones, ideas, creencias, valores y actitudes constituyendo, así, una experiencia que deje en ellos alguna huella. En este sentido, puede señalarse que tanto la lengua como la literatura poseen una doble función: constituyen por sí mismas un saber que los estudiantes del Nivel Polimodal deberían estar en condiciones no solamente de identificar y utilizar sino también de sistematizar puesto que dichos saberes poseen sus propios planos de análisis, categorías y métodos; pero, por otro lado, en tanto estas pueden entenderse como mediadores de otros conocimientos, adoptan un rol fundamental en relación con los otros dominios de conocimiento y conforman objetos de enseñanza de carácter fuertemente transversal. 4-. El desarrollo de capacidades, habilidades y destrezas cognitivas, comunicativas y lingüísticas: un currículum de Lengua y Literatura debe permitir la optimización de los recursos de que dispone un sujeto para contribuir con su desarrollo integral, atendiendo, especialmente a su estilo cognitivo y a las idiosincrasias que posee cada alumno y alumna en tanto sujeto social, pero también en tanto individuo y persona: capacidades cognitivas o intelectuales, motrices, afectivas, valorativas, de actuación individual e inserción social. En el caso del Nivel Polimodal esto implica la reorientación de los contenidos no solamente según la lógica de las disciplinas involucradas en su estudio y enseñanza sino también en función de ciertos fines sociales, tarea para lo cual deberán utilizarse también otras fuentes de acción didáctica: psicológicas y socio-culturales. Tales fuentes didácticas se justifican en la adopción de una perspectiva interpersonal o intersubjetiva dado que el pleno desarrollo personal implica la identidad y el reconocimiento en el mundo de los otros. 5-. La reflexión sobre el rol de los componentes, planos y niveles en que la lengua se estructura, usa y funciona, tomando en consideración especialmente los denominados usos literarios y el modo como estos, a su vez, se determinan y conforman. Por esta razón, un currículum apropiado debe proveer herramientas a los alumnos y a las alumnas para observar, describir, analizar e interpretar la lengua y la literatura con el propósito de construir un modelo integral dinámico, subjetivo, flexible y natural del lenguaje que las integre. En este punto, adquiere una relevancia particular la enseñanza de la teoría de la estructura de una lengua, es decir, la gramática. En efecto, la lengua, más allá de considerarse una forma de manifestación conductual de los sujetos que la utilizan, presenta además una forma estructurada específica, con leyes y sistemas relacionados entre sí, aspectos, que, desde luego, en la clase no se deben desestimar. Solamente una teoría gramatical actualizada e integrada al currículum puede dar cuenta de los principios y teorías que rigen los sistemas y subsistemas que conforman la estructura de la lengua. Del mismo modo, en relación con la literatura, el modelo integral que se debe proponer no solamente debe permitir afirmar sus rasgos como discurso específico sino también destacar su valor como contenido cultural que encierra valoraciones y juicios y guarda relación con la sociedad en que se escribe, procurando una mirada más compleja tanto desde el punto de vista estético como sociocultural.

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6-. El logro de actuaciones verbales orales y escritas coherentes, pertinentes y correctas desde el punto de vista idiomático: dado que, más allá de propiciar el enriquecimiento de los conocimientos, un currículum de Lengua y Literatura intentará desarrollar un saber operativo y procedimental del lenguaje que haga posible que los alumnos y las alumnas pongan en acto ese conocimiento alcanzado de forma pertinente, esto es, apropiada a los requerimientos de la situación: los interlocutores, las intenciones, el lugar, el tiempo, el contexto comunicativo o las normas sociales; este saber, no solamente será funcional –sirve para diversos usos sociales- sino también instrumental –la lengua es mediadora de otros saberes y en ciertas ocasiones los transforma-. En esta instancia resulta necesario incorporar la reflexión sobre el valor de lo normativo como plano de regulación de la producción oral y escrita en el marco de la recepción social de los diversos usos lingüísticos. 7-. La relación de la teoría y la enseñanza de la lengua materna en vinculación con el “ethos” colectivo: un currículum apropiado permite resignificar la tarea docente –y la enseñanza de la lengua materna- como práctica social y cultural que debe contribuir con el cambio social, la construcción de los valores individuales, sociales y culturales y tender hacia la participación activa de los sujetos en los procesos de consolidación de una sociedad más democrática. En efecto, un currículum de Lengua y Literatura no solamente debe estar centrado en aspectos disciplinares, en una teoría del aprendizaje y en estrategias de intervención didáctica sino también, y muy especialmente, en un eje ético ya que en todo acto lingüístico y artístico se transmite información valorada. Por lo tanto los alumnos y las alumnas, mediante su experiencia con el lenguaje y, en particular, mediante su experiencia literaria, aprenderán a juzgar diferentes ideas, actitudes, valores, creencias y sentimientos y lo harán, desde luego, según la injerencia de diferentes códigos: morales, políticos, artísticos, religiosos, etc, aceptando, en todo caso, la diversidad como algo inherente a todo espacio socio-cultural pero también desarrollando estrategias que permitan la participación y la intervención, esto es, la identidad y la comunicación más allá de esa diversidad. 8-. El fortalecimiento de actitudes de compromiso y profesionalización de los sujetos actores de la praxis educativa: dado que un currículum constituye un conjunto de actividades orientadas hacia la consecución de un fin y sustentadas por un plan de acción, la concreción exitosa de un currículum de Lengua y Literatura deberá tender hacia una reafirmación de compromisos, acuerdos, derechos y responsabilidades de los sujetos pues debe estar al servicio de un proyecto educativo. Por eso la reflexión sobre la lengua y la literatura también debe inscribirse en un plano institucional y en proyectos políticos y culturales. Desde este punto de vista, se pondrán en juego un conjunto de representaciones sociales que involucran cuestiones como el rol que cada docente y cada alumno y alumna ocupan dentro de tales proyectos: imagen que el docente tiene de sí mismo –la docencia es un apostolado, es un trabajo, es una profesión-, conciencia del estudiante y el docente de la importancia y el gusto de continuar estudiando, necesidad de los docentes de alguna actualización o capacitación, deseo de los alumnos y alumnas por saber o aprender, asunción de compromisos con la institución escolar, la familia, el grupo, el Estado, etc.

� Ahora, a modo de síntesis e integración de las afirmaciones previas, sugerimos al lector que reflexione sobre ellas tomando como base los cuatro marcos o fuentes que sustentan todo desarrollo curricular planteados por Camps y Milian (1990) ya

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que estos, a juicio de los autores, favorecen el desarrollo óptimo de los elementos educativos -qué-cómo-cuándo enseñar y qué-cómo-cuándo evaluar-:

1. Marco epistemológico: se centra en los conocimientos científicos que

integran los diferentes espacios curriculares que permiten profundizar y enriquecer el objeto de enseñanza. Resulta una fuente importante para separar aspectos esenciales de aspectos accesorios, para conocer las relaciones entre los conocimientos, su estructura interna y su justificación en el marco de teorías y subteorías particulares y para establecer conexiones interdisciplinarias.

2. Marco educacional pedagógico-metodológico: referidos a la política educativa, organización escolar o métodos de enseñanza que, por una parte, permiten recoger, por una parte, fundamentación teórica existente y, por otra, la experiencia educativa adquirida mediante la práctica docente. Aquí resulta fundamental postular la actividad constructiva del estudiante como el factor más importante en la concreción de la enseñanza-aprendizaje pues es quien, en última instancia, modifica o elabora sus esquemas de conocimiento, construyendo su propio aprendizaje a partir de sus capacidades y el desarrollo de estrategias, habilidades y destrezas, poniendo en marcha un verdadero aprendizaje significativo. A su vez, la significatividad del aprendizaje está unida a la funcionalidad dado que los conocimientos adquiridos podrán ser utilizados cuando lo requieran las circunstancias.

3. Marco individual: este marco debe dar cuenta del desarrollo personal de los alumnos y de las alumnas y de los factores que intervienen en la evolución personal puesto que esto ayudará en la planificación de la acción pedagógica. En efecto, el proceso de enseñanza-aprendizaje tendrá éxito en la medida en que los docentes adecuemos nuestra intervención atendiendo a la diversidad de capacidades, intereses, motivos y estilos peculiares de aprender que se hallan en cualquier grupo-clase. En este sentido la individualización constituye una difícil meta del sistema educativo dado que integrar la diversidad no significa eliminarla o actuar como si esta no existiera; las instituciones no son instrumentos de igualación sino ámbitos donde todos puedan recibir una educación de calidad, más allá de sus características personales y sociales, que les permita incorporarse a la sociedad con plenos derechos y deberes.

4. Marco socio-cultural: esta dimensión hace posible determinar tanto los

contenidos de enseñanza como formas de experiencia social culturalmente organizadas como ayuda a evitar cualquier ruptura entre la actividad escolar y extraescolar. Por otro lado, el currículum expresa intenciones educativas que, de algún modo, deben reflejar las intenciones de la sociedad. Justamente la educación –lingüística y literaria- trasmite conocimientos, técnicas, procesos y procedimientos y el patrimonio cultural de la sociedad por lo cual no solamente sirve a fines individuales sino también sociales. Por último, como la sociedad es plural y diversa, la educación debe responder a esta diversificación y, debido a esto, los diseños curriculares tienen que ser flexibles y abiertos.

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¿En qué consiste enseñar Lengua y Literatura? Exper tos, docentes y hablantes. Orientaciones para la construcción del saber didác tico En relación con el cambio en las prácticas de la enseñanza, el enfoque comunicativo ha llevado a cabo, en efecto, valiosos aportes dado que ha otorgado un rol activo y participativo a los alumnos y las alumnas en la construcción de su propio aprendizaje (utilización didáctica de sus conocimientos previos, puesta en juego de un conjunto de capacidades, desarrollo de estrategias, destrezas y habilidades)1. Felizmente, esta concepción ha redundado en un necesario cambio en la didáctica de la disciplina: de la clase expositiva y monológica las clases de Lengua y Literatura pasaron a ser clases centradas más sobre la práctica, dialógicas y pluralistas ya que se incorporaron actividades de taller, de producción, análisis y comprensión de textos, se introdujeron nuevos marcos teóricos y se amplió el corpus lingüístico con los que se planificaron las actividades. Se incluyó la lengua oral, la literatura se relacionó con los otros discursos sociales: periodístico, científico, publicitario, histórico, etc, no se desestimó ninguna variedad, nivel y tipo lingüístico dado que se consideró que todos tenían valor porque constituían formas diferentes de comunicación, el lenguaje verbal se vinculó con los otros lenguajes, en particular con el de la imagen. El docente compartió su espacio de poder con los alumnos y las alumnas, generando actividades de carácter fuertemente colaborativo renunciando a ser el único portador del saber o el portador de un saber inmodificable. Sin embargo, tales transformaciones no han resultado suficientes porque el “acto de enseñar” no pudo modificarse en forma sustantiva. Si bien los docentes hemos reconocido la necesidad de incorporar nuevos marcos, no se logró una verdadera apropiación de los mismos y se adoptó, por el contrario, en ocasiones, una profusa nomenclatura que a veces solamente etiquetó algunos aspectos y designó tímidamente la aparición de ciertos fenómenos nuevos, todavía desconocidos en su verdadera complejidad y, sin embargo, redefinidos como contenidos de enseñanza. Así se incluyeron temas tales como los referidos a la cohesión, la coherencia, la superestructura, la macroestructura, el tipo textual, el género discursivo, entre otros, dejando, por el contrario, a la literatura en una posición relegada o cuanto menos sometida a un tratamiento superficial o academicista. Evidentemente, tal ausencia de reelaboración teórico-crítica del objeto de enseñanza ha originado consecuencias negativas para la enseñanza tanto de la lengua como de la literatura. En primer lugar, no hubo fuertes acuerdos en los criterios para seleccionar y jerarquizar las disciplinas y las teorías. Si bien el interés para abordar el objeto lengua se ha centrado casi exclusivamente en algunas de las ciencias del lenguaje: la lingüística textual, el análisis del discurso, la lingüística enunciativa, la pragmática y la semiótica, no se ha llevado a cabo una apropiación conceptual y metodológica adecuada. En efecto, se han enseñado o se han explicado fenómenos desde la teoría menos conveniente, o bien se han dejado de lado otras teorías que podrían haber enriquecido notablemente la enseñanza tales como, por ejemplo, la sociolingüística, la etnografía del habla, la psicolingüística, la gramática, la semántica, etc. Autores como Halliday (1965) y Lomas

1 No debe olvidarse que el enfoque comunicativo significó, según afirman autores como Gutiérrez Ordóñez (1997), González Nieto (2001), Camps (1990) entre otros, un cambio radical en la enseñanza especialmente si se considera el tipo de práctica docente originada en los paradigmas anteriores: el paradigma tradicional, básicamente prescriptivo y el paradigma estructuralista, con un fuerte sesgo memorístico y mecanicista.

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(1983) afirman que las ciencias que cruzan el espacio de Didáctica de la Lengua y la Literatura deberían ser:

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Lomas (1983)

Por otro lado, en relación específica con el campo de lo literario, no se pudo definir en forma totalmente satisfactoria qué teorías o subteorías eran acordes con el enfoque comunicativo planteado, incluso el mismo objeto literatura no alcanzó una definición única. En este sentido, se han adoptado indistintamente diversas perspectivas pero, en general,

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ha primado la postura formalista/estructuralista, en desmedro de otras como la sociológica, la hermenéutica y el problema de la recepción, la perspectiva culturalista, poniendo tensiones y estableciendo débiles convergencias entre la perspectiva científica y la perspectiva pedagógica. En realidad, los objetivos propuestos en el nuevo Documento Curricular (afianzar la competencia literaria y los hábitos de lectura, valorar la experiencia de la literatura como fuente de creación, conocimiento, enriquecimiento personal y como modo de participar en la cultura; reconstruir el campo de la literatura argentina -autores, textos, temáticas, tensiones y convergencias-en el marco de su proyección en la literatura hispanoamericana y europea; valorar la lengua nacional y la literatura argentina como forma de representar y fortalecer la identidad individual y colectiva; poseer una cultura literaria como parte del patrimonio cultural en la que se privilegie la literatura argentina y se conozcan sus alcances) implican una redefinición y resignificación de la literatura y de su función en el Nivel Polimodal que supere la visión escolar puramente academicista, y modifique las tendencias negativas reconocidas por teóricos y especialistas. Sin duda, la desvalorización en la sociedad en general de la cultura letrada frente a la audiovisual, el carácter minoritario de la afición a la literatura, la reducción de la literatura a un discurso ejemplificativo o argumentativo que la despoja de su densidad semántica, o a un discurso esteticista, desinteresado e improductivo, nos compromete a devolverle a la literatura su poder de impacto sobre la sociedad y, naturalmente, su lugar en la enseñanza. En segundo lugar, se han presentado dificultades a la hora de definir el concepto de saber lingüístico y saber literario y los conocimientos que estos saberes, a su vez, ponen en tensión. Sin duda, todo docente debe diferenciar el saber intuitivo del saber escolarizado y el saber especializado o disciplinar. En principio, la elaboración del saber didáctico requiere asumir una actitud peculiar hacia la lengua y la literatura como objetos de conocimiento puesto que resulta necesario comprender que se requiere la construcción de una estructura teórica y metodológica que sustente conceptualmente las prácticas. Para ello, se tiene que partir de una lectura crítica y valorada de las teorías y subteorías pertinentes. Esto podrá evitar, en principio, peligrosos sincretismos que muchas veces se realizan cuando se enseña Lengua y Literatura, llevando a cabo, por ejemplo, “lecturas literarias de la lengua” o “lecturas lingüísticas de la literatura”. Por otro lado, la falsa creencia o los saberes preteóricos que circulan informalmente sobre el lenguaje han obstaculizado un abordaje más serio y consistente al mismo y, obviamente, también su enseñanza. Estos falsos saberes se han transformado en verdaderos topoi o lugares comunes que invaden los pasillos de las escuelas, constituyendo lo que podría denominarse una racionalidad docente ingenua. Esta racionalidad puede sintetizarse mediante algunos de los siguientes enunciados: “el saber te lo da la práctica”, “es lo que yo te decía”, “es lo mismo que hago yo pero con otras palabras”, “esto es cosa de la universidad, no va para polimodal”, “una cosa es lo que debe saber un maestro y otra la que debe saber un profesor”, “este texto no lo entiende un adolescente”, entre muchas otras. Deberá comprenderse, finalmente, que esos saberes preteóricos solamente sirven como puntos de partida para comenzar una empresa más seria, la construcción de un saber didáctico apropiado y consistente con el espacio curricular sobre el que estamos reflexionando, saber que tendrá que sustentarse inevitablemente en un saber propio de ciertas disciplinas. Por otro lado, en el proceso de construcción y circulación social de los saberes la escuela desempeña un rol fundamental. En efecto, la institución escolar ha tenido un fuerte protagonismo en el estadio de la conformación de los estados nacionales y también posteriormente en la producción de ciudadanos. Remitiéndonos concretamente al campo argentino, la escuela como agente de alfabetización hizo posible la incorporación a la

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cultura letrada de grandes masas de sujetos excluidos, como las primeras generaciones de hijos del impacto inmigratorio. En este sentido ha reflexionado Beatriz Sarlo en sus Escenas de la vida posmoderna: "La escuela era un lugar rico simbólicamente y prestigioso socialmente. Sin duda la dominación simbólica tenía en la escuela uno de sus escenarios, pero la escuela no era sólo una institución de dominación: distribuía saberes y destrezas que los pobres sólo podían adquirir en ella. Es cierto que liquidó perfiles culturales muy ricos. Los inmigrantes entregaron sus hijos a la escuela donde estos perdían la lengua y la cultura de sus padres para encontrar sólo la nueva lengua del nuevo país. Pero esa imposición, al mismo tiempo, los convertía en ciudadanos y no en miembros de ghettos étnicos donde las diferencias culturales quedaban intactas y también queda intacta la desigualdad entre nacionales y extranjeros, entre miembros de diferentes religiones y diferentes etnias. La escuela pasaba su cepillo de acero, pero sobre su brutal conversión de las culturas de origen en tablas rasas aportaba saberes que eran indispensables..." 2.

Este antecedente histórico tal vez pueda funcionar como un punto de referencia para pensar el lugar de la lengua y la literatura en el Nivel Polimodal. Frente al impacto y captación por parte de la cultura audiovisual, fundamentalmente en las nuevas generaciones, y su tendencia a la homogeneización ideológica-imaginaria, probablemente el trabajo con la lengua y, en particular, con la literatura se presente como la instancia desde donde sea posible aportar saberes y destrezas indispensables para promover la formación de un pensamiento crítico; ya que redefinir, por ejemplo, la literatura como objeto de enseñanza en términos de comunicación verbal específica, exige repensar su función en el presente a la vez que reconsiderar la relación de la cultura letrada con la cultura audiovisual, en el sentido de no tratar el problema en términos de una oposición irreconciliable sino de intentar otro abordaje que focalice en las posibles zonas de negociación e intersección. Incluso con frecuencia se deja de lado el hecho de que muchas de las destrezas puestas en juego en las operaciones de los agentes de la cultura audiovisual son procedimientos que reconocen su origen en la cultura letrada. No se trata, entonces, de pensar la literatura y su enseñanza como instancias capaces de neutralizar el efecto alcanzado por la cultura de los medios masivos de comunicación, pero sí como instrumentos que, gracias a su mayor densidad semántica respecto de las demás prácticas simbólicas, permitan proveer a los jóvenes de capacidades y destrezas capaces de desmontar críticamente las operaciones mediáticas. Asimismo, se trata también de poner en evidencia, que gracias a esta mayor densidad semántica, la literatura también pone en escena la cultura de los medios, es decir, incorpora a la sustancia de los textos mecanismos de los medios masivos de comunicación y les otorga una nueva significación. Desde este punto de vista, repensar el rol de la escuela como proveedora de saberes en el proceso de transformación educativa resulta insoslayable. En tercer lugar, los docentes debemos tomar una posición respecto del rol de ciertas disciplinas como superestructuras que orienten las prácticas, en particular el caso de la fuerte influencia de la Lingüística sobre la Didáctica de la Lengua y la Literatura3. En cierto sentido, podemos afirmar que el saber lingüístico institucionalizado por la disciplina

2 Sarlo, Beatriz, Escenas de la vida posmoderna. Buenos Aires, Ariel, 1994, p 127. 3 Con esto no pretendemos que la Didáctica de la Lengua se convierta en una Lingüística Aplicada, ni mucho menos en una Lingüística Teórica pues creemos que estas disciplinas no se centran en torno de los mismos objetos ni involucran los mismos sujetos. Si bien las prácticas de la enseñanza de la lengua y la investigación están relacionadas, resta aún mucho camino para esclarecer cuál es la tensión y la relación de complementariedad que se produce entre ambas. No obstante, creemos que el saber didáctico, aunque se nutre del saber de estas disciplinas, constituye un espacio con la suficiente autonomía como para redefinir su propio objeto, marcos, métodos e instrumentos de evaluación.

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lingüística permitirá escenificar el conflicto ya mencionado con las nociones del sentido común al propiciar que la reflexión sobre la lengua no se agote ni en las diversas intuiciones compartidas ni en los tópicos desarrollados en algunos manuales escolares. Además, otra de las ventajas de sustentar algunos procesos de apropiación y construcción del conocimiento a partir de fundamentos lingüísticos es que, por ejemplo, permitirá a los docentes saber qué aspectos del lenguaje enseñar, esto es, reconocer, seleccionar y secuenciar los contenidos curriculares pero, esta vez, desde marcos a partir de los cuales estos puedan adquirir significación y puedan ser abordados didácticamente. Incluso, en el Nivel Polimodal, un sustento lingüístico hará factible desarrollar nuevas estrategias de intervención didáctica –resolución de problemas lingüísticos, aula-laboratorio, trabajos de campo, entre otras- en las que los estudiantes pongan en juego la conceptualización de las diversas teorías y subteorías lingüísticas como parte del trabajo. Se debe elaborar, entonces, un marco conceptual y metodológico sobre la lengua y la literatura de tal alcance y valor explicativo que posibilite la transición del objeto concreto o empírico: las múltiples realizaciones verbales orales y escritas, es decir, la lengua como un dominio particular de la realidad del cual todos los sujetos participamos –con sus incorrecciones, vaguedades, malas formaciones, inadecuaciones, su carácter incompleto, sus peculiaridades, sus usos y funciones sociales-, al objeto didáctico, un objeto empírico al cual se le asigna un conjunto de explicaciones, leyes, interpretaciones que se estabiliza en un modelo de análisis valorado que debe construir el docente utilizando categorías, métodos e instrumentos específicos-. Como vemos, es nuestra primera urgencia construir una “imagen de la lengua y la literatura” a partir de una abstracción que parta de las interacciones concretas y llegue a una teoría o modelo que el docente deberá elaborar. Al respecto, resulta evidente que no alcanza con postular un modelo de lengua y literatura que las explique solamente como un sistema de comunicación –código constituido por signos verbales y relaciones que determinan su estructura- sino que se requiere, más bien, un modelo de comunicación que incluya una dimensión cognitiva y socio-cultural, como luego puntualizaremos. Por otro lado, si bien la lengua y la literatura conforman el mismo espacio curricular se deberá buscar un desarrollo progresivo y gradual que otorgue a la literatura cierta autonomía puesto que constituye un eje temático esencial. Por otra parte, a pesar de esta autonomía, es importante buscar, entre ambas, cierto equilibrio y armonía y tender, además, hacia la interdisciplinariedad con cada una de las modalidades en la que el Espacio Curricular se inscribe. En suma, una nueva actitud frente al objeto de enseñanza facilitará el diseño de un conjunto de acciones orientadas a la búsqueda de explicaciones y a la construcción de interpretaciones que permitan esclarecer la complejidad del lenguaje y las particularidades de su uso: realizar un recorte epistemológico a partir del cual se logre identificar el objeto que se pretende enseñar, postular una metodología de trabajo y formular un conjunto de criterios e instrumentos que hagan posible evaluar los proyectos en torno de los cuales se desarrollarán y sistematizarán las acciones didácticas.

� Como forma de sintetizar el desarrollo anterior, trate de responder los siguientes interrogantes con el propósito de reflexionar sobre su propio saber:

• ¿ La lengua y la literatura constituyen el mismo objeto de enseñanza? • ¿Cuál debe priorizarse en el Nivel Polimodal y por qué? • ¿Cómo puedo definir la lengua? ¿Cómo puedo definir la literatura?

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• ¿Cómo defino mi práctica docente en relación con la lengua? ¿Cómo yo defino mi práctica docente en relación con la literatura?

• ¿Cómo creo que un alumno define la lengua? ¿Cómo creo que un alumno define la literatura?

• Tomando en consideración los cuadros antes mencionados de Halliday y de Lomas, Osoro y Tusón: ¿qué teorías conozco?, ¿cuál es, a mi juicio, la importancia que revisten estas teorías?

• Tomando en consideración el fragmento: “se han adoptado indistintamente diversas perspectivas pero, en general, ha primado la postura formalista/estructuralista, en desmedro de otras como la sociológica, la hermenéutica y el problema de la recepción, la perspectiva culturalista, poniendo tensiones y estableciendo débiles convergencias entre la perspectiva científica y la perspectiva pedagógica.” ¿cuáles de estas posturas conozco?, ¿cuál es, a mi juicio, la importancia que revisten estas teorías? • ¿Qué debe saber un docente de Lengua y de Literatura a diferencia de lo que debe saber,

por ejemplo, un investigador? Por último, ¿qué opina sobre la siguiente afirmación? El docente debe actuar como un agente crítico, debe poseer herramientas que le permitan de continuo cuestionar tanto el objeto como la práctica de su enseñanza y debe asegurar al alumno la posibilidad de construir saberes que le permitan acceder a un universo simbólico que enriquezca su mirada y su acción sobre el mundo. ¿Cómo puede relacionarla con los temas que antes se han desarrollado? Una redefinición de la competencia comunicativa: ba ses para la elaboración del marco cognitivo-cultural Sin duda, el recorte y enriquecimiento del objeto de enseñanza constituye un verdadero punto de partida para todo currículum y, por tanto, el paso definitorio para llevar a cabo la tarea de transformación de la práctica docente. En realidad, los paradigmas didácticos anteriores (ya sea el denominado paradigma tradicional o el estructuralista) promovían una especie de mitificación de la lengua o la literatura dado que presentaban el lenguaje como algo indefinible y, por tanto, un bien que se debía describir o usar del modo como solamente algunos expertos podían enseñar sin necesidad de reflexionar o intervenir sobre él. Con el advenimiento del enfoque comunicativo, por el contrario, ha surgido una nueva preocupación y el objeto de estudio se delineó más claramente: la competencia comunicativa. En este sentido, la lengua se entendió como una forma de conocimiento que debía ser utilizada en forma apropiada en toda situación en que esta se pusiera en acto. La definición propuesta implica ver la lengua más que como una simple forma mediante la cual se comunica información como una forma de conocimiento que incorpora un conjunto de capacidades, habilidades, destrezas y estrategias tanto lingüísticas, como

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físicas, comunicativas y cognitivas. Incluso, en este proceso de construcción de la significación están también involucrados sujetos, sociedades y culturas en tiempos y espacios, intenciones comunicativas particulares, conocimientos y aptitudes diferentes. Al respecto, para definir cabalmente la competencia como objeto de enseñanza, los docentes debemos comprender que, en tanto sujetos lingüísticos, tenemos que partir de nuestras propias competencias y actuar, además, como verdaderos mediadores en el desarrollo de las competencias de nuestros propios alumnos y alumnas. Para esto, como ya afirmamos oportunamente, se debe recordar que “saber la lengua” no es lo mismo que “saber enseñarla” pero también se tendrá que reconocer que ambos saberes resultan complementarios y necesarios en la práctica docente. De igual modo resulta importante que pueda apreciarse que el saber lingüístico no es algo compacto y uniforme ya que así como presupone varios niveles –gramaticales, socio-pragmáticos, textuales-discursivos y estratégicos- incluye, al mismo tiempo, conocimientos que se cualifican en un orden de menor a mayor complejidad y generalidad: saber lingüístico, saber epilingüístico –saber reflexivo sobre la lengua- y saber metalingüístico –saber construido y sistematizado con la ayuda de un metalenguaje o una teoría que lo organice-. En efecto, el enfoque comunicativo considera que la enseñanza de la lengua constituye un proceso de apropiación de estructuras de conocimiento a partir del desarrollo de las capacidades, habilidades y estrategias vinculadas con la competencia comunicativa. Tal competencia comunicativa es un saber que todos en mayor o menor medida poseemos por ser simples usuarios del lenguaje y que puede enriquecerse o debilitarse. Se trata, en realidad, de un saber complejo que incluye varias subcompetencias que se definen como: -Competencia lingüística o gramatical: que permite conocer los principios y reglas que definen la estructura de una lengua (categorías, construcciones, relaciones y funciones que constituyen su gramática, los diferentes niveles de representación: semántico, sintáctico y fonológico, y, en particular, el rol que ocupa el léxico); -Competencia socio-pragmática o accional, que se explica como la habilidad de transmitir y comprender el intento comunicativo por medio de la ejecución e interpretación de los actos de habla y las funciones lingüísticas. Posee dos subcomponentes: a-. el pragmalingüístico, que se refiere a aquellas estructuras específicas y funciones que las distintas lenguas utilizan en la realización de los actos de habla; b-. el subcomponente sociopragmático o cultural, que se refiere al grado de correspondencia que los actos de habla sostienen con las condiciones sociales y situacionales específicas. - Competencia discursiva o textual, que se resume como la capacidad para formar, transformar y cualificar textos, es decir, unidades globales de sentido lingüístico coherentes, pertinentes y correctas. -Competencia estratégica, referida a la capacidad que poseen los hablantes para influir en la conducta del interlocutor y para reparar y negociar los significados en cada situación comunicativa. De esta manera, para desarrollar la competencia comunicativa en toda su extensión, el docente requerirá de un sustento conceptual y metodológico apropiado y actualizado. La posesión de un metalenguaje teórico propiciará la sistematización de conocimientos y, con ella, la búsqueda de otros nuevos conocimientos iniciando, de este modo, un ciclo de adquisición y de construcción inagotable. En este proceso de mediación lingüística, el docente acompañará la construcción del saber reflexivo de sus alumnos y alumnas: utilizará palabras para construir significados en colaboración con ellos; suplirá, complementará o amplificará la función reguladora del lenguaje, cuando estos no sean capaces de hacerlo en forma autónoma. Sin embargo, cuando el estudiante sea capaz de regular con autonomía su conducta, el docente deberá acompañar el proceso de reflexión conduciéndolo hacia la adquisición de otros nuevos aprendizajes. Es, justamente, el objetivo de mayor alcance que el alumno y la alumna realicen aprendizajes significativos por sí mismos –adquiriendo estrategias de exploración y de descubrimiento respecto del lenguaje convirtiéndose por ende en un docente e investigador de su propia lengua (y aun

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de la de los demás). De ahí que insistamos en la necesidad de una sólida formación disciplinar que permita categorizar, esto es, nombrar y (hacer) nombrar a los propios estudiantes los diversos fenómenos mediante los cuales se realiza el lenguaje, y que adopten una actitud investigativa desarrollando el trabajo intelectual como expedientes válidos para despertar el interés y la necesidad por construir el conocimiento. Por eso, en el Nivel Polimodal, a diferencia de la EGB, se proponen acciones didácticas fundamentalmente orientadas no solamente a la comprensión y expresión sino, y especialmente, a la reflexión y a la crítica. No obstante, la mediación docente no presupone la utilización de excesos conceptuales y terminológicos a la hora de abordar didácticamente los contenidos de enseñanza. En cierto sentido, la interdisciplinariedad implícita en la didáctica constituye también una mediación entre la práctica docente y la científica: el profesor se concibe como un mediador entre los estudiantes y el saber organizado culturalmente en disciplinas, pero su tarea no es transmitir los conocimientos como un especialista ni actuar como un monitor que supervisa la actividad de los alumnos y alumnas sino convertir los conocimientos científicos de las disciplinas en contenidos pedagógicos, esto es, contenidos de enseñanza adecuados a las capacidades de sus alumnos y alumnas y al conjunto de fines que este determina. Del mismo modo, la competencia literaria (Camps, 1990; Colomer, 1995; Mendoza, 1988) debe considerarse como una manifestación peculiar de la competencia comunicativa, sin duda, una de sus formas más notables y ricas puesto que constituye una competencia específica para el discurso literario. Esta competencia literaria puede entenderse como el abastecimiento e incorporación de destrezas que permitan a los alumnos y alumnas sus propias operaciones con los objetos literarios; aparece como una praxis ineludible para la imaginación y construcción de subjetividades críticas y comprometidas con el proceso socio-cultural que las contiene y atraviesa. Es así como la enseñanza de la literatura se plantea como un proceso de interacción entre agentes diferentes y diferenciados, que intenta evitar la consideración del educando como un receptor pasivo de contenidos estáticos y del docente como mero reproductor de recetas literarias. Así planteada, la enseñanza de la literatura se propone como un espacio donde educador y educando remodelan instancias subjetivas previas mediante la interacción en la manipulación de textos, al tiempo que contribuyen a la distribución y redistribución de estos objetos, operación que, inicialmente recortada en el espacio pedagógico, aspira a lograr una intervención en otros ámbitos socialmente significativos. Por otra parte, el desarrollo de la competencia literaria hará posible que los alumnos y las alumnas, sea mediante la experiencia de la lectura o de la creación, logren un progresivo acercamiento a la literatura comprendiéndola como producto lingüístico –dimensión textual-, estético –su inscripción en el campo artístico- y socio-cultural –dimensión discursiva-. En algún sentido, esta podría entenderse como una competencia comunicativa (semiológica) que permite integrar la literatura en el ámbito de la educación lingüística. De este modo, mediante los años que constituyen el Nivel Polimodal, los alumnos y las alumnas deberían transformar cuantitativamente y cualitativamente sus saberes literarios profundizándolos, ampliando su alcance y su significación, y, sobre todo, sistematizándolos. De este modo podría delinearse la evolución siguiente: -Lectura de obras y textos literarios. -Establecimiento de comparaciones entre textos literarios y entre textos no literarios y literarios. -Identificación, observación y análisis de procedimientos

-Comentario razonado y contrastado desarrollando una postura crítica y valorada explicando, justificando, exponiendo o demostrando los motivos, razones o causas a partir de fuentes bibliográficas o documentación.

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lingüísticos (fonológicos, morfosintácticos, léxico-semánticos), pragmáticos (nivel textual y discursivo) y estilísticos (retórico-estético). -Explicación razonada de la articulación entre la forma de la expresión y contenido. -Relación estilos, movimientos y etapas de la literatura. -Profundización del valor y el sentido de las palabras y reconocimiento de su valor simbólico. -Comentario de procedencia temática (literaria, histórica, legendaria, etc.), el contexto situacional (de producción y recepción de una obra literaria) y los efectos de sentido que la literatura produce. -Valoración de las obras literarias en el contexto actual y en el marco de la tradición y el patrimonio cultural. -Estímulo por la lectura y la creación literaria personal.

-Profundización de la lectura estableciendo conexiones válidas con cualquier circunstancia o factor contextual e instaurando una verdadera intertextualidad. -Expresión oral o escrita más fluida. -Desarrollo crítico y creativo, repensando la traducción en la tensión tradición y lo culto, la tradición y la vanguardia. -Entusiasmo por la tarea de investigación para conocer la literatura y para transferir los saberes a otros campos de conocimiento.

Desde este punto de vista, en el Nivel Polimodal se debe fomentar el desarrollo del espíritu crítico constructivo, el contraste de opiniones, la lectura reflexiva y crítica, la exposición –oral y escrita- avalada por la argumentación, el afán investigador y la fluidez expresiva o creativa redefiniendo las habilidades lingüísticas de la comprensión, la producción, el análisis y la crítica (valorativa y razonada). En realidad, el desarrollo de la competencia artística y literaria debe transformarse en una fuente de formación y enriquecimiento cultural que le permita no solamente al estudiante su desenvolvimiento social sino también su crecimiento como persona aun para saber gestionar su propio tiempo libre (por ejemplo, la lectura en sus ratos de ocio). Como puede advertirse, el nuevo currículum de Lengua y Literatura tenderá a redefinir el rol del “conocimiento”, las capacidades, operaciones, habilidades y estrategias puestas en juego en todo acto del lenguaje en un sentido pleno. En realidad, en todo proceso de producción y comprensión se ponen en juego mecanismos de pensamiento más generales: facultades formadoras de conceptos –o formas de esquematizar la realidad que, a su vez, establecen entre sí complejas relaciones-, capacidad para establecer similitudes entre elementos con el objeto de aprehender más rápidamente la totalidad así como, por el contrario, capacidad para segmentar o diferenciar dichos elementos a fin de marcar zonas de frontera o límite y, por último, capacidad para establecer generalizaciones creando estructuras que les permita a los sujetos almacenar más información en esquemas flexibles que puedan ir modificándose con el tiempo y con las transformaciones de la propia realidad. El pensamiento ayuda a lograr modelos de conducta adaptativa y, en un sentido, la lengua y la literatura lo son. Desde este punto de vista, un enfoque comunicativo enriquecido con la perspectiva cognitivo-cultural que proponemos en el nuevo Diseño Curricular ayudaría, de este modo, a relacionar las manifestaciones lingüísticas con las no lingüísticas y a establecer correlaciones válidas entre estas y las operaciones cognitivas. Podrán explicarse, entonces, las relaciones y determinaciones mutuas entre lenguaje y pensamiento, y entre lenguaje y cultura estudiando las representaciones conceptuales convencionalizadas de normas, conductas, usos y costumbres de una sociedad que se revelan en las estructuras de los lenguajes a partir de otros criterios de valoración4. En efecto, una visión cognitivo-cultural de la enseñanza de la lengua y la literatura posibilitará que los alumnos y las alumnas se apropien de nuevos modos de pensar, de sentir y de comprender la realidad individual,

4 La “eficacia”, la “economía”, la “dirección”, la “formalidad”, la “cortesía”, la ”cooperación”, “la corrección”, entre otros, podrían ser alguno de ellos.

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social, natural y cultural que los rodea a partir de un trabajo diferente con la lengua materna, así como también les permitirá explorar otras manifestaciones a fin de trascender el mundo propio a partir de una nueva experiencia con el lenguaje. Además, la lengua constituye una herramienta mediante la cual los sujetos conceptualizamos la experiencia que poseemos del pasado para hacer y pensar las cosas de cierta manera. Como la sociedad cambia, esta herramienta también. Los conceptos no determinan la sociedad pero influyen notablemente en ella. No determinan los usos individuales porque siempre existen modos alternativos y propios de expresión pero inciden sobre ellos. No impiden la variación, el cambio y aun la innovación en el estilo comunicativo; sin embargo, todo acto comunicativo no puede escapar de las reglas culturales que actúan sobre él. La enseñanza de la lengua materna y sus manifestaciones, entonces, debe ayudar a entender los complejos procesos psicológicos, físicos, sociales, culturales, políticos, antropológicos y filosóficos puestos en acto en cada ejecución verbal. Asimismo, se advierte que, cuando las personas hablan o escriben (en) una lengua lo hacen con la intención de construir representaciones mentales en sus receptores al mismo tiempo que reestructuran las propias, lo cual redunda en una consideración social o interaccional del objeto de enseñanza dado que revela una dimensión individual y social que debe destacarse en el proceso de construcción de los aprendizajes. Incluso puede afirmarse la existencia de un plano psicológico asociado al proceso de producción y comprensión de los mensajes verbales. Dicha dimensión, la capacidad verbal, se manifiesta en un tipo de razonamiento, el razonamiento verbal, que posee características y procedimientos propios, distinto de otras formas de razonamiento como el abstracto o matemático pero que, junto a ellos, permite operar sobre la realidad. Es necesario, entonces, que la enseñanza de la lengua y la literatura se fundamente en marcos teóricos y actividades que desarrollen estas capacidades cognitivas, comunicativas y lingüísticas que regulan la expresión oral y escrita de las personas, que dichas capacidades se vinculen con otras más generales y que se propongan no como ocasiones de ejercicio de técnicas o normas sino como proveedoras de medios para pensar y para representar la realidad mediante el lenguaje. Desarrollar estrategias en este sentido permitirá poner al alcance de los alumnos y de los docentes elementos para construir una visión crítica de la realidad a partir de la lectura productiva del lenguaje, y al mismo tiempo, conocer y hacerlos conscientes de sus propios procesos de pensamiento (habilidades metacognitivas). Sin duda, en este proceso de incorporación de la cognición o del pensamiento como parte fundamental en la enseñanza de la lengua deberá ocupar un lugar destacado la recuperación del “pensamiento creativo”, de ahí el rol primordial otorgado a la literatura. En efecto, cuando hablamos de creatividad hablamos, en realidad, de “una utilización eficaz de los recursos de una lengua” y hacemos referencia a un vasto conjunto de fenómenos: utilización de múltiples dispositivos, actividades centradas en un trabajo sistemático sobre la metáfora y metonimia, entendidas ambas como procesos de construcción proyectiva de la significación, resignificación del discurso literario como lugar donde se problematiza el sentido y la lengua logra su máxima expresividad y utilización didáctica de la anomalía o el error, entre otros. Por eso, podemos afirmar que un enfoque cognitivo-cultural promoverá el desarrollo del “cambio cognitivo” en estudiantes y docentes en la medida en que se orientará a:

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• la elaboración de los modelos de mentales mediante los cuales los sujetos categorizamos y ordenamos nuestra realidad, modelos en los que intervendrán varios tipos de saberes: el saber folk de los miembros de la comunidad, el saber científico, el sentido común, las idiosincrasias. Estos modelos nos posibilitarán la formulación de hipótesis valiosas acerca de las normas culturales que inciden sobre ellos sin recurrir a tecnicismos y de un modo claro y accesible,

• el estudio de la diversidad de los modelos culturales que intervienen en la constitución del sentido de un texto o discurso. Los alumnos y las alumnas deberán identificarlos, saber cuáles intervienen, qué ocurre con ellos y qué nuevos modelos se elaboran mediante diversas experiencias con la lengua y, sobre todo, con la literatura.

• el desarrollo de conductas estratégicas que les permitirá a los alumnos construir nuevos conocimientos, pero también nuevas formas de conocer mediante el lenguaje y de acceder a dicho conocimiento,

• la creación de nuevas formas de representar el conocimiento alcanzado –representaciones conceptuales observables- que simulen tales representaciones internas o mentales: redes, mapas, escalas, gráficos, dibujos, etc.

• la revalorización del rol de la percepción como una forma activa y compleja de conocimiento.

Del mismo modo, este nuevo enfoque comunicativo enriquecido con la perspectiva cognitivo-cultural permitirá también poner en crisis los modelos de conocimiento sobre la realidad: evaluarlos, cuáles y por qué se refuerzan, cuáles cambian, cuáles responden a ciertas creencias, cómo incide la valoración en la construcción, consolidación y desaparición de los modelos, qué rol juega la lengua y la literatura, cuál es la relación dialéctica que se produce entre la lengua, la sociedad y la cultura. Si bien la existencia de ciertos conceptos universales le servirán al docente para ser usados como base neutral para parafrasear la amplia variedad que subyace a las lenguas y a las culturas, otros conceptos más específicos les permitirán reconstruir los valores y las normas de comportamiento propios e idiosincráticos. El estudio del lenguaje se inscribirá, así, en la tensión: lengua / literatura / historia / cultura / contextos sociales de uso Por último, en la reflexión construida a partir de las competencias está involucrado, en realidad, un problema más bien gnoseológico que, a su vez, se vincula claramente con preocupaciones pedagógicas que trascienden el Espacio Curricular: qué es conocer, qué significa conocer y (hacer) conocer una lengua y, qué significa conocer y (hacer) conocer mediante una lengua en particular.

� A partir de la siguiente definición: Se trata de presentar el hecho literario como fenómeno comunicativo, estético, de transmisión cultural y expresión de la realidad histórica y social.

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Analice cada una de las siguientes expresiones: “hecho literario”, “fenómeno comunicativo”, “fenómeno estético”, “transmisión cultural”, y “expresión de la realidad histórica y social”; establezca una comparación con la lengua y repiense, a la luz de las conclusiones elaboradas, el lugar que ocupa la literatura: -respecto de la lengua, -respecto de su diferenciación con el Tercer Ciclo de la EGB, -respecto de su especificidad en el Nivel Polimodal, -respecto de su especificidad para cada Modalidad. A continuación, reelabore sus conclusiones a partir del concepto de competencia comunicativa y competencia literaria, teniendo en cuenta los saberes que presupone y su alcance y proyección en la Didáctica de la Lengua y la Literatura. La lengua y la literatura como objetos de enseñanza plural. Hacia una intervención didáctica eficaz En este punto de la cuestión, y haciendo especial referencia al desarrollo de capacidades, habilidades y destrezas cognitivas, comunicativas y lingüísticas, la reflexión sobre el rol de los componentes, planos y niveles y su relación con el logro de actuaciones verbales orales y escritas coherentes, pertinentes y correctas desde el punto de vista idiomático como conceptos que se derivan de lo que hemos llamado competencia comunicativa, se presenta también otro tema de discusión: la pluralidad del lenguaje y las diferentes dimensiones en que este puede enseñarse: es decir, su estructura, uso y función. En realidad, si se quiere promover una nueva forma de enseñanza del lenguaje, la gramática como teoría de la estructura de una lengua deberá revalorizarse como herramienta básica para la comprensión, como un índice del dominio expresivo y como medio para lograr las destrezas necesarias en la actualización del razonamiento. Esta podría trabajarse, por ejemplo, como el sistema que permite eliminar la redundancia informativa del lenguaje dado que ofrece marcas para que la lengua pueda ser interpretada sin que se pierda la claridad de sus mensajes pues suministra los recursos necesarios para la expresión del contenido informativo que se intenta transmitir. Esto es, la gramática sería el recurso por antonomasia para explicar la economía de la lengua (desde la perspectiva de la oración o desde la perspectiva del texto o discurso). Se la considerará un tipo de conocimiento lingüístico que el emisor pone en acto cuando elabora verbalmente su mensaje con el objeto de colaborar con un intérprete ideal, con la comunidad intersubjetiva logrando, así, que no se pierda la inteligibilidad y utilizando el mínimo de recursos para aportar la máxima cantidad de información. Por esto, proponemos superar la visión reductora y poco adecuada de los modelos gramaticales tradicionales y estructuralistas incorporando conceptos y metodologías que puedan proveer también otros modelos gramaticales más contemporáneos5 sin pretender, con esta apertura, aplicar, en un nuevo paradigma, dichos marcos en su totalidad. Pretendemos incorporar, de este modo, una nueva instancia de reflexión gramatical relacionada con el objeto sobre el cual normalmente

5 Recordamos al lector que ese será el problema que trabajaremos en nuestro segundo documento.

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centramos nuestra práctica: el texto o discurso que es, al fin y al cabo, el lugar donde la lengua se manifiesta. Esto último nos permitirá verificar de qué modo, toda lengua humana, que reúne sonidos con sentidos, siempre lo hace mediante la maravillosa mediación de un andamiaje formal: la morfología y la sintaxis. ¿Qué hizo con este andamiaje formal el enfoque comunicativo anterior que, por el contrario, desestimó el riquísimo mundo de la oración porque lo consideró fuera de la realidad del lenguaje? Muy relacionado con el punto anterior existe una cuestión, que reviste, por cierto, mayor seriedad aún y que, quizás, muy pocas veces se haya tratado o resuelto adecuadamente: la incorporación del problema de la norma como instancia de reflexión sobre el lenguaje y su función social. Desde este punto de vista, los docentes necesitamos conocer temas desarrollados por teorías como la política lingüística, la sociolingüística, la etnografía del habla y la normativa ya que estos ámbitos de estudio pueden proveernos de útiles herramientas conceptuales y metodológicas para discernir y entender, por ejemplo, nuevos contenidos y problemas de enseñanza: que normalizar una lengua significa, entre otras cosas, una unificación del uso lingüístico llevado a cabo por instituciones -nacionales o internacionales- que convierten la lengua en idioma nacional, mientras que normativizar una lengua presupone enunciar un conjunto de reglas, reglamentaciones, prescripciones o modelos supraindividuales que organizan de forma obligatoria el uso lingüístico individual –desde su perspectiva interactiva, de interpretación y ortográfica- y que, además, cada institución debe tomar decisiones serias y fundamentadas respecto de ambas. Sin duda, estas dimensiones deben ser también incluidas en la prescripción curricular de modo tal de poder incorporar, a partir de ellas, una reflexión sobre el denominado estándar. En efecto, el estándar constituye una norma que garantiza la unión y la interactividad de los hablantes, muy difícil de establecer y de una consecución aún más compleja. El enfoque comunicativo anterior destacó otras propiedades del uso del lenguaje –su coherencia, su cohesión, su adecuación- pero no precisamente su corrección; un enfoque renovado tendría, entonces, que contemplar el plano normativo, particularmente, porque nuestros alumnos y alumnas demuestran, cada vez más, una gran incompetencia en este sentido, incompetencia que no solamente se revela en los errores ortográficos, de tildación o de puntuación, sino también en relación con la presentación de sus propios trabajos en tiempo y forma, en cuanto a la falta de respeto o resistencia a las consignas o rutina en la preparación de los mismos o en la utilización de vocabulario impropio o muy escaso, por citar solamente algunas instancias ejemplificadoras. Del mismo modo, se deberá destacar que el uso correcto del lenguaje, no solamente tendrá en cuenta la riqueza de vocabulario o la precisión idiomática en relación con la forma gráfica o el registro de las expresiones sino también en relación con el dominio formal del lenguaje y con la creatividad entendida como el uso racional de todos los recursos lingüísticos: esto es, el manejo de las estructuras, los sistemas y los subsistemas que conforman la sintaxis de una lengua. En este sentido, se debe comprender que en una lengua la libertad es posible pero queda sometida a un conjunto de restricciones o condiciones en sus formas de estructuración, uso y funcionamiento. Su verdadero dominio consiste, justamente, en desarrollar la capacidad para descubrir los mecanismos productivos –reglas que rigen la estructura- y las reglas o condiciones que determinan el carácter apropiado de su uso. Esto implica, como ya destacamos, un sentido de creatividad diferente: se pueden producir mensajes nuevos frente a nuevas situaciones pero en estas siempre subyace un conjunto de principios y reglas que definen la pertenencia de dichos mensajes a un mismo sistema y en este sistema se reconocen también condiciones culturalmente estabilizadas de uso.

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Entre estas últimas condiciones, existen algunas específicas que se encargan de sancionar algunos usos a partir del parámetro de la denominada corrección. Los docentes tendremos, de este modo, que hacer tomar conciencia a los alumnos y a las alumnas acerca de la existencia de tales condiciones, discutir con ellos cuándo y por qué se violan ciertos principios o reglas de uso y trabajar en torno de la necesidad de recuperar significativamente la normativa como un regulador natural de las ejecuciones verbales. Asimismo, se tendrá que optar por el corpus con el cual se trabajará la lengua materna: que géneros discursivos se utilizarán y por qué, qué modos de representación se priorizarán -oral, escrito, íconoverbal o electrónico- así como también se deberá tomar una postura crítica respecto de la manera de abordar las relaciones e interferencias que se producen entre el lenguaje verbal y el no verbal, en particular, el modo como la oralidad interviene y modifica la escritura y viceversa (provocando, así, la existencia de un “lenguaje oral textualizado” y un “lenguaje escrito oralizado”). Al respecto, no se debe negar que el enfoque comunicativo de los noventa llevó a cabo una gran revolución puesto que desplazó el objeto de la oración a un nuevo objeto: texto/discurso; el conocimiento de la lengua no se consideró fuera del estudiante sino dentro de él y la clase de Lengua intentó desarrollar, así, el potencial de sus facultades lingüísticas. Sin duda, a esta complejización del objeto y del sujeto de enseñanza-aprendizaje se incorporó el estudio de nuevas dimensiones, planos y niveles de representación de la lengua misma: la dimensión enunciativa, pragmática y la retórico-estilística porque la atención se centró fundamentalmente el nivel del uso –actualización en los diferentes contextos- y en la función –impacto que cada acontecimiento verbal produce en el espacio socio-cultural-. Es indudable que el enfoque comunicativo ha tenido algunos logros contundentes –los alumnos y alumnas ahora se expresan más libremente que antes (cualesquiera sean sus capacidades y sus límites); el docente ha suspendido viejos afanes prescriptivos para preocuparse por tener una mirada más analítica y crítica en relación con las manifestaciones reales y concretas de la lengua; sin embargo, también es cierto que las prácticas no se modificaron radicalmente y aún los docentes nos preguntamos si reflexionar en torno de la comunicación les ha permitido a nuestros alumnos mejorar el nivel de sus interacciones verbales y les ha posibilitado desarrollarse individual y socialmente en tanto “sujetos lingüísticos” transformándose en verdaderos “sujetos competentes”. Además, el enfoque comunicativo anterior centró su atención en la oralidad a la cual reivindicó como una manifestación lingüística más natural y no alcanzó grandes logros en relación con el desarrollo de la competencia escrituraria de los alumnos. Por esta razón, los docentes tendremos que decidir, entonces, si trabajar la oralidad y la cotidianeidad resulta suficiente y si debemos reivindicar también el valor de la palabra escrita analizando sus características: los procesos motores, lingüísticos, conceptuales, comunicativos, económicos y culturales involucrados en ella: Del mismo modo se requiere una definición de la metodología con la que se abordará el objeto ya que deberá permitir explicar y problematizar la lengua desde la realidad misma de su uso. Una respuesta posible a esta propuesta sería la siguiente: cambiar nuestra visión frente a la lengua materna, dejando de describir sus múltiples niveles y planos de análisis y abandonando el simple rol de identificadores y usuarios de un conjunto de categorías ad hoc; debemos, por el contrario, intentar, más bien, descubrir sus principios, generando un camino propio y buscando el conjunto de saberes vinculados a ella. En efecto, si se considera la lengua desde esta nueva actitud también podremos construir los conocimientos necesarios para optimizar su uso -ya sea en nuestro simple rol de hablantes, o como docentes que pretenden enseñarla- pero recordando fundamentalmente dos cosas: que como docentes debemos ser, de alguna manera,

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usuarios óptimos del lenguaje y que, en segundo lugar, tenemos que tomar conciencia de que el usuario medio resulta, en nuestra sociedad actual, un usuario con un nivel bajo de competencia. Los docentes, entonces, debemos lograr que los alumnos y las alumnas superen este uso insuficiente de modo tal de llegar a ser un usuario óptimo, por lo que nuestro comportamiento lingüístico también tendrá que constituir un verdadero “modelo verbal a imitar” por nuestros propios alumnos y alumnas. Asimismo, según ya hemos afirmado, en el Nivel Polimodal, se apunta a devolverle a la literatura, que convive más o menos en conflicto con otras dimensiones simbólicas con las que interactúa y disputa en la construcción de imaginarios, su poder de impacto sobre la sociedad. ¿Cómo influye, entonces, esta afirmación en la construcción del objeto de enseñanza, en el abordaje del objeto y en los contenidos que deben enseñarse? Si bien obviamente en la actualidad, la mayor parte de la sociedad no siente la cultura y menos la cultura humanística como un valor real (aunque se la defienda retóricamente en los medios de comunicación y en los cenáculos políticos), y que, en particular, la literatura y los estudios literarios han perdido importancia como discurso destacado en el ámbito de la esfera pública y como fuerza generadora de opinión, la selección de contenidos y los modos de abordaje del objeto de enseñanza deberían tender a reponer estos valores debilitados. Un modo adecuado de instalar estas problemáticas dentro del espacio curricular sería la integración de textualidades en las que ingresen problemáticas del presente -como una manera de, al menos, posibilitar el contraste con la construcción de la realidad llevada a cabo desde la cultura audiovisual-, como así también textos que incorporen operaciones propias de los medios masivos, tanto de forma crítica como acrítica. En este sentido, aunque la literatura es un tipo particular de discurso, el intento de aproximación a su definición, no debe restringirse a la determinación de sus rasgos textuales específicos, ya que son los marcos sociales y culturales, históricamente variables, los que condicionan una función literaria para determinados tipos textuales en la múltiple producción discursiva social; es, desde este punto de vista, un objeto plural. Dicho de otro modo, restringir la definición de lo literario a un repertorio de códigos y tipologías textuales, subordina o simplifica el problema -siempre cultural- de la determinación del valor literario, considerándolo en el mejor de los casos, resultante de la suma de ciertos procedimientos o rasgos del texto. Por otra parte, y a la inversa, desconsiderar tales códigos o mecanismos verbales, lleva a neutralizar la densidad semántica, la comunicación indirecta o múltiple que vehicula la literatura, haciéndose de y con ella una mera paráfrasis parasitaria. Para no caer en tales extremos o excesos limitantes, se postula una visión integradora que aúne tanto aspectos de la literariedad que permitan sacar a luz categorías literarias -la literatura como discurso elaborado de manera conciente, manifiesta en géneros, expresiones, estilos y técnicas- como la consideración de los contextos culturales en los que se produce y a los que responde -la literatura como signo ideológico-. Es la historicidad de los materiales involucrados la que articula estas instancias a la vez que pone en escena el juego de los valores que promueve la literatura concebida en estos términos En líneas generales, por lo anteriormente dicho, se sugiere, que en todos los casos, no se asuman posturas opuestas extremas ya sea netamente formalistas o caso contrario, de sesgo culturalista en las que se deje de lado la especificidad y densidad del discurso literario. Será en el cruce y en la integración de tales perspectivas donde se posibilitará una construcción del objeto de enseñanza y una praxis pedagógica en términos de discurso específico a la vez que socialmente significativo6. Descartada la posibilidad de identificar la literariedad en un tipo

6 Ya a partir de la segunda etapa del Formalismo ruso, esta problemática se hace presente en la propia teoría literaria, especialmente a partir de los aportes de Iuri Tinianov, el estructuralismo checo, la semiótica de

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determinado de lengua, en el sentido formal, o en una función poética, parece existir consenso en reemplazar una teoría del texto literario por una teoría de la comunicación literaria, en la cual lo literario no se define en el campo de las propiedades retórico-elocutivas sino en el uso que del lenguaje común hacen los participantes en esa modalidad de la comunicación que es la literatura. Esta perspectiva no es otra que la del enfoque pragmático y comunicativo en los estudios del lenguaje, lo cual plantea un nuevo problema: la definición de la función comunicativa de la literatura. Esta función ha sido identificada con la ficción o mundos textuales que producen modelos de la realidad más o menos desviados respecto de los modelos sociales de la realidad. Así concebida la literatura, no solamente se actualiza su valor cognitivo de la literatura sino que también lo potencia: los mundos posibles toman la función de hacer ver la realidad de otra manera. El problema de esta perspectiva es que excluye aquellos textos no ficcionales tales como la historia, el ensayo y el testimonio, y se acentúa en un campo cultural como el argentino y el latinoamericano en los que la hibridez genérica ha sido una de las características recurrentes en sus tradiciones literarias y culturales. Si se piensa, por ejemplo, en Facundo de Domingo Faustino Sarmiento como texto fundacional de la literatura nacional, este problema se evidencia de manera notable: ¿se trata de una novela, de un texto histórico, de un ensayo de interpretación sociológica o de un documento político? Una respuesta posible, pero tal vez simplificadora -en el sentido de que ignora los procesos y operaciones de construcción de la literatura nacional-, sería cuestionar el estatuto literario del texto de Sarmiento apelando al argumento de que su emergencia no se produjo en el contexto de un campo literario autonomizado. Pero luego de la consolidación de una autonomía literaria en Argentina -canónicamente situada por la crítica en los años del Centenario de la Revolución de Mayo- el problema persistió. Un buen ejemplo de esto también lo encontramos en la aparición de los llamados textos de no ficción. En efecto, durante la década de 1960 comienzan a aparecer una cantidad de textos en lengua castellana emparentados al género novela de no-ficción (llamado non fiction novel). En general se piensa a un grupo de narradores estadounidenses (Truman Capote, Norman Mailer, Tom Wolfe) como los fundadores del género. Un dato notable, y que no siempre es tenido en cuenta, es que ocho años antes de la publicación de A sangre fría de Capote -texto considerado como el punto inicial del llamado nuevo periodismo-, Rodolfo Walsh había publicado en Buenos Aires Operación masacre (1957). Así, Walsh se sitúa en los comienzos de la elaboración de esta forma que viene a cuestionar algunos de los postulados con los que la literatura era pensada hasta ese momento. En estos relatos -testimoniales- no se trata simplemente de la transcripción de hechos más o menos significativos: plantean una cantidad de problemas teóricos en términos de la relación entre lo real y la ficción que postulan, y entre lo testimonial y su montaje narrativo. Parten del uso de un material discursivo que debe ser respetado, pero el modo en que ese material es dispuesto produce transformaciones. Los textos hacen una puesta de una versión con su propia lógica,

Lotman, la poética sociológica del grupo Bajtín y la estética de la recepción, sin que tales aportes hayan obtenido un impacto real y convincente en los aparatos escolares y los modos de enseñanza de la literatura. Por tanto, se considera insoslayable, -más allá de la evidente incorporación de los avances de la teoría en el material didáctico-, que el docente conozca los aportes más significativos de las corrientes teóricas del siglo XX para que pueda conformar un marco epistemológico adecuado a las necesidades metodológicas de su práctica pedagógica concreta. Toda práctica necesariamente encuentra su fundamento en determinados postulados teóricos. Sin embargo, muchas veces el problema radica en que tales postulados quedan implícitos, situación que obtura y empobrece la reflexión sobre la propia actividad. De ahí la necesidad de incorporar como horizonte permanente una sólida base teórica en el imaginario docente a fin de que los educadores enfrenten con seguridad y solidez los problemas surgidos en su tarea cotidiana.

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constituyen otra realidad regida por leyes propias con la que cuestionan la credibilidad de otras versiones. Además, el género aparece en un muy ajustado vínculo con el periodismo. Esta característica ha disparado una línea crítica que reflexiona sobre el género en términos de su ceñimiento a los códigos periodísticos. Este debate se liga al que se produce en torno del estatuto literario de estos textos. En este punto, el contacto con los medios masivos arroja la sospecha sobre estos relatos. Las novelas de no-ficción se inscriben en la tensión entre mostrarse como una ficción y la de mostrarse como un reflejo de los hechos. Y en ambos términos se juega la imposibilidad. Se trata de textos que se distancian tanto de la pretensión de "objetividad periodística" y su creencia en un reflejo imparcial de los sucesos como de la ilusión ficcional. Estaríamos, entonces, ante un discurso narrativo no ficcional, que se trama en la inclusión de materiales discursivos de diferente índole más o menos cercanos al periodismo y a la ficción. Estos materiales son modificados a partir de su puesta en una trama narrativa que los coloca en un contexto diverso a su contexto de origen. La no ficción yuxtapone materiales marginales y literarios, volviendo muy porosos sus contornos, materiales con verosímiles que estos contactos evidencian. El género de no-ficción se postula, entonces, como una posibilidad que la narrativa de los últimos cuarenta años propone como opción frente al relato realista: es desde esta posición como un autor como Walsh escribe Operación masacre. Otra alternativa al realismo estaría representada en los '60 en Argentina por el proyecto de Cortázar. Los dos programas quieren articular una propuesta distanciada del realismo. El género no ficcional excluye lo ficticio y hace ingresar material testimonial, pero su énfasis está en el montaje de ese material discursivo. Sus relatos buscan un origen en investigaciones acerca de hechos que son percibidas casi como inverosímiles, y aparecen allí donde se encuentran la necesidad de renovación literaria con coyunturas históricas en las que los acontecimientos no necesitan de lo imaginario para constituirse en relatos, como si pertenecieran a una realidad de por sí suficientemente literaria. De esta manera, traman versiones que polemizan con otras versiones de esos hechos: es una versión diferente -otra lectura de lo real- que para constituirse narrativiza. Si la ficcionalidad es un efecto del relato, el género elabora una ecuación particular en la que construir, narrar y ficcionalizar permiten acceder a la verdad de los hechos: en el relato puede desarrollarse una verdad que la información periodística u oficial ignora, modifica u oculta. Por eso, ante la dificultad de considerar el estatuto literario de un texto en términos de su ficcionalidad, el problema se ha pensado en términos históricos y de recepción, abordando la cuestión del uso social, la lectura o recepción de los textos como literarios o no literarios. En otros términos, un texto producido en un momento como no literario puede ser leído como literario en otro, y también a la inversa. Así, el concepto de literatura no se caracterizaría por determinados rasgos lingüísticos ni tendría un significado universal y eterno, sino histórico e ideológico. Entonces, habría que ubicar la literatura en el campo de lo que Mijail Bajtín (1983) denominó géneros discursivos secundarios, pero atendiendo a que muchas veces no se diferencian de los primarios más que en el uso que de ellos se hace. Acceder a la literatura poniendo el acento en la categoría de uso más que en la de ficción permitiría efectuar una revisión crítica del denominado canon escolar posibilitando al docente una mayor libertad en la selección y trabajo con textos diversos. Se demuestra así por otra parte, más fácilmente, la permeabilidad del objeto de enseñanza en relación con variados saberes, prácticas y discursos. Finalmente se volverían productivas para el manejo con los textos y su interpretación, destrezas y saberes ya adquiridas por los alumnos y alumnas por su experiencia en otros campos.

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Terry Eagleton (1988)considera que el valor como categoría histórica es el punto central en la canonización de obras y en la construcción de tradiciones literarias: “ No hay ni obras ni tradiciones literarias valederas, por sí mismas, independientemente de lo que sobre ellas se haya dicho o se vaya a decir. "Valor" es un término transitorio; significa lo que algunas personas aprecian en circunstancias específicas, basándose en determinados criterios y a la luz de fines preestablecidos.”7 Esta historicidad de los valores revela lo inestable de conceptos que, como la literatura, se fundan en juicios de valor. Es en este sentido que el propio Eagleton agrega que: “ [...] las sociedades "reescriben", así sea inconscientemente todas las obras literarias que leen. Más aún, leer equivale siempre a "reescribir". 8(p. 24.) La inestabilidad no se debe a lo subjetivo de los juicios de valor, puesto que "no hay posibilidad de formular una declaración totalmente desinteresada". Así toda enunciación de un hecho toma su forma de una estructura de valores donde reside la ideología de tal enunciación. No hay posibilidad, por lo tanto, de considerar la literatura como una categoría descriptiva objetiva. Lo que se considera literatura en un determinado espacio social está determinado por las estructuras de valoración que descansan sobre las ideologías sociales, y es por ello que, como todo concepto, es históricamente variable. Tradicionalmente, la institución escolar ha puesto el acento en el valor expresivo o en el valor referencial de la literatura considerándolos como esenciales y ahistóricos, con lo cual no solamente negaba la determinación histórico-cultural en la atribución de valor, sino también desconocía su propio rol en este proceso. En tanto institución productora y reproductora de valores culturales, la escuela ha actuado como un agente de canonización literaria pero invisibilizando sus operaciones en ese campo. En este sentido, el nuevo Diseño Curricular para el espacio Lengua y Literatura del Nivel Polimodal pone de manifiesto la necesidad de desnaturalizar las estrategias de canonización, abriendo un espacio de reflexión que haga posible la revisión del corpus textual apuntando a integrar tanto aquellos textos que innegablemente forman parte de la tradición de la cultura occidental como también aquellos que constituyen jalones de patrimonio cultural nacional. Así se permite el reconocimiento de otros valores para el discurso literario, además del expresivo y referencial: el valor cognitivo-crítico, la literatura como sistema de modelización secundaria9 respecto del sistema de la lengua y también el valor socio-político-cultural. Desde una perspectiva multicultural, el concepto de canon y de literatura se diluye en el momento en que los separa de una determinada comunidad y se piensa en otras con valores, géneros y formas diferentes. La cuestión del canon resulta un asunto polémico y adquiere dimensiones educativas, políticas y éticas profundas, ya que plantea

7 Eagleton, Terry, Una introducción a la teoría literaria, Buenos Aires, FCE, 1988; p. 23. 8 Op.cit, p. 24 9 Para este concepto, ver Lotman Iuri, La estructura del texto artístico. Madrid, Istmo, 1982, donde se considera la obra de arte como sistema de modelización secundario que con códigos propios se sobreimprime transformándolo al modelo de mundo proporcionado por la lengua natural.

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a críticos y profesores muchas preguntas acerca del mundo para el que queremos educar y acerca del patrimonio cultural y literario del que suelen hablar las normas y los políticos como de algo objetivo e indiscutible que queremos transmitir. Las respuestas a esas preguntas deben darse en distintos ámbitos. El primero es el de la selección del propio canon de los autores. En segundo lugar, se plantea el problema de compaginar el conocimiento de las obras clásicas con la falta de competencia lectora y literaria general de los alumnos y alumnas, lo que también obliga a abrir el concepto de canon en el sentido de obras apropiadas o de iniciación. En los dos casos debe tenerse presente que la determinación de unos textos como patrimonio cultural a principios del siglo XXI es una opción en gran medida ideológica10. Esta redefinición culturalista del objeto coloca la literatura como integrada en un espacio más amplio: la dimensión simbólica del mundo social donde la literatura se construye como lugar y práctica, diferenciándose de otros lugares y prácticas sociales. La literatura ofrece mucho más que una directa representación del mundo social. Ofrece modalidades según las cuales una cultura percibe esas relaciones sociales, las posibilidades de afirmarlas aceptándolas o cambiarlas. Ofrece ideas precisas sobre el clima de una época, no tanto por lo que se dice de ellas sino por el tono con que se escribe sobre ella o sobre otros objetos. La literatura puede ofrecer modelos según los cuales una sociedad piensa sus conflictos, ocluye o muestra sus problemas, juzga las diferencias culturales, se coloca frente a su pasado e imagina su futuro. En las estrategias formales de la literatura, en la afirmación o en la ruptura de los géneros, en la retórica de las imágenes puede descubrirse también cuál es el lugar de lo figurado, de lo simbólico y de lo imaginario; la construcción de los universos ficcionales no informa solamente sobre lo que esos universos representan sino que las relaciones formales que articulan la construcción pueden explicar (y ser explicadas) en un sentido socio-histórico. Por otro lado, fenómenos sociales contemporáneos como, entre otros, la expansión del capitalismo, el advenimiento de la sociedad postindustrial y la progresiva “masmediatización” de la cultura son acompañadas por modificaciones en los diferentes ámbitos del saber que han afectado también las modalidades de producción y recepción del lenguaje y paralelamente la reflexión sobre el hecho literario. Tales transformaciones ingresan a la literatura desde diversas perspectivas que abarcan el nivel temático, el uso de nuevos procedimientos literarios y la rejerarquización del cruce o contaminación de géneros, y su tratamiento lleva necesariamente a cuestionarse conceptos centrales de la institución literaria como el de canon y analizar diferentes tipos de textualidad como el testimonio, el artículo periodístico, el ensayo, la autobiografía, la literatura de minorías. La innegable vinculación entre textos literarios y cultura de los medios masivos de comunicación exige una consideración crítica del reposicionamiento de los agentes de la institución arte y sus consecuencias respecto de la legitimación y valoración de las prácticas simbólicas, el lugar y la actitud asumidas por el docente, las modalidades de rechazo o apropiación literarias de la estéticas de los medios masivos de comunicación (el zaping, el videoclip, etc). También el problema de la alteridad y sus múltiples variantes, de raza, de género, de clase social, ha adquirido en el seno del debate sobre la cultura de

10 El canon occidental de Harold Bloom colocó en el centro de las discusiones no solamente la cuestión de una agenda canónica, sino también el lugar de emergencia de los criterios de valor estético. A pesar de que con la defensa de un valor en sí se desacreditan todas aquellas propuestas que instalan diferentes mediaciones en el proceso de legitimación de lo canónico, el libro resulta estimulante si se lo compara con teóricos como Raymond Williams o Pierre Bourdieu, para interpretar los mecanismos de consolidación de cánones y constitución de nuevas tradiciones.

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estos últimos años una ubicación central no solamente en el ámbito de disciplinas tales como la sociología, la historia, la lingüística, sino que ha influido en las producciones artísticas bajo la forma de la revalorización de los géneros menores y de los diferentes procesos de hibridación. Esta preocupación por el reconocimiento de las minorías y por una visión valorativa de las diferencias puede ser abordada a partir de la aproximación a textos literarios emitidos desde el lugar de los históricamente silenciados (testimonio, diarios, entrevistas). La necesidad de formular nuevos interrogantes tanto sobre la lengua como sobre la literatura representa, así, un modo razonable para inducir a los docentes, a los alumnos y alumnas el deseo de conocer también nuevas respuestas 11 introduciéndonos, de esta manera, en un campo de trabajo diferente sobre el propio lenguaje, con la profundidad, el compromiso y el afán de clarificación conceptual que este requiere, y desarrollando una actividad que también presuponga rutinas y disciplina de trabajo. En efecto, el nuevo diseño de Lengua y Literatura promueve la adopción de una verdadera “mirada hermeneútica” a partir de la cual los docentes y los estudiantes podamos aprender a elaborar las propias preguntas que nos conduzcan a la búsqueda y construcción de nuevos conocimientos y, a la valoración de los mismos, a la luz de los saberes que ya poseemos: “Cuando nos servimos del lenguaje o de otros sistemas semióticos con fines de representación de comunicación, no es suficiente con transformarlos en instrumentos dedicados a estos usos, es decir, configurados por ellos. Los usos lúdicos o estéticos, con vocación hedónica en definitiva, también están universalmente atestiguados. El lenguaje no es más un instrumento del pensamiento que el aire un instrumento de los pájaros. Por otra parte, es inútil invocar los argumentos contra la unidad y la autarquía del pensamiento, simples creencias racionalistas. El lenguaje es simplemente un lugar privilegiado de la actividad interpretativa que desplegamos para constituir y modificar nuestro entorno. Por otro lado, también proponemos una tercera perspectiva, que considera el lenguaje no como un instrumento de representación o de comunicación, sino como una parte del medio –más concretamente una parte de la esfera semiótica en que vivimos-. Para los hombres, el lenguaje es una parte común del entorno, y esto es así de tal forma que se puede comprender la hipótesis de que las normas lingüísticas son a la vez el efecto y la causa de la ligazón social en su forma jurídica y política.” (Rastier, 1998: 341) Sin embargo, muchas veces, el camino hacia la adopción de este nueva mirada hermeneútica puede toparse con otra nueva dificultad. A veces, los propios docentes poseemos actitudes paradójicas que, lejos de beneficiarnos, nos perjudican y aun limitan nuestra práctica. Por una parte, ciertos docentes consideran que el enfoque comunicacional adoptado constituye una moda o un mero ropaje que, simplemente, se lleva a cabo diciendo “lo mismo con otras palabras”. No obstante, un enfoque implica, entre otras cosas, partir de la construcción de nuevos objetos de enseñanza y estudio al

11 “Comenzamos con muy poca información acerca (del) mundo, pero estamos dotados de la habilidad para llegar a saber que existen cosas acerca de las cuales no sabemos, esto es, con la habilidad para formular y sostener preguntas cuyas respuestas sabemos que no sabemos. Esta es una habilidad enormemente compleja derivada de muchas habilidades auxiliares. E induce el deseo de saber la respuesta a alguna de estas preguntas. La investigación científica representa nuestra manera más razonable y responsable de tratar de satisfacer ese deseo.” (Bromberger, Sylvaine, 1992: 1-2)

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que hay que observar, describir, explicar y valorar. Por otro lado, otros sostienen la peligrosa convicción de que los saberes propios del lenguaje se agotan en insuficientes y acotados modos de legitimación. En efecto, se confunde o se confía demasiado en el saber lingüístico didáctico escolarizado mediante los manuales considerados como el único saber al que se suele recurrir sin considerar la producción de los autores que formulan las teorías y los marcos conceptuales, reemplazando, así, los portavoces más seguros del saber científico sobre el lenguaje, por divulgadores que, en ocasiones, proponen herramientas de trabajo poco confiables o escasamente originales. Por otra parte, el relativismo, como una idea posmoderna actualmente vigente, también ha intervenido decisivamente en la implementación de la prescripción curricular y ha provocado cierta confusión entre los hechos mismos y nuestro conocimiento de ellos poniendo en conflicto el propio concepto de saber y las metodologías empleadas. En efecto, algunos docentes sostienen que no existe una única respuesta correcta de los fenómenos lingüísticos independiente de todas las circunstancias sociales y culturales en que tales fenómenos se aprehenden, lo cual suele conducir a una pluralidad de perspectivas en el estudio y trabajo con la lengua y la literatura que puede llevar al caos en el que “toda explicación vale”. Otros docentes, en cambio, optan por utilizar algún tipo de “árbitro externo” –la naturaleza, la cultura, el arte, las ciencias del lenguaje, la academia—para saber qué ocurre en la lengua y la literatura y elaboran en sus clases, actividades que permitan verificar esos supuestos. Además, resultará necesario tomar una clara posición frente a cuestiones tales como estas: si la verdad puede o no sustituirse por el de verdades parciales que se vinculan con creencias compartidas por un número mayor o menor de personas juzgando si, en algunos casos, y especialmente desde una perspectiva didáctica, la aceptación ciega de tales universos diferentes no conduce, a veces, a una atomización de los conocimientos que lleva a una suerte de incomunicación opuesta, a lo que, justamente, un diseño curricular tiende a proponer. Sin duda, estos planos deben ser articulados satisfactoriamente si es que queremos recuperar la riqueza del objeto de enseñanza desde una mirada realmente polimodal e integradora. No se deben minimizar entonces los hechos, evitando dar argumentos sobre ellos o simplemente ignorándolos a favor de las creencias consensuales; tampoco se deben confundir sistemáticamente los hechos, la información, la objetividad y la racionalidad conduciéndolo todo a la construcción de un consenso intersubjetivo sin explicar claramente a qué hacemos referencia cuando hablamos de consenso. Un docente objetivo no implica, necesariamente, un docente que siga ciegamente reglas, normas o prescripciones, sino, más bien, un docente que regula sus prácticas con un conjunto de criterios preestablecidos teniendo en cuenta el sujeto a quien enseña, sus necesidades así como también la función social del aprendizaje y el uso que hará de los conocimientos alcanzados. Adoptemos, entonces, algún tipo de compromiso teórico que nos permita alentar nuestro espíritu crítico aceptando que, para enfrentarse con el mundo de las ideas y de los conocimientos –tanto los de los demás como los propios- es esencial no pasar por alto que uno puede equivocarse, que hay hechos que existen independientemente de nuestros juicios y que, con la ayuda de tramas conceptuales y metodológicas, nuestros juicios pueden ser evaluados. Una posición didáctica diferente en relación con la enseñanza de la lengua y la literatura, deberá sustentarse en algunos de los pilares metodológicos que ahora presentamos:

1. Superar la visión exclusiva y excluyente entre: ciencias naturales/ciencias humanas; ciencia/tecnología proponiendo, por el contrario, visiones

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transdisciplinarias que permitan que el lenguaje, como objeto complejo de enseñanza, pueda sintetizarse a partir de esta pluralidad.

2. Los docentes debemos saber de qué hablamos: debemos estar informados sobre los diversos temas y evitar hacer afirmaciones arbitrarias sobre las teorías y sus fundamentos epistemológicos. Tenemos, incluso, que instalar frente a ellas una reflexión filosófica que permita problematizar, si es posible, las teorías mismas.

3. No todo lo oscuro es necesariamente profundo ni lo nuevo es necesariamente mejor que lo anterior.

4. Las teorías lingüísticas y literarias no son textos que se puede interpretar libremente según intereses y necesidades sino que determinan posturas definidas que pueden ser transferidas a partir de grados de apropiación diferentes.

5. No copiar miméticamente las teorías sino aquello que resulte pertinente de ellas en relación con la práctica docente. Las teorías no son una moda o ropaje que uno utiliza siempre y cuando le convenga sino constituyen paradigmas a partir de los cuales los sujetos explicamos el mundo que nos rodea.

6. Desconfiar del argumento de autoridad ya que ser un eximio investigador del lenguaje no presupone ser un buen docente ni proponer transferencias válidas y útiles de la teoría a la práctica.

7. No confundir escepticismo específico con escepticismo radical; es decir, aunque en la utilización del lenguaje se da cierta dosis de imprevisibilidad o variación todavía es posible enseñar algo y existen, en la lengua y en la literatura reglas, regularidades o convenciones que dan cuenta de ello (según informan algunas de las diferentes teorías y subteorías).

Se trata, entonces, de desplazar el foco de atención de la lengua y la literatura concebidas como producto, como estructura cerrada, inmanente, a una visión más abierta, dinámica y plural: estas deberán analizarse (y enseñarse) como acontecimiento que se descubre, esto es, como actualidad que involucra, no solamente el uso de un código estable, previsible, unívoco sino, más bien, como la intersección y puesta en escena de diversos códigos y subcódigos que se entrecruzan para cristalizar en sentidos (con su triple connotación: corrección -ajuste frente a la norma -nivel prescriptivo-; adecuación o pertinencia -información relevante de acuerdo con la situación-; y coherencia -unidad en la significación-). Aquí, los docentes debemos detenernos en un nuevo interrogante: ¿enseñar la lengua y la literatura desde un enfoque comunicativo ayuda a potenciar el conjunto de conocimientos, estrategias, destrezas y habilidades necesarias para saber la lengua, para saber usarla y para saber valorarla y valorar la realidad que se representa mediante ella?¿Hasta qué punto, en las clases de lengua y literatura, se promueve una formación verdaderamente humanista en la que el desarrollo de las habilidades comunicativas sea mucho más que un adiestramiento específico y llegue a constituir un perfeccionamiento de la capacidad expresiva común inherente a toda persona por el hecho de pertenecer a una comunidad? Para responder estas preguntas, cada institución deberá, sin duda, discutir colectivamente y definir qué entiende por “saber lingüístico o literario” con el propósito de elaborar los sustentos que justificarán los diversos proyectos institucionales o aúlicos. Además, los saberes didácticos que se construyen en las clases deben apuntar tanto a la dimensión individual o personal como colectiva. Si bien el paradigma comunicativo de la enseñanza de la lengua y la literatura de los noventa daba cierta prioridad a la dimensión social, el nuevo paradigma didáctico en el que se basa la nueva prescripción curricular integra otras dimensiones con el objeto de comprender la compleja dinámica que se produce entre la lengua, los sujetos, la sociedad y la cultura: un individuo se inscribe en

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un espacio cultural o de “simulación colectiva” que lo constituye como miembro de grupo; por otro lado, el individuo puede hacer contribuciones a dicha cultura con una participación activa. El mundo de la cultura, en efecto, es mucho más de lo que se encierra en el concepto de comunicación: la cultura presupone conocimientos, valores, actitudes, ideologías y normas que conforman la “visión de mundo” o la “mentalidad” que caracteriza a un grupo: sus semejanzas y sus diferencias con otros. La educación lingüística y literaria tendrá, así, un mayor impacto si se fundamenta en este concepto más amplio de cultura relativizando la importancia de la comunicación. La dimensión social se verá enriquecida, así, por una dimensión individual y universal y se trascenderán, entonces, las fronteras de los conocimientos y los aprendizajes inscribiéndolos en esquemas más integrales y profundos gracias a los que podrán interpretarse los diversos fenómenos de la realidad simbolizados mediante el lenguaje. Por eso, los docentes debemos cuidar la articulación y la jerarquización de los contenidos estableciendo claros criterios de secuenciación fundamentados no solamente en la complejidad conceptual que estos involucran, sino también en los saberes previos que presuponen, las estrategias y habilidades que ponen en juego, e, indudablemente, la etapa evolutiva y madurativa de los estudiantes, eliminando preconceptos débilmente sustentados tales como “esto me funciona en tal año”, “esto los chicos no lo entienden”, logrando, por el contrario, una intervención docente metódica, progresiva y gradual que atienda, también, al desarrollo de los sujetos como personas y que permita trabajar el lenguaje en toda su dimensión: estructura –sistema-, uso -formas como se sitúa la lengua en contextos perceptuales, psicológicos, socio-culturales- y función –propósito que guía el uso y transformación que el lenguaje opera en dichos contextos-. Del mismo modo, tendremos que aprender a formular criterios y crear instrumentos suficientes que permitan evaluar las prácticas propias y las ajenas. En efecto, hemos padecido una suerte de anomia por la cual no alcanzamos a desarrollar un espíritu crítico y valorado que nos facilitara la reflexión acerca de los criterios, logros, dificultades y limitaciones involucrados en los procesos de elaboración, seguimiento y evaluación sistemática de los proyectos de los que formamos una parte activa y de los procesos de los aprendizajes de nuestros propios alumnos y alumnas. Esto se ve con claridad, por ejemplo, en el hecho de que aún no hemos logrado sintetizar la evaluación cualitativa y la cuantitativa optando, a la hora de elegir, por la segunda puesto que aún centramos nuestra práctica de evaluación en parejas correcto/incorrecto, mucho/poco; riqueza/pobreza; etc.

� Ahora, intente responder los siguientes interrogantes sobre la base de lo desarrollado hasta este punto.

• ¿qué lengua enseñar? • ¿cómo enseñar lengua? • ¿qué textos son literarios? • ¿cómo trabajar los textos? • ¿cómo enseñar Lengua y Literatura? • ¿para qué enseñar lengua y literatura? • ¿cuáles son los cambios curriculares más significativos respecto del enfoque, objetivos,

contenidos y estrategias didáctica referidas a la lengua y la literatura? Desarrolle, al menos, uno para cada ítem mencionado.

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Conclusiones Las observaciones de la realidad de las aulas muestran que nada indica que no podamos modificar nuestras prácticas docentes de modo de convertir nuestras clases de Lengua y Literatura en un lugar diferente donde se enseñe a partir de una experiencia diferente. Una nueva actitud, que denominamos hermeneútica, y un nuevo encuadre, que llamamos cognitivo cultural, harán posible que la enseñanza de la lengua materna y la literatura se renueve, desarrollando, en docentes y estudiantes, actitudes y habilidades para: -Poner atención a hechos aparentemente no complicados acerca de su lengua materna de modo tal que pueda entenderse que existen preguntas acerca del mundo lingüístico cuyas respuestas todos los docentes creemos que sabemos o que conocemos solamente provisoriamente. Deberá, entonces, nacer en todos el deseo renovado de arribar a una o a nuevas respuestas, aprendiendo a elaborar nuevas preguntas sobre la estructura, uso y función del lenguaje. -Llegar a cierta profundidad en la explicación de los fenómenos en oposición a una simple organización descriptiva de los datos que se obtiene de ellos, instaurando una dimensión explicativa pero, especialmente, valorativa e interpretativa y reconociendo la injerencia de otras formas de conocimiento que inciden sobre tal valoración e interpretación. -Adoptar una actitud frente a nuestras tareas con y mediante el lenguaje, consolidando así, la denominada “formación lingüística”: asombrarse ante un fenómeno lingüístico, reconocer el fenómeno que pretende comprenderse, coleccionar datos, organizarlos y clasificarlos, aprender, nombrar, usar conceptos para dar cuenta de los datos, formar hipótesis , probarla buscando contraejemplos y revisarla hasta que esta dé cuenta de los datos del modo tan consistente como sea posible a fin de hacer las predicciones adecuadas. La creatividad, en todo caso, será un fuerte sustento en nuestras prácticas. -Promover una educación integral que establezca sus bases en la defensa de la dignidad humana. Esta dignidad presupone, entre otras cosas, la defensa de la lengua propia. Para ello, una educación lingüística se deberá sustentar en tres pilares: creencia en el valor de las lenguas y sublenguas diferentes –la diversidad-, el deseo de conocer dichas lenguas diferentes y, por último, la fidelidad y compromiso con la lengua propia, creando la conciencia en los estudiantes sobre su importancia y su complejidad y sobre la estrecha relación que esta posee con la cultura de la cual surge y, a la vez, determina. -Propiciar, en forma paulatina, la reflexión teórica sobre el discurso literario, los problemas inherentes a la situación pragmática tanto del proceso de producción y circulación de los objetos literarios, como así también del proceso de enseñanza-aprendizaje de dichos objetos ya que estos tienen un contexto histórico preciso que el docente no debe dejar de considerar. -Procurar, para ello: - que se amplíe y diversifique notablemente el cuerpo de tipologías textuales; - que estas, consideradas como formas de reorganización particulares del lenguaje y del mundo, se contextualicen, esto es, se pongan en relación tanto con los campos literarios en que emergen como con los procesos socio/histórico/culturales que dan marco a su emergencia;

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- que tal apertura incite al diálogo de la literatura con otros campos del saber (historia, filosofía, sociología, cultura y comunicación) como así también con otros lenguajes artísticos y por lo mismo contribuya al desarrollo de una hermeneusis más densa y compleja; - que se profundice especialmente el contacto con textos de la literatura argentina e hispanoamericana, sin perder de vista los espacios de negociación y tensiones con campos culturales europeos, instalando de este modo la idea de la literatura como un patrimonio culturalmente compartido y compartible, como así también la posibilidad de visualización de las tradiciones socio/histórico/culturales inscriptas y activas en el proceso de la comunicación literaria, y sus posibles relaciones con el presente; - que, por eso, y en definitiva, se refuerce el sentido histórico/político de la hermeneusis. En suma, el proyecto curricular actual propone un nuevo trabajo con la lengua y la literatura que haga también posible replantearnos cuestiones pertinentes a la formación del docente o a la reelaboración de programas de estudio, promoviendo una transformación de las actividades en el aula y una evaluación de las diversas metodologías de trabajo en clase para lograr la consecuente transferencia. Por esta razón se considera indispensable que los docentes encaremos el trabajo con la lengua y la literatura a partir de la actividad productiva, privilegiando la dimensión comunicativa e intersubjetiva dado que, de esta manera, podrá optimizarse el manejo y uso apropiado de los diversos códigos y subcódigos involucrados en el proceso de producción y recepción de los mensajes verbales. Se intentará hacer comprender a los alumnos y alumnas la importancia del trabajo con la "lengua en uso" como medio de formalización del pensamiento, resemantización de la realidad y forma de inserción y participación en la sociedad y en la cultura. En efecto, una educación lingüística y literaria más rica permitirá que nuestros estudiantes pongan en juego ciertos procesos de pensamiento particular que influirán sobre su concepción del mundo, lo cual, indudablemente, redundará a favor de la transformación educativa que se espera alcanzar en la Provincia de Buenos Aires a partir de la transformación de sus diseños curriculares. Bibliografía comentada 1-. Barthes, Roland, Crítica y verdad. Buenos Aires, Siglo XXI, 1976. En 1966, en el marco de su polémica con Picard (uno de los máximos exponentes de la crítica académica francesa), Barthes publica Critique et verité (Crítica y verdad). El principal argumento de Barthes es que lo que Picard considera fundamentos (las certezas del lenguaje, las implicaciones de la coherencia psicológica y las exigencias estructurales del género) son de por sí interpretaciones fundadas en una ideología que los académicos quieren presentar como la razón misma. Según Barthes, la cuestión principal es la resistencia de la crítica académica a aceptar la naturaleza simbólica del lenguaje. En la segunda parte del libro, Barthes propone un programa para los estudios literarios. Distingue entre crítica (actividad que asume la responsabilidad de atribución de sentido a una obra) y ciencia de la literatura o poética (análisis de las condiciones de significación, tratando la obra como una forma vacía que puede recibir su sentido de la época en la que es leída). La actualidad de esta propuesta hace de ella un valioso material para la reflexión sobre la práctica de transmisión de saberes vinculados a la literatura. 2-. Bourdieu, Pierre et al., Problemas del estructuralismo. México, Siglo XXI, 1967.

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El concepto de "campo intelectual", elaborado por Pierre Bourdieu en el marco de la investigación sociocultural, aparece como una herramienta teórico-metodológica muy apropiada para la enseñanza de la literatura en el sentido de que repone el contexto y las condiciones de producción para valorar los bienes simbólicos. La autonomización del campo intelectual -que implica la constitución de un dominio dotado de normas propias de legitimidad y consagración- es siempre un resultado histórico que aparece ligado a sociedades determinadas. Así Bourdieu centra su reflexión en las peculiaridades de los campos intelectuales propios de las sociedades occidentales modernas en los que se reivindica la autonomía de la creación cultural frente a toda otra imposición exterior (política, religiosa o económica); explica el campo intelectual como un sistema de relaciones integrado por obras, instituciones y un conjunto de agentes intelectuales (desde el escritor al editor, del artista al crítico) y señala la lógica que lo subyace: la lucha o competencia por la legitimidad cultural. El campo intelectual incluso opera, además, sobre cada miembro devolviéndole una imagen pública de su propia obra -su valor, su verdad, etc.-, con la que el mismo creador debe ajustar cuentas así sea para rechazarla. El autor llama “capital cultural” al conjunto de problemas y temas, modos de percibir y de razonar, hábitos mentales y códigos retóricos comunes a una sociedad que hacen posible la comunicación cultural dentro de ella. Trasmitido mediante mecanismos diversos -la escuela es uno de ellos-, dicho "capital simbólico" constituye algo así como la infraestructura implícita de los mensajes culturales, que estos eliden porque está sobreentendida. La cultura, entonces, no se añade como una determinación exterior a una intención creadora madurada independientemente del campo intelectual en que está inscripta. Una intención se especifica como proyecto intelectual concreto, objetivado en obras particulares, mediante la dialéctica que se establece entre sus exigencias y el campo intelectual (con su correspondiente campo simbólico) del que forma parte. 3. Cenoz, Jasone, “La Competencia Comunicativa; su origen y componentes”, en Cenoz, Jasone y Valencia, José F. (eds.), La competencia pragmática: elementos lingüísticos y psicosociales. Guipúzcoa, Universidad del País Vasco, 1996, pp. 95-114. En este texto el autor lleva a cabo un relevamiento de diversos modelos de competencia comunicativa recuperando tanto los estudios pioneros de la lingüística y la etnografía del habla como los trabajos más actuales realizados en el marco de la didáctica de las lenguas: la didáctica de la lengua materna, la didáctica de la lengua extranjera y la didáctica de las segundas lenguas. Luego de precisar conceptualmente y de ejemplificar los diferentes componentes propuestos por cada uno de los modelos, el autor, finalmente, elabora conclusiones interesantes postulando las implicaciones didácticas que se desprenden de cada concepción que los subyace. El libro resulta de utilidad al docente ya que desarrolla y amplía el concepto de competencia tomando como base nuevos modelos y permite una integración efectiva en el trabajo con las lenguas en su conjunto. 4-. Eagleton, Terry, Una introducción a la teoría literaria, Buenos Aires, FCE, 1988. Eagleton establece los problemas en torno de una definición de la literatura mediante una revisión crítica de las principales corrientes de la teoría literaria del siglo XX. El rigor metodológico de Eagleton y su claridad expositiva convierten su texto en un material de consulta de suma utilidad para la enseñanza de la literatura para redefinir los diversos enfoques, los diferentes marcos teóricos y las estrategias metodológicas que subyacen a cada una de las teorías desarrolladas por el autor. 5-. González Nieto, Luis, Teoría Lingüística y enseñanza de la lengua (Lingüística para profesores). Madrid, Cátedra, 2001.

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Este libro, sin duda, puede convertirse en una herramienta de gran utilidad para el docente del Nivel Polimodal ya que el autor centra su reflexión sobre la problemática que gira en torno de la Didáctica de la Lengua y la Literatura en el contexto de la Escuela Secundaria Obligatoria de España (ESO) y el Curso de Orientación Universitaria (COU) favoreciendo, con ello, una transferencia significativa. A pesar de su presentación como manual de “teoría lingüística” González Nieto manifiesta, en toda ocasión, una clara preocupación por contribuir con la elaboración de un saber didáctico de la lengua y la literatura actualizado, acorde con la lógica de las diversas disciplinas implicadas, con los requerimientos institucionales y también con las necesidades y expectativas de los alumnos y alumnas. Por esto, en el texto se desarrollan un conjunto de núcleos conceptuales, orientaciones didácticas y criterios de evaluación, estructurados en torno de las diferentes ciencias del lenguaje a fin de guiar al lector y organizar la exposición –la filosofía del lenguaje, la psicolingüística, la sociolingüística, la lingüística de la comunicación I: enunciación, sintaxis, semántica y pragmática y la lingüística de la comunicación II: análisis del discurso y lingüística del texto- que será de gran ayuda a los docentes para planificar sus acciones puesto que lo orientarán en sus prácticas con observaciones agudas y, especialmente, con un gran sentido de realidad. 6-. Gutiérrez Ordóñez, Salvador, “Nuevos caminos en la Lingüística (Aspectos de la competencia comunicativa”, en Serrano, Joaquín y Martínez, José Enrique (eds.), Didáctica de la Lengua y la Literatura. Barcelona, Oikos-Tau, 1997, pp. 14-57. Este artículo posee casi el valor de un compendio que sintetiza en forma muy adecuada y precisa algunas de las cuestiones claves vinculadas con la Didáctica de la Lengua y la Literatura: los tres paradigmas en los estudios (y enseñanza) del lenguaje –el tradicional, el formal y el comunicativo-, y la competencia como objeto de enseñanza en el que incluye una reflexión en torno de lo que él denomina competencia comunicativa, competencia pragmática, competencia textual y competencia conversacional. La brevedad del artículo hace que este, a veces, resulte conceptualmente denso; no obstante, los temas se desarrollan seleccionando de ellos los aspectos más significativos por lo que se logra situar al docente en marcos de discusión generales y actualizados. El autor, por último, acompaña su artículo con una bibliografía ilustrativa, de gran utilidad para el docente, que, además, está clasificada tomando como ejes algunos de los problemas abordados en el artículo. 7-. López Valero, Armando, “Hacia una conformación histórica de la Didáctica de la Lengua y la Literatura”, Didáctica (Lengua y Literatura) 10, Madrid: Editorial de la Universidad Complutense, 1998; 231-251. En este artículo se desarrollan algunos aspectos claves referidos a la Didáctica de la Lengua y la Literatura y a su concepción funcional: qué disciplinas han actuado como paradigmas rectores, en particular el caso de la lingüística, la literatura, la sociología, la psicología y la pedagogía; cuáles han sido los paradigmas de enseñanza de la lengua y la literatura más representativos y cuáles entran en conflicto en la actualidad; de qué modo un enfoque didáctico basado en la función comunicativa del lenguaje determina estrategias metodológicas para la enseñanza de Lengua y Literatura; cómo debe redefinirse la competencia comunicativa y cuál es la tensión que puede establecerse con la competencia literaria, y, finalmente, de qué manera se diferencian la didáctica de la lengua de la lingüística teórica y de la lingüística aplicada. En suma, López Valero acerca al lector algunos planteos válidos para repensar la práctica de la enseñanza, los marcos epistemológicos, pedagógicos, individuales y sociales en que esta se inscribe, para delimitar dicha práctica diferenciándola de la investigación, y ofrece interesantes

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sugerencias metodológicas para realizar la transposición didáctica de los contenidos de enseñanza. 8-. Sarlo, Beatriz. Escenas de la vida posmoderna. Buenos Aires, Ariel, 1994. Texto fundamental para pensar el lugar de la literatura y de las prácticas culturales en el marco de las transformaciones operadas en la Argentina posmoderna, en particular la mutación cultural producida por la “masmediatización” generalizada- proceso dominado por la hegemonía del mercado-, a la vez que permite establecer las diferencias y vínculos entre la cultura mediática y la cultura letrada. Este libro puede proveer a los docentes herramientas conceptuales y un marco de discusión teórico para repensar aspectos fundamentales de la literatura desde el enfoque cognitivo-cultural propuesto. 9-. Soriano, Marc, La literatura para niños y jóvenes, Buenos Aires, Colihue, 2001, traducción, adaptación y notas de Graciela Montes. Marc Soriano fue el creador de las cátedras de Investigación y Reflexión sobre Literatura Infantil y la Literatura Popular en la Ècole Practique des Hautes Estudies de París. En la literatura para niños y jóvenes analiza, mediante artículos ordenados alfabéticamente, temas, problemas, autores, obras clásicas y contemporáneas con un enfoque multidisciplinario capaz de poner en evidencia los lazos entre el individuo, su tiempo y las manifestaciones culturales, alertando sobre las formas de exclusión crecientes y el impacto de los medios sobre la cultura. Sus análisis de la literatura infantil y juvenil son para Soriano tareas siempre en gestación, expresión del tejido social de sus actores, terreno de luchas agitadas, de debates tácticos, juego entre lo imaginario y lo real, entre el sujeto y su época. Después de una breve introducción histórica, se incluyen los diferentes artículos dedicados algunos a autores ilustres y otros a las diferentes cuestiones que implican la literatura infantil y juvenil que se plantean en forma independiente aunque rodeadas de remisiones a otros artículos y a otros temas. 10-. Tusón, Jesús El lujo del lenguaje. Buenos Aires, Paidós, 1996. En este texto, Jesús Tusón, en un estilo especial que combina la poesía, la coloquialidad, la ciencia y la filosofía, realiza un conjunto de consideraciones valiosas acerca de la naturaleza de las lenguas humanas y de su extraordinaria riqueza, que ni el investigador ni el docente ni aun el lector común deben desestimar. Para este autor el lujo del lenguaje radica en tres bienes: la unidad, la diversidad y la densidad en su significación. Trabaja la unidad a partir del origen de las lenguas, de su adquisición y de las formas de estructuración común; la diversidad, a partir de los actos y funciones sociales, dialectos, registros y normas; y la densidad, a partir de un estudio filosófico sobre la naturaleza de la lengua, su relación con el pensamiento, con el poder y con la poesía. Se trata de un texto que aúna la reflexión lingüística con la reflexión ética y estética que, a juicio de Tusón, suscita el propio uso de la lengua. En efecto, su preocupación como educador se basa en su inquietud por sentar las bases de una verdadera educación lingüística que convierta a los hombres en seres libre capaces de valorar el lujo del don del lenguaje que estos poseen. 11-. Williams, Raymond, Marxismo y Literatura. Barcelona, Península, 1980. La consigna que preside los análisis de Williams es la de no separar la cultura de la vida social, interrogándose al mismo tiempo acerca de los rasgos que diferencian a las instituciones culturales del resto de las prácticas sociales. Al considerar la cultura como campo material, la instituye también como espacio de conflicto, como espacio vivido y subordinado de determinadas clases. En este momento aparece la necesidad del concepto de hegemonía. La cultura no se impone, ni impone su hegemonía sobre un

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medio neutro y pasivo: por el contrario, continuamente debe ser renovada, recreada, defendida, modificada; siempre es resistida, limitada, alterada, desafiada por presiones que no le son propias. Aparece aquí uno de los puntos más interesantes de la argumentación de Williams: en lugar de considerar la cultura únicamente como proceso de producción y difusión de valores, centra una perspectiva de su análisis sobre los momentos del cambio y la transformación. En el campo de la cultura, como en cualquier otro espacio de lo social, no es la simple transmisión de un dominio invariable; por el contrario, cualquier proceso de hegemonía debe estar especialmente alerta a las alternativas opuestas que lo cuestionan y amenazan. Las investigaciones concretas deberán dirimir si los elementos contrahegemónicos se originan siempre precondicionados por la cultura hegemónica o si, por el contrario, es posible que se abran brechas y se impongan elementos radicalmente nuevos. Articuladas con la de hegemonía, aparecen las categorías de residual y emergente, como formaciones culturales significativas en sí mismas y en lo que revelan sobre la hegemonía. Williams discrimina con especial cuidado entre residual y arcaico, dado que su función en la formación cultural es diferente. Los elementos residuales, aunque constituidos en el pasado cultural, son experimentados como presentes y activos. Se trata de supervivencias que, en ocasiones, tienen un sentido contestatario respecto de la cultura hegemónica, pudiendo incluso llegar a convertirse en alternativa, por ejemplo, el folklore, como cultura de las clases subalternas. Lo residual y lo emergente ocupan lugares homólogos en la formación cultural dominante. Muchas veces lo nuevo aparece como desarrollo probable de tendencias hegemónicas, pero también puede surgir como conjunto de valores estéticos, culturales e ideológicos de signo opuesto, vinculados a nuevos grupos sociales y a la constitución de una nueva hegemonía que, con esos elementos, edificará una nueva formación cultural. Como la cultura hegemónica difícilmente admite la existencia de áreas reservadas, ajenas, alternativas, suele suceder que todo lo emergente sea percibido como oposicional y, en tanto tal, tenderse a su anulación o a su reincorporación, si es necesario al precio de reestructuraciones globales. Residual y emergente, en el pensamiento de Williams, sistematizan las líneas de conflicto social, ideológico y estético que atraviesa el campo de la cultura. Al destruir el mito de una homogeneidad cultural, quedan planteadas a la sociología de la literatura las tareas del análisis de las estratificaciones específicas. Esta consideración de la cultura a partir de las condiciones materiales de la existencia invita a reflexionar acerca de las posibilidades transformadoras de las prácticas culturales, y el rol de la enseñanza en este proceso. Bibliografía general Altamirano, Carlos y Sarlo, Beatríz, Conceptos de sociología literaria . Buenos Aires, CEAL, 1980. Amar Sánchez, Ana María, El relato de los hechos. Rodolfo Walsh: testimonio y escritura. Rosario, Beatriz Viterbo, 1992. Auerbach, Eric, Mimesis, La realidad en la literatura. México, FCE, 1950. Baczko, Bronislaw, Los imaginarios sociales. Memorias y esperanzas colectivas. Buenos Aires: Nueva Visión, 1991. Bajtín, Mijail, Estética de la creación verbal. México, Siglo XXI, 1985. Barthes, Roland, Crítica y verdad. Buenos Aires, Siglo XXI, 1976. ---------------------, El placer del texto y Lección inaugural. México, Siglo XXI, 1986. Benjamin, W., Dirección única. Madrid, Alfaguara, 1987. Bloom, Harold, El canon occidental. Madrid, Cátedra, 1986. Bourdieu, Pierre et al. , Problemas del estructuralismo. México, Siglo XXI, 1967.

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