Capítulo IIILa educación pública: como lo necesario para devenir en desfasado*

José Gimeno SacristánUniversidad de Valencia

El hombre de la sociedad civil no es individuo mientras siga siendo un privado, sólo deviene individuo cuando puede participar libre y efectivamente en la esfera de la comunicación y de la decisión pública. Sólo en el horizonte de un poder compartido y simétrico puede hacer valer su irreducible diferencia.

(P. Flores D’ Arcais, 1995: 2)

Un panorama inquieto e inquietante

El espacio real que ocupa y las funciones que desempeña la educación pública, tanto en la práctica como en el plano del discurso, tiene que ver con la realización de un proyecto en el que el Estado asume el reto de proporcionar educación, básicamente en los niveles primarios y medios, con el objetivo de universalizarla, proveyendo recursos y estructuras organizativas; organizándose en tanto que representante de la sociedad un protagonismo en el que se refiere a la planificación, relleno de contenidos, dirección y control de ese proyecto. Algunas de estas últimas funciones el Estado también las cumple, aunque más suavemente con la enseñanza privada, una vez que la educación tiene tan decisivo papel en el funcionamiento de toda la sociedad. La continuidad de la educación pública tal como se apoya en la vigencia de esa legitimidad. Las formas que adopten en su supervivencia pueden variar, como ya se insinúan en los cambios que están aconteciendo.En una sociedad democrática, salvada la posibilidad material de seguir manteniendo el sistema público que es costoso, la pervivencia de esa legitimidad depende del apoyo de la sociedad y del papel que la sociedad civil asuma en su respaldo, cuando desde muy diversos ángulos la acción del Estado está siendo socavada con los argumentos de ser costosa, ineficiente, intervensionista y contraria a la “efervescencia posmoderna” por el respeto a la diversificación cultural y social. El discurso sobre lo público como gran narrativa que ha constituido toda una filosofía directriz de las políticas educativas muestra síntomas de estar en proceso de mutación cuando no de desintegración, como una muestra más de la crisis de los principios de la modernidad (Kisiltan 1990).Las promesas que legitimaron el nacimiento y crecimiento de un fuerte sector público siguen manteniéndose vigentes aunque sólo sean porque los objetivos que le dieron fuerza siguen vivos y en parte sin realizar. (En los países de la OCDE [1993] la enseñanza pública acoge a un promedio de 72% de los alumnos escolarizados en la preprimaria y de, aproximadamente un 88% en la primaria y en primer ciclo de la secundaria). La erosión que ataca el sistema público no va dirigida contra su existencia sino contra la clásica forma de entenderlo, deslegitimándolo en origen. Paradójicamente, la misma universalización de la educación con el apoyo del sistema público, le resta la fuerza ante sus propios beneficiados, clientes ahora mucho más exigentes, dispuestos a entrar en un mundo desregulado de oferta de servicios tal como lo presenta la ideología del mercado.

La preocupación por la educación pública en muchos países procede del reflejo y de la proyección que está teniendo en el sistema escolar el debate y las políticas de desmantelamiento de un modelo de producción y de organización de servicios, en el que el Estado tenía un papel de promotor y regulador. Otros actores más locales, como son las políticas conservadoras en fase de ensayo, hacen regresar el temor a una pérdida de apoyo a la educación pública, ante una opinión adormecida, en parte por el discurso tecnocrático con el que de forma predominante se han presentado las acciones de política educativa en estos últimos años.Preocupaciones reales y previsibles que se añaden al estado de adormecimiento en que queda la sensibilidad de la comunidad educativa y de la sociedad en general, tras un periodo en el que el discurso con el que se hizo presente la política educativa se fue deshaciendo progresivamente de toda connotación que pudiera hacernos recordar que existen diferentes oportunidades en educación, qué existen diferentes modelos generales de pensarla y de dispensarla. Un último signo preocupante es la ley1, presentada como un instrumento para la mejora de la calidad del sistema público que da pie a establecer una conexión entre la evaluación de los centros y una mayor posibilidad de que los padres elijan el centro público. Ello es una prueba de que desde la cúpula que genera iniciativas políticas se muestra un agotamiento del discurso sobre lo público en educación. El debate sobre la elección de centro afecta ya a la educación pública y el queque escolar empieza a justificarse ya como una “experiencia que merece la pena ensayar”.Este mecanismo en la escuela pública, más que mejorarla, sirve como primer paso para hacer creíble socialmente la más dura propuesta de aplicar la elección entre el sistema público y el privado, tal como hicieron los conservadores estadounidenses en la década de los ochenta ante la oposición que despertaron las propuestas más conservadoras del inicio de la política de Reagan en 1981(Cookson, 1992; Hening, 1994:78). Un camino que había sido sembrado con la idea de que un curriculum diferenciado en proyectos educativos mejora la calidad y se adapta mejor a una sociedad diversificada, flexible y posmoderna. Sin olvidad que existe ya la posibilidad de elegir centros de titularidad privada sostenidos con fondos públicos.Por todas esas realidades y previsiones, el discurso más político y menos técnico en educación vuelve a ocupar el espacio de la acción política cuando desde los lugares donde empieza a gobernar la alternativa se propicia el debate sobre el cheque escolar, ya puesto en marcha como experimento para ver reacciones, se resalta la importancia de que los padres elijan “de verdad”, y cuando hasta nos acusan a los profesores de propiciar la masificación universitaria – en el sector público, claro – por nuestro empedernido afán de vender libros.¿Sigue teniendo vigencia el modelo de educación pública desde el punto de vista educativo y social, tal como se concibió en los estados modernos democráticos? ¿Aporta algo insustituible o deviene en una forma más de proporcionar un servicio en concurrencia con otras ofertas? En caso de que le sigamos encontrando sentido, ¿en qué legitimidad conviene apoyarla? ¿Qué valedores tendrá esa legitimidad y sus derivaciones prácticas? Tiempos de incertidumbre requieren replantear preguntas sencillas y fundamentales para afianzar lo que para algunos fue obvio, no sea que el silencio desgaste las creencias y algunas adhesiones básicas queden desorientadas.

1 Me refiero a la mal denominada Ley Pertierra.

¿Qué significa la educación pública?

Tal modelo de educación significa cosas distintas para sectores sociales diferenciados que a su vez, tiene distinta capacidad para articular, expresar y hacer valer sus intereses respecto a la educación. Cuando desaparece el discurso global-izador del modelo y éste se fragmenta en la satisfacción de necesidades diferenciadas, es el proyecto mismo el que se debilita. La filosofía que mantiene el modelo de escuela pública se asienta sobre algunas premisas básicas. Por un lado es una forma de garantizar el derecho de todos a la educación, especialmente de los que menos posibilidades tienen de obtenerla de otra forma. Esta escuela es su tabla de salvación. Por otra parte, se trata de una oferta que expresa un proyecto social de vertebración social que es defendido desde una perspectiva ideológica solidaria, quizá indiferente para otras. La escuela pública es también un modelo portador de un legado de ideas, como son su pretensión de fomentar una idea de un ciudadano libre y de individuo independiente; el querer desempeñar un papel crítico, abierto y sin cortapisas, asentado en el laicismo, en la neutralidad, en el pluralismo; una escuela, en fin, encarnada en una comunidad como espacio de diálogo social. El espíritu que orienta la educación pública, heredado de la revolución francesa, es el de ser un poder para perfeccionar el cuerpo social y servir a su progreso, además de la libertad individual; es decir, está animado de un propósito colectivo. Esos objetivos y la función de vertebración social representan valores frágiles hoy en proceso de erosión. En primer lugar, porque tiene menor arraigo que otras funciones de la escuela pública, en segundo lugar por el minado de algunos de esos valores en nuestras sociedades. Además, en una sociedad democrática, donde se exige más respeto a la diferencia y al pluralismo que a la equidad y a la integración social, siempre aparecerán quienes propongan que esos son fines interpretables y que son los padres – especie de nueva encarnación premoderna del Estado – los llamados a decir sobre tales cuestiones.Como nos hemos incorporado tardíamente a los valores de la modernidad, entramos debilitados socialmente al proceso de su revisión y de relectura que se realiza en la actualidad. El desarrollo de un sistema público fuerte ha sido tardío para nosotros. Y no resulta extraño que, para una parte de la sociedad, la educación pública adquiera sentido como categoría y, en esa misma medida, puede seguir siendo un valor movilizado de la acción social en España, porque va ligada al hecho de que a través de ella se hace efectivo el derecho de la educación.No olvidemos que la evolución económica y social de la sociedad española, con un fuerte proceso de urbanización y de industrialización, fue la que hizo evidente la necesidad de que el Estado interviniera en la creación de un sector público que se afianzó progresivamente, a pesar de que, paradójicamente, no fuese el discurso favorable al sector público el que orientaba esa expansión. Su crecimiento fue un hecho aunque se mantuviera el discurso de la subsidiariedad respecto de la enseñanza privada. A partir de la Ley del 70 el estado tiene que asumir explícitamente su papel en la planificación de la educación, que estaba ausente desde 1936 (Puelles Benítez, 1986).Lo paradójico es que, l hacerse realidad el ejercicio del derecho a la educación en una escolaridad obligatoria prolongada, el sistema público pierde fuerza de movilización. Cuando se tienen puestos en la escuela ya no se piden sino educación en unas determinadas condiciones. En esas circunstancias el debate y defensa de la educación pública se hace más sutil, los argumentos para su defensa menos evidente, porque las prioridades han pasado de las necesidades primarias a otras más elaboradas de unos consumidores más exigentes. De

esta suerte se introduce la discusión sobre las posibilidades alternativas de satisfacer las preferencias en educación; y al rellenarlo concurren desde los mejores propósitos hasta las viejas ideologías que vieron en la acción del Estado un freno para la extensión de sus intereses. Eso sí, traen nuevos argumentos: ahora el debate es en nombre de la democracia entendida como libertad de opción. Estamos ante la “ciudadanía privada” (Johanek, 1994) como árbitro del destino social de instituciones que se extendieron como “aparatos” para crear vínculos sociales.Para cubrir las necesidades de los más desfavorecidos ya quedará el Estado mínimo. Para las necesidades del resto, el sector puede adoptar otras formas diferentes de las tradicionales. El interrogante de la enseñanza pública no está en su pervivencia, sino en las condiciones en las que lo haga, en la revisión del discurso que mantiene su vigencia.Valores frágiles, no suficientemente o adecuadamente implantados, si además son mal presentados y defendidos, hacen de este tipo de educación un muro débil ante la avalancha de políticas privatizadoras, ante el pragmatismo social de buscar l oque tiene en el mercado, en medio de un clima de insolidaridad, de consumismo, de fragmentación y de anomia social. La “muchedumbre solitaria”, instalada en el mundo feliz, real o imaginario, no es muy buena ayuda para defender empresas con sentido más allá de la satisfacción de sus cortas necesidades. Con estas condiciones puede prender con facilidad la política que presenta a la escuela pública como una forma más, necesaria pero compatible con otras, al amparo de la devaluación de lo público y del corrimiento semántico que lo acompaña.Si la especificidad más relevante de la escuela pública llega a ser la de ofrecer un servicio gratuito, pronto aparecerán formas de garantizar este requisito a sus clientes, vendiéndoles otras ventajas, incluida la de salirse del sistema público.Damos por seguro que le modelo educativo de la escuela pública tiene razón de ser, dudamos más de que la actual escuela pública lo persiga satisfactoriamente; y creemos que, en caso de seguirlo, no lo representa ante la sociedad adecuadamente. Lo que, obviamente, ya que no quiero dar ideas peligrosas, no es un problema de marketing.De la clara contraposición de la escuela pública sostenida por los fondos públicos y la escuela privada sostenida con fondos de sus clientes directos, se pasa a una contraposición más suave: posee la posición de público todo servicio que sea de interés para la comunidad. Educación pública y educación privada pasan a ser formas alternativas de facilitar unos mismos fines cuya justificación se hará en términos de los modelos educativos a los que sirven en una sociedad plural. De este modo la educación privada que no pudo satisfacer las necesidades que cubrió la pública y que vio en la iniciativa del Estado una amenaza para su existencia pasa a ser servidora también del interés público proponiéndose como modelo; y lo querrá hacer sin perder su independencia, en aras del pluralismo y de la libertad (Henig, 1994, y Durand-Prinborgne, 1994).Añádase a esta realidad, ya experimentada en la enseñanza concertada, la vigencia en ciertos sectores sociales de la idea de que la educación privada es de más calidad, o al menos apetecible porque la frecuentan aquellos con los que aspiramos a asemejarnos, y el cuadro se nos dibuja con toda nitidez. La evolución del concepto de lo privado introduce así una conflictividad latente, en la que la ofensiva del sector privado se arropa de nuevos argumentos como el de la libertad de elección, puesto que ahora, en su globalidad, ya no se le puede acusar de elitismo social a la hora de reclamar fondos públicos.No faltará quien diga que el papel del Estado regulador del sistema ya lo desempeña ordenando la concesión de diplomas, poniendo determinadas condiciones a los centros,

prescribiendo el currículo obligatorio, ordenando la evaluación, garantizando los requisitos de los profesores y disponiendo el control de los textos escolares.La entrada de la ideología y de las prácticas del mercado con su consigna de dejar al cliente que regule con sus opciones la oferta de los servicios se produce en buena medida por el vació dejado por la devaluación del sentido del sector público, aprovechando las debilidades de la oferta pública en un contexto en el que los logros en la educación son herramientas decisivas en el mercado de trabajo y en la sociedad del conocimiento. Si no hay horizontes claros, si no hay visión social que defender ni sociedad que vertebrar con proyectos comunes a través de la escuela pública, ¿qué más da un sistema que otro, salvo sus diferencias en calidad que pueden perjudicar a la escuela pública?¿Qué puede hacer el entorno que vive la escuela pública y que comparte su filosofía? En primer lugar trabajar con responsabilidad, en los ámbitos de decisión política, sindical y profesional. No quedar resignados a esta dinámica, sino pasar a defender y exteriorizar un modelo educativo que sigue teniendo vigencia. Ese proyecto de escuela pública se ha de defender públicamente para incidir en los valores externos; no para “venderse” en el mercado haciendo públicos sus proyectos educativos o sus resultados, sino vertebrándose en el tejido social, formando parte del mismo. Al mercado sólo le importan los productos y la educación es algo más.

Algunas claves del debate: el mito de la calidad.

Buena parte de la ofensiva contra los servicios públicos o contra la gestión pública de los mismos se apoya en su burocratización, en su rentabilidad y en las deficiencias que presentan de cara a los ciudadanos que los pagan y usan, si su imagen está deteriorada, tanto mejor. Es verdad que la educación cumple funciones diversas, pero todas ellas se eclipsan ante la importancia que cobra en la sociedad actual la capacitación para seguir progresando por el sistema educativo y para realizar con éxito la transacción al mundo escaso del trabajo.Los estudios a cerca de las motivaciones de los padres al elegir centro varían mucho de unos contextos a otros y según a que nivel educativo se refieran, si bien suelen siempre resaltar la calidad académica – sobre todo en la enseñanza secundaria - , el que los estudiantes encuentre una atmósfera en la que se hallen a gusto y la proximidad al hogar (David, 1994; OCDE, 1994). No se trata de competir por la captación de alumnos,, satisfaciendo al cliente, como dicen algunos, sino de hacerse relevante porque esos tres grupos de razones de los “consumidores” conectan con dimensiones básicas de una experiencia educativa de calidad. Si esos consumidores están informados aprecian esos valores y, si no lo están, la presencia de éstos les educarán los “gustos”, con seguridad.Algunos mitos, bastante ideología debidamente airada y algunas realidades sostienen la creencia a cerca de la mejor calidad de la enseñanza privada ante la pública. Este es un fuerte debate en todos los sistemas educativos que plantea la discusión en un terreno aparentemente técnico y desideologizado: el de la calidad como efectos educativos y no como cualidad de los procesos. La crisis del discurso o de la metanarrativa de la educación pública ha sido sustituida por la valoración de sus resultados (Kisiltán, 19990).Si relativizamos algunos roces a cerca del lugar de la educación religiosa que tanto han marcado el debate y la confrontación entre la enseñanza pública y la privada (de mayoritario carácter confesional), la contraposición entre ambos tipos de educación ante la opinión pública hoy tiende a ser una comparación en torno a su valor de cambio en el

mercado de las titulaciones, con todo lo que eso implica. La búsqueda de una “educación de calidad”resulta hoy mucho más movilizadora que la defensa de una determinada visión del mundo o de la persona. Este es otro nuevo desplazamiento semántico que afecta decisivamente a las preferencias de los usuarios. Siempre estuvo presente para una minoría social que dependía del capital cultural e intervenía en él, sólo que ahora su apetencia afecta a más amplias capas sociales y toca de lleno a cierta clientela de la educación pública. En este debate, además de buenos argumentos, abría que disponer de buenas estadísticas, de las que a estas alturas carecemos.Desde de Coleman publicó sus estudios sobre las diferencias de rendimiento entre la enseñanza pública y los centros privados, la imagen de que los segundos son de mejor calidad ha quedado reforzada con argumentos “científicos” que encubren otras realidades. A pesar de que atribuir deficiencias en la calidad a tipos de organización distintos, a formas de gobierno en los centros, etc, es harto problemático. La cadena casual es tan compleja, con tantas interacciones y tan difíciles de establecer, que los investigadores siempre encuentran dificultades en demostrar las relaciones causa-efecto entre el modelo de escuela y los resultados escolares (Cockson, 1994b:73). La OCDE (1994) en su informe sobre el tema de la elección de centro por parte de los padres y sus consecuencias en la calidad afirma: “Es difícil que la investigación pueda llegar a aprobar o rechazar la relación entre la elección de escuela o la competencia entre ellas, por un lado, y la mejora de la calidad o la efectividad por otro. El mundo no es un laboratorio; las diferencias entre sistemas que permitan o no la elección van acompañadas de otras diferencias cuyo impacto es imposible distinguir del que pudiera tener la elección por sí sola” (OCDE:33).Es preciso decir que no se puede comparar con rigor la calidad del sistema público con la del privado mientras no se cumplan, cuando menos, tres premisas metodológicas básicas: 1) comparar en la comparación las condiciones socioeconómicas y culturales de los alumnos que acceden a un sistema y a otro. Si no se controlan las variables externas, a las internas no se le pueden atribuir méritos. El rendimiento escolar es una forma sesgada de evaluar la educación que guarda estrechas relaciones con el capital cultural familiar. 2) la comparación habría de realizarse apoyándose en una evaluación que tome en consideración variables relacionadas con una gama amplia de objetivos educativos, así como los elementos materiales, humanos, técnicos, y metodológicos dispuestos para su consecución. Si la escolaridad no se justifica o se invalida sólo por los resultados académicos, habrá que ser coherentes cuando se comparen los sistemas de educación. 3) las comparaciones en términos de rendimientos escolares basados en las calificaciones internas que cada profesor y cada centro asigna a sus alumnos no son del todo equiparables.El debate no es nunca concluyente en este sentido, pero disponemos de datos2 para poder estimar que: a) el tipo de centro – público o privado – selecciona a los padres en función de su nivel cultural, siendo más alto en los centros privados (se habla mucho de que los padres elijan centro y muy poco de que los centros elijan padres). El interclasismo es una de las virtualidades y un objetivo de la escuela pública. b) ese nivel cultural está relacionado con el rendimiento global de los alumnos, quizá de forma distinta en primaria y bachillerato, y c) entre la enseñanza pública y privada existen diferencias en cuanto a aspectos metodológicos y educativos, en unos casos favorables a una y en otros a la otra, según de qué centro concreto se trate. Por todo ello, cabe, pues, seguir recordando que la enseñanza pública cumple funciones con los más débiles que no cumple la privada siempre; un

2 Referidos a una muestra de más de dos mil estudiantes.

objetivo que puede quedar olvidado en un clima de insolación y de individualismo competitivo.Ante esta realidad vendrá una nueva oferta de la política privatizadora para minar la oferta pública: olvidemos los orígenes y démosles también a los más desfavorecidos lo que al Estado les cuesta su educación para que ellos la inviertan allí donde mejores frutos se prometen. A cambio no les dirán que les pasará a los que no tengan otra acogida que la que les brinda la escuela pública.Es cierto que, de alguna forma, cada escuela - pública o privada – fabrica su éxito y su fracaso escolar a partir de sus condicionamientos externos e internos (Varios autores, 1994). Si no se controlan las peculiaridades externas es difícil extraer consecuencias sobre las diferencias internas. Lo que no significa que tenga sentido debatir la confrontación entre modelos educativos en función de la titularidad de los mismos y sus relaciones con los indicadores de calidad más manejados, como sugiere el informe de esos autores.Lo que es interesante es introducir esquemas de análisis más sutiles porque hablar de las diferencias en abstracto puede ser poco clarificador. Así, por ejemplo, en un estudio reciente realizado por nosotros, las diferencias entre rendimiento de la enseñanza pública y privada carecen de significatividad a favor de esta última en EGB, pero son claramente significativas en BUP. En EGB como en BUP hay más variabilidad de rendimientos en la enseñanza pública que en la privada, al tiempo que es igualmente evidente que en esta el nivel promedio de los estudios de padres y de madres es más bajo. Y cuando se relaciona el rendimiento en todas y cada una de las áreas del currículo con el nivel educativo de los padres las diferencias a favor de los padres con más nivel se producen para prácticamente todas las áreas del currículo. Los repetidores son más los hijos de padres con bajo nivel cultura.Es decir, que la escuela pública sigue teniendo un papel compensador. La contraposición entre modelo público y privado tiene precisamente sentido como modelo de selección social, porque las diferencias siguen existiendo, sólo que puede estar operando ahora de manera diferente en los distintos niveles de enseñanza.L calidad también significa condiciones metodológicas en las clases, clima social, atención personal al alumno, presión de la evaluación, ayuda de la familia a las tareas en casa, metodologías pedagógicas, entre otras condiciones. En este sentido, en unos casos la enseñanza pública aparece mejor situada y en otros no.

La educación es más que aprobar o suspender, y la educación pública con más razón.

Es cierto; pero el éxito académico cuenta hoy mucho. Nosotros preferimos usar el término de relevancia cultural al hablar de calidad. La escuela pública tiene que dar la batalla en la relevancia intelectual en una sociedad en la que el conocimiento y las habilidades intelectuales y de comunicación desempeñan un papel decisivo para entender el mundo y para participar en él. No se debe caer en la tentación bienintencionada de argumentar que el éxito académico no es equivalente a calidad pedagógica o cultura y que son importantes otros objetivos. Ya lo sabemos. Seguro que hay que transformar el contenido del éxito, pero la pervivencia del fracaso devaluará la imagen de la a escuela pública. Tampoco se puede caer en la tentación de endurecer las exigencias de la cultura académica dominante, “volviendo a lo básico” para que no se degrade y para parecer ser rigurosos, sobre todo ahora en la etapa de la educación secundaria obligatoria.

La potenciación intelectual de la escuela pública es un objetivo prioritario que no puede ser diluido por otros objetivos, que, por otro lado, no hay que perder de vista dentro de un planteamiento escolar renovado, en el que deben quedar integrados. Los profesores no son peores que los de la privada, sus métodos tampoco. El marco de referencia para un clima intelectual abierto está favorecido jurídicamente, aunque sea un espacio no aprovechado. Allí tienen que ser posible el desarrollo de la libertad personal, la apertura a la crítica, al intercambio irrestricto de ideas y de perspectivas entre profesores y entre alumnos. Hay que rellenar esa oportunidad. Por todo ello, es inherente ala escuela pública la posibilidad de disponer de un marco incomparable de libertad para la innovación pedagógica, como ya indica Luzuriaga (1953), que es sólo impedido por su aletargamiento, por la burocratización a la que se ve sometida, así como por la falta de estímulos y de controles democráticos sobre su funcionamiento y el de los profesores. Un clima que ha sido también patrimonio, hay que decirlo, de ciertas experiencias de educación privada.La competencia entre sectores público y privado, no nos engañemos, no es la solución a la falta de innovación que exista en ambos subsistemas, por la sencilla razón de que ambos modelos no se diferencian ni compiten en nuestro contexto en función de diferencia pedagógicas, por lo general. El mercado no es mecanismo propicio para fomentar la calidad de los procesos educativos favorables a una educación de calidad. Así como tampoco, la libertad de los padres de elegir entre el sector privado y el público y dentro de éste no es equivalente a que halla más libertad para los profesores ni para los intercambios de éstos con los alumnos, sino un paso para quedar a merced de los particulares gustos de aquellos. En contra de lo que presuponen algunas de las leyes de la libre competencia en el mercado, es en el espacio público donde mejor se garantiza la creatividad profesional de los profesores. Quitarles a los profesores ese espacio o a la comunidad educativa como tal para dejarlo al arbitrio de la libre competencia no mejora la cualidad de los procesos.

La educación como instrumento de socialización

La escuela pública produce éxito y fracaso escolar y por eso tiene que revisar su cultura, porque al atender a una mayor heterogeneidad social siempre tendrá ante sí cotas de mayor y menor rendimiento.Al lado de esos objetivos para una transformación fundamental, la especificidad de la educación pública radica en proponer un modelo de educación apoyado en:

a) La importancia de la integración social sin segregaciones, más hoy ante el reto de la tolerancia multicultural. La fragmentación social y la vuelta a la tribu propia exigen antídotos integradores y proporcionadores de lo universal en espacios donde cada uno encuentre el respeto a lo que es, al tiempo que como individuo y como miembro de una cultura queda abierto a lo diferente. Este tiene que ser el reto de la modernidad inconclusa que compagine la universalidad, la tolerancia a su multiplicidad y el valor del sujeto (Touraine, 1993).

b) Ese sujeto tiene que ser el individuo libre, autónomo desde el punto de vista moral e intelectual, al tiempo que ciudadano solidario, aspectos hoy amenazados por las reducciones del individuo a la privacidad y por ver sólo en la educación un valor de cambio en el mercado laboral. El individuo tiene todavía pendiente el reto de su liberación antes de que acabe diluido en la privacidad y en consumo. Y, como afirmaba Flores D’ Arcais, eso sólo es posible en un horizonte de poder compartido

y simétrico cuando el ser humano participa en la esfera de la comunicación y de la decisión pública.

Ambos retos lo son para toda educación, pero sólo parecen factibles allí donde no se practique segregación de ningún tipo a la entrada ni se exija profesar credo alguno.La educación de los ciudadanos libres y solidarios no puede quedar al arbitrio de una escuela pública burocratizada, como acusan algunos de los críticos de la escuela pública desde el progresismo. Hay que tensar ese proyecto y hacerle cobrar vida convirtiendo la vida escolar en una pequeña sociedad civil intermedia que se comprometa activamente con un modelo de educación y de sociedad.Hay que reforzar eslabones que rellenen el vacío entre los extremos de una racionalidad formal especificada en los fines defendidos verticalmente que no se implantan en la realidad y el polo de un individualismo privado que satisface las demandas del rendimiento del mercado o el de una anomia que deja el espacio educativo a merced de las fuerzas externas; un eslabón crítico entre aquella racionalidad teórica y las adscripciones e identidades colectivas que reclaman la adhesión de los individuos.El proyecto democrático de educación pública insertada en la comunidad sigue siendo hoy un reto (Gómez Llorente y Mayoral, 1981), más allá de los mecanismos formales de participación democrática, lamentablemente en procesos de devaluación.Si la educación pública es responsable de la búsqueda, en lo que a ella compete, de un modelo de individuo y de ciudadano, la escuela tiene que ser militante defensora de la socialización en una serie de valores claros. A veces da la impresión de que esos objetivos menos “académicos” parece que hayan quedado en manos de los conservadores. Es como si una especie de pudor nos produjese miedo a caer en la indoctrinación y en la manipulación, siguiendo los principios de la neutralidad y el respeto a la conciencia individual que tuvo el enfoque ilustrado. Quizá sea fruto también de un racionalismo sesgado que separó la afectividad y la sociabilidad de la inteligencia y que ha derivado en demasiadas ocasiones en un academicismo alicorto. Quizá sea también el resultado de razones menos elevadas, radicadas en un concepto de profesionalidad docente restringida.Por estas y otras causas, lo cierto es que la escuela pública muestra en muchos casos un cierto desvaimiento en la presentación y búsqueda de unos perfiles educativos definidos, más allá de los horarios de clases y de las actividades para el desarrollo de su currículum académico. Así como la enseñanza privada aparece realzada a los ojos de ciertos padres por ofrecer un modelo moral y un perfil “educativo”, la escuela pública víctima del recato y/o de la burocratización interna y externa, presenta sus contornos bastante desdibujados en ese sentido. Todo lo más, es destinataria –que no promotora- de campañas puntuales sobre las más variadas ocurrencias: educación para la paz, contra el racismo…La urgencia de un rearme en esta dirección es tanto más urgente, cuanto que los jóvenes de las clases sociales que no tienen más alternativa que acudir a la escuela pública quedan más indefensos ante los modelos de socialización potentes que operan en el exterior. Las culturas de los estudiantes tienen que ser asumidas para su análisis en el espacio educativo, para su aprovechamiento en unos casos y para su depuración en otros. El espacio escolar es un lugar de cruce de culturas (Pérez Gómez, 1995) en el que se inserta el proyecto educativo que será afectado por ellas. Hay que convertir el espacio-tiempo de vida de la escolarización en ambientes que tienen que ser rellenados

con líneas de actuación concordantes con un modelo de ciudadano pertrechado de una serie de valores individuales y sociales.La idea de la educación integral tiene que ser algo más que retórica en los textos legales, formando parte de las competencias de los profesores.La adhesión social a la a escuela pública necesaria para su pervivencia y revitalización no se logra por el sistema de que los padres elijan lo que a cada uno le gusta, como pretende el nuevo liberalismo mercantilista, porque el consumidor puede desplazar sus preferencias con rapidez de un “supermercado” a otro, sino por los lazos que cree con la comunidad, partiendo de un nivel de calidad aceptable y del compromiso de los que trabajen en ella con esos objetivos. Todo ello es algo más que dar cada uno sus clases y algo más que recibir los boletines de notas en casa.La escuela pública se salvará mientras haya gobiernos que se sientan presionados por la opinión pública, si es que ellos mismos carecen de programa al respecto. Esa opinión será favorable si percibe que sus hijos reciben una enseñanza de calidad, que van a gusto a sus centros, que existe una buena atmósfera, que se informa de lo que dentro ocurre, que se hacen proyectos conjuntos con los padres, que se establecen adecuadas y suficientes relaciones humanas con los alumnos y con los padres, que la moral de trabajo de sus profesores es alta, que esos profesores se perfeccionan, que se tajan con precisión los problemas, que allí hay un proyecto que es visible porque todos han sido llamados a participar.

Referencias bibliográficasDAVID, M. y otros (1994) Mothers institution? Choosing secondary school. The Falmer Press, Londres.

DURAND-PRINBORGNE, C. (1994) L’educatione nationale. Une Culture, un service, un système. Nathan, Paris.

FLORES D ‘ ARCAIS, P. (1995) “El individuo libertario”, en Claves de la razón práctica. Abril. N.o 51, págs.. 2-8.

GÓMEZ LLORENTE, L. Y V. Mayaral (1981) La escuela pública comunitaria. Ed. Laia, Barcelona.

HEING, J. (1994) Rethinking school chice. Limits of the market metaphor. Princeton University Press, Princeton (N.Y.)

JOHANEK, M. (1994) “Private sitizenship and school chice”, en: P. Cookson (1992) the chice controversy. Cal. Corxin Press, págs. 142-170, Newbury park.

KYSILTAN, M. y otros, (1990) “Posmodern conditions: Rethinking public education”, en: EducationalTheory. Vol. 40, no 3, págs. 351-369.

LUZARIAGA, L. (1953), La escuela nueva públ ica. Ed. Losada, 2a Ed, Buenos Aires.

OCDE (1993) Educattion in OECD countries. París. OCDE.

OCDE (1994) school: a matter of chice. París. OCDE.

PÉREZ GÓMEZ, A. I. (1995) “La escuela, encrucijada de culturas”, en: Investigación en la escuela. N 026, págs. 7-24.

PUELLES BENITEZ, M. de, (1986) Educación e ideología en La España contemporánea. Ed. Lábor, 2a Ed., Barcelona.

Touraine, A. (1993) Crítica de la modernidad. Ed. Temas de Hoy, Madrid.