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DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN ESPECIAL

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DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN ESPECIAL

EQUIPO DE GESTIÓN-

12 DE JUNIO DE 2017.

JORNADA PARA LA PRÁCTICA DE POLÍTICAS INCLUSIVAS ORIENTACIONES PARA LA INCLUSIÓN DE ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD

El presente material de trabajo ha sido elaborado por Equipo de Gestión de la Dirección de Educación Especial:

Directora: Prof. Susana Yelachich

Prof. Jimena Benitez

Prof. Nora D’Angelo

Lic. Raquel Lázzaro

Lic. Romina Marabini

Prof. María de los Àngeles Zavaroni

La Dirección de Educación Especial agradece los aportes y la colaboración de los siguientes Profesores:

Alonso , Mariela

Boerr, Cecilia

Buedo , María Belén

Crespo, María del C

Fernández , María Alejandra

Fuentes Carina

Gil , Elias

Mathiot, Ana Laura

Ochova, Delia

Perez, Claudia

Sanchez , Andrea

Sottile , Verónica

Escuela N° 2-005 “Raquel M. de Pavón”

Escuela N° 2-019 “Domingo Sícoli”

Escuela N° 2-011 “Dr. Romelio Villalobos”

Escuela N° 2-033 “Fidela Maldonado de Cano

Escuela N° 2-006 “Helen Keller”

Escuela N° 2-045 “Club de Leones”

Escuela N° 2-011 “Dr. Romelio Villalobos”

Escuela N° 2-029 “Alfredo Perrupato”

Escuela N° 2-033 “Fidela Maldonado de Cano”

Escuela N° 2-045 “Club de Leones”

Escuela N° 2-042 “ Alberto Juaire”

Escuela N° 2-006 “Helen Keller”

1. CONSTRUYENDO PRÁCTICAS INCLUSIVAS

Con la intención de repensar críticamente el diseño de trayectorias educativas y la construcción de un PPI para estudiantes con discapacidad, el equipo de gestión de la Dirección de Educación Especial en un trabajo conjunto con docentes de las Escuelas de la Modalidad, genera intervenciones estratégico-pedagógicas acordes a la Política Curricular de cada Nivel del Sistema Educativo.

El derecho a la inclusión en todas las instituciones de la Dirección General de Escuelas, nos invita a profundizar la reflexión sobre las prácticas y sobre los aspectos técnicos que permitirán la concreción de ese derecho, en el marco de las leyes vigentes.

2. BREVE RESEÑA DEL MARCO NORMATIVO

· Convención de los derechos del Niño (2000)

· Constitución Nacional

· Ley 26.206 (2006). de Educación Nacional

· Ley 26.601 de Protección integral de niños, niñas y adolescentes

· Ley 26.378 Convención Internacional de los Derechos de las Personas con Discapacidad. Ley 27. 044 (2014): Jerarquía constitucional- de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad

· Ley 24.901 (1997): Sistema de prestaciones básicas en habilitación y rehabilitación integral a favor de las personas con discapacidad.

· Ley 7393: Supresión de barreras comunicacionales a través del uso de la lengua de señas argentinas (- 2005)

· RESOLUCIONES DEL CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓN:

· 134/07: Estrategias para garantizar en todos los niveles y modalidades del sistema la mejora progresiva de las trayectorias escolares. Instituciones, docentes, procesos de enseñanza-aprendizaje

· 79/09: Plan nacional de educación obligatoria.

· 155/11: Modalidad de Educación Especial.

· 174/11: Pautas federales para el mejoramiento de la enseñanza y aprendizaje y las trayectorias escolares en el nivel inicial, primario y modalidades y su regulación.

· 188/12: Educación obligatoria y formación docente.

· 311/16 CFE “Promoción, acreditación, certificación y titulación de los estudiantes con discapacidad”

· 312/16 CFE (Certificación y titulación)

· RESOLUCONES PROVINCIALES -DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN ESPECIALResol.0009/16 Servicio de Atención Temprana.

· Resol. 00015 /16 Reorganización del funcionamiento del Área de atención temprana.

· Resol. 00018/16 Trayectorias educativas compartidas.

· Resol.00014/16 Reglamentación Práctica Psicomotriz en Educación Especial.

· Resol.0017/16 Implementación de Jornada Extendida en Escuelas de la Modalidad.

· Resolución 00026/16 Acuerdo intervención DOAITE y Educación Especial.

· Resolución 1561/16- Modificatoria 1613-Pautas para determinar la inclusión y Funciones del ECAPDI.

· Resolución 1881/16 Asistencia, puntualidad, permanencia- Convivencia

· CONVENCIÓN INTERNACIONAL SOBRE LOS DERECHOS DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD

En el artículo 1° declara: “El propósito de la Convención es promover, proteger y asegurar el goce pleno y en condiciones de igualdad de todos los derechos humanos y libertades fundamentales para todas las personas con discapacidad, y promover el respeto de su dignidad inherente.”

El artículo 24 manifiesta que: 1) “Los Estados Partes reconocen el derecho de las personas con discapacidad a la educación. Con miras a hacer efectivo este derecho sin discriminación y sobre la base de la igualdad de oportunidades, los Estados Partes asegurarán un sistema de educación inclusivo a todos los niveles así como la enseñanza a lo largo de la vida, con miras a: a) Desarrollar plenamente el potencial humano y el sentido de la dignidad y la autoestima y reforzar el respeto por los derechos humanos, las libertades fundamentales y la diversidad humana; b) Desarrollar al máximo la personalidad, los talentos y la creatividad de las personas con discapacidad, así como sus aptitudes mentales y físicas; c) Hacer posible que las personas con discapacidad participen de manera efectiva en una sociedad libre. 2) Al hacer efectivo este derecho, los Estados Partes asegurarán que: a) Las personas con discapacidad no queden excluidas del sistema general de educación por motivos de discapacidad, y que los niños y las niñas con discapacidad no queden excluidos de la enseñanza primaria gratuita y obligatoria ni de la enseñanza secundaria por motivos de discapacidad; b) Las personas con discapacidad puedan acceder a una educación primaria y secundaria inclusiva, de calidad y gratuita, en igualdad de condiciones con las demás, en la comunidad en que vivan; c) Se hagan ajustes razonables en función de las necesidades individuales; d) Se preste el apoyo necesario a las personas con discapacidad, en el marco del sistema general de educación, para facilitar su formación efectiva; e) Se faciliten medidas de apoyo personalizadas y efectivas en entornos que fomenten al máximo el desarrollo académico y social, de conformidad con el objetivo de la plena inclusión”.

Se trata de:

· Desarrollar plenamente el potencial humano, el sentido de la dignidad y la autoestima y reforzar el respeto por los derechos humanos [...].

· Desarrollar al máximo la personalidad, los talentos y la creatividad de las personas con discapacidad, así como sus aptitudes mentales y físicas.

· Hacer posible que las personas con discapacidad participen de manera efectiva en una sociedad libre.

De la Convención Internacional sobre los derechos de las personas con Discapacidad, surgen conceptos básicos, que deben guiar las prácticas educativas:

“Ajustes razonables’ hace referencia a las modificaciones y configuraciones necesarias y adecuadas que no impongan una carga desproporcionada o indebida, cuando se requieran en un caso particular, para garantizar a las personas con discapacidad el goce o ejercicio, en igualdad de condiciones con las demás, de todos los derechos humanos y libertades fundamentales.

‘Diseño universal’ refiriéndose al diseño de productos, entornos, programas y servicios que puedan utilizar todas las personas, en la mayor medida posible, sin necesidad de adaptación ni diseño especializado. El ‘diseño universal’ no excluirá las ayudas técnicas para grupos particulares de personas con discapacidad, cuando se necesiten”.

3. ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE EL DISEÑO UNIVERSAL

El Diseño Universal (DU) surgió en la década de 1970 en Estados Unidos.

El DU tiene como objetivo principal diseñar y construir edificios y espacios públicos pensados desde el principio para atender la variedad de necesidades de acceso, comunicación y uso de los potenciales usuarios. Los principios del DU, no sólo se han expandido geográficamente por gran parte del mundo, sino que su aplicación a los productos y servicios a trascendido los límites de la arquitectura, introduciéndose con fuerza en otros ámbitos, entre ellos el educativo.

a. DISEÑO UNIVERSAL DE APRENDIZAJE

El Diseño Universal para el Aprendizaje es un enfoque didáctico que pretende aplicar los principios del DU al diseño del currículo de los diferentes niveles educativos.

Fue concebido por David H. Rose (neuropsicólogo del desarrollo) y Anne Meyer (experta en educación, psicología clínica y diseño gráfico). Ambos diseñaron el marco de aplicación del DUA en el aula cimentado en un marco teórico que recoge los últimos avances en neurociencia aplicada al aprendizaje, investigación educativa, tecnologías y medios digitales.

Así nace el enfoque del Diseño Universal para el Aprendizaje, que se puede definir como:

«[…] un enfoque basado en la investigación para el diseño del currículo ―es decir, objetivos educativos, métodos, materiales y evaluación― que permite a todas las personas desarrollar conocimientos, habilidades y motivación e implicación con el aprendizaje».(Rose/Meyer)

Al igual que ocurriera en el ámbito arquitectónico, los investigadores descubrieron que las tecnologías diseñadas ―destinadas originalmente al alumnado con discapacidad― también las usaban los estudiantes sin ningún tipo de necesidad aparente, por iniciativa propia. Por ejemplo, aunque la conversión texto-audio se diseñó para los alumnos con algún tipo de discapacidad visual, la podían utilizar también los que aún no leían con fluidez, aquellos que aprendían mejor por la vía auditiva que por la visual o quienes, simplemente, preferían escuchar el texto.

Las evidencias sobre el funcionamiento y la diversidad de las redes cerebrales, así como las oportunidades que ofrecen los medios digitales para personalizar el proceso de aprendizaje, se complementan con la identificación de teorías y prácticas educativas que han demostrado su éxito para reducir barreras en la enseñanza. Así, el DUA hace referencia a la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner y al constructivismo de Vygotsky, haciendo hincapié en la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) y en el concepto de andamiaje (Rose y Meyer, 2002).

b. DISEÑO UNIVERSAL DE APRENDIZAJE SE APOYA EN TRES PRINCIPIOS BÁSICOS

Principio 1: Proporcionar múltiples medios de representación. Dado que los estudiantes difieren en cómo ellos entienden la información, un currículo debe proporcionar una variedad de maneras de comprender los conceptos que se enseñan, como por ejemplo: dibujos, palabras, objetos, otros, Braille, lenguaje de señas y videos.

Principio 2: Proporcionar múltiples medios de acción y expresión. Dado que los estudiantes difieren en cómo ellos navegan a través de un ambiente de aprendizaje y cómo ellos expresan lo que saben, un currículo debe ser flexible y proporcionar diversas maneras para que los estudiantes respondan y actúen sobre lo que están aprendiendo.

Principio 3: Proporcionar múltiples medios de compromiso. Dado que los estudiantes difieren en la manera en que ellos están motivados para aprender, un currículo debe ofrecer diversos niveles de desafío, apoyo, y relevancia que ayude a los estudiantes a mantenerse comprometidos en el aprendizaje y apoyar conexiones significativas con otros.

4. MODALIDAD EDUCACIÓN ESPECIAL EN LA LEY DE EDUCACIÓN NACIONAL

La extensión de la obligatoriedad y el reconocimiento de las personas con discapacidad como sujetos de derecho pone en el centro de las preocupaciones la necesidad de definir políticas específicas que garanticen su educación y sus trayectorias escolares completas, tal como lo expresa el Capítulo VIII “Educación Especial” en la Ley de Educación Nacional:

“La Educación Especial es la modalidad del Sistema Educativo destinada a asegurar el derecho a la educación de las personas con discapacidades, temporales o permanentes, en todos los niveles y modalidades del Sistema. La Educación Especial se rige por el principio de inclusión educativa, de acuerdo con el inciso n) del artículo 11º de esta Ley.

a. TRANSVERSALIDAD DE LA MODALIDAD EDUCACION ESPECIAL

La Educación Especial se presenta desde la Ley de Educación Nacional, como una de las ocho modalidades transversales. Tal como lo señala el art. 17º.

Definirse como modalidad transversal implica desarrollar acciones educativas de manera conjunta con los niveles y las otras modalidades del Sistema Educativo, para promover el diálogo y la articulación en las distintas instancias de decisión pedagógica: a nivel de los Ministerios de Educación –nacional y jurisdiccional–, en los equipos de supervisión y entre las instituciones, y junto con otros actores y organismos del Estado que atienden a personas con discapacidad.

5. MODELO SOCIAL DE LA DISCAPACIDAD

El modelo social de la discapacidad es sostenido por la Organización Mundial de la Salud (OMS) y por el marco de las Convenciones y principios de derechos humanos. Para este modelo, la discapacidad no es un atributo de la persona, sino un conjunto de condiciones que responden a la interacción entre las características del individuo y el contexto social. En este sentido, la discapacidad es un resultado negativo de la interacción entre una condición personal y el medio (debido a sus barreras).

El modelo social de la discapacidad se plantea a partir de replanteamientos sobre la existencia de barreras en una sociedad organizada por y para personas sin discapacidad (Palacios, 2008).

La primera declaración fundamentada del modelo social se atribuye a la UPIAS (Union of the Physically Impaired Against Segregation), donde se definen como conceptos distintos a deficiencia” y “discapacidad”.

Diversos elementos en el entorno físico o social de la persona limitan o restringen su vida (barreras), como: las actitudes, el lenguaje y la cultura, la organización y la distribución de los servicios de asistencia e instituciones, y las relaciones y estructuras de poder que constituyen la sociedad (Swain y otros, 1993).

El objetivo que se encuentra reflejado en este paradigma es destacar las capacidades en vez de acentuar las discapacidades.

Esta concepción implica dejar atrás prácticas relacionadas con el modelo médico asistencial, donde el enfoque rehabilitador era el que imperaba para la educación de las personas con discapacidad. A partir de esta concepción se pretende que los test de inteligencia y el coeficiente intelectual, junto a otra batería de instrumentos de medición, no sean los únicos ni los que determinen de manera suficiente las propuestas educativas de las que debe partir y a las que puede llegar cada persona al momento de planificar su trayectoria educativa.

Desde este nuevo enfoque, se apunta a la inclusión a través de la modificación de las barreras a la presencia, el aprendizaje y la participación que impiden la participación plena y efectiva.

La reflexión sobre la situación actual y las propuestas para su transformación deben considerar el diseño universal planteado por la Convención (los NAP y las propuestas curriculares para cada nivel de enseñanza) así como los ajustes razonables que contribuyan al cuidado de la trayectoria educativa de los estudiantes (las netbooks, la LSA para los estudiantes sordos, los lenguajes alternativos y aumentativos de comunicación son algunos ejemplos de ello)

Para transitar hacia este nuevo paradigma es fundamental pasar desde una mirada puesta en las “necesidades educativas” que conlleva a que adjudica la responsabilidad a los alumnos, a la de “barreras para el aprendizaje”, relacionadas con la participación y cómo influye el contexto.

Entonces, mientras el modelo anterior se centra en la rehabilitación o normalización de las personas con discapacidad, el modelo social aboga por una sociedad diversa, pensada y diseñada para hacer frente a las necesidades de todas las personas.

a. SOBRE LAS DENOMINACIONES FRECUENTEMENTE UTILIZADAS EN EL ÁMBITO DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL

Más allá de las leyes, reglamentaciones y documentos que prescriben los conceptos y la perspectiva desde la cual debemos abordar el trabajo en la modalidad, sabemos que en la actualidad los viejos paradigmas coexisten con las nuevas concepciones.

Estas transformaciones implican la aparición de nuevos conflictos. Consideramos a los conflictos como oportunidades para gestionar nuevas realidades escolares, entendemos a estos conflictos como posibilidad de cambios institucionales en el mismo sentido que se expresa Ana María Fernández :

“ …para que se produzca el cambio es necesario que surjan nuevos organizadores de sentido que instalen un imaginario instituyente que produce un quiebre y cuestiona lo instituido…”

Es decir que se comprenda profundamente que el grado de discapacidad de una persona está determinado tanto por sus propias características como por las barreras al aprendizaje y a la participación que le presente su contexto así como los apoyos y ayudas que puedan implementarse.

Las concepciones basadas en viejos paradigmas, se evidencian por ejemplo en las denominaciones que se dan a los grados por el tipo de discapacidad de sus alumnos, el pedido de software para tal o cual síndrome, el énfasis puesto en los diagnósticos, etc.

¿CÓMO NOS REFERIMOS A LOS ESTUDIANTES?

- Estudiantes con discapacidad motriz, motora, neuromotora

- Estudiantes con discapacidad visual, disminución visual, baja visión o ciegos

- Estudiantes con discapacidad intelectual

-Estudiantes con discapacidad mental

- Estudiantes con discapacidad auditiva o estudiantes sordos

CÓMO NO NOMBRAMOS A LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD

- NO decimos alumnos o estudiantes discapacitados, es importante decir CON discapacidad ya que de una manera parece que la discapacidad toma todo el sujeto, no es lo mismo referirse a un estudiante como a un “todo discapacitado” que a un alumno con determinada discapacidad. No usamos la palabra “discapacitado” como sustantivo.

- No utilizamos clasificaciones como “leves, moderados, severos” ni similares, para los estudiantes con discapacidad intelectual

- No nos referimos a los estudiantes como “niños” o “chicos”, la modalidad especial atraviesa todos los niveles, utilizamos “estudiantes” para referirnos abarcativamente tanto a niños como a jóvenes y adultos

- No utilizamos términos como NEE (necesidades educativas especiales) ni Personas con Capacidades Especiales o Diferentes.

6. LA INCLUSIÓN EDUCATIVA

La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) define la inclusión como “una estrategia dinámica para responder en forma proactiva a la diversidad de los estudiantes y concebir las diferencias individuales no como problema sino como oportunidades para enriquecer el aprendizaje”.

La diversidad en educación es lo común y no la excepción, la inclusión consiste precisamente en transformar los sistemas educativos y otros entornos de aprendizaje para responder a las diferentes necesidades de los estudiantes.

Entre los fines y objetivos de la política pública nacional mencionados en la Ley de Educación Nacional Nº 26.206 se encuentra:

e) Garantizar la inclusión educativa a través de políticas universales y de estrategias pedagógicas y de asignación de recursos que otorguen prioridad a los sectores más desfavorecidos de la sociedad (art. 11, inc. e).

El principio de inclusión educativa es responsabilidad de todo el sistema educativo (en todas sus modalidades y niveles). Es un concepto organizador básico desde el cual pensar todas y cada una de las prácticas educativas.

Se trata de un concepto político cuya centralidad instala un enfoque filosófico, social, económico y especialmente pedagógico para:

• La aceptación y la valoración de las diferencias en una escuela que es de todos, para todos y para cada uno.

• La definición de políticas que protejan el interés superior de los niños y adolescentes.

• El desarrollo del sentido de comunidad, solidaridad y pertenencia plural.

• La promoción de las alfabetizaciones múltiples.

• El aprendizaje constructivo y la valoración de las capacidades de todos los estudiantes.

Una educación inclusiva remite a la capacidad del Sistema Educativo de atender a todos, niñas y niños, sin exclusiones de ningún tipo. Para ello, es necesario abordar la amplia gama de diferencias que presentan los estudiantes y asegurar la participación y el aprendizaje de cada uno de ellos en el marco de servicios comunes y universales, independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales, a partir de la práctica pedagógica adecuada.

Es necesario eliminar toda referencia al voluntarismo por parte de las instituciones. Las escuelas no participan en procesos de inclusión por buena voluntad, sino porque hay una política que los sostiene y fundamenta. Será responsabilidad de todos los actores del sistema poner en juego las responsabilidades de cada uno para generar una articulación interinstitucional real, que brinde un entramado con múltiples abordajes y que el proceso no dependa exclusivamente de una persona.

7. BARRERAS PARA EL APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIÓN:

El término barreras al aprendizaje y la participación define las dificultades que experimenta cualquier estudiante en relación con el aprendizaje. Se considera que éstas surgen de la interacción entre los estudiantes y sus contextos; las personas, las políticas, las instituciones, las culturas y las circunstancias sociales y económicas que afectan a sus vidas. Las barreras pueden impedir el acceso a las escuelas o limitar la participación dentro de ellas.

Son fundamentalmente culturales, se manifiestan en aspectos legales o normativos, arquitectónicos, de acceso a bienes culturales por falta de apoyos, por ejemplo: ausencia de medios y lenguajes alternativos de comunicación, tecnológicos, etc. (Ainscow & Booth, 2000; López, 2001).

8. TRAYECTORIAS ESCOLARES Y TRAYECTORIAS EDUCATIVAS

En América Latina, las leyes de numerosos países son de avanzada en cuanto a las afirmaciones que realizan sobre la educación inclusiva, el enfoque de derechos en educación y la importancia de que el Estado realice acciones afirmativas a favor del cumplimiento de los derechos educativos de todos y en particular de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes.

Pese a esto, los países encuentran grandes dificultades para traducir la legislación en políticas educativas y, más aún, en prácticas pedagógicas (Calvo, Ortiz y Sepúlveda, 2009).

No es una novedad que las trayectorias escolares de quienes asisten a las escuelas en calidad de alumnos estén desacopladas de los recorridos esperados por el sistema: los datos suministrados por la estadística escolar muestran hace tiempo este fenómeno. Tampoco es una novedad que estos desacoplamientos son percibidos como problema. Sin embargo, no ha sido sino recientemente que han sido recolocados, de la categoría de problema de los sujetos (son ellos quienes repiten, abandonan, no asisten…), a la de problema que debe ser atendido sistémicamente (Terigi, 2008).

Es esta reconsideración de la categoría del problema lo que ha convertido al desacoplamiento de las trayectorias y a las trayectorias mismas en objeto de reflexión pedagógica.

a. ¿QUÉ SON LAS TRAYECTORIAS ESCOLARES?

Son los recorridos que realizan los estudiantes en el sistema escolar, analizados en su relación con la expectativa que supone el diseño de tal sistema. Éste define, a través de su organización y sus determinantes, lo que hemos llamado trayectorias escolares teóricas (Terigi, 2008), aquellos recorridos que siguen la progresión lineal prevista por el sistema en los tiempos marcados por una periodización estándar: que los sujetos ingresen a la escuela a la edad establecida por las normas, que transiten por los cursos escolares de manera continua, sin repetir ni abandonar la escuela, y que finalicen los niveles educativos a la edad indicada para ello, habiendo realizado los aprendizajes previstos en el curriculum.

Analizando las trayectorias escolares reales de los sujetos podemos reconocer itinerarios frecuentes o más probables, coincidentes con las trayectorias teóricas que establecen las estipulaciones de niveles, grados, años; pero reconocemos también “trayectorias no encauzadas”, itinerarios que no siguen el cauce diseñado por el sistema, pues gran parte de los niños y jóvenes transitan su escolarización de modos heterogéneos, variables y contingentes.

b. ¿POR QUÉ ES NECESARIO PONER LAS TRAYECTORIAS TEÓRICAS EN EL CENTRO DEL ANÁLISIS QUE ESTAMOS REALIZANDO?

Porque las trayectorias teóricas no son una mera estipulación que ha quedado alejada de la realidad; en la realidad de los sistemas escolares, producen numerosos efectos.

El que nosotros queremos destacar es el siguiente: las trayectorias teóricas se sostienen en la monocromía del aprendizaje (es decir, que todos deben aprender lo mismo al mismo tiempo), y ello conduce a una visión normalizada de los sujetos y sus procesos de aprendizaje. De esta forma, el tiempo de las trayectorias teóricas tiene consecuencias sobre nuestras visiones acerca de los estudiantes, sobre lo que esperamos de ellos (Terigi, 2004); por lo tanto nuestros saberes pedagógico-didácticos, y nuestras formas de enseñar se apoyan en aquellas suposiciones.

Nuestros desarrollos didácticos se apoyan en los ritmos que prevén las trayectorias teóricas y continúan basándose en el supuesto de la biografía lineal estándar. Suponen que enseñamos al mismo tiempo los mismos contenidos a sujetos de la misma edad, con dispersiones mínimas.

No se trata de que no sepamos que en las aulas se agrupan chicas y chicos de características heterogéneas; se trata de la relativa inflexibilidad de nuestros desarrollos pedagógico-didácticos para dar respuestas eficaces frente a la heterogeneidad. (Flavia Teriggi)

c. ¿ POR QUÉ HABLAMOS DE TRAYECTORIA EDUCATIVA INTEGRAL?

El concepto de Trayectoria Educativa Integral hace referencia a múltiples formas de atravesar la experiencia educativa. Exige el trabajo conjunto entre los equipos de los niveles y de las modalidades diferentes, como recorrido de aprendizajes en contextos institucionales.

Esos recorridos no suponen un trayecto lineal, prefigurado, sino que cada una de ellos constituye una experiencia educativa. Es un propósito entonces que sus actores sean partícipes y tomen decisiones que los impliquen y trasciendan.

En ese sentido, la Modalidad de Educación Especial aporta capacidades para desarrollar configuraciones de apoyo que hagan posible el acceso al currículo, con lo que se garantizan las trayectorias educativas de las personas con discapacidad.

Pensamos a las trayectorias educativas integrales como un recorrido de vida, de aprendizajes en contextos institucionales (familiar, escolar, laboral). Los recorridos posibles de los sujetos son singulares, pero en el seno del Sistema Educativo deben ser articulados, acompañados e historizados. Son desarrollados en sucesivas propuestas organizadas curricularmente, diseñadas y evaluadas por los equipos escolares interdisciplinares con un posicionamiento de cada uno como sujeto de derecho.

Se destaca la importancia de la participación de los alumnos en la toma de decisiones que los involucren habilitando la palabra y escuchándolos activamente, propiciando desde la escuela la formación para una ciudadanía plena en el ejercicio de los derechos culturales, políticos, civiles, sociales, y una educación que les permita desarrollar su proyecto de vida.

Ello supone el análisis de condiciones institucionales y curriculares para ofrecer todas las posibilidades que brinda el Sistema Educativo.

Asimismo, implica la articulación intersectorial con otros organismos provinciales, nacionales y de la sociedad civil.

La trayectoria educativa integral de los estudiantes con discapacidad requiere:

1. Itinerarios personalizados (desde un máximo de singularidad posible).

2. La atención de las necesidades educativas, sociales y subjetivas de los distintos momentos de la vida del estudiante.

3. La adopción de un modelo social de discapacidad para transformar las barreras. Proponer y desarrollar los apoyos para la participación de las personas con discapacidad, apuntando al diseño universal de productos, entornos, programas y servicios, precisando las ayudas técnicas.

4. Que el Sistema Educativo en su conjunto considere al alumno como un sujeto con derecho a educarse.

5. Co-responsabilidades entre niveles y modalidades entre escuela común, escuela especial y apoyos desde la Modalidad; trabajo colaborativo entre los actores involucrados y complementariedad de los equipos en el Sistema Educativo en pos de alcanzar una educación inclusiva.

LA CENTRALIDAD DE LA ENSEÑANZA EN LA PREOCUPACIÓN POR LAS TRAYECTORIAS ESCOLARES

Las diversas situaciones en que se encuentran los niños, niñas, adolescentes y jóvenes “en riesgo educativo” están vinculadas no sólo con sus difíciles condiciones de vida sino también con las condiciones de la escolarización.

En consecuencia, se requiere producir respuestas pedagógicas precisas a las situaciones específicamente escolares que afectan la escolaridad. A medida que refinamos nuestros medios para educar, sabemos que las posibilidades de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes de aprender en la escuela dependen cada vez menos de las capacidades que supuestamente portan (o les faltan), de sus posibilidades individuales de aprender, y más de las particularidades de la situación educativa, de las condiciones institucionales y pedagógicas en las que tiene lugar su escolarización (Terigi, 2009).

El sistema educativo tiene muchas dificultades para lidiar con la diversidad respecto del aprendizaje. Creemos que hemos avanzado mucho en cierta batalla ideológica respecto al reconocimiento de la diversidad de los sujetos, pero el problema sigue estando ubicado centralmente en la enseñanza y en cómo se responde a la diversidad cognoscitiva de los humanos, con propuestas educativas que permitan que todos aprendan, y que se reponga, sostenga, defienda y alcance un horizonte común.

En un aula, cuando un profesor o un maestro “dice” algo del orden de la enseñanza, lo dice con la expectativa de que lo escuchen todos, lo entiendan de modos más o menos similares y lo aprendan de la manera en que lo previó cuando planificó la enseñanza. Este es uno de los supuestos más fuertes del sistema educativo que necesitamos revisar.

Un buen punto de inicio es aprender a interrogar sobre las condiciones pedagógicas que convierten en factor de riesgo unos supuestos atributos personales de los sujetos.

Para que ello sea posible, las condiciones diversas que presentan los estudiantes deben ser valoradas en su positividad (por ejemplo: “ingresa a la escuela con una organización lingüística que se irá enriqueciendo a través de la ampliación del vocabulario,”, ) y no en clave de déficit, en contraposición con lo esperado o requerido por la escuela (por ejemplo: “no tiene lenguaje, o su lenguaje es muy pobre”. )

Los invitamos a ensayar esta clase de análisis.

Otro punto de inicio es aprender a planificar considerando distintas cronologías de aprendizaje. Lo que prevalece en los desarrollos pedagógicos y didácticos, en los libros de texto, y en una gran cantidad de instrumentos que el sistema escolar ha ido configurando a lo largo de más de un siglo.

Pensamos que conocer distintas experiencias educativas puede ayudar a reflexionar sobre nuestras prácticas, y repensar nuestras clases.

A continuación transcribimos parte de la conferencia donde realiza un análisis sobre los saberes pedagógico-didácticos que se destacan en distintos proyectos de inclusión escolar, presentados en distintos lugares, organizándolos en los siguientes ejes:

• SELECCIÓN DE EJES TEMÁTICOS QUE PERMITAN DISTINTOS NIVELES DE APRENDIZAJE.

“Si nosotros queremos manejar varias cronologías de aprendizaje, una de las propiedades que tienen que tener por los menos algunos de los temas que propongamos es que permitan distintos niveles de aprendizaje.

No es solamente definir núcleos temáticos más poderosos, más potentes (por ejemplo, el proyecto de instalaciones eléctricas en un barrio carenciado de la ciudad), sino además traducir estos diferentes niveles de aprendizaje de manera concreta en la planificación, porque si no el tema puede ser de una enorme envergadura pero solamente enganchan aquellos que responden al nivel estándar de aprendizaje.”

• DIFERENCIACIÓN EN LA PLANIFICACIÓN DE DIFERENTES NIVELES DE APRENDIZAJE.

“Los chicos no aprenden las diferentes materias de la misma manera ni con el mismo interés ni con la misma profundidad. Y posiblemente el reconocimiento de esta verdad conocida es bastante usual en la vida cotidiana de la escuela, pero lo que no es usual es que esto se traduzca en la planificación didáctica, en el reconocimiento de estos diferentes niveles de aprendizaje, en aceptar que algunos van a aprender mucho más de ciertas materias que de otras, sin resignar lo que queremos que aprendan todos. No está mal que algunos aprendan más unas materias que otras, el asunto es qué es lo que nosotros queremos asegurar como aprendizajes comunes para todos.”

• COMBINACIÓN DE ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA QUE RESPONDEN A ESTRUCTURAS TEMPORALES DIFERENTES.

“Una tercera cosa que nos enseñan las investigaciones educativas es que las experiencias y proyectos que funcionan bien suelen combinar actividades de enseñanza que responden a estructuras temporales diferentes.

Por ejemplo: cuando uno planifica y enseña por proyectos el conocimiento se estructura de otra manera. Posiblemente lo que nosotros tengamos que aprender sea justamente a combinar estructuras temporales diferentes en la programación didáctica. Hay aprendizajes que requieren una temporalidad interactiva, que requieren una vez, otra vez, otra vez. Hay aprendizajes que requieren muy por el contrario concentración, intensificación y profundización. No se trata de uno u otro, se trata de evaluar en términos didácticos la mejor estructura temporal que se corresponda con aquellos aprendizajes que nosotros queremos promover en los chicos.”

• REPERTORIO DE ACTIVIDADES: PREPARACIÓN Y ADMINISTRACIÓN.

“En este punto es oportuno citar las investigaciones del sociólogo francés Bernard Lahire, sobre la importancia del armado de un repertorio de actividades.

B. Lahire hizo un estudio sobre cómo aprenden a enseñar los maestros de la escuela primaria francesa. Él mostraba que, para el caso de la escuela francesa, la gran diferencia entre el maestro experto y el maestro novato era que el maestro experto había desarrollado a lo largo de su trayectoria profesional un repertorio de actividades, algunas de un alto valor didáctico, que él sabía cómo administrar y en qué momento proponer a uno u otro grupo de alumnos. Mientras que el maestro novato ni contaba con estas actividades ni contaba con criterios para su administración. La preparación y administración de un repertorio de actividades es una estrategia valiosa que se podría perfectamente ensayar.

Cuando uno cuenta con un buen repertorio de actividades - bien diseñado, no consignas recortadas y fotocopiadas, un buen repertorio de actividades que va creciendo en la medida en que su trabajo profesional le permite hacerlo- lo que uno va teniendo es un recurso con el cual manejar cronologías de aprendizaje diferentes.”

• MOMENTO DE ORGANIZACIÓN.

“En todos los proyectos de inclusión educativa estudiados, provenientes de lugares tan distintos como Medellín, Bogotá, San Salvador, México, por supuesto la Ciudad de Buenos Aires, Montevideo, etc.-, aparece valorado el momento de organización del grupo en la jornada escolar.

En la práctica cotidiana es muy común la fragmentación de los aprendizajes, lo que introduce fuertes discontinuidades en el aprendizaje de los chicos y las chicas en la escuela.

Las cosas pasan de una hora a después de tres días, pasan de esta semana a la siguiente, pasan del año anterior a éste. La propia organización del tiempo escolar introduce con gran frecuencia discontinuidad en la cronología de aprendizaje que están siguiendo los sujetos. Yo he visto a maestros y profesores hacer cosas muy interesantes en esto que llaman el momento de organización, en términos de construir con los chicos memoria de trabajo. La memoria de trabajo: “ hicimos esto, vamos para allá, se acuerdan que veníamos de esto y lo vamos a retomar dentro de…”, ese tipo de frases que un investigador que se llama Mercer denomina “frases del tipo nosotros”, construyen experiencias compartidas, son fuertes mecanismos de protección contra la discontinuidad en que quedan sumidas las cronologías de aprendizaje como consecuencia de la fragmentación que produce el propio cronosistema. Ese momento de organización aparece como una estrategia valiosa que permite que los chicos le den conexión y sentido a lo que de otro modo sólo tiene conexión y sentido en la planificación del maestro o en la planificación del profesor.

¿Qué tiene que ver lo que hicimos ahora con lo que hicimos antes y con lo que vamos a hacer luego? Ese tipo de cosas hay que protegerlas en este momento de organización. “

• INTERVENCIONES DOCENTES FRENTE A LAS DISTINTAS PRODUCCIONES DE LOS ESTUDIANTES.

“Un aspecto sobre el cual lamentablemente la formación de maestros y profesores es muy deficitaria todavía, pero que es estratégico para que los profesores y maestros podamos manejar distintas cronologías de aprendizaje en condiciones de enseñanza simultánea, son las intervenciones que somos capaces de desarrollar con los estudiantes. Yo he visto a una maestra de un plurigrado rural de la provincia de Neuquén hacer algo que era muy complejo desde el punto de vista de la intervención. Había definido un proyecto educativo que tenía diferentes niveles de complejidad en la definición de contenidos, donde chicos en distintos puntos de su historia escolar se enganchaban en actividades distintas, pero todos después exponían lo que estaban haciendo, en fin un clásico del trabajo por proyectos.

La docente a pesar de esas condiciones de simultaneidad lograba graduar la enseñanza, era la intervención chico por chico. Tenía una extraordinaria capacidad para escuchar lo que el estudiante estaba haciendo, leer lo que estaba escribiendo o produciendo e intervenir de maneras muy precisas que movilizaban el aprendizaje de ese chico o de esa chica. Y cuando yo veía lo que ella hacía en términos de planificación, era interesante ver cómo esa intervención que parecía producto de la inspiración del momento, era el resultado de una muy cuidadosa planificación, donde ella tenía su stock de preguntas o de cosas que iba a decir.

Lo que hacía era administrar ese stock en la medida en que se acercaba y entendía en dónde estaba cada chico en la cronología de aprendizajes que iba siguiendo. Esto parece muy sofisticado o muy difícil de hacer, pero en todo caso quiero decir que nosotros estamos acostumbrados, cuando planificamos la enseñanza, a planificar las actividades, y en cambio no estamos nada acostumbrados a planificar cómo vamos a intervenir a propósito del desarrollo efectivo del aprendizaje de los chicos. Y que la intervención es un lugar muy potente para manejar el ritmo de aprendizaje de chicos diferentes en condiciones de enseñanza simultánea.”

• FORMACIÓN DE LOS ALUMNOS PARA EL TRABAJO AUTÓNOMO.

“Otro aporte que me parece que podemos hacer tiene que ver con la formación de los alumnos para el trabajo autónomo. No estoy hablando del trabajo solitario en que muchas veces se encuentran. El trabajo puede ser solitario y no ser autónomo. Yo puedo estar solo haciendo 30 cuentas de dividir y a eso no le estoy llamando trabajo autónomo, es un trabajo en todo caso solitario.

Hablamos de trabajo autónomo cuando a los 26 alumnos se los forma para tener crecientes capacidades para gestionar la actividad de aprendizaje y crecientes capacidades para mirar su propio aprendizaje, así como para poder requerir una ayuda por parte del docente. ¿Por qué fracasan tantas veces las clases de apoyo? ¿Por qué las clases de apoyo no funcionan todo lo bien que querríamos o que nos ilusionamos cuando pedimos que haya recursos para hacer clases de apoyo? Una de las razones es, como se sabe, que los profesores desarrollan en las clases de apoyo exactamente las mismas estrategias que desarrollaban en la clase general. Pero otra de las razones es que cuando los profesores no hacen esto sino que estructuran la clase de apoyo como una clase de consulta, los estudiantes no saben cómo consultar. Porque no pueden identificar qué es lo que no están entendiendo o qué es lo que no están pudiendo aprender de aquello que tienen que aprender. Esto no es casualidad. Los chicos pueden, con su mejor esfuerzo, levantarse en el mes de febrero e ir temprano a la escuela para hacer una consulta al profesor en el período de consultas, pero si uno no formó a los chicos en esa capacidad autónoma para mirar el propio aprendizaje, inclusive lo que no están pudiendo aprender, es muy difícil que una consulta en una clase de apoyo pueda prosperar. Y si además los profesores hacen exactamente lo mismo que si estuvieran delante de 30 alumnos, está todo listo para que se produzca el malentendido.

La formación de los alumnos para el trabajo autónomo permitiría una diversificación de las cronologías de aprendizaje que es imposible si todo lo tenemos que controlar nosotros con la gestión directa de la clase. “

• APROVECHAMIENTO DE LOS BENEFICIOS QUE TIENE EN EL APRENDIZAJE LA COLABORACIÓN ENTRE PARES.

“Otro asunto, un asunto muy poco explorado, es la posibilidad de aprovechamiento de los beneficios que tiene en el aprendizaje la colaboración entre pares. El sistema educativo es una cosa curiosísima porque agrupa a la gente para que aprenda pero después promueve formas de aprendizaje totalmente individuales.

La mayor parte de la didáctica ha sido estructurada para que alguien haga esto que yo estoy haciendo aquí y las personas aprendan una por una de manera individual. Agrupar para promover el aprendizaje individual es para mí uno de los mayores contrasentidos que tiene la escuela. Las investigaciones -estos aportes son del terreno de la investigación en psicología educacional y psicología del aprendizaje- muestran desde hace tiempo los beneficios que producen, en el aprendizaje de todos, aquellas actividades o proyectos de trabajo que requieren de la colaboración entre pares. Usualmente pensamos que la colaboración entre pares es valiosa especialmente para aquel está llevando un ritmo de aprendizaje más lento que la media de su grupo, porque colaborando con estudiantes que saben más o comprenden mejor se benefician, porque pueden hacer cosas que de otro modo no podían hacer por sí solos. Sin embargo, las investigaciones muestran que también aquéllos que están más avanzados en su aprendizaje se benefician de la colaboración con otros, porque cuando tienen que formular el saber de manera que sea comunicable para otros, hacen una revisión del saber muy diferente de la que hacen cuando simplemente dan cuenta del saber para el maestro.

Así que a mí me parece que aquí hay un punto sobre el cual se podría promover en el marco del aula proyectos que apunten a la colaboración activa entre pares, en cuyo marco se podrían estar desarrollando cronologías de aprendizaje diversas en condiciones de enseñanza simultánea. “

• REAGRUPAMIENTO PERIÓDICO DE LOS ALUMNOS.

“Y finalmente (esto ya es más difícil porque es del orden organizacional, pero me parece que en particular en la escuela secundaria y en el marco de los planes de mejora hay posibilidades de pensarlo), el reagrupamiento periódico de los alumnos.

La forma clásica de la organización escolar es que los grupos se organizan el primer día de clase y permanecen iguales hasta el último día de clase. Vamos perdiendo en el camino a los que se van, vamos perdiendo en el camino a los que quedan libres o abandonan, pero el grupo permanece en algún sentido intacto de principio a fin del año escolar. Esa es la estructura básica de la organización de los grupos en el sistema educativo argentino.

Nosotros tendríamos que atrevernos a explorar formas de reagrupamiento periódico de los alumnos en función de proyectos, en función de niveles de aprendizaje, en función de actividades puntuales de apoyo, en función de proyectos de trabajo hacia la comunidad, en función de lo que ustedes sean capaces de pensar.

Pero si algo podemos empezar a romper en el marco de la escolaridad más clásica es justamente esta idea de que los grupos tiene que permanecer intactos de principio a fin del ciclo lectivo, con la única pérdida -que es justamente la pérdida de la que estamos hablando-, con la única pérdida de aquellos que dejan de asistir, o que quedan libres por inasistencia.

Me parece que el reagrupamiento periódico de los alumnos tendría muchísima potencialidad en la escuela en general y en la escuela secundaria en particular, y que contribuiría a movilizar a los chicos y a las chicas de los lugares en los que suelen quedar rápidamente encasillados cuando han pasado cuatro o cinco semanas de clase y las cartas están jugadas, en el marco de un régimen académico donde es muy difícil que, si no te “pusiste las pilas” desde el principio, las cosas puedan funcionar ya hacia la mitad del ciclo lectivo.

Cierro esta exposición con un desafío: el desafío de tomar la enseñanza como un asunto central de la institución educativa, como un asunto del equipo docente de la escuela.

La enseñanza sí es el renglón que nos compete a nosotros, no le compete ni a salud, ni a promoción social, ni a las áreas jurídicas. Nos compromete a nosotros como responsables, en diferentes niveles de responsabilidad por supuesto, pero todos los que estamos aquí tenemos altas responsabilidades respecto de la enseñanza en el sistema.”

APOYOS PARA LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD

Con la finalidad de aclarar las conceptualizaciones referidas a los apoyos para las personas con discapacidad, citamos a continuación algunos párrafos del Informe presentado por la Relatora Especial sobre los derechos de las personas con discapacidad, presentados en la Asamblea General de Naciones Unidas, Marzo 2017(1).

“Apoyo es el acto de prestar ayuda o asistencia a una persona que la requiere para realizar las actividades cotidianas y participar en la sociedad. El apoyo es una práctica, profundamente arraigada en todas las culturas y comunidades, que constituye la base de todas nuestras redes sociales. Todas las personas necesitan apoyo de otras en algún momento, o incluso a lo largo de toda su vida, para participar en la sociedad y vivir con dignidad. “

“Ser receptores de apoyo y prestar apoyo a otras personas son dos funciones que todos compartimos como parte de nuestra experiencia humana, independientemente de la deficiencia, la edad o la condición social. “

“El apoyo a las personas con discapacidad comprende una amplia gama de intervenciones de carácter oficial y oficioso, como la asistencia humana o animal y los intermediarios, las ayudas para la movilidad, los dispositivos técnicos y las tecnologías de apoyo. También incluye la asistencia personal; el apoyo para la adopción de decisiones; el apoyo para la comunicación, como los intérpretes de lengua de señas y los medios alternativos y aumentativos de comunicación; el apoyo para la movilidad, como las tecnologías de apoyo o los animales de asistencia; los servicios para vivir con arreglo a un sistema de vida específico que garanticen la vivienda y la ayuda doméstica; y los servicios comunitarios. “

“Las personas con discapacidad pueden precisar también apoyo para acceder a servicios generales como los de salud, educación y justicia.”

“Para la mayoría de las personas con discapacidad, el acceso a un apoyo de calidad es una condición fundamental para vivir y participar plenamente en la comunidad haciendo elecciones como las demás personas. “

“La prestación de un apoyo adecuado es necesaria para hacer valer toda la gama de derechos humanos y permite a las personas con discapacidad alcanzar su pleno potencial y contribuir así al bienestar general y la diversidad de la comunidad en la que viven. “

“La existencia de barreras sociales y ambientales genera la necesidad de apoyo. Por ejemplo, las personas con discapacidad que viven en comunidades inaccesibles pueden requerir más apoyo que si vivieran en comunidades accesibles. “

“Así pues, los Estados deberían aprobar y aplicar políticas y programas que permitan a las personas con discapacidad obtener el apoyo que necesitan para participar en las decisiones que afectan a su vida y en la vida en la comunidad. La protección y la promoción de los derechos humanos de las personas con discapacidad deberían ocupar un lugar central en esos esfuerzos de política, en lugar de orientarse a enfoques médicos y de beneficencia. “

El apoyo es una obligación de derechos humanos que se desprende de varios derechos, como el derecho a un nivel de vida adecuado, el derecho a protección social, el derecho de toda persona al disfrute del más alto nivel posible de salud física y mental y el derecho a la educación.

“El carácter universal de los derechos humanos obliga a los Estados a promover la plena efectividad de los derechos de todas las personas. Las personas con discapacidad deben gozar de todos los derechos humanos y todas las libertades fundamentales en igualdad de condiciones con las demás. El acceso a un apoyo adecuado es, sin lugar a dudas, una condición necesaria para que las personas con discapacidad puedan ejercer efectivamente sus derechos humanos en igualdad de condiciones con las demás y, de ese modo, vivir con dignidad y autonomía en la comunidad. “

APOYOS-ACCESIBILIDAD-AJUSTES RAZONABLES

“La obligación de los Estados de garantizar el acceso de las personas con discapacidad a apoyo no debe confundirse con la obligación de asegurar la accesibilidad. La accesibilidad es la obligación relacionada con el entorno físico, el transporte, la información y las comunicaciones —un requisito de las sociedades libres de barreras e inclusivas—, mientras que el apoyo es una obligación vinculada a la persona.

En lugar de transformar el entorno, el objetivo es ayudar a la persona en una serie de actividades diferentes que van de la comunicación hasta la movilidad. Aunque el nivel de accesibilidad puede aumentar o disminuir la necesidad de apoyo, ambos son obligaciones complementarias para asegurar que las personas con discapacidad puedan llevar una vida independiente y participar plenamente en todos los aspectos de la vida.

Análogamente, el derecho a ajustes razonables es distinto, aunque complementario, de la obligación de proporcionar apoyo. Los Estados deben realizar todas las modificaciones y adaptaciones necesarias y adecuadas que no impongan una carga desproporcionada o indebida a fin de que las personas con discapacidad puedan ejercer sus derechos. Esas modificaciones o adaptaciones pueden incluir medidas de apoyo adaptadas a las necesidades de una persona en un caso concreto. Sin embargo, la obligación de garantizar el acceso a apoyo no se ve limitada por el criterio relativo a que la carga sea desproporcionada o indebida”

(Consejo de Derechos Humanos 34º período de sesiones 27 de febrero a 24 de marzo de 2017- Tema 3 de la agenda Promoción y protección de todos los derechos humanos, civiles, políticos, económicos, sociales y culturales

Disponible: http://perkinsla.org/recursosbiblio/_1Informe%20de%20apoyos%20PCD.pdf

CONFIGURACIONES DE APOYO:

Estrechamente vinculadas con el concepto de Diseño Universal, constituyen andamiajes planificados desde el sistema educativo para propiciar la inclusión de estudiantes con discapacidad.

Las configuraciones de apoyo se proponen generar las condiciones para lograr una “trayectoria educativa integral”.

Un recurso por sí solo no constituye una configuración de apoyo. Sólo pasa a serlo cuando éste es activado por un agente (persona, grupo) con una intencionalidad o propósito educativo. Las configuraciones prácticas que pueden adoptar los apoyos serán definidas sobre la base de la evaluación y la valoración de las capacidades de los estudiantes, las barreras al aprendizaje, las necesidades educativas de los alumnos/as, el contexto y los recursos de las instituciones.

Como intervenciones, las configuraciones de apoyo afectan la dimensión personal. Es deseable comprender la relación de apoyo como una forma de vínculo educativo para y con la persona con discapacidad.

Deben tener un carácter flexible, complementario y contextualizado para favorecer la selección de estrategias apropiadas. Estas últimas serán documentadas formalmente en convenios y/o acuerdos interinstitucionales. En los procesos de construcción de acuerdos, se debe privilegiar el interés superior de las personas, especialmente de niñas, niños y jóvenes con discapacidad; en este sentido, se atenderá el derecho a ser escuchados.

La atención de los estudiantes implica diversos apoyos y un mismo alumno puede recibir más de uno de acuerdo con sus necesidades. Por ello, se recomienda que el equipo que decide la trayectoria educativa integral sea interdisciplinario. Todos los profesionales aportan sus conocimientos para tener una mirada integral del niño/a.

Estas “Configuraciones de Apoyo” pueden estar dadas de diferentes maneras:

· Atención: implica diversos apoyos en un alumno. En esta instancia es necesario valorar las necesidades educativas y las barreras de aprendizaje.

· Asesoramiento y orientación: informa lo que se puede y debe haber. Carácter preventivo.

· Capacitación: construir una nueva cultura institucional basada en principios.

· Provisión de recursos: actividades mediadoras de difusión.

· Cooperación y acción coordinadora: las actividades se desarrollan conjuntamente entre los integrantes del sistema de apoyo y otro, de diferentes áreas.

· Seguimiento.

· Investigación.

La intensidad de los apoyos puede ser:

o Intermitente: Apoyos en los aspectos "que son necesarios." Se caracterizan por la naturaleza episódica, la persona no siempre necesita el/los apoyo/s, o son apoyos a corto plazo que se necesitan durante las transiciones de una etapa a otra de la vida

o Limitado: Los apoyos están caracterizados por una intensidad constante en el tiempo, o limitados en el tiempo, pero no son de naturaleza intermitente, pueden requerir menos personal asistencial y menos coste que los niveles más intensos de apoyo (p.e., entrenamientos de corta duración para el empleo o apoyos de transición durante el periodo de paso de la escuela a la fase adulta).

o Amplio: Apoyos caracterizados por ayudas regulares (ej., diariamente) al menos en algunos ambientes (tales como en el trabajo o en casa) y no limitadas en el tiempo (apoyo a largo plazo, o apoyo a largo plazo para la vida en casa).

O Generalizado: Apoyo caracterizado por su constancia y alta intensidad; proporcionados en los distintos contextos; necesario para la supervivencia de la persona. Los apoyos generalizados implican generalmente a más personal asistencial y son más invasivos que los apoyos amplios o los limitados en el tiempo.

ORIENTACIONES PARA LA PLANIFICACIÓN DE CONFIGURACIONES DE APOYO

Partimos de considerar las particularidades de cada estudiante, sus características y potencialidades, cada persona es única e irrepetible, por lo tanto lo que se explicita a continuación son orientaciones propias para cada discapacidad. Pero debemos considerar que aún dentro de la misma condición de discapacidad hay muchísimas individualidades y diferencias.

PLANIFICACIÓN DE CONFIGURACIONES DE APOYO EN ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD MOTRIZ

Para poder definir las Configuraciones de apoyo, se recomienda prestar especial atención a las barreras existentes en las siguientes áreas)

ENTORNO ESCOLAR Y ÁULICO:

· Barreras físicas: (ascensores, rampas. Baños adaptados, barras de sujeción, etc.)

· Acceso del estudiante a todos los rincones y espacios comunes de la institución. Organización del aula y de las actividades escolares.

· Situación de clase, dinámica grupal, participación del estudiante.

· Ubicación dentro del aula, para optimizar su autonomía.

· Organización de las actividades (priorización de trabajo grupal y colaborativo, alumno tutor, etc.)

· Proyectos y organización de la institución adaptados a la diversidad.

POSTURA Y MOVIMIENTO

· Control postural (si es necesario silla postural, sujeciones, separador de piernas, apoyapiés, atril, etc.)

· Desplazamiento y sedestación (marcha autónoma, silla de ruedas, andador, etc.)

· Destreza de brazos y manos (Posibilidad de acceso a los materiales y útiles escolares)

AUTONOMÍA PERSONAL

· Control de esfínteres, uso de pañales, necesidad de asistencia en el baño, necesidad de adaptaciones.

· Vestido.

· Deglución

· Transporte

En esta área es fundamental el asesoramiento de los profesionales de los Equipos especializados en los trámites y documentación necesaria para gestionar las ayudas pertinentes (transporte, asistente sanitario, etc.)

LENGUAJE Y COMUNICACIÓN

· Características del habla y lenguaje (procesos motores básicos, lenguaje receptivo y expresivo)

· Características de la comunicación (verbal, gestual, etc.)

· Utilización de sistemas alternativos de comunicación.

· Expresión escrita (si demanda demasiado esfuerzo por parte del estudiante, evaluar la utilización de la notebook y opciones de accesibilidad, actividades digitalizadas, creación de grupos en redes sociales para facilitar material, etc.). Etapa de alfabetización.

ÁMBITO SOCIO-AFECTIVO

· Relación con los compañeros.

· Dependencia de los adultos.

· Autoconcepto y Motivación.

AYUDAS TÉCNICAS Y APOYOS ESPECÍFICOS DE ACCEBILIDAD:

Utilización de la Notebook (Filtros para graduar la sensibilidad del teclado, adecuaciones del touchpad, teclado en pantalla, switch pulsador, mousse accionado por botones, trackball, etc.

ORIENTACIONES PARA LA PLANIFICACIÓN DE CONFIGURACIONES DE APOYO EN ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD AUDITIVA

(se recomienda prestar especial atención a las barreras existentes en las siguientes áreas)

TIPO DE PÉRDIDA

• Conductiva, neurosensorial, mixta.

GRADO DE PÉRDIDA

• Audición normal, leve, moderada, severa, profunda.

ENTORNO ESCOLAR Y ÁULICO:

• Barreras físicas (condiciones de iluminación y acústica: ruidos externos e internos)

• Organización del aula y de las actividades escolares.

• Situación de clase, dinámica grupal, participación del estudiante.

• Ubicación dentro del aula.

• Organización de las actividades (priorización de trabajo grupal y colaborativo, tareas digitalizadas, alumno tutor, etc.)

• Proyectos y organización de la institución adaptados a la diversidad.

AMBITO DEL LENGUAJE

• Desarrollo del lenguaje natural (lengua de señas)

• Lectura labio facial.

• Desarrollo del lenguaje oral.

COMUNICACIÓN

• Características de la comunicación.

• Utilización de sistemas alternativos de comunicación.

• Expresión escrita (etapa de alfabetización, especificar producción y comprensión)

EQUIPAMIENTO

• Audífonos, sistemas de amplificación de banda de FM, implante coclear.

ÁMBITO SOCIO-AFECTIVO

• Incomunicación con el mundo exterior.

• Relación con los compañeros.

• Dependencia de los adultos.

• Tendencia al aislamiento.

• Autoconcepto y Motivación.

APOYO TECNOLÓGICO

Manejo de netbook. Utilización de softwares específicos.

ORIENTACIONES PARA LA PLANIFICACIÓN DE CONFIGURACIONES DE APOYO EN ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD VISUAL

Se recomienda prestar especial atención a las barreras existentes en las siguientes áreas:

CONDICIÓN VISUAL

Ceguera, Baja visión.

ENTORNO ESCOLAR Y ÁULICO:

Barreras físicas (ambiente escolar):

• Buena Iluminación

• Evitar reflejos con la luz

• Mantener la estructura del aula

• Contraste adecuado en los materiales

• Especio suficiente.

• Ruidos externos

• Puertas y ventanas abiertas o cerradas.

• Ubicación en el aula

· Organización del mobiliario del aula

· Situación de clase, dinámica grupal, participación del estudiante, cercanía al profesor

· Organización de las actividades (trabajo grupal y colaborativo, tareas digitalizadas, alumno tutor, etc.). Uso de esquemas.

· Proyectos y organización de la institución adaptados a la diversidad.

LENGUAJE Y COMUNICACIÓN

· Desarrollo del lenguaje.

· Conocimiento del vocabulario específico.

· Escritura y Lectura (tinta o braille)

· Competencia comunicativa.

· Compresión de consignas.

· Forma de comunicación.

CURRICULUM ESPECÍFICO:

· Escritura: Tinta, braille.

· Técnicas de lectura y escritura Braille.

· Orientación y movilidad (Manejo del bastón, Técnicas de protección, Orientación espacial, Técnica guía vidente).

· Habilidades de la vida diaria.

· Habilidades sociales (para la inclusión social).

· Estimulación visual.

EQUIPAMIENTO:

(Lentes, lupas, atril, filtros, caja matemática, ábaco, plancha de goma, láminas en relieve, maquetas, reglas graduadas en relieve, audiolibros, equipamiento específico para el sistema Braille (pizarra y punzón, máquina Perkins, papel Braille, textos en sistema Braille).

METODOLOGÍA ESPECÍFICA:

· Lengua

· Matemática

· Ciencias

ÁMBITO SOCIO-AFECTIVO:

· Habilidades sociales

· Comunicación con el entorno

· Relación con los pares / adultos

· Autonomía

· Autoconcepto y Motivación

TIFLOTECNOLOGÍA

(Manejo de Netbook, Softwares específicos, Lectores de pantalla, Magnificador de imágenes, lupas, filtros, utilización de auriculares, etc.).

ORIENTACIONES PARA LA PLANIFICACIÓN DE CONFIGURACIONES DE APOYO EN ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL

A los estudiantes con discapacidad intelectual y mental no se los debe rotular por su síndrome especifico (estos indicios generales servirán para orientar y pensar la intervención pedagógica recordando que cada uno tiene su propia historia personal).

ENTORNO ESCOLAR Y ÁULICO:

· Organización del aula.

· Situación de clase, dinámica grupal, participación del estudiante.

· Ubicación dentro del aula, para optimizar su autonomía.

· Organización de las actividades (priorización de trabajo grupal y colaborativo, alumno tutor, etc.)

· Encuadre específico de trabajo.

· Proyectos y organización de la institución adaptados a la diversidad.

AUTONOMÍA PERSONAL

· Conducta adaptativa (Habilidades prácticas, habilidades sociales, habilidades conceptuales)

· Hábitos y normas de convivencia. Participación, interacción y roles sociales.

· Habilidades básicas de autonomía (Control de esfínteres, necesidad de asistencia en el baño, vestido, higiene, alimentación, etc.)

· Transporte.

LENGUAJE Y COMUNICACIÓN

· Características del habla y lenguaje (procesos motores básicos, lenguaje receptivo y expresivo)

· Características de la comunicación (verbal, gestual, etc.)

· Utilización de sistemas alternativos de comunicación.

· Expresión escrita (si demanda demasiado esfuerzo por parte del estudiante, evaluar la utilización de la notebook y opciones de accesibilidad, actividades digitalizadas, creación de grupos en redes sociales para facilitar material, etc.). Etapa de alfabetización.

ÁMBITO SOCIO-AFECTIVO

· Relación con los compañeros

· Dependencia de los adultos

· Autoconcepto y Motivación

APOYO TÉCNOLÓGICO:

· Utilización de la Notebook

· Manejo de softwares específicos.

PAUTAS PARA DETERMINAR LA INCLUSIÓN

La solicitud de acceso a la Modalidad Educación Especial se realizará en TODOS los casos a través de los ECAPDI departamentales de acuerdo a las pautas establecidas en la Resolución 1561/16 DGE

• Estudiantes con Discapacidad certificada, que provengan de cualquier Nivel y/o Modalidad del Sistema Educativo:

La certificación de discapacidad debe ser realizada por la Junta Nacional de Discapacidad o un Médico especialista (neurólogo, psiquiatra, oftalmólogo y otorrinolaringólogo), quien o quienes remitirán un informe acompañando el diagnóstico.

La institución que posee alumnos con problemas de conducta y/o problemas de aprendizaje (Trastornos específicos del aprendizaje, Trastornos Específicos del Lenguaje) recibirán asesoramiento, durante toda la trayectoria escolar por parte de la D.O.A.I.T.E, siempre que no posean CUD.

• Los niños/as, jóvenes con discapacidad no escolarizados:

Se evaluaran sin límite de edad y se orientará a la familia sobre la trayectoria educativa que mejor se corresponda a su discapacidad, edad y contexto.

Requisitos de presentación para la evaluación y valoración del E.C.A.P.D.I.:

a- Certificación de Discapacidad: C.U.D. y /o por Equipo Interdisciplinario de Salud Mental o médico especialista, estos últimos con diagnóstico de discapacidad.

b- Fotocopia de D.N.I.

c- En zonas alejadas donde la asistencia a algún efector del Sistema de Salud sea limitada, se aceptara la derivación a través de la evaluación correspondiente de DOAITE, siempre que se presuma discapacidad, y hasta tanto el estudiante posea la certificación de discapacidad correspondiente.

d- Informe pedagógico del docente de aula conforme al Anexo IV

e- Informe de Profesionales, en el caso de que posea tratamientos particulares.

f- Cuadernos y/o carpetas.

g- Libreta Escolar.

h-Libreta de Salud.

Listado de los ECAPDI de la Provincia

DEPARTAMENTO

DIRECCION

TELEFONO

Capital

Esc. 2-005 R.M. de Pavón

Buenos Aires 553

261-4259940

Lavalle

Esc. 2-019 Dr. Domingo Sicoli

Remedios de Escalada s/n

261-4941496

Las Heras

Esc. 2-021 Tte. Cnel. Pompilio Schilardi

Olascoaga 2741

261-4482112

Godoy Cruz

Esc. 2-006 Hellen Keller

Azopardo y Florencio Sánchez

261-4350491

Guaymallén

Esc. 2-004 Prof. Jerónimo Semorile

Lafinur y Juan G. Godoy

261-4310647

Malargüe

Esc. 2-030 Dr. Juan M. Navarro

Valle Hermoso y Jalil Naser

0260-4426274

General Alvear

Esc. 2-032 Prof. Luis Morzone

Pedro Segura y Sarmiento (Bowen)

0262-5480167

San Rafael

Esc. 2-036 Dr. Jacinto Álvarez

Las Heras 23-San Rafael

0260-4426274

San Martín

Esc. 2-029 Dr. Alfredo Perrupato

Boulogne Sur Mer s/n

0263-4430747

Rivadavia

Esc. 2-009 María Zapata de Catena

Aguado y Independencia

0263-4444034

Junín

Esc.2-052 Sin Nombre

Belgrano s/n

0263-4547473

Santa Rosa

Esc.2-041 Esteban Juricich

Ruta Prov. Nª 153 y Almte. Brown

0263-4495256

La Paz

Esc. 2-044 Ciudad de La Paz

9 de Julio 1333

0262-642119

Maipú

Esc. 2-027 Antenor Rivero

Bª Virgen del Pilar Mna. A casa 27

261-4921918

Luján

Esc. 2-011 Dr. Romelio Villalobos

Chiclana y Mosconi

261-4985327

Tunuyán

Esc. 2-020 Ley 4934

San Martín 1659

0262-2423626

San Carlos

Esc. 2-022 Dr. Marcelino Benavente

Bª Quiroga 489 Eugenio Bustos

0262-2451702

Tupungato

Esc. 2-037 Laura N. de Portillo

Dionicio Chaca y Catamarca

0262-2489890

PROYECTO PEDAGÓGICO INDIVIDUAL PARA LA INCLUSIÓN (P.P.I)

Orientaciones para su elaboración, sugeridas desde la Modalidad de Educación Especial, conforme a la Resolución N° 311/16 C.F.E. a partir de un trabajo corresponsable entre los niveles y modalidades (art. 1). Priorizando el artículo 5 del Anexo I, de la citada resolución “Las jurisdicciones y todos los actores institucionales incluidos en el Sistema Educativo, [footnoteRef:1]profundizarán la cultura inclusiva, como eje transversal…” [1: (Llenado en turno de ECAPDI)]

Fecha de inicio de Inclusión educativa regulada por PPI:

Reevaluación:

DATOS DE IDENTIFICACIÓN DEL ALUMNO1

Apellido y Nombre:

DNI:

Fecha de nacimiento:

Domicilio: Teléfono:

Discapacidad: auditiva visual motriz intelectual mental

CUD: SI / NO

Diagnóstico:

Obra social:

Derivado a Ed. Especial: SI / NO

Medicación: SI /NO

DATOS FAMILIARES

Apellido y Nombre del adulto responsable:

Vínculo:

DNI: Edad:

Domicilio:

Teléfono:

Ocupación:

Estudios:

Apellido y Nombre del adulto responsable:

Vínculo:

DNI: Edad:

Domicilio:

Teléfono:

Ocupación:

Estudios:

Cantidad Hermanos : _____________ Hermanos en PPI: _________________

Tipo de discapacidad: _____________________________________________________

DATOS DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS [footnoteRef:2] [2: Llenado en reunión con la participación de los equipos intervinientes: ECAPDI, docente de apoyo, docente integrador y/o equipo directivo y/o Servicio de Orientación Educativa (S.O.E.), acompañantes externos; donde se definen las configuraciones de apoyo.]

DATOS

ESCUELA DE NIVEL (Inicial, primario, secundario

ESCUELA DE APOYO

Escuela:

Dirección:

Teléfono:

Supervisor:

Sede:

Asesor Pedagógico:

DOAITE/ Equipo Valorador ECAPDI

Director:

Vicedirector:

Coordinador:

Docente: (nombre apellido función)

MODELO PARA SECUNDARIA Y ADULTOS

DATOS

ESCUELA DE NIVEL

ESCUELA DE APOYO

Escuela:

Dirección:

Teléfono:

Supervisor:

Sede:

Asesor Seccional:

Director/ Vicedirector:

Regente:

Equipo de orientación / Equipo Valorador ECAPDI

Coordinador de Integración

Preceptor:

Docente: (nombre apellido función)

Tutor:

PROFESIONALES EXTERNOS[footnoteRef:3] [3: Llenado en reunión con la participación de los equipos intervinientes: ECAPDI, docente de apoyo, docente integrador y/o equipo directivo y/o Servicio de Orientación Educativa (S.O.E.), acompañantes externos; donde se definen las configuraciones de apoyo.]

Institución: Teléfono:

Responsable de la institución: Director/ Coordinador:

Profesional Interviniente:

Título:

Matrícula:

Función (rol a cumplir según Acta Acuerdo (Anexo II) y Acta libro 7/5):

Intensidad y frecuencia de asistencia:

Horarios a cumplir:

ÁREAS EN QUE NECESITA DE APOYO:3

Responsables

Vida en la comunidad

Desarrollo humano y transporte

Vida en el hogar

Salud, seguridad, asistencia sanitaria

Conductual

Educación

Social

Empleo

Recursos Tecnológicos y apoyos específicos para la accesibilidad

___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

CONFIGURACIONES PRÁCTICAS BRINDADAS POR ECAPDI3:

Atención

Asesoramiento y Orientación

Cooperación y acción coordinada

Capacitación

Responsables:

Responsables:

Responsables:

Responsables:

Provisión de recursos

Seguimiento

Investigación

Responsables:

Responsables:

Responsables:

VALORACIÓN PEDAGÓGICA DEL DOCENTE DE APOYO: [footnoteRef:4] [4: Llenado por Docente de Apoyo]

INFORME PEDAGÓGICO (VER ANEXO IV)

HISTORIA ESCOLAR DEL ALUMNO: [footnoteRef:5] [5: Llenado por Escuela del Nivel inicial, primario o secundario y docente de apoyo]

· Cohorte inicial (año donde cursó primer año):

· Escolarización previa:

· Lugar:

· Horario de clase

· Asignaturas que cursa

· Datos relevantes del contexto escolar (Ej: programas; recursos internos y externos; proyectos; etc.)

TRAYECTORIA EDUCATIVA COMPARTIDA

(consignar si recibe Trayectoria Compartida- Resolución 00018/16 D.E.E.):

ANEXO I[footnoteRef:6] [6: Llenado en reunión con la participación de los equipos intervinientes: ECAPDI, docente de apoyo, docente integrador y/o equipo directivo y/o Servicio de Orientación Educativa (S.O.E.), acompañantes externos; donde se definen las configuraciones de apoyo.]

PLAN DE PROVISIÓN DE APOYOS:

A) TERAPÉUTICO:

(Llenado por el Servicio Privado en la Configuración de Apoyo)

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

B) PEDAGÓGICO: (ANEXO IV)

(Llenado por Docente de Apoyo y docente integrador o SOE)

· PROPUESTA DE AJUSTES RAZONABLES CURRICULARES

Tipo de orientación del docente de apoyo (marcar) con X:

Metodológica

Curricular

De Acceso

Directa

Indirecta

1. Selección de los núcleos de aprendizajes prioritarios por espacio curricular:

NAP/contenidos conceptuales

Capacidades

Indicadores de logros(Competencias a desarrollar)

2. Ajustes razonables de acceso y sugerencias metodológicas por espacio curricular

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

· CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Se realizarán los ajustes razonables teniendo en cuenta las características del estudiantes y el PPI, considerando el tipo de evaluación más conveniente (Ej. completamiento, múltiple opción, asociación, etc.) flexibilizando tiempos, espacios, y aportando las ayudas técnicas necesarias.

En todos los casos, si al finalizar los periodos de evaluación y orientación pautados por el Nivel, el estudiante no hubiera acreditado lo dispuesto en su Trayectoria Educativa, los equipos intervinientes analizarán y revisarán la Trayectoria Educativa propiciando estrategias de inclusión acordes a sus capacidades y necesidades.

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

· SUGERENCIAS EN LA EVALUACIÓN

_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

· CRITERIOS DE PROMOCIÓN

Considerar el desempeño del estudiante, teniendo en cuenta las configuraciones de apoyo previstas por los equipos educativos intervinientes (según Resolución 311/16 CFE, art.34)

· CRITERIOS DE ACREDITACIÓN

El estudiante acreditará las diversas áreas promocionales según Resolución 311/16 CFE

· CERTIFICACIÓN

Según Resolución N° 311/16 CFE. Anexo I, Resolución N° 312/16 CFE

ANEXO II

MODELO ACTA ACUERDO INTERINSTITUCIONAL

INCLUSIÓN EDUCATIVA

Lugar y fecha:

Números de alumnos en el grado:

Tipo de apoyo:

Permanente:

Itinerante:

Días de apoyo en la Escuela Común:

Días de apoyo en Escuela Especial (trayectoria compartida):

OBJETIVOS GENERALES DE LA INCLUSIÓN EDUCATIVA

· Lograr una participación activa de todos los actores de la comunidad educativa, promoviendo acciones que aseguren la inclusión del niño/a en un ambiente social contenedor y fortalecedor de su aprendizaje.

· Favorecer la cultura inclusiva a partir de la identificación, disminución y/o eliminación de barreras hacia el aprendizaje y la participación.

· Promover actitudes de Apoyo por parte de la familia hacia el estudiante.

· Realizar un ejercicio responsable de los derechos y deberes y promover la reflexión sobre el rol de cada participante.

· Propiciar la transformación de los distintos entornos de aprendizaje a fin de responder a las demandas de los estudiantes, favoreciendo el desarrollo pedagógico- didáctico y social.

· Abrir espacios de reflexión que acerquen al concepto de la diversidad educativa como criterio de calidad.

· Propiciar el cambio hacia una escuela inclusiva.

RESPONSABILIDAD DE LAS PARTES

DE LA ESTRUCTURA DE APOYO ESCOLAR: Escuela de la Modalidad Especial

· Brindar información periódica sobre el proceso del estudiante.

· Asistir a reuniones informativas periódicas cuando sean solicitadas.

· Acordar la modalidad de Apoyo más apropiada según cada caso particular en conjunto con los profesionales del ámbito privado intervinientes en el proceso educativo si los hubiere.

· Seleccionar en conjunto con los profesionales del ámbito privado y del ámbito pedagógico, según sea el caso de la modalidad de integración, más conveniente y hacer los acuerdos metodológicos necesarios.

· Entregar informes evolutivos.

· Articular con los docentes del nivel correspondiente, coordinadores de apoyo y profesionales del ámbito privado, si los hubiere, para lograr acuerdos en la dinámica educativa.

DE LA ESCUELA DEL NIVEL Y/O MODALIDAD

Recibir en condiciones de equidad al estudiante.

· Los docentes de grado del nivel correspondiente y de materias especiales se responsabilizarán del dictado de clases, las actividades, evaluaciones y boletín asesorados por el Docente de la modalidad Educación Especial o del ámbito privado, procurando la participación activa.

· Los docentes informarán periódicamente a la estructura de apoyo, cuando ésta lo requiera.

· En caso de que el estudiante con discapacidad tenga acompañante docente o no docente (terapéutico, sanitario.) perteneciente al ámbito privado, la escuela controlará la existencia y vigencia del seguro de responsabilidad civil y mala praxis, así como también la habilitación profesional de dicho acompañante (matrícula vigente a la fecha y/o título habilitante), certificado de buena conducta y de aptitud psicofísica, ya que no forman parte del personal de la DGE. Dejar asentado en acta en libro 7/5

· La institución realizará mediante trabajo en equipo (equipos educativos de las escuelas intervinientes, ECAPDI y apoyo privado si lo hubiere) la confección de los ajustes razonables necesarios, el seguimiento e intervenciones pertinentes, teniendo en cuenta las particularidades del estudiante elaborando su PPI.

· Los profesionales del ámbito privado que brinden apoyo a estudiantes en escuelas de gestión pública, deberán realizar acuerdos con los Equipos educativos intervinientes y ECAPDI del departamento que corresponda, sobre los ajustes razonables y las trayectorias educativas de los estudiantes con discapacidad.

· Las instituciones educativas no podrán tomar decisiones referidas a la modificación de las Trayectorias educativas de los estudiantes, de manera unilateral. Todo cambio que se proponga para la Trayectoria de un estudiante con discapacidad debe ser acordado por los equipos educativos intervinientes.

· Brindar espacios de capacitación permanentes destinados a los docentes del nivel o modalidad correspondientes, para que estos canalicen todas sus demandas académicas.

· Brindar a las familias, de modo sistemático la información pertinente al proceso educativo de los estudiantes.

· La institución escolar certificará las competencias académicas adquiridas por el alumno, en su proceso educativo, según lo establecido en la normativa vigente, según los criterios acordados para la evaluación, la certificación, la acreditación y la promoción de los alumnos (Res. 311/16 CFE) que será un reflejo del nivel de desempeño académico individual alcanzado por el alumno.

DE LA FAMILIA

· Hacer cumplir a sus hijos los horarios, materiales de trabajo, aseo personal, tareas escolares, el control del transporte (seguridad, sujeción, cantidad de pasajeros, habilitación, condiciones de higiene, etc.) y todo lo que corresponda a la concurrencia a la escuela.

· Cumplir con los estudios médicos requeridos en los plazos establecidos por la institución escolar.

· Hacer la corrección y/ transcripción diaria de actividades realizadas por el alumno en la escuela y del material que los docentes les soliciten, entregándolo en tiempo y forma.

· Controlar diariamente las tareas y reforzar los aprendizajes.

· Avisar las inasistencias y certificarlas.

· Asegurar la asistencia sistemática de la estructura de apoyo extraescolar correspondiente.

· Concurrir a las reuniones de padres solicitadas.

· Apoyar el proceso escolar de sus hijos atendidos del modo puntual en común acuerdo con la institución escolar.

NOTA: los abajo firmantes se comprometen, en completo conocimiento de lo explicitado en la presente acta, a cumplir con las responsabilidades expuestas, en completo apoyo al proceso educativo del estudiante incluido.

……………………… ………………………….. …………………………….

Por la familia Por la estructura del apoyo Por la escuela integradora.

ANEXO III

SEGUIMIENTO: (Llenado en Configuración de Apoyo)

1° Momento:

· Gestión directa del docente de apoyo:

· Reuniones de seguimiento en SEDE en escuela especial (una vez al mes)

· Reunión general del ECAPDI y docentes de apoyo (trimestral)

· Reuniones de coordinación y equipos de valoración (según necesidad).

· Reuniones de coordinación entre: la coordinación seccional de Ed. Común (según necesidad) y Coordinadoras y/o Directivos de Educación Especial.

· Informes de docentes de apoyo : INICIAL, PROCESO Y FINAL

· Relevamientos

· Otros

____________________________________________________________________

Seguimiento sistemático:

El seguimiento se realizará de manera CORRESPONSABLE entre la Esc. del Nivel y/o Modalidad correspondiente y la Escuela de la Modalidad Educación Especial

La escuela del nivel inicial, primario o secundario, será responsable de realizar el seguimiento relacionado con la condición del estudiante (inasistencias, drogadicción, maltrato, abuso, violencia, etc). Mientras que la modalidad especial (docente y ECAPDI) realizará el seguimiento inherente a la discapacidad (transporte, tratamientos, etc.)

___________________________________________________________________

Seguimiento trimestral:

Reunión conjunta de los agentes intervinientes en el proceso de apoyo.

CIERRE:

(Continuidad / Reconfiguración de apoyos /Transitoriedad a otro Nivel o Modalidad)

ACTA DE CIERRE N°------------ FOLIO……………………

CONCLUSIÓN: ……………………………………………….

ANEXO IV

INFORME PEDAGOGICO

(Detallar los aprendizajes alcanzados y evaluados en las diferentes Áreas)

Apellido y Nombre del Docente:

Área Matemática

· Numeración:

· Operaciones:

· Razonamiento Matemático:

· Geometría:

Apellido y Nombre del Docente:

Área Lengua

· Comprensión y Producci6n Oral:

· Comprensión y Producción Escrita:

· Reflexión del Lenguaje:

Apellido y Nombre del Docente:

· Ciencias Sociales

Apellido y Nombre del Docente:

· Ciencias Naturales

Breve Descripción sobre Información relevante de Materias Especiales

· Plástica

· Educación Física

· Música

· Otros

ÁREA SOCIO EMOCIONAL

(Descripción de conductas observables que fundamentan la solicitud de la evaluación)

· Con Respecto al Aprendizaje:

· Con Respecto al Grupo de Pares:

· Con Respecto a sus Docentes:

Otra información relevante:

Conclusiones:

ESPECIFICACIONES PEDAGÓGICAS

1. DESCRIPCIÓN DE CARACTERÍSTICAS DEL ESTUDIANTE EN RELACIÓN A LAS SIGUIENTES ÁREAS

· ÁREA DEL LENGUAJE Y LA COMUNICACIÓN en sus diversas formas:

· Características del habla: y lenguaje: _________________________________ ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

· Características de la comunicación: _______________________________________ _______________________________________________________________________________

· Tipo de comunicación___________________________________________________ _______________________________________________________________________________

· Adquisición de la escritura (si, no, etapa de alfabetización) ____________________ _______________________________________________________________________________

· Adquisición de la lectura (si, no, etapa de la lectura) ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

· RECURSOS TECNOLÓGICOS y apoyos específicos para la accesibilidad (especificar)

_____________________