PROCESO DE AUTOEVALUACIÓN CON MIRAS A LA

ACREDITACIÓN DE CALIDAD

MARCO REFERENCIAL -Informe Ejecutivo-

PROGRAMA DE LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA INFANTIL

Comité de Carrera

María Elena Vélez Jaramillo Jefa Departamento Educación Infantil

Diana María Posada Giraldo

Coordina Licenciatura en Pedagogía Infantil

Gloria Esperanza García Botero Teresita María Gallego Betancur Liliana María Gaviria Jaramillo Marta Cecilia Palacio Arteaga

María Alexandra Rendón Uribe Carlos Arturo Sandoval Casilimas

Alicia Isabel Santacruz Polo Profesores

Sarah Flórez Carolina Ospina Sierra

Estudiantes

UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA FACULTAD DE EDUCACIÓN

DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN INFANTIL LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA INFANTIL

MEDELLÍN 2004

FICHA TÉCNICA PROGRAMA DE LICENCIATURA EN PEDAGOGIA INFANTIL

MODALIDAD PRESENCIAL

VERSIÓN 5 Años ACREDITACIÓN PREVIA Resolución MEN 248 del 14 de febrero de 2000

REGISTRO ICFES 120143720000500111101

TITULO QUE OTORGA Licenciado(a) en Pedagogía Infantil

CAMPO O NIVEL DE OCUPACIÓN

Educación Infantil (desde la gestación a los 7 años)

CÓDIGO

01608

N° DE SEMESTRES

10

N° DE CRÉDITOS 224 BASE LEGAL INTERNA

Acuerdo Consejo de Facultad: 0165 del 8 de marzo de 2000

VERSIÓN PLAN DE ESTUDIOS

01 Aprobadp mediante Acuerdo Consejo de Facultad N° 71 del 13 de marzo de 2000 Ajustado mediante acuerdos 130 del Consejo de Facultad, Diciembre 16 de 2002, Articulo único y acuerdo 137 del Consejo de Facultad de Educación, Junio 4 de 2003, Artículo primero.

VIGENCIA

Desde el 2000-01

COORDINADOR

Diana María Posada

N° TELEFÓNICO

2105744

NÚMERO DE PROFESORES 47 NÚMERO DE ESTUDIANTES

424

INFORMES

viceduca@ayura.udea.edu.co

PÁGINA WEB

http://ayura.udea.edu.co

ANTECEDENTES DEL PROGRAMA La creación de las licenciaturas en Educación Infantil: Preescolar, Especial y Básica Primaria fue autorizada por el Consejo Superior de la Universidad de Antioquia en 19811. El Programa de Educación Preescolar abrió su primera cohorte en 1982; el plan de estudios inicial constaba de 46 asignaturas, tres de ellas dedicadas a la formación en metodología de la investigación y cuatro niveles de práctica profesional, aislados entre sí y sin orientación investigativa, para un total de 183 créditos. Hacia 1988 se llevó a cabo una reforma curricular en todos los programas ofrecidos por la Facultad de Educación. La licenciatura en Educación Preescolar, pasó de una concepción pedagógica centrada en el aprestamiento del niño a otra, con énfasis en el desarrollo de sus potencialidades cognitivas e intelectivas, propendiendo por una relación permanente entre la teoría y la práctica y por el desarrollo de la capacidad crítica y reflexiva de los maestros en formación. El plan de estudios correspondiente a esta reforma2 fue e integrado por 45 asignaturas y 3 niveles de práctica profesional, para un total de 173 créditos. Se destacó en esta reforma la vinculación de la práctica profesional a un proyecto de investigación pedagógica pero, paradójicamente, no se incluyeron espacios que garantizaran la formación investigativa previa al desarrollo de la práctica ni políticas en la Facultad que respaldaran la institucionalización de líneas de investigación y práctica previamente formuladas, que permitieran la articulación entre la investigación formativa y la investigación en sentido estricto. Así mismo se diseñaron microprácticas asumidas como espacios para acercar al estudiante a la realidad educativa desde los inicios de su carrera bajo una óptica interdisciplinaria y la conformación de comunidad académica, reunida en torno a núcleos del saber3, mediante el desarrollo de seminarios, simposios y propuestas de capacitación a docentes. (Rodríguez, Quintero y Villa, 1999). En el año 2000 y bajo las directrices trazadas por el Decreto 272 de 1998, previo un proceso de autoevaluación se creó la licenciatura en Pedagogía Infantil4 que consideró como aspectos a fortalecer: la construcción de una identidad propia para el programa, la articulación entre la formación académica

1 Acuerdo 13 de mayo 9 de 1981. Licencia de funcionamiento expedida por el ICFES: Resolución 687 de 1986, y prorrogada por Resolución 003506 del 30 de diciembre de 1988 hasta diciembre 31 de 1995. 2 Aprobado mediante el Acuerdo Académico 97 de 1988, avalado por la Resolución ICFES 3506 de 1988 y vigente en la actualidad en su versión 03 para la licenciatura en Educación Preescolar a cuatro años (8 semestres). 3 Semiótica y lengua castellana, Pensamiento lógico-matemático, Socioafectivo, Cognitivo, Artes, Desarrollo infantil, pedagógico y didáctico, Ciencias Experimentales, Ciencia sociales y Preventivo y de rehabilitación. 4 Acuerdo 0165 del 8 de Marzo de 2000, del Consejo Académico de la Universidad de Antioquia.

y los requerimientos de la práctica pedagógica y entre esta última, la investigación y las didácticas de los saberes específicos y el manejo de procesos administrativos (planeación y diligenciamiento de libros reglamentarios). Situación actual del programa Filosofía El programa promueve la reflexión permanente en torno a cómo el saber, la producción de conocimientos, la interiorización de valores y la formación del educador infantil -como componentes sustantivos del proceso educativo- se relacionan con el proceso de construcción de un profesional de la enseñanza. La idea de saber, desde las formulaciones realizadas por Foucault, se enuncia como “discurso” “prácticas discursivas”. El saber, “es el espacio en que el sujeto puede tomar posición para hablar de los objetos de que trata en experiencia vivida”.5 Es “el campo de coordinación y subordinación en que los conceptos se definen, aplican y transforman”6. En esta licenciatura, una de las formas de acceso al saber que se prioriza, es la que involucra procesos de observación, registro de información, análisis y reflexión, que sirvan como base para intervenciones de carácter pedagógico, que le permitan al pedagogo y a la pedagoga infantil en la práctica, interpelar los conceptos definidos en su significación al interior de los aparatos teóricos, y apelar a la experiencia vivida y reflexionada, constituyendo nuevas significaciones y articulaciones conceptuales que le den sentido y especificidad a éste. De esta forma, el estatuto epistemológico del saber, que le da sentido y significado a la Licenciatura en Pedagogía Infantil, se asume entonces como una práctica discursiva que debe resignificar y darle sentido no sólo al quehacer pedagógico sino también a la vida misma. Si la enseñanza en este contexto se asume como un proceso de formación, ello implica remitirse a aquello que los griegos con Aristóteles enunciaran como tekhne y prohenesis. La primera, hace alusión a un saber técnico, es decir, al saber que un ser humano podría alcanzar en el campo del saber y del hacer, pero este saber para Aristóteles está ligado ineludiblemente a ese otro saber, donde el hombre debe aprender a hacerse a sí mismo, lo cual es posible en el mundo de la ética y la moral. Sólo si estos dos saberes confluyen dialécticamente en el acto educativo, podríamos hablar de “formación”. Precisamente, es a esta relación a la que le apuesta la licenciatura en Pedagogía Infantil, a la formación de pedagogas y pedagogos poseedores, además de un sólido saber académico, reconocedores de la importancia de los valores y la ley en la construcción de una sociedad, donde sea posible dirimir el

5 FOUCAULT, M. (1982) La Arqueología del Saber. México: Siglo XX, p. 306. 6 Ibidem, p. 306.

conflicto y el equívoco que surge en el encuentro con el otro, a través de la vía de la argumentación racional. La formación en valores a la que se alude, se ancla en los lineamientos de la Ley General de Educación y del Plan Decenal; para ambos ella se constituye en uno de los fines del sistema educativo colombiano. La Ley General de Educación, en su artículo 5, establece como uno de sus propósitos, el pleno desarrollo de la personalidad dentro de un proceso de formación integral, donde se incluyan la ética y demás valores humanos. En el artículo 2, de la misma ley, se instituye lo concerniente a la formación ética del educando en lo alusivo a la consolidación de los valores propios de la nacionalidad colombiana, como son la solidaridad, la tolerancia, la democracia y la ayuda mutua. El Plan Decenal de Educación 1996-2005, determina como objetivo esencial: “concitar la confluencia de voluntades y esfuerzos de toda la nación en la construcción de un país donde primen la convivencia, la tolerancia, seres humanos con capacidad de discrepar y argüir sin emplear la fuerza”. Si la formación en valores se constituye en uno de los fines esenciales del programa de Pedagogía Infantil, no lo es menos, la construcción de aquello que Gadamer enunciara como “Conciencia Histórica”, que en palabras de este autor se definiría como “el privilegio del hombre moderno de tener plena conciencia de la historicidad de todo presente”7. Por ello, es necesario que las generaciones que ingresan al programa, accedan al conocimiento del mundo de otra manera diferente a la de un mundo de posibilidades ilimitadas, un mundo que imaginariamente comenzaría y terminaría con ellos, para pasar a saberse como un inquilino más del planeta tierra que debe cuidar y responsabilizarse del lugar de su acción y de su vida, para que así las próximas generaciones puedan seguir inventando y construyendo su propio lugar en el universo. Misión, visión, metas y objetivos de formación De acuerdo con la misión y los principios generales de la Universidad de Antioquia8 y la misión, visión y propósito de la Facultad de Educación, la misión9 encomendada al programa de Licenciatura en Pedagogía Infantil es La investigación de la problemática propia de la infancia, la producción y aplicación del conocimiento pedagógico para el desarrollo del objeto que le es propio, la enseñanza, el aprendizaje y la formación integral para la sociedad que le sirve de base. De acuerdo con lo anterior, la visión del programa se dirige a la formación

de educadores y educadoras infantiles que se constituyan en voceros y promotores del desarrollo integral de la infancia (niños y niñas desde el

7 GADAMER, H. G. (1995) Conciencia Histórica. Barcelona: Península, p. 18. 8 Ver Estatuto General. 9 Esta misión fue la explicitada en los documentos iniciales que dieron soporte teórico al proceso de acreditación previa del programa.

período de gestación y durante sus siete primeros años de vida) y, por tanto, contribuyan con la generación de una nueva cultura de la infancia.

En el marco de la misión y la visión enunciadas, el programa se ha trazado como metas: • Desarrollar nuevos conocimientos pedagógicos y didácticos a través de la

investigación de las características de educabilidad de los niños y niñas menores de siete años.

• Impulsar la cualificación de las estrategias de la atención a la infancia existentes.

• Formular e implementar estrategias alternativas para la educación infantil mediante la investigación de las prácticas de crianza, las prácticas pedagógicas y demás problemáticas relacionadas con la infancia.10

• Desarrollar propuestas de enseñanza y de formación de pedagogos y pedagogas infantiles mediante la incorporación de tecnologías tradicionales y de punta que sean pertinentes11

• Elaborar nuevos materiales didácticos en formatos tradicionales y modernos competitivos en los ámbitos nacional e internacional, orientados a la formación y actualización permanente de los maestros y maestras.

En concordancia con las metas enunciadas y los planteamientos recogidos en los lineamientos curriculares del Ministerio de Educación Nacional los objetivos del programa son formar pedagogas y pedagogos infantiles capaces de: • Contribuir a la toma de conciencia social sobre la trascendencia e impacto

de la atención educativa a niños y niñas desde el momento del nacimiento. • Diseñar e implementar para la población infantil experiencias significativas

que no han sido posibilitadas por el entorno familiar y comunitario. • Incidir y afectar positivamente las creencias y expectativas de los adultos

sobre la infancia y obtener cambios perdurables y generalizados sobre las prácticas de crianza.12

• Brindar una educación en condiciones de equidad, en situaciones donde los niños y las niñas puedan satisfacer sus necesidades vitales fundamentadas en una pedagogía con pertinencia cultural, que “capte las pautas de socialización familiar y comunitaria, que valore la cotidianidad, los estilos de vida que tienen los hombres de carne y hueso para resolver sus problemas, una pedagogía que adquiera significados y relevancia para los distintos

10 Esta es una meta que emerge en el esclarecimiento de la práctica integrativa implementada en los dos primeros semestres de la carrera, por lo tanto no se encuentra explicitada en los documentos iniciales presentados al CNA con fines de acreditación previa. 11 Esta meta emerge posterior a la presentación de los documentos de acreditación previa, como una necesidad de responder con suficiencia al perfil del pedagogo infantil que le demanda no sólo ser competente para el trabajo en el aula de clase sino también para gestar, acompañar y gestionar procesos educativos mediante el empleo de diferentes tipos de tecnología. 12 MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL, MEN (1998). Lineamientos Curriculares para el Preescolar.

grupos humanos en los cuales está inserta, y brinde posibilidades de gozo y bienestar.”13

• Reflexionar y cuestionarse sobre la cultura en la que viven los niños y las niñas, identificando prejuicios o tendencias hacia ella, valores y características que le sean propias.

• Valorar otros ambientes educativos, mediante el reconocimiento de ambientes físicos propios de la comunidad, estructurando tiempos y espacios acordes con sus significaciones.14

La misión, la visión, las metas y los objetivos del programa se plasman en el perfil del pedagogo y la pedagoga infantil que se pretende formar en la licenciatura; perfil que les abre a los pedagogos y las pedagogas infantiles un campo de acción amplio dentro de las modalidades de educación formal, no formal e informal, y su participación en grupos interdisciplinarios de atención integral a la infancia. Perfil profesional y ocupacional del pedagogo y la pedagoga infantil

Se concibe a la pedagoga y al pedagogo infantil como personas física y mentalmente sanas, que poseen las calidades humanas, los

conocimientos, las habilidades, las destrezas y las actitudes necesarias que les permiten contribuir en la generación de una nueva cultura de la infancia, actuando como promotores del desarrollo integral del niño en las etapas comprendidas entre el nacimiento y los siete años de vida,

favoreciendo de manera intencionada las dimensiones corporal, comunicativa, cognitiva, socioafectiva (ética, actitudes, valores y

espiritualidad) y estética (lúdico-artística). Así mismo se visualiza como un profesional capaz de orientar procesos de aprendizaje en las áreas de la lectura, la escritura, la lógica matemática, las ciencias experimentales y

sociales, para lo cual ha de encontrar en la investigación educativa y pedagógica su mejor herramienta.

Estructura del plan de formación15 Los propósitos formativos de la licenciatura (perfil profesional y ocupacional) se concretan en la formulación de un plan de estudios que consta de 54 espacios de conceptualización (224 créditos), distribuidos en 10 semestres, y en el que la práctica pedagógica y la formación en investigación se constituyen en ejes articuladores, propiciando que los maestros y las maestras en formación se familiaricen con las formas de sentir, pensar y actuar de los padres de familia y demás personas encargadas del cuidado y acompañamiento de los niños y las niñas, generando un tipo de conocimiento sociocultural que hace factible la formulación e implementación de un trabajo más estrecho y eficaz con los diferentes agentes educativos, que se espera redunde en el desarrollo de la 13 Ibidem, p. 22. 14 Ibidem, p. 23. 15 Usualmente denominado plan de estudios.

infancia. De otro lado, se busca la incorporación, apropiación y adecuación de las nuevas tecnologías para la producción de alternativas educativas que respondan a las necesidades de cobertura y cualificación de la educación infantil. Desde la acreditación previa de la licenciatura, el plan de formación ha sido modificado en tres oportunidades. En la primera, con respecto a la denominación de algunos espacios de conceptualización y en las dos restantes16, en lo que alude al régimen de prerrequisitos, correquisitos y a la reubicación de espacios de conceptualización al interior de sus niveles o semestres con el propósito de lograr una mayor coherencia en la propuesta de práctica y, consecuentemente, favorecer la calidad del programa. La estructuración del plan de formación de la licenciatura en Pedagogía Infantil obedece a tres criterios fundamentales17: a) Los núcleos del saber pedagógico, establecidos en el Decreto 272 de 1998:

Educabilidad, Enseñabilidad, Realidades y tendencias sociales y educativas y Estructura histórica y epistemológica de la pedagogía. Dichos núcleos se articularon a las dimensiones pedagógicas propuestas por el Departamento de Pedagogía de la Facultad: El maestro como sujeto de deseo, El maestro como enseñante de las ciencias, las artes y la tecnología, El maestro como hombre público y El maestro como sujeto de saber pedagógico.

b) Los ciclos de formación

• Ciclo de fundamentación: Abarca los niveles comprendidos entre el I y el III. En éste los maestros y las maestras en formación logran avanzar en la construcción de unos requerimientos básicos en cuanto a conocimientos, desarrollo de habilidades y actitudes, y al trabajo con las modalidades de educación informal y no formal, en las edades comprendidas entre el momento del nacimiento y los cinco años.

• Ciclo de profesionalización: Incluye el proceso de los semestres IV a VII, en los que se trabaja de manera amplia el quehacer docente, los saberes pedagógicos y disciplinares y se avanza en el trabajo en la modalidad de educación formal

• Ciclo de profundización y complementación: Comprende los niveles VIII, IX y X, y pretende ofrecer a partir de proyectos de investigación con un alto contenido pedagógico elementos que les permitan a los maestros y las maestras en formación alcanzar un mayor dominio en un componente disciplinar, una modalidad educativa y una franja etárea específica.

c) La práctica pedagógica orientada desde un enfoque investigativo

16 Acuerdo 130 del Consejo de la Facultad de Educación del 16 de diciembre de 2002. 17 En la tabla No. 1 se presenta el plan de formación vigente del programa.

En el documento inicial enviado al CNA, el programa instauró como un quinto núcleo del saber pedagógico el denominado práctica pedagógica e investigación formativa, sin embargo, la importancia que dicho núcleo ha cobrado dentro del programa y su carácter de transversalidad en el mismo, ha llevado a asumirlo como el criterio fundamental para la estructuración del plan de estudios o de formación tanto en sentido vertical (en cada nivel o semestre) como horizontal.

Los lineamientos de la licenciatura en Pedagogía Infantil, se encuentran en consonancia con las siete prioridades planteadas por la Asociación

Mundial de Educadores Infantiles -AMEI- para la educación dirigida a los niños y las niñas en sus primeros años de vida, prioridades que

transcienden aquella visión que subordina las experiencias educativas iniciales a la preparación para el ingreso a la escolaridad básica y

promueven las modalidades no convencionales de atención y educación a la infancia. Éstas son:

• Consolidar una nueva cultura de la infancia que valore la importancia de la

educación temprana, en particular para los niños en situación de riesgo. • Propiciar aprendizajes en ambientes que favorezcan el desarrollo afectivo y

motriz del niño, reconociendo y estimulando las capacidades infantiles. • Propiciar una mayor vinculación de la familia como agente educador y

socializador, propiciando la reflexión y comprensión de su papel en el desarrollo de la infancia.

• Fortalecer el conocimiento científico sobre la infancia, su familia y su comunidad a través de la investigación.

• Vincular las nuevas tecnologías de la información y la comunicación a la educación infantil con el predominio de criterios pedagógicos.

• Propiciar la formación de educadores infantiles de excelencia. • Diseñar estrategias de articulación ente la educación inicial y la educación

básica. Perfil del formador de formadores Para la licenciatura, ser formador de formadores exige trascender el rol de profesional que lleva a cabo actividades de docencia, investigación, extensión y administración académica, en concordancia con la misión de la Universidad. La connotación de formador está constituida por el efecto que generan sus acciones sobre quienes serán responsables en el futuro de la tarea de formar a los ciudadanos y ciudadanas que el país demanda. Por tanto no es suficiente un sólido dominio disciplinar, también requiere vasto conocimiento pedagógico y didáctico, al igual que cualidades éticas y humanas. El formador de formadores requiere conocer los avances, las dificultades y los retos de la educación infantil en los contextos mundial, nacional, regional y local; Del mismo modo, debe ser capaz de llevar al aula los principios, metodologías y perspectivas teóricas más actuales en lo relativo al desarrollo

de la infancia, la pedagogía, la didáctica y la formación docente. Así mismo, su discurso y actuación exigen coherencia y consistencia. Enfoque pedagógico del programa El enfoque pedagógico desde el cual se orienta licenciatura considera los siguientes componentes: • La integración curricular A partir de las críticas efectuadas a los diferentes niveles del sistema educativo colombiano y, en particular a la educación superior, con respecto al marcado asignaturismo y a la desarticulación entre la teoría y la práctica, el programa viene orientando los procesos de formación desde un enfoque de integración curricular, el cual ha sido definido por Beane (1997) “como una teoría del diseño curricular que está interesada en reforzar las posibilidades de la integración personal y social a través de la organización del currículo en torno a problemas y asuntos significativos” (citado por Yus, 2001:63). Las prácticas integrativas se constituyen en los espacios donde se posibilita la integración de saberes. • La interdisciplinariedad Entendida como un proceso, una filosofía de trabajo que se pone en acción a la hora de enfrentar las diversas problemáticas de una sociedad y que exige una visión de carácter global e integrado sobre el mundo, en la que las partes interactúan constantemente como sistemas interdependientes. En esta línea, la licenciatura propone la formación de pedagogos y pedagogas infantiles desde una perspectiva interdisciplinar y para ello, estructura el currículo en torno a la práctica pedagógica, a través del diseño de experiencias de investigación que congregan a las disciplinas representadas en los espacios de conceptualización presentes en cada nivel, fomentando el diálogo de saberes y la búsqueda de articulación entre ellos. En el momento de analizar las relaciones entre disciplinas, es preciso constatar que no existe un modelo único que pueda predecirlas. El intercambio entre ellas puede verse promovido o limitado por la influencia de numerosos factores como su sensibilidad a variables espaciales, temporales, económicas, demográficas, demandas sociales, epistemológicas, disputas y rivalidades por un determinado ámbito u objeto de trabajo, por la necesidad de prestigio o por el mismo desarrollo de la ciencia. (Torres, 1999). Para avanzar hacia la consolidación de un trabajo interdisciplinario, la licenciatura en Pedagogía Infantil, recurre a dos estrategias fundamentales: Seminario Taller Integrativo y los Colectivos de Nivel:

Seminario Taller Integrativo es un espacio de conceptualización presente en el plan de estudios del primero al séptimo nivel, en el que se abordan tres dimensiones18: formación personal, formación en investigación y formación profesional docente o dimensión de la práctica pedagógica. Esta última es la que permite el encuentro de los espacios de conceptualización ubicados en cada nivel, en torno a una experiencia –denominada práctica integrativa-, frente a la cual, uno o dos espacios por su afinidad se constituyen en espacios nucleadores, los demás actúan como espacios satélites. Por su parte los Colectivos de Nivel, están conformados por los profesores que sirven los espacios de conceptualización presentes en cada semestre y cuenta además con la participación de un maestro o maestra en formación en representación de los; éste grupo cumple con las tareas de: a) discutir en torno al perfil del pedagogo infantil, b) presentar ante el grupo sus respectivos espacios de conceptualización y metodologías de trabajo, c) discutir sobre la vinculación de cada uno de los espacios a la práctica integrativa y d) hacer una evaluación en torno a la práctica integrativa y su impacto en la formación de los maestros y maestras que se desean formar. La dinámica en los Colectivos de nivel no ha sido ajena a las tensiones propias del trabajo interdisciplinario, la pugna entre la disciplinariedad y la interdisciplinariedad sigue vigente, hecho que ratifica la necesariedad de las disciplinas como requisito previo para la interdisciplinariedad. Lo anterior se plasma en la relación de fuerza que se presenta entre las antiguas microprácticas19 y las actuales prácticas integrativas, explicitada en la resistencia que presentan algunos de los docentes para abandonar la primera modalidad de trabajo y vincularse a la última, incluso en aquellos momentos en que sus espacios de conceptualización se asumen como espacios nucleadores o centrales en torno a los cuales se articulan los demás. • La investigación como componente transversal de la formación El movimiento del profesor investigador, es otro de los referentes que sustenta el programa, con prevalencia del enfoque de investigación acción, el cual lleva a los maestros y las maestras en formación desde los inicios de su proceso a analizar las prácticas pedagógicas llevadas a cabo por los maestros en ejercicio, a diseñar e implementar sus propias prácticas pedagógicas, a deconstruirlas y a reconstruirlas mediante la reflexión y el análisis permanentemente, para lo cual los aportes de Carr, Kemmis, Stenhouse, McKernan y Restrepo, entre otros, son fundamentales.

18 En cada uno de los niveles del Seminario se abordan estas tres dimensiones. 19 Ejercicios que conducen a la puesta en escena de la relación teoría práctica en un área específica del conocimiento.

Se busca promover, lo que Restrepo (2002)20 ha denominado, la cultura moderna de la investigación, la cual comprende “como toda manifestación cultural, organizaciones, normas, actitudes, valores, métodos y técnicas, todo en relación con la investigación y su pedagogía” (p.1). Administración y gestión del programa El programa es administrado por el Departamento de Educación Infantil de la Facultad de Educación. Con relación a los recursos físicos y materiales de apoyo logístico, se comparten con los demás programas de la Facultad de Educación las aulas, los equipos -computadores, proyectores, cámaras de video, televisores, entre otros- y el Centro de Documentación, que complementa el servicio de la Biblioteca Central de la Universidad. Concepción de evaluación del programa La licenciatura en Pedagogía Infantil se orienta por las propuestas y la reglamentación que rige para la Universidad: el Estatuto General, el Estatuto Profesoral y el Reglamento Estudiantil, su Proyecto Educativo Institucional (PEI) y los lineamientos para el proceso de evaluación en la Universidad.21 El programa es consciente que como instancia de la universidad se enfrenta en la actualidad a nuevos y grandes desafíos, y frente a éstos es importante que asuma una mirada crítica permanente de los procesos de formación; para tal fin la evaluación se constituye en un instrumento valioso que posibilita la cualificación de los procesos académicos, en tanto permite evidenciar las fortalezas y los aspectos que requieren ser perfeccionados, para implementar las respectivas acciones mejoradoras, y de esta manera podamos cumplir con el propósito de brindar a los y las estudiantes de la licenciatura una educación con calidad. El programa concibe la evaluación como una tarea colaborativa en la que deben intervenir los diferentes actores del proceso educativo: docentes, estudiantes y administradores. Mirar la evaluación de este modo exige una actitud de escucha y respeto a la palabra, abierta al debate, a la sana discusión, a la concertación y a la reflexión, que viabilicen la construcción conjunta de propuestas, la toma de decisiones y la búsqueda continua de la cualificación. Así mismo, el reconocimiento de este espacio ha posibilitado que los y las estudiantes se asuman como actores del proceso -y no simples espectadores-, lo que ha redundado en un mayor sentido de pertenencia hacia el programa; adicionalmente se ha evidenciado compromiso, credibilidad y respeto hacia éste. De otro lado, indirectamente se está contribuyendo en la

20 RESTREPO GÓMEZ, B. (2002). La cultura investigativa y el maestro investigador. Ponencia presentada en el panel sobre prácticas pedagógicas organizado por la Universidad de Antioquia, 17 de octubre de 2002. 21 Salinas, M.L., (2001). La evaluación de los aprendizajes en la Universidad. Vicerrectoría de Docencia. Universidad de Antioquia.

formación de profesionales más reflexivos y propositivos frente a las problemáticas de los escenarios en los que se desenvuelven. Básicamente la evaluación del programa se hace desde tres componentes: el estudiante, el profesor y el plan de estudios (ver anexo 1). La evaluación al estudiante se hace a partir de la heteroevaluación, la coevaluación y la autoevaluación. Para este proceso los docentes utilizan técnicas informales (observación de las actividades realizadas por los alumnos, exploración a través de preguntas formuladas por el profesor en clase…), semiformales (ejercicios y prácticas que los alumnos realizan en clase, tareas que los profesores encomiendan a sus alumnos para realizarlas fuera de clase…) y formales (pruebas o exámenes, mapas conceptuales, pruebas de ejecución, etc.) Para la evaluación de los profesores -que es diligenciado por los estudiantes cada semestre-, la Universidad posee un formato que devuelve datos de tipo cuantitativo. El programa, basado en este modelo, diseñó un instrumento que no sólo arrojara datos de carácter cuantitativo sino también cualitativo. Este instrumento da cuenta de: a) la importancia que le otorgan los y las estudiantes a cada espacio de conceptualización para su formación, y b) el desempeño del docente en aspectos como: la metodología, la relación profesor(a) - estudiante, el dominio conceptual y el sistema de evaluación; adicionalmente el formato da la posibilidad a los y las estudiantes de expresarse en torno a otros aspectos del programa sobre los que no se indaga directamente. Las evaluaciones de los profesores son sistematizadas, analizadas en el Comité de Carrera y devuelta a los profesores. En la actualidad la operatividad de este instrumento está siendo analizada, dado que su sistematización es dispendiosa y requiere de una alta inversión en tiempo. A partir de unos lineamientos recientes de la Vicerrectoría de Docencia de la Universidad, los y las docentes deben presentar a su jefe inmediato una autoevaluación de su desempeño por escrito. Vale la pena anotar que al finalizar el período académico un alto porcentaje de los profesores del programa hacen una evaluación con los y las estudiantes de los espacios que orientan, y a través de ésta logran evidenciar fortalezas y dificultades metodológicas, relacionales y conceptuales. La evaluación del plan de estudios recoge los insumos de las observaciones efectuadas por los y las estudiantes, las discusiones generadas en los Núcleos de nivel y el Comité de Carrera. Estos elementos se convierten en material que le permite al programa revisar de forma sistemática y objetiva los alcances y limitaciones para el cumplimiento de los objetivos de formación y a partir de estos visualizar las acciones mejoradoras.

Balance de las evaluaciones efectuadas al programa Una mirada crítica sobre el programa desde los diferentes actores que participan en el proceso permite identificar entre los aspectos que requieren especial atención los siguientes:

• La complejidad de su estructura, unida a la pretensión de conformar colectivos de trabajo en su mayoría con profesores y profesoras de cátedra y sin el debido reconocimiento contractual del tiempo que un trabajo como éste requiere.

• Con respecto a la evaluación de los profesores22 se hace necesario analizar la eficacia del instrumento que actualmente se utiliza; de igual manera se requiere que el procesamiento y la devolución de la información permitan, con prontitud, tomar medidas correctivas y de cualificación para los cursos.

• En lo referente al fortalecimiento de la investigación en sentido estricto, y desde la alternativa de una reforma administrativa –que se visualiza como prioritaria- que posibilite una mayor incidencia e impacto de los grupos académicos y de investigación existentes en la Facultad de Educación en la formación de los maestros y las maestras en los diferentes programas de licenciatura; particularmente en Pedagogía Infantil se requiere la conformación y consolidación de un grupo de investigación y aunque se cuenta con personal de experiencia en dicho campo, su escaso número y el tipo de vinculación se constituyen en la principal dificultad.

• Frente a la flexibilidad curricular, considerada a partir del sistema de prerrequisitos y correquisitos y de la movilidad que pueden tener los estudiantes entre las modalidades educativas en las que se ofrezca el programa, en ambos casos se tienen limitaciones dado que el enfoque de integración curricular desde el cual se desarrolla la licenciatura le reporta una cierta rigidez, necesaria para garantizar la investigación y la práctica pedagógica como ejes transversales. A esto se suma que la licenciatura hasta el momento solo se ofrece en la modalidad presencial.

• En lo relacionado con el logro del perfil propuesto, las limitaciones tienen que ver más con las condiciones de sostenibilidad administrativa y financiera del programa que con aspectos estrictamente académicos, la dependencia en tal sentido de una parte importante de los procesos del trabajo voluntario de catedráticos y la baja participación en las responsabilidades del programa de docentes vinculados de tiempo completo y medio tiempo, representan indudables amenazas para el mantenimiento de las líneas y los logros alcanzadas hasta el momento.

• La saturación de centros de práctica existentes y la baja inversión que particularmente el sector educativo público viene realizando en la estructuración de propuestas alternativas a este nivel. Esto coloca como imperativo, la búsqueda pronta de alternativas de financiación que permitan la implementación de modalidades alternativas de educación

22 Es prioritario impulsar el ejercicio permanente de los procesos de autoevaluación y heteroevaluación, de todos los espacios y actividades relacionados con el plan de formación de los maestros, para el efecto y sólo de manera reciente se aprobó contratar algunas horas cátedra de 13 profesores de dedicación parcial para adelantar algunas responsabilidades urgentes de estos procesos.

infantil que puedan contar con el concurso de las maestras y los maestros practicantes del programa.

Acciones mejoradoras Durante el tiempo que lleva implementándose la licenciatura y desde una actitud permanente de autocrítica, el Comité de Carrera y los Colectivos de nivel del programa han identificado e implementado un conjunto de acciones mejoradoras derivadas de los procesos de autoevaluación, tendientes a contribuir a su consolidación. Entre ellas pueden mencionarse: • Definición de los lineamientos específicos para la práctica pedagógica en

cada uno de los niveles. • Reestructuración del sistema de prerrequisitos y correquisitos para lograr

mas coherencia vertical y horizontal a nivel curricular, tomando como eje del ajuste la práctica pedagógica.

• Revisión y ajuste permanente de las guías de práctica23 de cada nivel para mantener y elevar la coherencia del proceso formativo.

• Concentración de las instituciones y centros de práctica para facilitar un trabajo de mayor continuidad e impacto.

• Realización de evaluaciones docentes semestrales, a partir de un instrumento diseñado para recoger no solo los conceptos puntuales frente al desempeño de los profesores, sino también observaciones más completas frente a las líneas necesarias de adoptar para el mejoramiento.

Pertinencia social y científica del programa En el Congreso mundial de Pedagogía Infantil, Peralta (2000)24, plantea las condiciones, los desafíos y cambios paradigmáticos a los que se enfrenta la Educación infantil y que son retomados en la formulación de la licenciatura que en este campo ofrece la Universidad en pos de garantizar su pertinencia social y científica. Los apartados centrales de dicho texto se presentan a continuación:

La Educación Parvularia, Inicial o Infantil, es la que se lleva a efecto en forma intencional a través del desarrollo de un currículo en el período que va desde el nacimiento hasta los seis o siete años de vida y enfrenta un enorme desafío cuando se trata el tema de plantear un enriquecimiento o una renovación paradigmática de sus postulados. En efecto, al ser el último nivel en crearse históricamente, surgiendo básicamente de la observación de los niños pequeños y de los

23 Para cada nivel de práctica integrativa (I a VII) existe una guía construida colectivamente por los profesores de Seminario Taller Integrativo y revisada por cada uno de los docentes y los representantes estudiantiles que integran los colectivos de nivel. 24 PERALTA, M.V. (2000) Nuevos Paradigmas en la Pedagogía Infantil del Siglo XXI, Memorias del Congreso Mundial de Pedagogía Infantil.

principios de la "Educación Moderna" o de la "Escuela Activa" que estaban renovando en especial la Educación Primaria o Básica, recoge, un conjunto de ideas y de prácticas de gran avanzada y potencia, que a pesar de los siglos que han pasado, son de difícil superación. Más bien, lo que se ha hecho en los últimos dos siglos, correspondería a una ratificación, mejoramiento o complementación, pero no podría señalarse que han sido superadas o reemplazadas.

El desarrollo de este programa dentro de la concepción renovada de la educación infantil, ya no restringida a la preparación exclusiva para las demandas escolares de los niños y las niñas entre los 3 y los 6 años,

representa quizá, una de las inversiones estratégicas de mayor relevancia, por lo que el aseguramiento de su posibilidad de ofrecimiento

dentro de unos parámetros de calidad y sostenibilidad que es lo que pretende este programa resulta de indudable relevancia social y científica. Sin embargo, dentro de las principales limitaciones del programa se encuentran: • La carencia de alianzas estratégicas y de relaciones con grupos e

investigadores que sirvan de apoyo al programa. • La proyección del programa y el compromiso con la capacitación de los

docentes de la Universidad y del país. BIBLIOGRAFÍA FOUCAULT, M. (1982) La Arqueología del Saber. México: Siglo XX. GADAMER, H. G. (1995) Conciencia Histórica. Barcelona: Península. MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL, MEN (1998). Lineamientos Curriculares para el Preescolar. MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. (1996) Plan Decenal de Educación 1996 – 2005: Educación para la Democracia, el Desarrollo, la Equidad y la Convivencia. Bogotá. PERALTA, M.V. (2000) Nuevos Paradigmas en la Pedagogía Infantil del Siglo XXI, Memorias del Congreso Mundial de Pedagogía Infantil. RESTREPO GÓMEZ, B. (2002). La cultura investigativa y el maestro investigador. Ponencia presentada en el panel sobre prácticas pedagógicas organizado por la Universidad de Antioquia, 17 de octubre de 2002. RODRÍGUEZ, A., QUINTERO, M. Y VILLA, M. (1999) Proyecto de Reforma Curricular. SALINAS, M.L., (2001). La evaluación de los aprendizajes en la Universidad. Vicerrectoría de Docencia. Universidad de Antioquia. TORRES SANTOMÉ, J. (1999). Globalización e interdisciplinariedad. El Currículum integrado. Madrid: Morata. YUS, R. (2001). Educación integral. Una educación holística para el siglo XXI. Colección Aprender a Ser Tomo I. Bilbao: Editorial de Descleé de Brower.

ANEXO LA TABLA: PLAN DE ESTUDIOS VIGENTE

VICERRECTORIA DE DOCENCIA

Programa:

Licenciatura en Pedagogía Infantil

Código: Modalidad:

Presencial

Pensum versión 01

Vigencia:

Desde 2000-1 para estudiantes nuevos y antiguos que soliciten cambio de programa

Norma Legal Externa que lo aprueba:

Resolución ICFES No Código ICFES:

Norma interna de creación:

Aprobado mediante Acuerdo Académico # del 2000 y Consejo de Facultad # 38 de 1999

Plan de estudios:

Aprobado mediante Acuerdo Consejo de Facultad # de febrero del 2000

Título que otorga:

Licenciado(a) en Pedagogía Infantil

Fac Dpto.

Cod. Mater Horas x semana

nivel

Cred.

Nombre materia Tipo Tipo Prerrequisitos Firma del Decano

Letra.

Núm.

Teor.

Pract.

T. P Mater.

curso

Letr. Núm. Letr. Núm.

Letr. Correquisitos

PRIMER SEMESTRE Núm.

Letr. Núm.

Letr. Núm.

Letr. Núm.

Letr.

20 51 ECT 213 4 0 0 1 4 Epistemología e Historia de la Pedagogía P H-V 20 29 EPN 102 4 0 0 1 4 Historia del Niño P H-V 20 29 EPN 103 3 0 3 1 4 Promoción y Prevención en Salud Infantil (1) 20 27 EBI 205 4 0 0 1 4 Neuropsicología P H-V 20 27 EBI 107 3 0 3 1 4 Procesos Orales, de Lectura y Escritura (2) B 20 29 EPN 106 3 0 3 1 4 Seminario Taller Integrativo I P Cursar como mínimo dos cursos del semestre

Total créditos 24 SEGUNDO SEMESTRE

20 51 ECT 313 4 0 0 2 4 Corrientes Contemporáneas de Pedagogía y Didáctica P H-V ECT 213 20 51 ECT 113 4 0 0 2 4 Sujeto y Educación P H-V EPN 102 20 29 EPN 203 3 0 3 2 4 Desarrollo Psicomotor P EPN 103 20 29 EPN 202 4 0 0 2 4 Cognición y Desarrollo Infantil (3) P H-V EBI 205 20 29 EPN 205 4 0 0 2 4 Fundamentación Lingüística P H-V EBI 205 20 29 EPN 206 3 0 3 2 4 Seminario Taller Integrativo II P EPN 106 Cursar como mínimo dos cursos del semestre

Total créditos 24 TERCER

S S

SEMESTRE 20 29 EPN 323 4 0 0 3 4 Corrientes Pedagógicas y Didácticas en Ed. Infantil P H-V ECT 313 20 29 EPN 302 4 0 0 3 4 Infancia y Afectividad (4) P H-V ECT 113 20 29 EPN 312 3 0 3 3 4 Desarrollo del Pensamiento Creativo P EPN 202 20 29 EPN 305 3 0 3 3 4 Didáctica de la Lectura y de la Escritura I P EPN 205 20 29 EPN 303 3 0 3 3 4 Juego y Arte en Educación Infantil P EPN 203 20 29 EPN 306 3 0 3 3 4 Seminario Taller Integrativo III P EPN 206 Cursar como mínimo dos cursos del semestre

Total créditos 24 CUARTO

SEMESTRE

20 51 ECT 413 4 0 0 4 4 Antropología Pedagógica y Formación Integral P H-V ECT 313 20 29 EPN 402 4 0 0 4 4 Teoría y Dinámica de Grupos P ECT 113 20 29 EPN 405 3 0 3 4 4 Didáctica de la Lectura y de la Escritura II P EPN 305 20 29 EPN 404 4 0 0 4 4 Pensamiento Matemático I P H-V EPN 202 20 29 EPN 403 3 0 2 4 4 Expresión Musical y Danza P H-V EPN 303 20 29 EPN 406 2 0 6 4 4 Seminario Taller Integrativo IV P EPN 306 Cursar como mínimo dos cursos del semestre

Total créditos 24 QUINTO SEMESTRE

20 27 EBI 503 3 0 0 5 3 Seminario de Etica y Cultura P H-V EPN 402 20 51 ECT 513 4 0 0 5 4 Nuevas Sociologías de la Educación y Etnografía escolar P H-V ECT 313 20 29 EPN 504 4 0 0 5 4 Pensamiento Matemático II P H-V EPN 404 20 29 EPN 503 3 0 2 5 4 Expresión Gráfico-Plástica P EPN 403

Fac Dpt

o. Horas x

semana nivel

Cred.

Nombre materia Tipo Tipo Prerrequisitos

letr. Núm.

Teor.

Pract.

T. P Mater.

curso

Letr. Núm. Letr. Núm.

Letr. Correquisitos

20 27 EBI 407 2 0 2 5 3 SeminarioTaller de Dinámica Espacial C Núm.

Letr. Núm.

Letr. Núm.

Letr. Núm.

Letr.

20 29 EPN 506 2 0 6 5 4 Seminario Taller Integrativo V P EPN 406 Cursar como mínimo dos cursos del semestre

Total créditos 22 SEXTO SEMESTRE

20 29 NEE 612 4 0 0 6 4 Identificac. y Caract.de las Neces. Educ. Especiales P H-V EBI 205 20 29 EPN 604 3 0 2 6 4 Pensamiento Matemático III P EPN 504 20 29 EPN 603 3 0 2 6 4 Expresión Teatral P EPN 503

20 29 EPN 610 3 0 3 6 4 Ciencias Experimentales I P 20 27 EBI 607 3 0 2 6 3 Seminario Taller de Construcción del Tiempo Histórico C 20 29 EPN 606 2 0 6 6 4 Seminario Taller Integrativo VI P EPN 506 Cursar como mínimo dos cursos del semestre

Total créditos 23 SÉPTIMO

SEMESTRE

20 29 NEE 712 3 0 3 7 4 Integración Escolar en Pedagogía Infantil (5) P EPN 612 20 29 EPN 701 4 0 0 7 4 Programas de Atención a la Infancia P H-V 20 29 EPN 710 3 0 3 7 4 Ciencias Experimentales II P EPN 610 20 29 EPN 709 4 0 0 7 4 Evaluación del Aprendizaje P H-V 20 27 EBI 707 3 0 3 7 4 Pedagogía del Cuerpo P EPN 303 20 29 EPN 706 2 0 6 7 4 Seminario Taller Integrativo VII P EPN 606 Cursar como mínimo dos cursos del semestre

Total créditos 24 OCTAVO

SEMESTRE

20 51 ECT 803 4 0 0 8 4 Historia, Teoría y Gestión del Currículo P H-V ECT 513 20 29 EPN 802 4 0 0 8 4 Métodos de Trabajo con Familia y Comunidad P H-V EPN 503 20 29 NEE 812 3 0 3 8 4 Adaptaciones curriculares y de intervención pedagógica P EPN 712 20 29 EPN 810 3 0 3 8 4 Ciencias experimentales III P EPN 710 20 29 EPN 806 4 0 12 8 8 Proyecto Pedagógico I P EPN 706

Total créditos 24 NOVENO

SEMESTRE

20 29 EPN 901 4 0 0 9 4 Legislación Educativa y Familiar P H-V EPN 802 20 29 EPN 907 3 0 3 9 4 Recursos Didácticos Audiovisuales (6) P EPN 603 20 27 EBI 507 3 0 0 9 3 Seminario de Educación Sexual (7) C H EBI 503 20 29 EPN 906 4 0 12 9 8 Proyecto Pedagógico II P EPN 806

Total créditos 19 DÉCIMO

SEMESTRE

20 29 EPN 013 4 0 0 10 4 Seminario de Actualización C Haber aprobado 180 créditos20 29 EPN 010 4 0 0 10 4 Nuevas Tecnologías en Educación C H EPN 907 20 29 EPN 016 4 0 12 10 8 Proyecto Pedagógico III P EPN 906

Total créditos 12 Total créditos definitivos 220

1. El curso de Educación y promoción de la salud cambia de nombre por Promoción y prevención en salud Infantil.

2. El nombre de Habilidades y Competencias Comunicativas fue cambiado por Procesos Orales de Lectura y Escritura para unificar criterios con los demás programas de licenciatura. 3. Cambia el nombre de Desarrollo Cognitivo por Cognición y Desarrollo, para establecer diferencias con otros cursos de la básica, que no tienen como prerrequisito Neuropsicología. 3. Desarrollo Socio Afectivo cambia de nombre por Infancia y Afectividad, pero los contenidos se conservan. 5. El curso de Pedagogía e Integración escolar cambia de nombre por Integración escolar en Pedagogía infantil. 6. El curso de Audiovisuales, fotografía y Cine, cambia de nombre por Recursos Didácticos Audiovisuales, y sus contenidos se concretan a lo audiovisual.

7. El seminario de Educación Sexual se introduce como un curso básico para todas las Licenciaturas. * Hay que tener en cuenta que algunos de los cursos se cambiaron de semestre, con el fin de unificar criterios con los demás programas que ven los mismos cursos básicos.