ESCUCHANDO CON LOS OJOS VOCES Y MIRADAS ACERCA DE LA LECTURA EN

SALTA

COMPILADORAS Patricia Bustamante Betina Campuzano

Lorena Camponovo

Cristina Fajre Martina Fittipaldi

Sonia Hidalgo Rosas Roxana Juárez

María Isabel Latronche Patricia Rodríguez

Ilustración de Tapa:

Fernando Matías Qüerio

PLAN PROVINCIAL “ABRIENDO MUNDOS. SALTA LEE Y ESCRIBE”

R.F.F.D.C.

Autoridades Provinciales:

Gobernador: Dr. Juan Carlos Romero Vicegobernador : Sr. Walter Raúl Wayar Ministra de Educación : Prof. María Ester Altube Secretaria de Gestión Educativa : Lic. Graciela Godoy Jefa del Programa de Planeamiento Educativo : Prof. María Rosa Alfonso de Belmonte Responsable de la Red Federal de Formación Docente Continua- Cabecera Salta : Prof. Nemí Palma

Ministerio de Educación

Programa de Planeamiento Educativo Red Federal de Formación Docente Continua

General Martín Miguel de Güemes

Héroe de la Nación Argentina

Setiembre de 2006

INDICE

Página

1. ESCRIBIENDO LAS PRÁCTICAS LA ESCRITURA DE LAS PRÁCTICAS COMO INSTRUMENTO DE INVESTIGACIÓN. Patricia Bustamante LA LECTURA DE LITERATURA: ALICIA DETRÁS DEL CONEJO. Martina Fittipaldi LOS PERGAMINOS DE MELQUÍADES, REFLEXIONES SOBRE LA LECTURA Y LOS LECTORES. Lorena Camponovo LA LECTURA, UN CALIDOSCOPIO O TODO ES SEGÚN EL CRISTAL CON QUE SE MIRE. Cristina Fajre y Betina Campuzano RESCATANDO VÍNCULOS CON LA LECTURA: ESCENAS DE LECTURA VIVIDAS POR DOCENTES Patricia Bustamante y María Isabel Latronche

2. COMUNICANDO LAS PRÁCTICAS ¿LEER LA ARGENTINA EN CLAVE DE REGIÒN? Algunas Problemáticas. Betina Campuzano y Roxana Juárez LA LECTURA COMPARTIDA TRASPASANDO MUROS... Lectura en la Penitenciaría de Villa Las Rosas (Salta) Patricia Rodríguez y Roxana Juárez FORMACIÓN DE MEDIADORES. Una política de acercamiento a la lectura. Lorena Camponovo NI BUENOS NI MALOS, SÓLO LECTORES. Análisis de experiencia. Cristina Fajre y Betina Campuzano LA LITERATURA JUVENIL: CONTROVERTIDO CAMPO DE REPRESENTACIONES DIVERSAS.

Patricia Bustamante

PENSAR Y ELEGIR LITERATURA PARA ADOLESCENTES (O LA OCASIÓN DE INTERPELARNOS) Sonia Hidalgo Rosas

Mucho caminó Lucía, y a lo largo de su viaje iba siempre acompañada por los ecos de los ecos de aquellas lejanas voces que ella había escuchado, con sus ojos, en la infancia. Lucía no ha vuelto a leer ese libro. Ya no lo reconocería. Tanto le ha crecido adentro que ahora es otro, ahora es suyo.

Eduardo Galeano

1. ESCRIBIENDO LAS PRÁCTICAS

LA ESCRITURA DE LAS PRÁCTICAS COMO INSTRUMENTO DE INVESTIGACIÓN

Patricia Bustamante

Cuando trabajamos con lo vivo, el otro a veces nos afecta, a menudo se nos resiste. Nos provoca fascinación, molestia o rechazo…

Mireille Cifali

...un relato es ya en sí mismo una actuación semiótica, una interpretación, una análisis del mundo (...) no es un simple hecho del lenguaje sino una dimensión de la experiencia cognoscitiva...

Iván Almeida

or qué escribir para aprender sobre nosotros mismos? ¿Cuál es la dimensión de escritura que estamos pensando que se recupera al

escribir sobre lo que hacemos? Pero, además, ¿por qué encarar un programa de promoción de la lectura desde la escritura de las prácticas?

Ante estos interrogantes podemos convocar respuestas de varios órdenes: la primera y más evidente es aquella que recupera escenarios y sujetos concretos que leen, que se vinculan con los textos de la cultura y con los otros a partir de esas lecturas. En este marco, frente a algunos discursos que predican unos universales sobre los lectores y la lectura1,

1 Con este enunciado polemizamos con posiciones instaladas en algunas propuestas, desde la asunción de los enfoques cognitivos, en las que – a partir de la descripción de ciertas categorías universales, por ejemplo, momentos, estrategias - se ritualizan

¿P

estamos pensando en una perspectiva focalizada, que reconozca las apropiaciones y valoraciones que los diferentes grupos hacen frente a la escritura y la lectura. Según Rockwell, habría que agregar, a la noción de diversidad cultural, la idea de diversidad de usos y valoraciones de la lengua escrita que cada comunidad hace (2000). Ésta es nuestra búsqueda al encarar el trabajo de escritura de las prácticas desde el plan de lectura en la provincia de Salta: poder reconocer los usos y valoraciones de la lengua escrita que nuestra comunidad realiza y cómo se inscriben éstos en la vida escolar.

Esta idea de recuperar, describir y comprender prácticas de lectura y escritura situadas nos lleva necesariamente a problematizar otro concepto instalado en nuestras valoraciones: ¿hay buenos y malos lectores? Frente a una mirada deficitaria y cuantitativa que califica de buen o mal lector a cada individuo según la cantidad de libros que leyó en un período de tiempo determinado, o que “miden” la comprensión de un texto2, optamos por una perspectiva etnográfica que busque focalizar la mirada en las experiencias de determinadas comunidades de lectores, en sus prácticas frente a la lectura y la escritura, para comprenderlas y aprender de ellas. Entendemos que éste sería el desafío de un “mediador” o de un “promotor” de lectura: tener el oído fino para escuchar a los lectores. Es decir, no la prédica fanática de que “hay que leer” ni la enseñanza magistral que reza “así se

prácticas en torno de la lectura, como si todos los lectores siguiéramos el mismo proceso y leyéramos de idéntico modo. 2 Pensemos, por ejemplo, en algunas estadísticas que se publican anualmente acerca de los “hábitos lectores” o en algunos operativos de evaluación llevados a cabo desde la década del noventa, que buscan medir estándares de comprensión (Cfr. “Así leen los argentinos” en Ñ del 22 de abril de 2006 o los diversos cuadernillos de la serie Recomendaciones metodológicas para la enseñanza publicadas por el M. C. y E. de la Nación)

debe leer”, sino el estudioso que busca comprender y aprender sobre sí mismo y sobre los demás.

Geertz afirma que hacer etnografía es establecer relaciones, transcribir textos, seleccionar informantes, pero, fundamentalmente, es una cierta actitud intelectual, un esfuerzo por hacer descripción densa, por intentar leer un manuscrito que nos resulta ajeno y por ello mismo, estimulante (1995)3. Afirma el autor:

La mayor parte de lo que necesitamos para comprender un suceso particular, un rito, una costumbre, una idea o cualquier otra cosa, se insinúa como información de fondo antes que la cosa misma sea directamente examinada (1995: 25)

Éste es, de alguna manera, el desafío al que nos enfrentamos: recoger información sobre lectores y lecturas en las instituciones educativas de la provincia e intentar sistematizarla buceando en la información de fondo. Los artículos que hoy presentamos, constituyen parte de este esfuerzo. Esperamos que este esbozo de reflexiones contribuya con las decisiones curriculares y la definición de políticas públicas en tales temas.

El tipo de mirada que pretendemos ejercer intenta despegarse de los parámetros normativos y evaluativos que dictan un “deber ser” de la lectura para buscar, en cambio, un modo de analizar y reconstruir las lógicas de los procesos que siguen los distintos actores institucionales frente la lectura y la

3 “Hacer etnografía es como tratar de leer (en el sentido de “interpretar un texto”) un manuscrito extranjero, borroso, plagado de elipsis, de incoherencias, de sospechosas enmiendas y de comentarios tendenciosos y además escrito, no en las grafías convencionales de representación sonora, sino en ejemplos volátiles de conducta modelada”(Geertz,1995:24)

escritura. Sin lugar a dudas, las experiencias en las escuelas son formativas, no sólo para los estudiantes, sino también para los docentes. Por lo tanto, las prácticas cotidianas –que la vida en cada institución instaura en torno de la lectura y la escritura- configuran mensajes que a veces hacen efectivas las enseñanzas recibidas en la formación inicial o en la capacitación docente; pero que, en otras ocasiones, pueden contradecirlas. Por ello, el desafío es intentar construir conocimiento situado sobre cómo se relacionan con la lengua escrita los docentes y estudiantes de algunas instituciones en Salta, para analizar luego qué conceptos pueden ser extrapolables a otras situaciones. De este modo, no se trataría de trabajar sobre un discurso que prescriba cómo se deben formar los lectores en las escuelas, sino sobre la base de las prácticas inscriptas en el cotidiano escolar.

En este marco conceptual, el Plan Provincial “Abriendo mundos...Salta lee y escribe” lleva adelante una línea de trabajo denominada “Las prácticas sociales de lectura y escritura en la provincia de Salta”. Pensada desde un encuadre de investigación cualitativa, en esta fase se recuperan distintas escrituras producidas en las otras líneas de trabajo del Plan4. Así, se recogen para su análisis: registros, autorregistros, escenas de lectura, diarios de lectores y diferentes testimonios producidos por los distintos actores de la experiencia.

4 Desde el año 2004, el Plan Provincial de Lectura, se implementa con seis líneas de trabajo: Línea 1 “El docente como adulto lector” Línea 2 “Formar jóvenes y niños lectores” Línea 3 “Formación de mediadores de lectura” Línea 4 “Los docentes en formación frente a la lectura y la escritura” Línea 5 “La sociedad frente a la lectura y la escritura” Línea 6 “Las prácticas sociales de lectura y escritura en la provincia de Salta” Los objetivos y dispositivos de implementación de cada línea pueden consultarse en www.edusalta.gov.ar ingresando al enlace del Plan “Abriendo mundos...”

Si hacemos un recorrido tanto por las políticas estatales como por los esfuerzos de diferentes instituciones en torno de la lectura, encontraremos que el sintagma “promoción de la lectura” se entiende y encara desde diversas perspectivas: desde estrategias espectaculares y mediáticas de entregas masivas de libros, pasando por opciones lúdicas en las que se privilegia un supuesto placer relacionado con cierto laissez faire5 hasta intervenciones sistemáticas de formación de lectores.

En nuestro caso, la búsqueda emprendida pretende tanto la formación sistemática como la producción de conocimiento situado sobre los lectores y las lecturas de nuestra comunidad.

La tarea de escritura de las prácticas se inscribe en la investigación narrativa. Este tipo de abordaje tiene una larga tradición en educativa, sostenida en la convicción de que los seres humanos somos organismos contadores de historias y que resignificamos nuestras vidas a partir de estas narraciones. Al respecto, afirman Connelly y Clandinin:

...la educación es la construcción y la re-construcción de historias personales y sociales; tanto los profesores como los alumnos son contadores de historias y también personajes en

5 Resulta interesante reconocer en algunos discursos públicos la idea de que leer es “no pedir nada a cambio” o la polémica escuela versus otros agentes culturales, en la que la escuela parece quedar estigmatizada porque “aleja de la lectura” Tales posiciones, que estarían dando cuenta de la noción de que leer es “dejar hacer” reconocen sus orígenes teóricos en discursos sobre la lectura que recorren nuestra historia desde hace por lo menos tres décadas y que consideramos que es necesario relativizar. La escuela pública argentina sigue siendo la entidad democrática por excelencia en tanto condiciones de acceso. Reconocer sus aciertos y profundizarlos mejorando sus errores es una tarea ineludible. En este contexto, condenarla por lo que supuestamente no hace, sin conocer lo que sí lleva a cabo en el día a día, es una posición a nuestro juicio inoficiosa y casi suicida.

las historias de los demás y en las suyas propias (1995: 12)

En nuestro caso, elegimos diferentes formatos de escritura narrativa producidos por los distintos actores de la experiencia: docentes, niños, jóvenes, mediadores, talleristas. Esto nos permite recuperar la multiplicidad de voces y perspectivas que intervienen en la interacción.

¿Por qué esta diversidad de formatos de escritura? La razón fundamental de la elección radica en la riqueza que las características distintivas de cada uno de ellos proporciona:

� Registros: en el tipo de trabajo que encaramos, se trata de

una narración realizada por el observador de alguna de las acciones del plan6. La práctica de registro tal como la llevamos a cabo constituye casi una nota de campo7. Es decir, una descripción de lo ocurrido, el registro de voces que se producen en los intercambios del taller, las reacciones, las

6 En general, la línea en la que habitualmente se obtuvieron registros, es la 2 “Formar jóvenes y niños lectores”. En ella, se realizaron talleres de lectura en los distintos grados de algunas instituciones de baja matrícula en la provincia. En estos casos, la coordinación del taller se encontraba a cargo de los mediadores del plan y la docente del aula tomaba nota de todo lo que ocurría. La estrategia encontró muchos obstáculos, sobre todo por la tendencia generalizada que tenemos los docentes a evaluar, más que a describir. 7 Connelly y Clandinin mencionan las notas de campo como una de las herramientas principales de la investigación narrativa. Según su definición, se trata de notas recogidas a través de la observación participativa en un escenario práctico. García Herrera, por su parte, señala las notas de campo como un escrito “al vuelo”, destinado a provocar la evocación de lo ocurrido para elaborar posteriormente un “registro simple”. Esto es, la descripción de lo ocurrido en la interacción observada. (García Herrera, A. “Aprendiendo a recuperar la práctica docente. El entrenamiento en elaboración de registros” en La tarea. Revista de Educación y Cultura) En nuestro caso, llamamos registro a estas primeras notas que elabora el docente observador del taller y que entrega, para su transcripción, al mediador que lo coordinó. La dinámica de la línea así como las múltiples exigencias de la vida institucional, llevaron a decidir esta modalidad de observación y toma de registro.

opiniones, las resonancias que los textos producen en los lectores.

� Autorregistros: elegimos la escritura en primera persona

como una práctica distinta del informe tradicional. En este caso, el coordinador de un taller narra desde su perspectiva los hechos. Se trata de un intento del docente de ver lo que hace. Se “congela”, pues, una situación y se la narra para después analizarla. Desde el autorregistro se problematiza una serie de cuestiones: tanto la pretendida objetividad de ciertas líneas de investigación como la creencia de que el relato es una reconstrucción lineal de los hechos. Estamos, por el contrario, frente a una actuación semiótica, al decir de Almeida, que recupera hechos desde la perspectiva de la memoria y la interpretación de quien escribe. Somos conscientes de que el autorregistro no es un “espejo” de la práctica; sin embargo, el relato mismo ofrece la posibilidad de reconocer en él categorías de reflexión sobre los lectores, las lecturas, la mediación... Una serie de temas que se van abordando en cada uno de los artículos que componen este libro. Otro aspecto importante del autorregistro radica en el

hecho de que no necesariamente la situación que se “congela” y narra es la mejor ni la más exitosa de las llevadas a cabo. Muchas veces fue aquella interacción con los lectores que nos provocó molestia o rechazo la que se contó, buscando comprenderla mejor a la distancia. Trabajar con “lo vivo”, según lo afirma Cifali (2005), no constituye una situación idílica en la que todo sale según lo planificamos. Son los intersticios, los destellos, las rupturas, los momentos que más nos enseñan sobre nuestra práctica docente.

� Diarios de lectores: Cabe señalar que en la perspectiva elegida para este trabajo, se descentra una práctica tradicional en la investigación, que constituye a los otros como objetos de estudio. En nuestro caso, “investigadores” e “investigados” producen textos escritos desde sus particulares ubicaciones institucionales y todos esos materiales se procesan a fin de reconocer categorías para la reflexión. Así, pues, sujetos y objetos de la investigación somos todos: talleristas, mediadores, docentes y estudiantes. Además, el trabajo constante en las instituciones educativas del medio permite que los diferentes escritos sean puestos en discusión y análisis con los autores.

Esta opción de trabajo se inscribe en una decisión respecto de los dispositivos de capacitación docente. Estamos persuadidos de que la formación docente continua requiere una mirada cualitativa sobre la propia práctica. No creemos que la lógica de la actualización disciplinar a cargo de especialistas, a veces alejados del cotidiano escolar, sea suficiente para impactar en la optimización de la educación que brindamos. Sabemos que descalificar los saberes docentes, pretender imponer “modas” teóricas, estigmatizar a la escuela, son caminos peligrosos y que minan la credibilidad social de la educación. La experiencia de los modelos neoliberales de los noventa nos lo demuestra. Creemos, por el contrario, que una tarea de formación docente continua debe contemplar el análisis, la reflexión metacognitiva y la búsqueda de categorías teóricas explicativas por parte de quienes llevan adelante la práctica cotidiana. El diálogo y el trabajo en equipo para construir conocimiento situado y riguroso nos parecen opciones válidas. En este sentido, los distintos formatos de escritura recogidos desde el año 2004

hasta la fecha resulta insumos riquísimos que se retrabajan con los docentes incluidos en las diferentes líneas de nuestro plan provincial. Los artículos y producciones del presente libro dan cuenta de este modesto esfuerzo. Justamente, en procura de registrar la pluralidad de voces, Escuchando con los ojos. Voces y miradas acerca de la lectura en Salta, se organiza intercalando cada ensayo producido por algún miembro del equipo con textos producidos por algún asistente a los talleres. El libro se divide en dos partes, que hemos denominado “Escribiendo las prácticas” y “Comunicando las prácticas”. En la primera, los ensayos recogidos giran en torno de las reflexiones surgidas del análisis de los diversos formatos de escritura recopilados a lo largo de estos años. La segunda parte recupera ponencias y conferencias presentadas en distintos encuentros y congresos en los que pusimos en discusión nuestras hipótesis de trabajo. Encontraremos en la primera parte, “La lectura de literatura: Alicia detrás del espejo” de Martina Fittipaldi. En su ensayo, Fittipaldi, con el rigor que la caracteriza, da cuenta de una serie de reflexiones en torno de la lectura de literatura y de las prácticas que la vida escolar instala alrededor de ella. A partir de un recorrido por las diferentes líneas-fuerza de la enseñanza de la literatura en el país, la autora analiza representaciones y prácticas emergentes de los autorregistros de la línea 2 del Plan de Lectura, línea que ingresa con talleres a las aulas de EGB y Polimodal. A continuación, Lorena Camponovo intenta un delicado y creativo diálogo entre Cien años de soledad y el camino del lector. En “Los pergaminos de Melquíades. Reflexiones sobre la lectura y los lectores” encontramos cómo se intercalan las reflexiones teóricas sobre las dificultades de los lectores de línea 2 con la propia lectura literaria.

En tercer lugar, Cristina Fajre y Betina Campuzano nos presentan “La lectura, un calidoscopio o todo es según el cristal con que se mire” donde –desde una aguda mirada sobre el cotidiano docente- recogen fragmentos de la diversidad de voces y discursos que se contraponen en la vida escolar en torno de la lectura. Así, Fajre y Campuzano reflexionan acerca de los mandatos, las cristalizaciones y las valoraciones canónicas que ciertos discursos y prácticas han impreso sobre la lectura. Siguiendo con el análisis de los escritos recogidos en la línea 1, “Rescatando vínculos con la lectura: escenas de lectura vividas por docentes” acerca una mirada sobre los trayectos de formación de los enseñantes como lectores, la ficcionalización implícita en el relato autobiográfico, el papel de los mediadores, los caminos compartidos con la comunidad lectora que exceden el canon escolar y rescatan sin prejuicios las lecturas, por ejemplo, de Colección Billiken o Corín Tellado. En la segunda parte, “Comunicando las prácticas”, se recopilan, como lo anunciáramos, ponencias y conferencias presentadas en diversos congresos y encuentros. Siguiendo la lógica de la investigación cualitativa, en la búsqueda de categorías emergentes, se reconoció la necesidad de compartir los avances de las reflexiones del equipo provincial con otras experiencias del país. Ello permitió reorientar y profundizar la línea 6 abocada a la indagación de las prácticas de lectura en Salta.

Encontramos en este apartado, una mirada sobre la colección Leer la Argentina que propone continuar con las problematizaciones acerca de la noción de región. Por otra parte, el análisis de experiencias de lectura en instituciones formales y no formales agrega nuevas variables signadas por las características particulares de esas comunidades de

lectores, que permiten rebasar los universales de buenos y malos lectores.

Se incluyen, además, dos artículos que dan cuenta de un abordaje alternativo a la literatura contemporánea para jóvenes. En ellos se intenta poner en jaque los criterios de selección y develar las representaciones sociales que los docentes poseemos de adolescentes y jóvenes. Aquí cabe aclarar que “Pensar y elegir literatura para adolescentes (o la ocasión de interpelarnos)” fue escrito específicamente para esta publicación, en diálogo con “La literatura juvenil: controvertido campo de representaciones diversas”, conferencia presentada en la Feria del Libro 2006.

BIBLIOGRAFÍA

� BOLÍVAR, A., DOMINGO, J. y FERNÁNDEZ, M.

(2001) La investigación biográfico-narrativa en educación; Madrid: La Muralla.

� CAVALLO, G. y CHARTIER, R. (1998) Historia de la lectura en el mundo occidental, Madrid: Taurus.

� CHARTIER, A. M. – HÉRBRARD, J. (1998) Discursos sobre la lectura (1880-1980) ; Barcelona: Gedisa

� CIFALI, M. “Enfoque clínico, formación y escritura” en L. PAQUAY, M. ALTET, E. CHARLIER Y P. PERRENOUD (Coords.) (2005) La formación profesional del maestro. Estrategias y competencias. México, F.C.E.

� CONNELLY,M. y CLANDININ, J. “Relatos de experiencia e investigación narrativa” en LARROSA, J. (1995)y otros Déjame que te cuente. Ensayos sobre narrativa y educación; Barcelona: Laertes.

� GEERTZ, C. (1995) La interpretación de las culturas; Barcelona: Gedisa.

� MANGUEL, A. (1999) Una historia de la lectura; Bogotá: Norma.

� ROBIN, R. (1996) Identidad, memoria y relato. La imposible narración de sí mismo; Bs. As.: Oficina de publicaciones CBC- UBA

� ROCKWELL, E. (Comp.) (1997) La escuela cotidiana; Méjico: FCE.

� ROCKWELL, E. (2000) La otra diversidad: historias múltiples de apropiación de la escritura, en www.teluq.uquebec.ca/diverscite

LA LECTURA DE LITERATURA: ALICIA

DETRÁS DEL CONEJO Martina Fittipaldi

El Quijote se olvida del mundo para ponerse a leer;

sólo cuando las lecturas le permiten imaginar un mundo diferente al que ya existe, vuelve al mundo real:

vuelve para mostrar lo que hay en él de empobrecedor y opaco. Martín Kohan

Introducción

l Plan Provincial “Abriendo mundos… Salta lee y escribe” constituye un intento por conocer y reflexionar sobre las prácticas de lectura llevadas a cabo en diversas instituciones de la provincia de Salta. A partir del trabajo con talleres y jornadas cuyos destinatarios son docentes, estudiantes, bibliotecarios y demás actores sociales, se pretende dar cuenta de los modos en que leemos y concebimos la lectura de literatura, a fin de construir un mapa capaz de relevar las prácticas y lo que esas prácticas dejan vislumbrar acerca de las maneras en que entendemos y fomentamos la lectura literaria.

Aunque, como dijimos anteriormente, trabajamos en diversas instituciones del medio (como las unidades penitenciarias, por ejemplo) y con diversos sujetos sociales, el principal destinatario de nuestras acciones es el sistema educativo8. De acuerdo con Gustavo Bombini, consideramos

8 Cabe aquí establecer una diferencia radical entre las dos propuestas realizadas por el Ministerio de Educación de la Nación para ampliar las prácticas de lectura: la Campaña Nacional de Lectura y el Plan Nacional de Lectura. La primera pretende llegar a todos los actores sociales a partir de la entrega masiva de material, mientras

E

que “es la escuela el espacio donde se consolidan representaciones duraderas sobre la literatura para variados […] grupos” (2001: 28 - 29). Por ese motivo, nos interesa indagar aquí acerca de las vinculaciones existentes entre literatura y escuela ¿Cómo entra allí la literatura? ¿Con qué fines o “utilidades” nos apropiamos del texto literario y lo llevamos a las aulas? Estos interrogantes nos permiten avanzar hacia el primer recodo de nuestro camino.

Literatura y enseñanza Comenzar a pensar la relación entre literatura y educación supone entrar en un espacio complejo, caer en el pozo como Alicia cuando persigue al conejo. Y supone también mirar hacia múltiples lugares y descubrir que, lo que muchas veces naturalizamos y creemos que pertenece a un territorio puede ser, en realidad, extranjero. Éste es el caso de la literatura, ya que como afirma Graciela Montes:

La literatura, en sí misma, pertenece al orden del arte - y del juego -. Sólo que está hecha de pala-bras y eso la complica con otros asuntos. Está atravesada por la lectura y por la escritura, que son una cuestión central de la escuela […] Ambas se ocupan de las letras y, sin embargo, la literatura es sapo de otro pozo. No es una especie natural de la escuela, aunque sea bueno, y hasta extraordinariamente bueno, que la escuela le haga un sitio. […] Muchos desentendimientos derivan de no reconocer este hecho, tan sencillo en el fondo, de la diferencia (Montes, 1997: 4 - 5).

que la segunda focaliza su trabajo en el ámbito escolar y busca fomentar e ir acompañando las prácticas de lectura generadas en este espacio.

A partir del reconocimiento de la distinción entre literatura y escuela, podemos comenzar a analizar las relaciones entre ellas y cómo el sistema abordó - y continúa haciéndolo - este discurso caracterizado por la polisemia.

Si rastreamos los modos de enseñar literatura en los últimos siglos, encontramos tres vertientes claras, a las que podríamos denominar “líneas – fuerza”.

La primera, vigente en el siglo XIX, propone pensar la literatura como modelo de escritura, poniendo el acento en lo estilístico y utilizando los “grandes textos de la literatura griega, latina y francesa” como modelos a imitar1. A fines de siglo, este pensamiento es retomado en la Argentina por figuras como la de Calixto Oyuela, didacta que promueve la enseñanza de textos líricos y de procedimientos retóricos con el objetivo de formar una élite dirigente 2.

Una segunda línea es la que enfatiza en el estudio de la historia de la literatura, incluyéndola dentro de períodos históricos o movimientos artísticos más amplios. Esta periodización se construye desde lo cronológico y recorta “prolijamente” el segmento espacio-temporal que corresponde a cada movimiento. En esta tarea, se seleccionan textos que ya han sido canonizados por considerarse representativos de cada período. La tercera, surgida en las últimas décadas del siglo XX, no se plantea el desarrollo de escritores de literatura ni de eruditos en historia literaria, sino que se propone como

1 Cfr. Genette, 1992: 18 y 19. 2 Cfr. Dussell, 1997: 210. Este artículo nos muestra cómo se emplea la literatura para sostener una idea de nación determinada. Podríamos afirmar entonces que el ámbito educativo, espacio privilegiado para la difusión y legitimación de identidad nacional, construye y reproduce el canon literario con el objetivo de consolidar la nacionalidad. Véase también Dalmaroni, 1997.

objetivo básico construir, junto con los lectores, estrategias que les permitan ingresar a los textos literarios, dialogar con ellos. Ya no podríamos hablar entonces de “enseñanza de literatura” sino que tendríamos que cambiar este término por el de “educación literaria”, pues ésta - a diferencia de la primera - se propone “la formación de lectores competentes para abordar los textos” (Colomer, 2001: 14).

En la actualidad la escuela, además de recuperar - en mayor o en menor medida - estas tres vertientes que describimos a grandes rasgos, revaloriza una perspectiva que, aunque existió desde los inicios de la literatura infantil, hoy encontramos con más fuerza en las planificaciones y en las aulas: la de los valores. A este respecto, en los Diseños Jurisdiccionales de la Provincia de Salta se indica:

Serán los docentes y el interés que manifiesten los estudiantes y las estudiantes los que determinen la selección de obras representativas tanto por su calidad discursiva como por los valores culturales que transmitan […] A modo de sugerencia se podría[n] seleccionar textos literarios que hagan referencia a alguno de estos temas: la naturaleza, la familia, la amistad, los estados de ánimo, la identidad, el amor y otros (1998: 19)9.

La finalidad didáctico-moralizante, tan mencionada y revisada en las últimas décadas, vuelve a aparecer aquí, de la mano de los valores como contenido transversal. La lectura de textos literarios pareciera servir, entonces, en la medida en que permita enseñar la “solidaridad”, el “amor”, la “amistad”…

El mandato de los diseños se cumple desde algunas editoriales, que - acríticamente - configuran la centralidad en

9 El destacado es nuestro.

el trabajo con los valores y se convierten, así, en agentes curriculares, pues a menudo los docentes “aplican” las propuestas ofrecidas en los manuales sin ahondar en la concepción de literatura, de infancia y de educación que subyacen en ellos.

Como en la perspectiva retórica o en aquélla que enfatiza la historia de las obras y la vida de sus autores, en ésta última la literatura también parece tener un rol subsidiario y no valor en sí misma. Desde este enfoque, leer literatura se convierte en una “tarea”10 escolar más y el texto literario se transforma en el pretexto para hacer otras cosas “más productivas” después: enseñar valores, dar clases de historia, afianzar clases de palabras, etc. Cabría pensar si no subyace aquí la idea de que leer es “no hacer nada”, pensamiento que parece dejar de lado la riqueza de la lectura, todos los movimientos y procesos internos que se activan a partir del encuentro con la literatura (Devetach, 2003)11.

Si reflexionamos nuevamente acerca de la concepción analizada más arriba, encontramos que, en muchas ocasiones, ésta va acompañada de la creencia de que luego de la lectura hay que “hacer algo”12, creencia que - llevada a la práctica -

10 Algunos ejemplos en los que parece evidenciarse esta concepción podrían ser los siguientes:

� “La maestra [...] les dijo: “la señorita les trajo una tarea” (Autorregistro, línea 2, 2005).

� “La maestra me comentó que habían estado trabajando con las [fotocopias] del otro taller. Yo pensé que habían leído los cuentos no trabajados en el taller, pero me aclaró que le sirvieron para “ver los sustantivos, los verbos, los...” (Autorregistro, línea 2, 2004).

11 Quizás sea entonces como afirma Gustavo Roldán: “Los benditos programas, las benditas autoridades y los benditos padres siempre están pidiendo ver el "aprovechamiento" de todo lo que se hace en el aula. Y el maestro tiene que de-mostrar que no ha estado perdiendo el tiempo. ¡Y leer, solamente leer, un cuento o un poema, suena tan parecido a perder el tiempo!” (1997: 10). 12 Un ejemplo de esta creencia lo encontramos en el siguiente pasaje, en el que descubrimos que los alumnos también tienen internalizada la idea de la “actividad de pos-lectura”: “los chicos buscaban “ordenar” las cuatro tarjetas tal como sucedería

en muchas ocasiones se convierte en mero “activismo”, en otra ritualización: escribir, dibujar, pintar, muchas veces no se entienden como maneras de expresar o reconstruir sentidos a partir de lo leído sino como otras tareas más, a veces sin un sentido claro. Tareas, en fin, en las que se demuestre la “utilidad” de la literatura, ese pequeño engendro que no sabemos cómo incluir en los libros de tema ni cómo acoger en los rincones del aula. Pero, como sostiene Graciela Montes, con este afán utilitario

se corre el riesgo de que terminen eligiéndose las lecturas por su adecuación a las necesidades de actividad permanente, que se prefieran obras mansas y "llenas de temas útiles", exprimibles hasta la última gota, pero mediocres o decididamente falsas, sin valor literario alguno, y que la nueva literatura sólo encuentre canales de publicación en tanto cumpla mansamente con ese rol de auxiliar docente” (1997: 7)13.

Entonces… ¿para qué leemos literatura?; ¿debemos

hacer algo siempre al finalizar las lecturas? Y si es así, ¿qué? parecen ser las preguntas que quedan flotando.

con las secuencias narrativas de un cuento. [...] Subyace aquí una práctica a la que están habituados o ritualizados los estudiantes a la hora de leer o pensar en los textos narrativos, la de “ordenar secuencias” sin importar que hubiera o no una trama narrativa que seguir, en el afán por realizar, así, la tarea”. (Autorregistro, línea 2, 2004). 13 Esta advertencia es dada también por el teórico y crítico de literatura infantil Joel Franz Rosell, quien reflexiona: “Una paradoja de nuestro tiempo es la convivencia de obras literarias de alto nivel de exigencia estética y autonomía autoral con obras encargadas para llenar, sin ambigüedad alguna, una de las casillas de los llamados “valores transversales”(2001: 3).

Literatura y experiencia

La escuela y la literatura, en tanto instituciones, pueden probar su utilidad dándole al niño el espacio

para reflexionar sobre su condición personal. Regina Zilberman

Para intentar responder a las preguntas esbozadas arriba, creemos necesario afinar el oído y disponernos a escuchar lo que los lectores “escolares” de nuestra provincia (sean éstos docentes, estudiantes, directivos) tienen para decirnos. Es necesario, entonces, adentrarnos en la experiencia alcanzada en los dos años de trabajo del Plan de Lectura y tratar de relevar, desde allí, qué experiencias de lectura literaria fueron significativas, cómo se leyó y qué se logró a partir de estas lecturas. Creemos que éste puede constituir un buen comienzo; no obstante, no podemos asegurar el éxito ni plantear un único modo de acercar textos y lectores, pues consideramos que, si encaramos las prácticas de mediación desde una mirada homogeneizadora de ellas y de los sujetos a los que van destinadas, éstas se vacían de sentido y se transforman - como ya tantas propuestas - en una nueva rutina. Por el contrario, insistimos en que el trabajo a realizar debe partir de la aceptación y comprensión de la diversidad existente, y de la escucha de lo que tanto los textos como los sujetos y sus diferentes contextos tienen para decirnos y decirse14. Sostener esto implica concebir al lector como un sujeto activo, capaz de construir sentidos a partir de lo que va

14 Michèle Petit, en su libro Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura, analiza casos de jóvenes inmigrantes de la periferia francesa y muestra, a partir de sus testimonios, cómo la lectura les ayudó a configurar su identidad, a conocer su pueblo, su historia y a nombrarse. Cfr. Petit, 1999.

leyendo, hábil para establecer un espacio de diálogo entre los distintos textos culturales con los que se va encontrando a lo largo de su existencia15.

En este sentido, cabe ampliar entonces el concepto de lectura: no somos lectores de textos escritos únicamente, sino que leemos todo lo que nos rodea aunque pertenezca a otros códigos o aparezca en otros formatos. Esto se observa desde la práctica cuando los chicos leen lo literario desde sus propias “claves”: la televisión, los videojuegos o la Internet muchas veces son las plataformas desde las que los niños construyen sus saberes acerca del mundo (además de la familia y la escuela) y desde las que leen y con las que relacionan lo literario. Así, por ejemplo, un cuento de fantasmas les trae a la memoria a Scooby Doo16, la palabra “argucia” en el cuento “Sueño de dragón” de Gustavo Roldán es leída como “poderes”17, desde una clave que asocia los dragones del cuento con los que aparecen en los dibujos animados o en los video-juegos, el mismo escritor (Gustavo Roldán) es pensado como si fuera un personaje más de la serie televisiva “Los Roldán”18 o las noticias acerca de los protagonistas de un texto policial son escritas desde un registro claramente televisivo19.

A partir de estas experiencias vemos cómo los chicos se apropian de los textos literarios y los leen desde lo que podríamos denominar “clave mediática”, la que se constituye

15 Cfr. Montes, 2004 16 Cfr. Autorregistro, línea 2, 2005. 17 Autorregistro, Taller 2, 2004. 18 En uno de los talleres realizados, a un chico, “Ernesto, le llamó la atención el apellido “Roldán” y me preguntó si era el hermano de “Tito” (Autorregistro, línea 2, 2004). 19 Algunas producciones realizadas por los chicos retoman el estilo de Crónica TV y, de algún modo, lo parodian, como es el caso de “NOTICIA DE ÚLTIMO MOMENTO Los No Reconocibles”, título de uno de los textos llevados a cabo en los talleres (Autorregistro, línea 2, 2005).

en una de las formas de hacer dialogar la literatura con otros textos - de carácter audiovisual - circulantes en la sociedad.

Sin embargo, éste no es el único diálogo posible. Muchas veces los sujetos leen lo literario desde una mirada que enfatiza en las propias búsquedas, en los anhelos, que se sumerge en las angustias o que busca dar respuesta a éstas20. Con respecto a esto queremos narrar brevemente dos casos que, por su impacto, nos llevaron a replantearnos ciertas prácticas y nociones.

Uno es el de un niño de cuarto grado quien, luego de un taller de lectura compartida en el que, según la mirada de la tallerista, se había mostrado distante, se acercó a ésta y le dijo al oído: “Yo también te quiero regalar un cuento. Es el que más me gusta. Se trata de un pájaro”. El cuento se trataba de un pájaro que volaba hacia distintos lugares y se entristecía por tener que dejar su nido, donde él sentía que tenía su verdadera “casa”. La tallerista, conversando en otra ocasión con la maestra a cargo de ese curso, se enteró de que ese niño era chileno, pero había estado viviendo con sus tíos en distintas provincias y extrañaba su familia y su tierra natal21.

Otro ejemplo interesante es el de una chica que, durante la lectura del texto “Los Munyis” de Elsa Bornemann, hizo hincapié en el personaje de la jovencita quien, según la estudiante, “estaba abandonada a su suerte porque sus padres la golpeaban, y se había escapado, aunque ahora se sentía muy sola”22. Podríamos preguntarnos: ¿por qué centró su mirada en ese personaje?, ¿desde dónde leyó esa “historia” que, evidentemente, le preocupaba?

Cabría pensar si no intervino en estos casos (como en muchos otros…) la “traslación”, si estos lectores no leyeron en

20 Cfr. Petit, 1999 21 Autorregistro, línea 2, 2005. 22 Autorregistro, línea 2, 2005.

el texto su propia historia, desde sus anhelos o sus angustias. Y esto nos pone en jaque en la medida en que descubrimos que la experiencia de lectura de literatura, como afirma Jorge Larrosa, “siempre amenazará con su fascinación irreverente la seguridad del mundo y la estabilidad de lo que somos”23.

Así, estos hallazgos realizados a partir de las prácticas nos llevan a cuestionar la idea, sostenida por muchos actores sociales y miembros de las instituciones escolares, de que la literatura no debe romper los moldes, debe servir para sostener lo que ya está dado, lo conocido (tanto en el plano de los valores, de la ilustración, de las temáticas, etc.).

Quizá sea nuestro miedo a lo inestable o a lo incierto el que nos obligue a empujar las puertas y a clausurar las ventanas de lo literario, quizás sea nuestra concepción de lo que es “el niño” (¡cómo si hubiera un prototipo!) o de lo que es la infancia la que nos prescriba que lo literario “debe ser” el espacio para aprender cosas “útiles” o para simplemente disfrutar, evadirse, para dejar todo problema atrás… Está bien, no podemos negar que muchas veces el texto literario posee esta última función, es más, consideramos que ésta es incuestionable, pero tampoco podemos mirar desde un sólo ángulo y pretender que la literatura, como construcción humana, se niegue al conflicto, componente inherente a nuestra naturaleza.

Creemos entonces, con Martín Kohan (o tal vez con el Quijote), que leer no es olvidarse del mundo para siempre, no es negarse a lo existente por miedo o cobardía sino que es ponerlo unos instantes entre paréntesis para después mirarlo nuevamente, con otros ojos, desde otros lugares... Ponerlo entre paréntesis para luego mirarlo desde la vereda de enfrente, cuestionándolo y ofreciendo alternativas a lo existente.

23 Citado en Bajour, Carranza, 2004: 3.

¿Por qué la literatura?

En suma: se leen libros para descubrir la belleza del mundo

pasado por el tamiz del lenguaje escrito, del hombre hecho metáfora viva a pesar de todo.

Carlos Yusti

¡Qué extraño! pensarán nuestros lectores. Si reflexionamos acerca de los epígrafes elegidos, si los ponemos en relación, quizás sintamos que surge la contradicción: ¿cómo puede al mismo tiempo el discurso literario dar cuenta de la belleza del mundo y de su desazón?; ¿cómo puede servirnos para “des-ocultar” (en términos heideggerianos) y para ensalzar lo hermoso de nuestra “realidad”? Creemos que en ese espacio fronterizo, en esa oscilación y contradicción constante es que se construye el campo de lo literario, campo dialéctico que, como tal, supone un elemento fundante: el diálogo.

Podríamos señalar entonces que la literatura es el espacio del diálogo, de la comunicación y del compartir entre el yo que lee y “lo otro” (si se nos permite llamar así al mundo ficcional y a todo lo que conlleva). En este diálogo, la literatura incorpora a los sujetos que se embarcan en esa experiencia al tejido de la cultura, les permite tener recuerdos no vividos (¡como tan bien lo dijo Borges!), conocer historias, personajes, mundos impensados, nuevos. Pero al mismo tiempo les posibilita también el comenzar a entramarse en la historia, en la cultura, el iniciar un camino en el que, en cada lectura, son también protagonistas, van dejando su marca, su huella.

Como todo diálogo, no puede ser un espacio clausurado, sino que deja abiertas las posibilidades de sentido y, así, mantiene su característica fundamental: la polisemia.

Esta riqueza y multiplicidad de sentidos es la que permite entregarnos de diversas formas - y con distinto resultado - a la lectura, experiencia estética, emocional y lúdica que requiere esfuerzo, nos compromete de manera integral y que, en muchas ocasiones, nos lleva a abrirnos a los demás.

Como todo diálogo, es también principio o forma de construcción del conocimiento; así como la mayéutica socrática, el texto literario constituye una manera de aprehender el mundo y, como tal, puede ser considerado un modo de conocer. La literatura, en términos de Bruner, ayudaría a los lectores a “llegar a conclusiones, no sobre certezas de un mundo prístino, sino sobre las diversas perspectivas que pueden construirse para que la experiencia se vuelva comprensible” (Colomer, 1999:161.)

Volvamos entonces a la pregunta con la que iniciamos este apartado: ¿Por qué la literatura? Porque como Alicia, en la magistral obra de Lewis Carroll, somos también niños cada vez que leemos un texto literario, nos hacemos grandes y pequeños a medida que vamos adentrándonos en el territorio ficcional, ese país distinto - de maravillas - en el que podemos, por primera vez todas las veces, conocer.

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LOS PERGAMINOS DE MELQUÍADES. REFLEXIONES SOBRE LA LECTURA Y

LOS LECTORES Lorena Camponovo

n la novela Cien años de soledad de Gabriel García Márquez circulan unos pergaminos escritos en sánscrito que llegan a manos de Aureliano Segundo por intermedio del espíritu, fantasma o aparición de Melquíades, un gitano

que había pasado varias veces por Macondo hasta que vivió allí sus últimos días para escribir esos manuscritos y morir, casi invisible. Sin embargo, Melquíades, en una de sus apariciones, aclara a Aureliano Segundo que no podrá descifrar esos manuscritos porque el tiempo no estaba preparado, debían pasar cien años para que eso sucediera. Así, este Buendía de tercera generación abandona la empresa y decide dedicarle su vida a las fiestas de varios días, al alcohol y a su concubina. Tiempo después, su hermano gemelo, José Arcadio Segundo, luego de algunas luchas sindicales en contra de la compañía bananera que destruye Macondo, vive sus últimos días encerrado, en el mismo cuarto que cobijó a su abuelo, a Melquíades y a su hermano, con el fin de descifrar los signos de esos manuscritos. Nunca comprenderá su significado pero será él quien enseñará a su sobrino, Aureliano Babilonia, a leer, escribir y a continuar con la tarea emprendida por los gemelos.

Aureliano Babilonia, el último de la estirpe, será quien podrá descifrar el significado de lo que estaba escrito en los pergaminos; conocerá y comprenderá el sentido de aquellos signos garabateados por Melquíades cien años antes. Pero la comprensión llegará con la destrucción y desaparición de

E

Macondo y de la estirpe de los Buendía, “condenada a cien años de soledad”.

Los pergaminos de Melquíades en Cien años de soledad pueden interpretarse como una metáfora de la lectura. Una generación, la de los gemelos, estaba imposibilitada de leer el destino de la familia, no existía ni siquiera la posibilidad de desciframiento. Por el contrario, otro lector, en otro tiempo, no sólo descifra el significado de aquellos pergaminos, sino también comprende que el universo de los Buendía se destruye. En ese acto de comprensión, Aureliano Babilonia comprende el mundo, el mundo que se derrumba a su alrededor, de otra manera. La lectura es, para el último de la estirpe, acercamiento hacia lo extraño y lo desconocido, pérdida de la inocencia y comprensión de lo conocido.

La anécdota viene a cuento para intentar abordar una reflexión sobre la lectura, tema que nos ocupa en estas páginas. Propongo que revisemos una idea básica: la lectura es una actividad comunicativa entre el texto y el lector, del lector consigo mismo, entre el lector y el mundo, y, a veces, entre un lector con otros lectores que comparten ese encuentro con la palabra. De este modo la lectura es encuentro (con uno, con otros, con el texto, con el mundo) y construcción de sentidos.

Pensemos el caso de Aureliano Babilonia. Su abuela, Fernanda del Carpio, le tenía prohibido que saliera de la casa, nadie del pueblo conocía su existencia porque era hijo concebido en una relación prematrimonial. Ante el aburrimiento, Aureliano se acerca al cuarto donde su tatarabuelo, José Arcadio Buendía, se encerraba largas horas para practicar nuevos inventos; su abuelo, Aureliano Segundo, se pasaba días enteros leyendo ávidamente, y su tío abuelo, José Arcadio Segundo descifraba el sánscrito y le enseñaba a leer y escribir. En este lugar enigmático, descubre

los libros y un destino heredado. Comienza el apasionamiento y la obstinación. Mientras el mundo seguía su curso en decadencia, Aureliano Babilonia leía para sí, comparaba textos en diferentes lenguas y leía junto a Melquíades que aparecía de vez en cuando. Luego de la muerte de la abuela, siente la necesidad de salir al mundo a buscar más y más libros. Conoce a un librero catalán y a cuatro amigos con quienes compartirá la pasión por los libros y por los prostíbulos. Aureliano Babilonia es, si se quiere, el ejemplo del lector que descubre y “se” descubre con los libros, con el mundo y con otros lectores.

La anécdota de los pergaminos de Melquíades y este último Aureliano de Cien años de soledad me hacen pensar en varios lectores, más cercanos, menos librescos. Lectores que van haciendo y deshaciendo sus contactos con el mundo a través de la lectura, lectores que van por caminos insospechados, por senderos que no se sabe dónde se unen o dónde se dilatan, ni se conoce cuál es el destino que corren quienes toman un atajo o el otro. Sí hay ciertas sospechas, cada quien elige sus recorridos.

Extrañeza o el grado cero de la lectura

La lectura incluye la rareza y el azar. En la historia del lector hay siempre contactos inesperados, atajos, desvíos, situaciones desconcertantes, extrañas casualidades. Graciela Montes

En una de las experiencias de taller de lectura

realizado en un 6º año de una escuela de una comunidad guaraní-chané24, una niña, a quien yo había percibido como

24 Esta experiencia se realizó en octubre de 2005 en la escuela “San José” de la comunidad guaraní-chané de Yacuy. La comunidad está ubicada a veinte kilómetros

poco participativa en el desarrollo de las actividades, me regaló un poema en su lengua. Cuando le pregunté qué significaba aquello que me regalaba, me respondió que no sabía, que así se lo habían enseñado en la iglesia. Por supuesto le agradecí, pero me quedé pensando: o realmente había una imposibilidad de traducción, ella no sabía qué significaba el poema, o la niña me obsequiaba algo que yo también había intentado otorgarle en la hora y media de taller, es decir, me entregaba algo que le pertenecía en una lengua para mí (¿y para ella?) incomprensible. Quizás su intención era acercarme la palabra de algún modo enigmático, tanto como le habían resultado a ella los poemas de amor que habíamos leído en el taller. Tal vez de ese modo las dos nos encontrábamos con un universo de sentidos ajenos, raros, extraños.

Esto me hace pensar en lo que Graciela Montes llama “grado cero” de la lectura25, aquella etapa previa en la que un sujeto recoge indicios y va armando un mapa posible de encuentro con el sentido. El caso de Aureliano Segundo, quien sospechaba que los pergaminos de Melquíades “decían algo” pero no podía comprender qué había detrás de esos signos; o José Arcadio Segundo, quien muere sobre los pergaminos de los cuales ya había logrado descifrar entre cuarenta y cincuenta símbolos; o Aureliano Babilonia, quien intuía que después de sus afiebradas noches de lectura de los pergaminos encontraría respuestas a sus enigmas. Mi caso: estuve frente a un texto realmente indescifrable, pero sabía que detrás de esa hojita escrita con birome roja había algo, alguien quería decirme algo.

Es la etapa en que un lector, que todavía no descifra los signos gráficos, sospecha que, detrás de esos garabatos, de Tartagal, localidad de la provincia de Salta. Es una comunidad bilingüe, pero los alumnos son alfabetizados en español. 25 Graciela Montes toma en préstamo la noción de “grado cero” de la escritura desarrollada por Roland Barthes.

hay algo que quiere (pero no puede) descubrir. Ese encuentro con lo raro, con lo extraño, propone un desafío al lector que empieza a acercarse a la palabra escrita.

Propongo partir de una especie de “grado cero” de la lectura, o tal vez grado uno, una “postura o posición de lector” básica, que es anterior a la letra […] “Leer” es, en este grado cero, sencillamente recoger indicios y construir sentido. O, mejor, empezando un poco antes: sentirse perplejo, desconcertado, emplazado frente a un enigma (ése sería el grado cero) y, entonces, urgido por el enigma, recoger indicios y construir sentido (ése sería el grado uno) (Montes, 2005: 153)

Quizás la analogía sea disparatada, pero podríamos

pensar que Aureliano Segundo, José Arcadio Segundo, el Aureliano Babilonia que no logra descifrar el sánscrito, la niña de Yacuy y yo estamos en ese grado uno de la lectura, queremos acercarnos a lo extraño. Vale decir que ya en estos actos de desciframiento, provocados por lo raro y el azar, hay lectura.

Un acercamiento hacia lo desconocido, hacia nuevos territorios.

¿Si hay lugar para el lector hoy, con los tiempos que corren? Hay y no hay, según; porque ese sitio no se otorga, se conquista.

Graciela Montes

El acercamiento de los personajes de Cien años de soledad a los pergaminos de Melquíades representa esa obstinación que algunos lectores perseguimos en algunos

textos. Los tres personajes se obsesionan con la duda, con el enigma que le producen esos textos extraños. Tanto así que el último de estos lectores decide salir del gabinete, del mundo de la lectura, para encontrarse con lo que hay más allá, en el Macondo que todavía no conocía. Y en esa salida, en esa iniciación en el mundo, el personaje se reconoce y se descubre.

Pienso ahora en otro lector que se asemeja en algo a Aureliano Babilonia. Un niño de un 5º año de una escuela de Salta Capital:

Aparentemente la experiencia terminaba allí, pero la sorpresa vino después, mientras acomodaba mis útiles, entre medio de los chicos y haciéndose lugar como más sabe hacerlo, el chico terrible, el mismo que me increpó diciéndome que no leía nada, me entregó un papel blanco escrito con fibra celeste y en forma casi confidencial: “si me pasara lo de Ronda, conocería todos los lugares del mundo que quiero, conocería el mar” [Autorregistro de experiencia de taller, línea 2]

Esta experiencia se realizó en una escuela de Salta

Capital en el año 2004, la propuesta consistía en trabajar cuentos de fantasmas y aparecidos. El texto al que se refiere el niño es un cuento de Elsa Bornemann, “En puntas de pies”(2000), en el que una niña, Ronda, de regreso a su casa luego de un viaje de estudios, descubre que está muerta.

La intuición me dice que me pregunte por qué el niño “terrible”, al que no le gusta leer, después de la experiencia de lectura quiere conocer el mar. ¿Será que la lectura lo llevó al lugar de lo desconocido?, ¿será que pudo reconocer que del otro lado de la palabra está la posibilidad de la experiencia? Al parecer no hay respuestas para todo, pero pensemos que

en alguna medida la lectura del cuento de Bornemann le permitió explorar nuevas posibilidades para su experiencia.

Así como Aureliano Babilonia se vio tentado a salir del gabinete para conseguir libros y, de esta manera, descubrir ese mundo que le había sido prohibido, y se reconoce en nuevas experiencias, este lector terrible también tuvo que incomodarse, tensionarse, salirse de “su” lugar de resistencia, para aceptar “confidencialmente” que había descubierto un nuevo territorio.

Será que la lectura también permite que los lectores dejemos ese grado cero o uno, “sacudamos la pereza” (2006: 20) y nos incomodemos para salir a nuevos mundos, a nuevas lecturas, a nuevas experiencias. Será, como reflexiona Michèle Petit, que la lectura explota la elaboración de un espacio propio, de lugares, que ceden para que los lectores puedan “delimitarse […], dibujar sus contornos, percibirse como separados, distintos de los que lo rodea” (2001: 44). Será que la lectura es en cierta forma “desterritorializante” en la medida que permite conocer o imaginar lugares, territorios en los que el lector jamás estuvo pero que construyen una imagen de lo posible.

Perder la inocencia

Si me dieran a elegir, yo elegiría esta inocencia de no ser inocente. Juan Gelman

Cuando Aureliano Babilonia descubre el significado de

los pergaminos de Melquíades comprende que en ellos estaba escrito el pasado y el destino de la familia Buendía, comprende que el mundo que tenía a su alrededor se destruiría y no quedaría nada, y comprende su pasado e identidad, aquellos que le habían sido negados por su abuela. En cierta forma, al comprender el significado de los

pergaminos de Melquíades se conoce a sí mismo y pierde la inocencia que lo había retenido en el cuarto descifrando los manuscritos.

En esa pérdida de la inocencia el lector, a veces, enfrenta el temor, las angustias:

Una de las alumnas me dijo que su sueño era ser policía e irse al cielo con su papá, me llamó la atención pero no quise indagar más, creo que no era el momento […] La nena que quería morir para irse al cielo con su papá dijo “el dragón mata a todos” (sus ideas giran en torno a la muerte) […] Durante el recreo el profesor se acercó a mí y me dijo que la nena es hija de un policía y que no entendía lo del padre en el cielo, que le había llamado la atención que la nena relacionara todo con la muerte, además se sorprendió al ver cómo a través de la lectura surgen situaciones extrañas e interesantes para analizar. (Autorregistro de experiencia de taller, línea 2)

Esta experiencia de taller también se realizó en el 2004 en un 6º año de una escuela de Salta Capital; se proponía a los alumnos la lectura de un cuento de Gustavo Roldán, “Sueños de dragón” (2003), y en algún momento del taller el mediador les preguntaba cuáles eran sus sueños. Al parecer, la niña respondía ante la angustia de la muerte del padre.

Pienso en la siguiente analogía: Aureliano Babilonia no conocía su pasado, en el momento que lee su historia en los pergaminos de Melquíades cambia el destino que él había soñado y se enfrenta a la destrucción del Macondo que sus ojos recién habían conocido. Con la lectura llega la revelación y el mundo deja de ser lo que él esperaba. Por su parte, la niña habla de la supuesta muerte del padre; ante la lectura del

texto de Roldán, también oculta la inocencia y se apropia de la imagen del temor, en este caso la de perder a un ser querido.

La lectura no es solamente un encuentro idílico con los textos, en muchas experiencias se nos hacen evidentes los miedos y temores, y allí se pierde la inocencia que es parte de la construcción de un sujeto. Sucede que el espacio de la lectura es también el espacio donde el lector se construye al apropiarse de relatos ajenos, de otras imágenes, de otros paisajes, de otros enfrentamientos.

En un artículo de Michel De Certau, “Leer: una cacería furtiva” (1996: 187), se compara a los lectores con viajeros que circulan por tierras desconocidas, cazan lo que no les pertenece y roban bienes para disfrutarlos. Vale decir que en el acto de leer, en la cacería, la “apropiación” de lo ajeno es un movimiento deseable. Yo agregaría que el movimiento es doble: la cacería surge de la carencia y se arrebata algo codiciado; en la lectura también aparecen pérdidas y apropiaciones, búsquedas y encuentros. Comprender desde lo conocido

… un recorrido aparentemente caótico, el de las lecturas elegidas, convive con una lógica de leyes propias que construyen una modalidad de la lectura… Elisa Boland

Para terminar, es interesante pensar cómo la lectura

permite que el lector frecuente las relaciones con los textos desde la experiencia cotidiana, desde aquello que ve, escucha, percibe y vive todos los días. Para Aureliano Babilonia el universo de los pergaminos de Melquíades en algún momento se agotó y necesitó abandonar el cuarto y salirse de la rutina; la experiencia fue inagotable: nuevos libros, nuevos amigos,

prostíbulos, la mujer amada y un hijo con cola de cerdo. La lectura lo impulsó a emprender un nuevo recorrido para comprender aquello que intentaba descifrar.

Pienso ahora en la producción de un alumno de un 5º año de una escuela de Salta, Capital. Este texto lo realizó después de un taller en el que se trabajaba con relatos de tradición oral del norte argentino. Luego de la escucha y lectura de varios relatos -el duende, Coquena y el Ucumar, un cuento de Jorge Accame- el mediador les había pedido a los chicos que dibujaran o describieran uno de los personajes sobre los que se había conversado en el taller, el que más les había llamado la atención.

Pitufo Enrique. Es un duende muy fuerte. Siempre que pongas cumbia él aparecerá bailando su cumbia que dice este es el baile del Pitufo Enrique y si lo hacés enojar él se enfurese y le crese un cuerno por la frente por donde le sale sangre y te pega una piña en la espalda y te desmallas o te pisa hasta que te mueras. (sic) (Producción de un alumno luego de una experiencia de taller de línea 2)

Por supuesto, en el taller no había aparecido ningún duende llamado Pitufo Enrique, tampoco se había hablado de cumbia, ni de cuernos en la frente, ni de sangre. Pero este lector hizo un recorrido personal y fabricó un duende a su medida. Aparece así un duende moderno -porque baila cumbia- y mitológico -tiene un cuerno en la frente como el unicornio-; además conserva rasgos de dibujos animados: es un pitufo -como esos seres celestes, vestidos de blanco, petisos, que hicieron furor en la televisión de los ochenta-, y tiene el poder de la fuerza, golpea hasta matar.

Lo que leo en la originalidad de esta producción es el anuncio de la evidencia: el lector se acerca al texto no sólo para enfrentarse a lo desconocido, a los miedos y angustias, sino también para comprender desde lo conocido. Desde esta experiencia el lector arma un recorrido personal por los textos y la lectura, un itinerario, un viaje. Abre puertas y caminos a su lectura, elige por dónde seguir y llega a destinos que, quizás, ni siquiera él sospechaba.

Si pensamos en cuál es la lógica que une el texto del Pitufo Enrique seguramente nos daremos cuenta de que es el caos, pero es el caos de un lector que interpreta los textos de tradición oral desde todo aquello que le suena conocido, y arma un itinerario personal en el que conviven las leyes de sus lecturas, donde coexisten la ficción mitológica con los seres de ficción de dibujos animados y la cumbia.

Comprender desde lo conocido no significa encerrarnos la vida entera en un gabinete a descifrar manuscritos en sánscrito, es, por el contrario, abrir la puerta y dejarse salir a nuevas experiencias, a nuevos recorridos, a otros libros, a los textos que nos rodean. “No existen lectores sin camino” (2003), dice Laura Devetach; porque efectivamente, quienes emprenden la lectura empiezan un recorrido nunca ordenado, nunca acabado.

"Las estirpes condenadas a cien años de soledad no tenían una segunda oportunidad sobre la tierra".

Llegamos al final. Después de que Aureliano Babilonia

terminó con la lectura de los manuscritos, no existían sobre la tierra ni él ni Macondo. En 1982 Gabriel García Márquez recibió el Premio Nobel de literatura y pronunció el discurso, “La soledad de América Latina”. Al parecer el mundo tenía otro color y terminó diciendo que “las estirpes condenadas a

cien años de soledad tengan por fin y para siempre una segunda oportunidad sobre la tierra”.

En efecto, no hay para nosotros, los otros lectores mortales, un final tan trágico como el de Aureliano Babilonia. Los lectores tenemos segundas y muchas oportunidades.

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LA LECTURA, UN CALIDOSCOPIO O TODO ES SEGÚN EL CRISTAL CON QUE SE MIRE.

Cristina Fajre Betina Campuzano

...Entonces era cosa de verlos a todos en las calles sacando y alternando cristales a medida que cambiaban de colores, según el clima político o las opiniones políticas prevalecientes ese día de la semana o a esa hora del día o la noche. [...] De esa época viene el dicho de que: Todo Camaleón es según el color del cristal con que se mire.

Augusto Monterroso 1. Derribar los falsos dioses

l objetivo central de este equipo fue -a partir de las

inquietudes instaladas en torno de la lectura- intentar construir conocimiento situado sobre el tema. No cabe dudas de que existe un mandato social incuestionable con referencia al tema, pero hay un enorme desconocimiento de cuáles son los obstáculos que impiden su cumplimiento pleno. La escuela –que tiene un papel protagónico en la cuestión- resulta la institución que, entre sus múltiples preocupaciones y dificultades, carece de los espacios para hacer una reflexión sobre su práctica.

La propuesta del plan permitió trabajar desde distintas perspectivas: por ejemplo, la línea 1 ofreció a los docentes un espacio para la lectura y la posibilidad de “mirar” su propio proceso de constitución como lector. Por su parte, la línea 3 diseñó el perfil del mediador a partir de la revisión de las

E

prácticas lectoras en su contexto más próximo. Era necesario mostrar en los hechos – no sólo verbalizando- la posibilidad de construir las propias teorías, confrontarlas con sus pares y con bibliografía para su constante consideración.

Si bien los propósitos de estas líneas de acción resultan claros a la hora de planificar las tareas, puede que tales objetivos no se hayan evidenciado en la práctica o –en el caso de que sucediera- no fueran compartidos por el docente que asiste a los cursos. A pesar de que se desarrollan desde una convicción personal y desde un determinado enfoque teórico y metodológico, no existen garantías de una auténtica apropiación por parte de los enseñantes. En definitiva, las propuestas de lectura que se ofrecen siempre se constituyen como “otras” diferentes, alternativas e, incluso, cuestionadoras o excluyentes de las prácticas que acontecen en el aula.

Los concurrentes a los talleres de línea 1 o 3 son docentes que llegan citados por las autoridades escolares para asistir a un nuevo curso de “capacitación”. Han hecho esfuerzos durante todo el año, por qué no, toda su carrera para que se valore y reconozca su trabajo. Han cumplido lo mejor posible con todos los mandatos. Cuando llegan se les propone abjurar de tales mandatos, derribar los dioses falsos. ¿Falsos? Y se utiliza para ello un discurso deontológico; reconocemos en nuestro propio discurso una larga sucesión de “deber ser”. Otros. Pero que exigen nuevamente una aceptación. Y tal vez sea tan acrítica como las anteriores. En este sentido, resulta pertinente la reflexión que realiza Pennac en uno de los fragmentos de Como una novela:

Desde el comienzo él es el buen lector que seguirá siendo si los adultos que lo rodean nutren su entusiasmo en lugar de poner a prueba su propia idoneidad, si estimulan su deseo de

aprender antes de imponerle el deber de recitar, si lo acompañan en su esfuerzo sin contentarse con esperar el resultado, si consienten en perder veladas en lugar de tratar de ganar tiempo, si hacen vibrar el presente sin esgrimir la amenaza del porvenir, si se rehúsan a transformar en carga lo que era un placer, y sostienen ese placer hasta que se convierta en un deber, fundan ese deber sobre la gratuidad de todo aprendizaje cultural, y reencuentran ellos mismos el placer de esa gratuidad. (Pennac, 1992: 52)

Aparece entonces una situación paradojal cuya

obviedad la hace invisible: se parte de una actividad organizada por la institución que es el propio ámbito laboral. Desde esa perspectiva hay que reconocer el carácter de obligatoriedad que conlleva. Pero, además la posición que ocupan -no sólo en estos encuentros, también en la capacitación, postítulos etc.- es ambigua: son docentes en carácter de alumnos. Hay un cambio de roles que los coloca en el lugar de “evaluados” lo que en este sistema implica la necesidad de “mostrar” sus saberes.

Un recorrido por las distintas voces de los actores –recogidas en diseños curriculares, diarios del docente, (auto)registros, escenas de lectura, evaluaciones- da cuenta de prácticas arraigadas en el ámbito escolar que contradicen la propuesta que se pretende desde el Plan. El análisis de la situación torna imperativo el reconocimiento de estos elementos que están en juego para seleccionar las estrategias didácticas que garanticen –o al menos faciliten- el logro de los propósitos.

2. El miedo a la lectura: vencedores o vencidos.

Esto que rescaté del prólogo leído me hace estremecer, porque veo una realidad social ciega y muda a la lectura y yo parte de ella. Principalmente responsable por no saber pedir ayuda para vencer el miedo a la lectura.

C. R., asistente al curso “Leer literatura” En forma permanente la opinión pública predica que

se “debe leer”, que las lecturas “nos hacen cultos”, que los individuos se clasifican según ellas y, de este modo, algunos resultan incluidos y otros, excluidos. Los falsos dioses, los mandatos, las prescripciones sólo permanecen en la mera discursividad; la lectura se limita a establecer un status quo pero es despojada de todo tipo de vinculación sociohistórica entre los lectores y los textos. De ahí, el miedo y la no-lectura.

Cómo se relacionan los lectores con la práctica de la lectura probablemente pueda explicarse en qué entienden por ella. La significatividad, la ajenidad o las tensiones entre las diversas –incluso, excluyentes- nociones son las hendiduras que atraviesan la construcción de cada uno como sujeto lector. La valoración del entorno, las descalificaciones de los “otros” modos de leer26 (leer en voz alta / en silencio, solo /acompañado, por ejemplo), las imposiciones o las formas unívocas dan cuenta de las luchas de poder. En este sentido,

26 Cuando hablamos de modos de leer en este escrito hacemos alusión a las “diversas formas de estar en sociedad”, tal como lo diría Roger Chartier. Esto es, las diferentes maneras en que el lector se vincula con el texto, relaciones que incluyen la posición física y espacial frente a diversos soportes textuales como también el posicionamiento social, cultural e ideológico desde el que se lee. Así, Petrucci habla, por ejemplo, de ciertas liturgias y reglas que definen los modos de leer: “El orden tradicional de la lectura consistía (y consiste) […] en determinadas liturgias del comportamiento de los lectores y del uso de los libros […] el orden de la lectura imperante dictaba incluso a la civilización contemporánea algunas reglas sobre los modos en que debía realizarse la operación de la lectura y los comportamientos de los lectores, esas reglas descienden directamente de las prácticas didácticas de la pedagogía moderna”. (1998, 543) (El subrayado es nuestro.)

es pertinente la consideración que Rockwell realiza con respecto a los “conflictos culturales” cuando habla del “fracaso escolar”:

Los diferentes grupos sociales que interactúan en las escuelas se identifican y caracterizan en términos de su cultura aunque varíe la definición de ésta, según se identifiquen con pautas de socialización, valores, competencia cultural, reglas de interacción o simplemente con unidades de información. La cultura tiende a considerarse determinante del comportamiento de los sujetos involucrados, docentes y alumnos. El fracaso de los alumnos que provienen de grupos “minoritarios” o de “clase baja”se explica por el conflicto entre sus propias pautas culturales y las de la escuela, que coinciden con las de la “clase media” (Rockwell, 1994: 24)

En otras palabras, y en el caso particular de la práctica lectora, es el sujeto quien se configura a partir del conflicto generado por las representaciones27 que desde sus parámetros culturales tiene de la lectura y las que son legitimadas por algunas instituciones –entre ellas, la escuela por excelencia-. Así, las voces de varios actores -que pueden escucharse / leerse en evaluaciones, registros, historias de vida - manifiestan su exclusión como lectores porque justamente no responden a los parámetros predicados por las voces autorizadas.

Esas hendiduras o voces, invisibles para los estudiosos aferrados a las certezas y las generalidades, son recuperadas

27 Entendemos por representación “una versión del objeto, construida culturalmente y apropiada individual y colectivamente por los sujetos sociales” (Dallera, 1994: 42)

desde la etnografía28 que al focalizar la mirada en el detalle no busca las regularidades sino relevar los aspectos que permiten la comprensión del hecho.

3. Pido la palabra

…la presentación de las palabras de otros –el mítico dar la voz- es asumida como la expresión más directa de una realidad social que tiene existencia más allá de los sujetos que la “corporizan”

Leonor Arfuch

Elevar “el mundo cotidiano permite retener apenas la copa de un árbol y la visión dilatada de un paisaje” (Arfuch, 2002: 168) Esta imagen -que retiene el rasgo, el gesto, la particularidad por encima de la mirada totalizadora- tal vez permita comprender cómo las escenas de lectura recortan los elementos de una “vida” para conformar una composición y en esta última construir una identidad. Dice al respecto Arfuch:

Las lecturas definen el propio lugar, real o fantaseado, la trama genealógica donde el entrevistado se quiere ubicar, su valoración de la literatura, pero no en términos intrínsecos sino más bien como “redescripción” […]: cada uno delimitará, con su lista de nombres, una parcela peculiar del universo. (2002: 168)

La propuesta etnográfica y la nueva perspectiva científica que ella arroja convierten a las biografías, las historias de vida, las representaciones, el diario del docente, el

28 Para los aportes de la etnografía conviene revisar la presentación de la escritura de las prácticas con la que Patricia Bustamante inicia esta publicación.

registro y el autorregistro en preciados instrumentos de investigación. En este sentido, las escenas de lectura aguardan un análisis que recupere las nociones de un contexto cargado de significatividad. La revisión compartida de las biografías lectoras permite sentirnos parte de una comunidad de lectores.

Los parámetros con los que el sujeto erige su figura como lector –y, en consecuencia, la de los “otros”- son volátiles y mudables, pero también se hallan traspasados por imágenes comunes, estáticas, recurrentes. La lectura que sirve para “luchar contra mi pobre vocabulario y mi escasa expresión”, la de los “grandes autores” que “proporcionan información” y “enriquecen”, la preferencia por sobre “un solo canal de televisión y un solo televisor” son sólo algunos de los mandatos que discurren en los escritos, pero que no se detienen en las dificultades. De ello se desprende casi en forma “natural” la representación sobre sí mismo:

He tomado, conciencia, nuevamente [de] que he leído muy poco últimamente al notar cómo compañeras comparten apreciaciones sobre autores o textos, de los cuales no escuché nombrar. Me excuso en el hecho de no poder adquirirlos (por lo monetario) o porque la única biblioteca a la que tengo acceso, es a la de mi escuela (la cual está diezmada) o las personas conocidas no están interesadas en la lectura. (sic) (N.Z., Producción de asistente, Línea 1, 2005)

En la cita, la figura del lector se esboza a partir de la distinción con respecto de sus pares. Así, no sólo prevalece el carácter cuantitativo de la lectura sino también la de determinados textos que, en cierta forma, van constituyendo un canon que se desconoce. La carencia adquiere un tono de justificación de la no-lectura: en este escrito, las razones se

asientan en su no-acceso (lo monetario, la biblioteca “cerrada”). En otros casos, la falta de tiempo es preponderante (“Una de las causas de haber dejado el hábito de la lectura por placer es por la falta de tiempo”). Al cuánto y qué leo, se le añade el cada cuánto, es decir, la periodicidad o regularidad de la práctica: “(…) siento que no soy una buena lectora; no leo con frecuencia; me cuesta elegir un texto y leerlo hasta el final” (S.R.S., Producción de asistente, Línea 1, 2005). Otro rasgo del no lector se manifiesta en la forma en la que se lee, en el cómo se ingresa al texto, los propósitos de lectura, la postura, la interpretación única:

Mi trayectoria como lectora es muy pobre, porque siempre fue mi mayor frustración no saber leer por placer, ni leer al frente de un grupo de adultos, ni interpretar lo que leo. Quizás porque no me enseñaron a “leer por placer” o porque no tuve la suerte de haber tenido mediadores como unos padres […] También creo que esto se debe mucho a que en mi niñez me transmitieron “miedo” a leer porque se exigía mucho la entonación […] Hasta me llegaron a poner “insatisfactorio” en lengua. A pesar de eso seguí mis estudios y siempre leía por la nota y no lo hacía por placer, por eso cuando tenía que leer me ponía muy nerviosa, me quedaba sin voz o buscaba excusa para no hacerlo. (sic) (M.E.J., Producción asistente, Línea 1, 2005)

Puede leerse entre líneas en esta experiencia cómo la lectura se concibe a partir de la carencia: “no saber leer por placer”, “no leer frente a”, “no interpretar”, “no haber tenido padres mediadores”, por ejemplo. Del mismo modo, la imposibilidad de cumplir la norma o la forma legitimada de

lectura (“se exigía mucho la entonación”) se dibuja como el generador del miedo, el génesis de la frustración. La lectura no es concebida aquí como una práctica cultural29 en sí misma sino más bien como una mera actividad escolar atiborrada de obligatoriedad. Se asocia recurrentemente con la sanción de lo institucional (“insatisfactorio”) o con la posibilidad de continuar una carrera (“a pesar de eso seguía mis estudios”, “leía por la nota”). En contraposición, otros testimonios ponen en relieve algunos cambios o rupturas en el modo de leer dominante al abrir el abanico de posibilidades. Ello queda evidenciado en los fragmentos abajo transcriptos que pertenecen a una asistente de los cursos de línea 1. Caben, al respecto, dos aclaraciones: por un lado, el texto refiere a la propuesta del plan de lectura de leer en voz alta y en forma entrecortada, modo que recupera la lectura en comunidad30. Por otro lado, un dato no menor lo constituye que estas reflexiones acerca de la estrategia lectora expuesta han sido elaboradas en sucesivas instancias: mientras la primera cita corresponde al diario del docente que cada maestro producía sábado a sábado y que procuraba retomar alguna escena significativa de aprendizaje, la siguiente forma parte de la evaluación final del curso. Marcar este orden es importante puesto que deja entrever un proceso en el que los cambios o las rupturas se asumen en

29 Entendemos la lectura como práctica cultural en el sentido expuesto por Rockwell: “Chartier concibe la lectura como una práctica cultural realizada en un espacio intersubjetivo, conformado históricamente, en el cual los lectores comparten dispositivos, comportamientos, actitudes y significados culturales a la hora de leer” (2001: 14). Dicho de otro modo, la lectura es el encuentro entre los diversos modos de leer y las pautas y significados culturales que en torno de ellos se establecen. 30 Dice al respecto Patricia Bustamante: “[la lectura entrecortada] recupera la posibilidad de diálogo entre los lectores. No se trata de producir un interrogatorio sobre el texto sino de reconocer en él los momentos cruciales que pueden disparar la conversación, las asociaciones, el encuentro de los lectores.” (2005: 11)

forma paulatina, no sin antes “sentir” cierto rechazo por las innovaciones.

Cuando trabajó la técnica de lectura, me molestaban las interrupciones en un principio porque no me permitían seguir la historia, luego, un poco más acostumbrada, me di cuenta que estas intervenciones son las que yo realizo en mi mente mientras leo […] Siempre me consideré una lectora “solitaria” y ahora con gusto compruebo que el leer en grupo y en forma interrumpida es agradable. (N.Z., Producción de asistente, Línea 1, 2005) Al analizar la técnica de lectura interrumpida me sorprendí al descubrir que rica había sido la lectura en lo que cada uno (en lo posible) adoptaba un rol. Jamás se me hubiera ocurrido interrumpir una lectura o realizar conclusiones anticipadas en voz alta. Escuchar a mis compañeros realizar conclusiones diferentes a las mías o a veces coincidentes me permitió notar que cada lector realiza su propia lectura. (N.Z., Producción de asistente, Línea 1, 2005)

Resulta llamativo cómo varía el efecto que la lectura interrumpida y en voz alta provoca en esta misma lectora. Así, de la molestia se fluctúa al acostumbramiento y la aceptación de otra forma impensable de leer para el sujeto. La apreciación no sólo evidencia el cambio de los modos de acercamiento y apropiación del texto (lectura solitaria / lectura compartida, en silencio / en voz alta, de “corrido” / interrumpida, lectura unívoca / multiplicidad de lecturas) sino que da cuenta de toda una reflexión acerca el propio proceso lector (“estas intervenciones son las que yo realizo en mi mente mientras leo”).

Algo similar acontece con respecto no sólo a la lectura entrecortada –estrategia que no pasa desapercibida para los docentes- sino también en el formato del libro. En este caso, el plan de lectura acercó a los asistentes al curso la colección Libros ilustrados, que presenta textos “canonizados” (Dr. Jekyll and Mr. Hyde de Louis Stevenson, La metamorfosis de Franz Kafka, El escarabajo de oro de Edgar Allan Poe, entre otros)- en formato de revista:

[este taller] me llevó a romper de pronto con un paradigma de la lectura, de la escucha atenta sin ninguna interrupción, como si fuera falta de respeto interrumpir [...] leyendo yo rompí paradigma como el anterior y otro que recuerdo ahora, en este taller se presentaron textos con un nuevo formato, al principio no me gustó. Parecían más revistas de historietas que libros, están llenos de ilustraciones y a mí no me gustaban, me agradaban más los ‘libros-libros´. (M.E.G.M., Evaluación, Curso “Leer literatura”, 2005)

La clasificación entre buenos y malos lectores fundamentalmente emerge de los comentarios que relevan la carencia de ciertas variables de la práctica lectora (la cantidad, la frecuencia, el modo, la calidad), variables que delimitan lo que debe entenderse como lectura y, más aun, “buena lectura”. Ahora bien, si en el caso de N.Z. o M.E.G.M. la ruptura con las formas hegemónicas de concebir la lectura son objeto de reflexión y aceptación, en ninguno el proceso se manifiesta de modo armónico y resuelto. Al contrario, se lee en los escritos la tensión que se establece entre las concepciones diversas e, incluso, antagónicas en varias oportunidades. La

tensión, entonces, redefine o, al menos, cuestiona la oposición entre “bueno y malos lectores”:

Personalmente no sé si soy un buen lector, simplemente leo “lo que me gusta” […] a veces mi ansiedad por terminar de leer rápido puedo hacerlo inadecuadamente, de allí el planteamiento de mi duda. Lo que sí sé con certeza es que me entusiasma mucho “comprar libros o revistas” que me apasionan y leerlos de manera cómoda y en un tiempo adecuado. Me fascina leer lo que llama mi atención. En muchas ocasiones también lo hice para estar informada y que cuando alguien hable de ese tema pueda yo, realizar mis aportes y no parecer “ignorante”. (sic) (Evaluación de S. A., Orán, 1 de octubre.)

Aquí la tensión aparece en términos de las certezas e

incertidumbres que el sujeto posee a la hora de definirse como lector. Por un lado, deja en claro con qué propósitos puede leer (informarse, hacer aportes, no parecer ignorante). Por otro, da cuenta de los diversos modos de leer (leer rápido, de manera cómoda, en determinado tiempo); sin embargo, vacila en la legitimidad de estas formas diferentes de las que debieran corresponder al “buen lector”.

4. Entre el decir y el hacer. Otras voces, otras prácticas

En la polifonía de voces no puede estar ausente la

institucional. Particularmente interesa observar cuál es el posicionamiento subyacente con respecto a la lectura que puede observarse en el Diseño Curricular Jurisdiccional de Salta31 (1998). En su fundamentación, apartado que constituye

31 De ahora en adelante DCJ.

el marco teórico desde el que se abordará el estudio del área de lengua, puede advertirse el interés por la perspectiva semiótica cuando selecciona el epígrafe referido a la lectura:

Se lee una película, se lee una imagen, las letras son figuras que leemos, la pantalla de T.V. es una lectura. Volvemos a leer un párrafo porque sonó gratísimo al oído, porque nos causó una sensación agradable. Debemos plantear la lectura como un acto de placer y tendremos niños y jóvenes lectores. Gudiño Kieffer (La Nación, 22 / 08 / 86) (1998)

La cita manifiesta una concepción amplia acerca de qué es leer puesto que incluye diversas producciones culturales, entre las que se halla el texto lingüístico. El planteo “las letras son figuras que leemos”y su analogía con el texto fílmico, en cierta forma, dan cuenta de esta inclusión e -implícitamente- sugieren que el lector realiza similares operaciones cognitivas frente a un soporte u otro.

Sin embargo, en la exposición teórica la mirada se acota en un espacio particular, la lengua. Durante la época en la que se producen los DCJ adquiere relevancia el interés por los estudios lingüísticos y ello se evidencia en la fundamentación y en la secuencia de contenidos. Sin duda, el viraje hacia esta perspectiva implica una aproximación minuciosa desde la teoría, pero también el surgimiento de dudas, vacíos y otras tensiones que ingresan al juego en el ámbito escolar.

Así, la fundamentación de los DCJ asume el interés por la comprensión lectora desconociendo las complejidades que conlleva la enseñanza de la lectura y concluye prescriptivamente: “Propiciará todos los espacios posibles para la lectura y pondrá a los alumnos con la mayor

diversidad posible de textos”. Sería conveniente pensar las estrategias didácticas que acompañen el cambio conceptual enunciado en la misma fundamentación, ya que sintetiza con claridad –y siguiendo los presupuestos de Dubois (1991)- las transformaciones en la noción de lectura de los últimos tiempos32.

No obstante, la mera enunciación resulta insuficiente cuando las observaciones de clases, las entrevistas o las charlas con docentes dan cuenta de las confusiones existentes frente a los conceptos desgajados de sus orígenes y las propuestas de secuenciación que no responden a una postura teórica claramente delimitada. La ambigüedad terminológica, por ejemplo, puede resultar uno de los aspectos que contribuye a la incertidumbre. Así, la secuencia de contenidos incluye producciones textuales que corresponden a diferentes criterios o propuestas clasificatorias: “la noticia”, “el texto instructivo” y “la descripción”33.

Por otro lado, el cómo se enuncian los contenidos procedimentales en los DCJ no evidencian una jerarquía establecida desde la perspectiva teórica expuesta: “Para el proceso de lectura y comprensión de textos: Clasificación de materiales de lectura / Selección de fuentes de información / Planificación y gestión del proceso de lectura / Prelectura /

32 Dubois en El proceso de la lectura. De la teoría a la práctica (1991) plantea el traspaso de la concepción de la lectura como conjunto de habilidades a la propuesta del enfoque cognitivo que la entiende como un proceso interactivo entre lector y texto. Luego, expone cómo la propuesta transaccional añade a la ruptura que establece la perspectiva psicolingüística el elemento contextual. 33 Al respecto, Marina Cortés explica cómo las diversas maneras de clasificar los textos “han surgido dentro de los estudios lingüísticos como un intento por ordenar la variedad de los textos de acuerdo con ciertos criterios”. Y tales criterios varían, explica más adelante, según las diferentes concepciones que del texto se sustenten. Incluso, algunas de ellas pueden confrontarse. Por lo tanto, hablar de género, tipo o clase textual no significa emplear clasificaciones equivalentes, puesto que cada una responde a diferentes posicionamientos o enfoques. Cfr. Cortés en Alvarado, 2001: 112-144.

Lectura”. Puede vislumbrarse un tipo de lectura limitado a propósitos utilitarios. Lectura que descuida la diversidad de textos reclamada con antelación, tal el caso de los literarios. Además, el documento al esbozar los cambios en las concepciones de lectura la menciona como “una decodificación” (extracción del significado “letra a letra, palabra a palabra”) y luego habla de las “nuevas investigaciones” que la conciben como un “proceso destinado a construir el significado”. Sin embargo, no señala la serie de continuidades y rupturas que se establecen entre ambas instancias, omisión en el enunciado que puede conllevar equívocos o reducciones de la propuesta. Parece necesario entonces realizar algunas precisiones para evitar que se asuman posiciones dicotómicas, excluyentes o tajantes, puesto que la ambigüedad daría lugar a suponer que la decodificación no forma parte del proceso sino que se trata de una oposición irreductible. Asimismo, los DCJ al exponer los contenidos procedimentales, explican el proceso lector a partir de estrategias de “prelectura”, “lectura” y “verificación.” Por su parte, Teresa Colomer propone una división tripartita (formulación de hipótesis, su verificación e integración de la información)34, cuya finalidad –advierte- es descriptiva. Ello porque se concibe la lectura como un proceso que se realiza en forma simultánea y no en pasos o etapas sucesivas. Estas divisiones tanto en el documento de los DCJ como en innumerables libros de textos han sido objeto de ambigüedades e imprecisiones que descuidan sistemáticamente la simultaneidad del proceso lector. 5. Miradas integradoras: los tres aspectos de la lectura.

34 Cfr. 1996: 41 - 54

La presentación del proceso lector “distribuido“ en pre-lectura, lectura y post-lectura muestra la suerte que corren algunos intentos por simplificar “didácticamente” nociones muy complejas.

Años de tradición sosteniendo que la lectura es un “producto” dificultan la posibilidad de asumirla como proceso. En este esquema tal división encasilla de modo rígido, desdibuja, opaca, borra el movimiento espiralado que implica, por ejemplo, hipotetizar en cualquiera de las instancias. Considerar el planteo de hipótesis sólo dentro de la prelectura puede resultar si no prejuicioso, al menos inconveniente, en tanto el lector hipotetiza a lo largo del texto.

En realidad, tampoco se trata de condenar la distinción entre “pre” y “post” lecturas, mientras se entienda que se trata de una división didáctica, que no hay cortes abruptos entre una y otra instancia del proceso. Tal vez, un ejemplo clarifique la simultaneidad de las estrategias puestas en juego al leer: “Instrucciones para abrir el paquete de jabón Sunlight” de Alejandro Dolina (2005) ofrece una serie de variables interesantes de analizar.

El escrito presenta una transgresión a la clase textual porque, si bien el título anuncia un instructivo y luego ello pareciera confirmarse en la disposición del texto enumerado, a medida que avanza, el lector se encuentra con una producción que semánticamente no responde a las características previstas. Las instrucciones son una excusa de Manuel Mandeb, el narrador recurrente de los textos de Dolina, para reflexionar acerca de la vida y la muerte, problemas de índole más bien filosóficos.

El lector, así, anticipa desde lo paratextual, establece un propósito de lectura y activa sus estrategias para enfrentarse con instrucciones. Sin embargo, en el tercer párrafo el texto cambia de registro y el lector se desconcierta (“Disimule. Soy

un joven escritor (…) Usted finja que sigue abriendo este estúpido paquete y yo le diré algunas verdades”). Se ve obligado entonces a realizar ciertas modificaciones. Sus conocimientos previos, las expectativas de lectura, la complicidad requerida para reconstruir el texto develan que el proceso lector no se da en etapas sucesivas claramente definidas sino que las previsiones y verificaciones son simultáneas, continuas, encadenadas. Pueden así acontecer en cualquier instancia del proceso, que es recursivo y espiralado.

En definitiva, cuando el lector tiene en cuenta con qué finalidad lee, determina el tipo de lectura, las estrategias, los conocimientos de mundo y lingüísticos que va a activar, asimismo, la clase de texto también establece ciertas delimitaciones. La infinita posibilidad de combinación de estas variables no permite concebir el proceso lector como una serie de pasos a realizarse de manera lineal u obligatoriamente consecutiva.

Hasta aquí, se ha relevado el aspecto acerca de la lectura que, quizá, es el que más confusiones ha provocado en la tarea docente porque, sin dudas, es el legitimado por las instituciones como lo hemos observado en el apartado anterior. La mirada cognitiva, sin embargo, resulta por sí misma insuficiente para comprender qué sucede cuando leemos. Necesita complementarse con los aportes de la lingüística, la sociología y la epistemología.

Conviene revisar los aportes de cada disciplina para esbozar una propuesta integradora que de esa manera atienda a la lectura como un proceso complejo en el que se entrecruzan diversos aspectos. Así también, considere la irrupción de la figura del lector en el debate, los estudios y la enseñanza de la lectura.

En el ámbito epistemológico, la defensa de la objetividad como exigencia indispensable para la inclusión en

el campo científico cede terreno y aparece en escena el sujeto con status científico pleno. Se permite la duda acerca de límites nítidamente trazados: se reconoce la incidencia de las ideas, los conceptos, las creencias en la elaboración de los estudios. Paralelamente, cobra importancia el papel de los actores en la de la conformación de las disciplinas. En la lectura tal importancia la adquiere el lector relegando la problemática del autor o del texto.

La configuración de ese modo de ser lector se constituye, entonces, en el primer tema para trabajar con los docentes buscando recuperar sus propias experiencias lectoras, buceando en las situaciones que proporcionaron placer, que facilitaron la lectura. Y al mismo tiempo contrastarlas con aquellas que provocaron la exclusión. Este primer paso da pie a la elaboración del concepto. El lector se considera una pieza del engranaje social, lo cual facilita la toma de posición en las redes de poder que establecen la condición de marginalidad o no frente a la lectura.

Por su parte, en el ámbito lingüístico adquiere relevancia el desplazamiento del interés hacia el texto, junto a la preocupación por los usos de la lengua. Así, se conforma un mapa diferente en su enseñanza que abandona la convicción de que el conocimiento formal, lo nocional proporcionarían las herramientas indispensables para leer o escribir “correctamente”. Este viraje recepta los aportes y las influencias de las investigaciones provenientes de los campos de la sociolingüística, la pragmática, la proxémica, entre otros. La novedad del enfoque consiste en realizar el pasaje de la oración al texto, entendiendo por este último con Bernárdez:

…la unidad lingüística comunicativa fundamental, producto de la actividad verbal humana, que posee siempre carácter social; está caracterizado por su cierre semántico y comunicativo, así como por su

coherencia profunda y superficial, debida a la intención (comunicativa) del hablante de crear un texto íntegro, y a su estructuración mediante dos conjuntos de reglas: las propias del nivel textual y las del sistema de la lengua (1982: 85)

El conocimiento de los elementos discursivos resulta de importancia cuando se trata de prácticas lectoras. Asimismo, éstas son consensuadas, valoradas o descalificadas en una comunidad, en un momento histórico y tales valoraciones constituyen modos de leer que se adecuan a las variaciones tecnológicas (papiro, códice, pantalla de PC), las costumbres (lectura en voz alta para trabajadores manuales, para feligreses, para alumnos); lectura silenciosa (por ejemplo, el recuerdo de San Agustín observando la lectura silenciosa de Ambrosio); los lugares (bibliotecas silenciosas, en el transporte público, en la cama); la adopción de diferentes posturas (sentados, acostados, parados).

Entonces, la propuesta abre nuevas perspectivas en lo referido a la lectura entendida como construcción de significados que demanda la presencia de los actores de la práctica. Si hasta este momento se había concedido esencial importancia al libro, al autor, en este momento cobra importancia el lector, los procesos que lleva a cabo, el medio en el que se desenvuelve, la relación que establece con el texto.

En definitiva, entendiendo la práctica lectora incluso desde su sentido más antropológico, es imposible perder de vista la diversidad de los aspectos (cognitivos, lingüísticos y sociales) que intervienen en la construcción de los significados. Los diferentes modos de leer provienen de la heterogeneidad cultural, aún cuando una sociedad se presente como aparentemente homogénea. La lectura, entendida como una práctica cultural, adquiere múltiples formas que comprenden

tanto la comunidad lingüística como los aspectos cognitivos del sujeto35. BIBLIOGRAFÍA � ARFUCH, Leonor (2002), El espacio biográfico. Dilemas de la

subjetividad contemporánea. Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica.

� BERNÁRDEZ, Enrique (1982), Introducción a la lingüística del texto. Madrid, Espasa.

� BUSTAMANTE, Patricia (2005) “Búsquedas, incertidumbres y certezas” en Puentes… entre lectores y lecturas. Plan Provincial de Lectura “Abriendo mundos… Salta lee y escribe”, Red Federal de Formación Docente Continua, Ministerio de Educación de la Provincia de Salta.

� CORTÉS, Marina “Los textos. Marcos teóricos y prácticas de enseñanza” en Maite ALVARADO (2001), Entre líneas. Teoría y enfoques en la enseñanza de la escritura, la gramática y la literatura. Buenos Aires, Ediciones Manantial.

� DALLERA, Osvaldo (1994) Quién es la gente. Sujeto y objeto del saber cotidiano. Buenos Aires, C.E.A.L.

� DOLINA, Alejandro (2005) El libro del fantasma. Buenos Aires, Booket.

� GEERTZ, Clifford (2000) La interpretación de las culturas. Barcelona, Gedisa.

� PENNAC, Daniel (1992) Como una novela. Buenos Aires, Editorial Norma.

� PETRUCCI, Armando “Leer por leer: un porvenir para la lectura” en Guglielmo CAVALLO y Roger CHARTIER

35 Cfr. Fajre (Coord.) Itinerarios Lectores. Animate a leer. Secretaría de Extensión, Universidad Nacional de Salta. En prensa.

(1998) Historia de la lectura en el mundo occidental. Madrid, Taurus Pensamiento.

� ROCKWELL, Elsie (1994) “Etnografía y teoría de la investigación educativa” en Aportes. La investigación etnográfica aplicada a la educación. Santafé de Bogotá, Dimensión Educativa.

� ------------------------- (2001) “La lectura como práctica cultural: conceptos para el estudio de los libros escolares” en Educacäo e Pesquisa, Sao Paulo

RESCATANDO VÍNCULOS CON LA LECTURA: ESCENAS DE LECTURA

VIVIDAS POR DOCENTES Patricia Bustamante y María Isabel Latronche36

... A través de las historias tratamos, en algún lugar del corazón, de domesticar el sufrimiento. Un relato es siempre el relato de una búsqueda(...) la narración comporta a su vez una fuerza de responsabilidad al mismo tiempo que de emancipación. A veces, hasta de esperanza... si puedo contarme lo que he perdido, quiere decir que he encontrado una forma distinta de poseerlo para siempre....

Ivan Almeida

n nuestra experiencia en diferentes instancias de formación docente visualizamos los múltiples obstáculos que tienen profesores y maestros

frente al mandato social de “formar lectores”. Creímos que un camino para encarar con los docentes una reflexión acerca del lugar de la literatura en la escuela podría pensarse desde la recuperación de la experiencia personal que cada uno recordara como significativa de la lectura de literatura. Estamos persuadidas de que desde ella cabría proponer una mirada sobre la configuración del rol docente como mediador

36 Este trabajo constituye parte de la investigación del proyecto N° 1297 de CIUNSa (Consejo de Investigación de la Universidad Nacional de Salta) del que forma parte la Prof. Latronche. En tanto dialoga con las apreciaciones de Fajre y Campuzano y recoge las escenas de lectura de docentes, se consideró pertinente su inclusión en este primer apartado de la publicación.

E

de lectura y repensar su incidencia en la formación de lectores.

Como base de análisis recopilamos “escenas de lectura” en distintas acciones de formación y capacitación docente. El corpus está formado por escritos de estudiantes universitarios del profesorado en letras y de docentes titulados, egresados de distintas universidades y de institutos de formación docente, tanto de los profesorados en letras como los de educación general básica.

Creemos que, por un lado, la estrategia de solicitar la recuperación autobiográfica de un encuentro significativo con la literatura puede permitirnos reflexionar acerca de algunas de las representaciones37 que los docentes y estudiantes tienen sobre la lectura de la literatura. Por el otro, consideramos que dichas representaciones podrían recuperarse en el momento de las decisiones docentes. En esta instancia del trabajo, damos cuenta del análisis de los primeros escritos, en los que los docentes narran un momento que recuerdan como crucial de su encuentro con la lectura. Los textos de “escenas” se obtienen a través de talleres de trabajo en los que se realiza una técnica de introspección dirigida y posterior escritura individual de un texto narrativo. En encuentros posteriores, se analiza junto a los docentes las escenas individuales y se reconocen recorridos lectores particulares y comunitarios. Silvia Molloy (1996) afirma que el encuentro del yo con el libro es crucial ya que a menudo se evoca la lectura en cierta escena de infancia que de pronto da significado a la vida entera. En este sentido, las escenas de lectura recopiladas

37 Tomamos la definición de Raiter “...imagen que tiene un individuo cualquiera acerca de alguna cosa, evento, acción, proceso que percibe de alguna manera. Esta representación –en la medida en que es conservada y no reemplazada por otra- constituye una creencia (o es elemento de una creencia) y es la base del significado que adquiere cada nuevo estímulo relacionado con esa cosa, evento, acción o proceso..” Raiter, A. (2002: 11)

no corresponden necesariamente al primer libro que se lee de niño sino, sobre todo, al “...reconocimiento de una lectura cualitativamente diferente de la practicada hasta ese entonces: de pronto se reconoce un libro de entre muchos otros, el Libro de los Comienzos..” (1996: 28)

Del análisis de las “escenas de lectura” se desprende la notable incidencia de la ficción y de la construcción de un mundo virtual38 en el que se produce una especie de extrañamiento (o distanciamiento) porque quien escribe toma distancia para contar, a pesar de que lo haga en primera persona. Esta distancia la establece el tiempo de la enunciación, porque todos narran sus experiencias desde la infancia o adolescencia. ¿Qué es lo que se trae a la memoria cuando se escribe la memoria? ¿La “presencia de una ausencia”? La memoria nos devuelve la imagen del pasado, de ese lugar donde se produce un juego dialéctico de presencias y ausencias. Allí podemos reconocer la impronta que dejaron las huellas de un incumplimiento, de situaciones reprimidas o la idea de pérdida de un tiempo mejor (Ricoeur, 1999)

Un primer análisis del material que conforma el corpus de este trabajo nos muestra cómo la lectura de literatura produce en el lector efectos particulares entre los que se

38 De Iser, W. “El proceso de lectura: enfoque fenomenológico”, tomamos el siguiente concepto: “...Todo lo que leemos se sumerge en nuestra memoria y adquiere perspectiva. Luego puede evocarse de nuevo y situarse frente a un trasfondo distinto con el resultado que el lector se encuentra capacitado para establecer conexiones imprevisibles hasta entonces. La memoria evocada nunca puede recuperar su forma original, puesto equivaldría a decir que memoria y percepción son idénticas, lo cual es inexacto. El nuevo trasfondo saca a luz nuevos aspectos de los que habíamos confiado a la memoria; a la inversa, éstos proyectan su luz sobre el nuevo trasfondo suscitando así anticipaciones más complejas. De este modo, el lector, al establecer estas interrelaciones entre pasado, presente y futuro, en realidad hace que el texto revele su multiplicidad de conexiones. Estas conexiones son el producto de la mente del lector que trabaja sobre la materia prima del texto..” (1987)

cuentan una importante contribución en la elaboración de la subjetividad (2001)39:

A la distancia pienso que la lectura forma parte de mi corporeidad. Más allá de cualquier experiencia particular, la lectura, sobre todo de literatura, ha marcado todo un destino: empecé a leer porque me gustaba, luego se desgajó la escritura que posibilitó el encuentro con esos mundos irreales y solitarios que hilvanan la existencia. La elección de la profesión fue consecuencia de esos placeres, hedonismo puro (L.C., docente de veinticinco años, recopilación del proyecto 1297 de C.I.U.N.Sa.)

La idea de la lectura como constitutiva de la propia “corporeidad” nos pone frente al trabajo del lector, en tanto incorpora y reescribe lo leído, lo hace propio. Afirma Petit:

...de manera más amplia, aun cuando no lo lleve a uno a convertirse en escritor, la lectura puede, mediante un mecanismo parecido, hacernos un poco más aptos para enunciar nuestras propias palabras, nuestro propio texto, volvernos más los autores de nuestra propia vida. (Petit, 1999:35)

Además, en el caso particular del profesor en letras, esta escena inaugural parece haber tenido una importante incidencia en la elección profesional, aunque después no siempre se recupera en la configuración del rol docente y de las decisiones didácticas.

Aparecen otros supuestos que pretendemos debatir, como la ausencia casi total o una presencia sesgada del rol

39 Cfr. Petit, 1999 y 2001, citados en bibliografia.

docente como mediador en instancias de lecturas cualitativamente significativas.

No me puedo olvidar aún las clases de lectura que tenía en la escuela, todos los viernes de cada semana la maestra tomaba su cuaderno de calificaciones, hoja por hoja buscaba la planilla y una vez que aparecía quedaba al costado del escritorio; luego decía: “así se debe leer”, tomaba el libro de lectura, seleccionaba la lectura, arreglaba sus anteojos para que quedaran un poco inclinados hacia adelante y comenzaba a leer con una perfección absolutamente envidiable. Me fascinaba mirarla y escucharla tenía una voz tan fuerte y clara que rompía el silencio reinante en la escuela, no cometía errores como yo, nunca se le trababa la lengua, menos aún tartamudeaba, su espalda siempre estaba erguida, las piernas cruzadas, no se reía a decir verdad su rostro no expresaba nada pero... ¡leía tan lindo...! Lo malo comenzaba cuando se detenía y levantaba la vista, en ese instante me desesperaba porque justo me pillaba mirándola o mirando la ventana que daba al jardín externo de la escuela, en ese momento todo se esfumaba tenía que continuar la lectura, me perdía en ese mar de letras, me ponía nerviosa y comenzaba a leer desde el primer punto que encontraba y ... bueno la mala nota llegaba a casa y el infaltable cartelito “su hija no presta atención en la clase de lectura, es como si estuviera en otro lado...” y lo estaba, lamentablemente, nunca me permitió explicarle que sí prestaba atención; en últimas, terminé el año con buenas calificaciones porque había aprendido a leer como ella, continuaba la lectura letra por letras, ya no me perdía ni me

distraía simplemente me aburría... (G.D, docente de cuarenta y cinco años, recopilación del proyecto 1297 de C.I.U.N.Sa.)

Caben algunas reflexiones acerca de las prácticas

escolares en torno de la lectura. Resulta evidente la impronta de una concepción de lectura relacionada con el “deber ser”, un modelo hasta cierto punto “tradicional”, centrado en la trasferencia de la información y en una serie de ritos formales que iban desde la oralización hasta el comentario reproductor (Carney, 1992)40. Esta “escena” debe leerse entrecruzada con los datos relacionados con la edad de quien la produce, una docente de cuarenta y cinco años, que recuerda un momento de treinta y cinco años atrás, un momento de la escolaridad argentina signado por un modelo de escuela determinado.

En contraposición con esta escena, donde la oralidad tiene una importante connotación como modelo formal a imitar, en la mayoría de las escenas recogidas se recuerda la fuerte marca que produjo la entrada oral al texto literario a través de la presencia de un mediador (padres, abuelos, o mayores cercanos), que no se recobra en la escuela. Veamos por ejemplo algunos testimonios:

1.- el silencio nocturno de una casa de campo, la penumbra, los instantes preliminares al sueño y la imagen de mi padre contándome relatos folclóricos donde: tigres, leñadores, zorros y ratoncitos hacían alarde de una sana e inocente picardía. La intención ejemplificadora no era el

40 Carney señala la existencia de estos enfoques que denomina “tradicionales” y a los que caracteriza por su consideración de los lectores como consumidores pasivos. El papel del docente en estos casos consiste en enseñar “técnicas” de aplicación universal. En el fragmento de la escena citada, resultan evidentes los mecanismos de disciplinamiento y control a los que la escuela ha sometido a la lectura. (1992)

común denominador de aquellos relatos. Pues había en ellos una cierta gracia, una cierta alegría y una satisfacción interior. Oírlos me reconfortaban porque me unían a mi padre, porque traducían respeto, cariño y admiración. Y porque por sobre todas las cosas, me obligaban a callar los íntimos impulsos de la infancia, ligados a los requerimientos del amor, del afecto o de la ternura.(G.O., docente de treinta y un años, proveniente de una zona rural de Salta. ) 2.- ¡Basta! ¡A dormir! ¡Noooo...! ¡Unito más...! Siempre es lo mismo, al final mi abuela termina cediendo, cariñosamente vuelve a sentarse frente a nosotros, mientras los cuatro nos acomodamos en su cama apoyados en la pared. Ella con voz tranquila y cálida dice... “Dice que una vez...” Afuera, el canto de un grillo entre las ramas de un sisico, o tal vez del viejo molle acompaña la oscuridad del patio de tierra... Y dice que el “Apasca”* ronda las orillas del río... Y sus silbidos son largos, muy finos y largos... Nos miramos. Seguramente a estas horas estará rondando. El río está furioso y el olor a tierra mojada nos envuelve de a ratos. Ella no sabe que este miedo de niños nos une, nos hace más hermanos. La curiosidad interrumpe su relato, queremos salir al patio, con cualquier pretexto... Tal vez escuchemos al “Apasca” (J.T., docente de cincuenta y tres años, proveniente de Bolivia y radicada en Salta desde los veinticinco años)

En estos casos, la presencia del vínculo afectivo con el

mediador, quien no sólo recupera la tradición oral de su zona, sino que “regala” a sus escuchas un tiempo y un momento

compartidos, una intimidad incomparable, señala Pennac (1993), en la que el mediador se convierte por una suerte de mágica alquimia, en el libro.

La ruptura del vínculo iniciático del lector con la lectura se produce en la experiencia escolar, ya que a nivel discursivo se muestran las “obligaciones profesionales” o los mecanismos de análisis como obstructores de esta lectura cualitativamente diferente. No pocas veces la escuela abrió una grieta entre nuestra vida y el mundo de ficción creado por el vínculo que se estableció en el encuentro inaugural. En las escenas de lectura el contacto con el libro parte del placer: por escuchar la voz que los cuenta, por transgredir la norma establecida, por jugar con las palabras, por imaginar mundos posibles, por proyectarse en los personajes... Placer que se evoca y que como el hilo del barrilete, llama al recuerdo para plasmarlo en la escritura. ¿Es posible reproducir este placer en las clases de literatura?, ¿con qué tiene que ver? ¿con los textos elegidos?, ¿con el rol no impuesto sino elegido por el lector?, ¿con lo que se hace después con el texto leído o con lo que no se hace?, ¿con la apropiación de una práctica cultural?

Además, la academia y el canon escolar han instalado una idea de lo que es ser “buen lector” y , desde allí, se produce una desvalorización de la propia imagen:

No recuerdo que antes de aprender a leer, alguien nos leyera historias o cuentos. Sí recuerdo que a los 9 años, ya en 4ª grado, comencé a leer para mí y para mis hermanos. En realidad, me era muy fácil relatarles historias de terror en noches de lluvias o tormentas, nada más para asustarlos o enfadarlos. Nunca fue mi fuerte la lectura. Tenía una imaginación muy fuerte y solía imaginar cosas o historias que muchas veces Se desprendían de imágenes robadas en la calle, en

el colegio, o tal vez en algún libro. Siempre dijeron que tenía la crear historias, especialmente cuando tenía que hacer dormir a mis hermanos. Una tarde cualquiera, llegó a casa una colección de “Lo sé todo”. Tomaba aquello textos y los leía una y otra vez. Especialmente los mitos o lo relacionado con animales. De hecho, pasaba tardes enteras leyendo para los chicos... e inventando otros finales. (M.B. docente de cuarenta y seis años, de Salta, Capital. Recopilación proyecto 1297)

Podemos observar cómo, a pesar del segundo párrafo

del fragmento, donde la lectora se define desde la autodescalificación, el propio relato da cuenta de una práctica lectora significativa, en tanto se recupera un fuerte vínculo con la imaginación y con la actividad “reescritural” del lector. Iser habla de que el texto activa nuestras propias facultades permitiéndonos recrear.

Cabe preguntarse acerca de si es posible predicar unos universales sobre la lectura o, si por el contrario, debemos pensar en los caminos por los que los lectores concretos arman sus propios recorridos. Ésta sería una veta de trabajo para la formación de lectores: recuperar los textos internos, para desde allí llevar a otros textos. Así, al tiempo que se recuperan estos textos internos, se revaloriza la propia imagen como lector, que, aunque no responda al deber ser instalado, da cuenta de un modo de apropiarse de una práctica cultural.

Enfrentar las prácticas de lectura y escritura como prácticas sociales implica un esfuerzo de descentramiento de la mirada, que –dejando de lado el etnocentrismo- busque comprender la diversidad cultural que las enmarca. En este sentido, es importante recuperar el concepto de “apropiación” que Rockwell toma y resignifica de Chartier.

Ya que mencionamos los textos internos...¿cuáles son los textos que se nombran con más asiduidad en las escenas de lectura? Obviamente, una larga lista de clásicos consagrados por la Academia, presentados a nivel discusivo, muchas veces como “ineludibles deberes”, pero –en un interesante intersticio- aparecen también otros textos que construyeron un significativo itinerario41 personal: fotonovelas, revistas, las colecciones de Corín Tellado, revistas de historietas como “El Tony”, “Intervalo”, colecciones de literatura infantil como Billiken y Robin Hood. Sin pretender entrar en la discusión acerca de qué es literatura, resulta evidente que al pensar en la formación de lectores, estas elecciones que se mencionan en las “escenas de lectura” deberían por lo menos problematizar ciertas posturas dogmáticas en la selección de textos que habitualmente se realiza en la asignatura “Lengua” y “Lengua y Literatura”. Sobre todo, si pensamos que un texto lleva a otro texto:

Seis años, el dormitorio de soltera de mi tía, muchos cosméticos que ensayo en mi cara hasta hartarme, camisones de seda y raso y en un rincón la biblioteca prohibida durante tanto tiempo. Las historias de amor que se pueden deducir de las tapas de los libros, no son lecturas

41 Las ideas de “recorridos lectores” (Salvi, 2003), “itinerarios lectores” (Boland citada por Fajre, 2001), “textoteca” (Devetach, 2003) e incluso “biblioteca personal” (Borges) estarían remitiendo, a nuestro juicio, a una red de sentidos y textos que cada lector va formándose a medida que avanza en sus lectoras. Recurrimos nuevamente a Bruner y a una de sus más hermosas metáforas, a nuestro juicio “...A medida que nuestros lectores leen, a medida que empiezan a construir un texto virtual propio, es como si emprendiesen un viaje sin llevar mapas y, no obstante, poseen una cantidad de mapas que podrían dar indicios y, además, saben mucho sobre viajes y sobre confección de mapas. Las primeras impresiones del terreno nuevo se basan, desde luego en viajes anteriores. Con el tiempo, el nuevo viaje adquiere un perfil propio, aunque su forma inicial fuese un préstamo del pasado. El texto virtual llega a ser un relato por mérito propio...”(1999: 47)

para niñas, ni siquiera su tapas que ostentan mujeres bellísimas y héroes increíbles. Tendrán que pasar tres años más, parta que mi tía alivie mi fiebre de rubeola y lectura con tres ejemplares de Corín Tellado. Las hojas llenas de letras no me producen el mismo cansancio que los libros de lecturas escolares, en cambio siento que estoy entrando en un mundo nuevo pero ya sospechado. Las pasiones se suceden unas tras de otras, los besos, las caricias, las lágrimas y yo soy otra, soy esa mujer que aparece ahí, soy la heroína, la más amada, la mujer hermosa, la mujer… El cuarto de mi tía ya no es el mismo, ahora es el refugio de lectura y de mi transformación en distintos personajes. Unos años más tarde vendrán Boquitas Pintadas y Madame Bovary. Historias de mujeres signadas por una sociedad que no las contiene me abren el apetito a nuevas lecturas. (S. H., docente de treinta y nueve años, de Salta, Capital. Recopilación proyecto 1297)

Vuelve a aparecer la fuerte impronta que permite relacionar la lectura de literatura con la construcción de imaginarios sociales y con el conocimiento de otros mundos de los que hablan Petit y Montes42, es decir, con los procesos de circulación, adquisición y consolidación del capital cultural. Junto a ella, la clandestinidad de ciertas lecturas y de ciertos textos que forman a los lectores y les permiten entrar en dimensiones que van más allá de su realidad inmediata y cotidiana nos pone frente a la concepción de la lectura como un acto de resistencia:

42 Dice Montes al respecto “...Me permito definir ‘lectura’ como la conducta social por la cual las personas nos apropiamos de algunos discursos significantes (o sea, de parte de la cultura) de la sociedad en que vivimos...” (1999: 109)

-“Dos de Isidoro, una Nipur y una de Hijitus por el libro gris de Morris West” - “Pero hasta el viernes noma’, si mi vieja lo busca el sábado...” Si a los siete años era una tortura leer y levantar la vista calibradamente cada vez que “chocaba con un punto”, a los nueve ya había tejido una red secreta solidaria con mis dos hermanos menores que se encargaban de conseguirme el material de lectura que en mi casa estaba prohibido. No sé por qué siempre trataba de conseguir aquello “que era la voz del demonio” y en cambio no me atraían tanto el Catecismo, La Biblia y los libros de lectura de cuarto grado. Mi padre, un empedernido cuenta cuentos, se reunía después del “fierro” a narrarle historias a los peones; pero no permitía que “los chicos escuchen”, así fue que picada de curiosidad empecé a explorar el mundo de las revistas, estas me pusieron en contacto con todas las lejanías del mundo que parecían tan distante de aquel pueblito rural de mi infancia: conocí Buenos Aires, El casino de Las Vegas, sin entender lo era un magnate ya sabía de Onassis, tenía una clasificación de nombres en relación a profesiones y a comportamientos o tipos humanos (el ladrón, el estafador, el pícaro, el bueno, el disciplinado y sincero, etc). (M.A., docente de cuarenta y tres años, proveniente de una zona rural de la provincia de Salta.)

Para concluir, una serie de interrogantes: ¿el encuentro del lector con el texto puede estar “predeterminado”? ¿ o es una elección voluntaria en la que sólo podemos como docentes ofrecer el más amplio abanico de posibilidades (Graciela Montes habla de la gran ocasión) aún cuando no sean los textos prescriptos por la currícula oficial?. Por otra parte, ¿no será un camino posible leer con los jóvenes estudiantes estos textos “marginales” para llegar desde ellos a otros?

Paradójicamente, frente a la consigna de reconstruir un recuerdo “cualitativamente diferente” con la lectura de literatura, los docentes y futuros docentes no recuperan, en general, ninguna de sus experiencias escolares o académicas sino las extraescolares y de la vida cotidiana.

La educación literaria sigue planteando una problemática no resuelta. Es necesario repensarla y trabajar en la construcción de estrategias que resulten eficaces: elegir en libertad lo que se quiere leer, aunque no sea lo consagrado por la Academia, escuchar la voz que conjura palabras y moviliza todas las imágenes y las emociones, tratar de reproducir diversas vivencias de encuentro, repensar los modos de circulación de las prácticas culturales, generar espacios en los que los adultos tiendan puentes, sean mediadores, acompañen a los lectores...¿son caminos alternativos para descubrir la literatura? ¿será válido reproducir aquello que resulta tan valioso en las escenas de lectura en las prácticas docentes? Tal vez, deberíamos preguntarnos ¿cómo circula la literatura y la lectura más allá de los claustros?... Y para ahondar aún más: ¿qué escena de lectura escribirán nuestros hoy adolescentes cuando sean adultos? ¿tendrán ellos la oportunidad que tuvo nuestra generación de entrar en la literatura de la mano de una madre, del abuelo, de una tía entrañable? ¿existirá en esa evocación la figura de un docente?...

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memoria y olvido; Madrid: Arrecife � SALVI, (2003), Primer seminario Nacional de Mediadores

de lectura

2-COMUNICANDO LAS PRÁCTICAS

¿LEER LA ARGENTINA EN CLAVE DE

REGIÓN? ALGUNAS PROBLEMÁTICAS43 Betina Campuzano- Roxana Juárez

Nada pregunta quien supone constituida la respuesta que él busca. [...] Las auténticas preguntas [...] son aquellas [...] que se inquietan por constituir el conocimiento en lugar de adquirir lo hecho. [...] Preguntar es animarse a cargar con la soledad creadora de aquel viajero que inmortalizó Machado: “Caminante no hay camino, se hace camino al andar”. [...] En el auténtico preguntar zozobra la certeza, el mundo pierde pie. Su orden se tambalea y la intensidad de lo polémico y conflictivo vuelve a cobrar preponderancia sobre la armonía de toda síntesis alcanzada y el manso equilibrio de lo ya configurado.

Santiago Kovadloff

esde lo que plantean las palabras de este filósofo, ensayista y poeta argentino, queremos proponer en esta oportunidad un recorrido, un

camino a transitar sobre lo que significa volver la mirada, pero con ojos indagadores, acerca de las ideas de región, literatura y literatura regional a propósito de la entrega de la Colección Leer la Argentina44. Sin embargo, el camino ya ha

43 Una primera versión de este escrito se realizó en Salta, las “Sextas Jornadas Regionales de Promoción de la lectura” el 2 de mayo de 2006, en el marco de las acciones del Plan Provincial de Lectura “Abriendo mundos...”. 44 Tal entrega se realizó desde el Plan Nacional de Lectura. La colección consta de siete tomos agrupados de la siguiente manera: Tomo 1, La Pampa y provincia de

D

sido iniciado por pensadores latinoamericanos que han vislumbrado en estas cuestiones ciertos resquicios desde donde abrir productivos interrogantes: Antonio Cornejo Polar, Ana Pizarro, Ángel Rama y los más cercanos, Zulma Palermo, Amelia Royo, Elena Altuna, Ricardo Kaliman, entre otros. De ellos nos reconocemos deudoras en estas formulaciones.

Se trata entonces de instaurar la duda, preguntar sobre temas que se pretenden clausurados sin esperar respuestas definitorias. Por el contrario, aspiramos a desestabilizar nuestras cómodas, quietas y hasta paralizantes seguridades para lanzarnos al vértigo de la incertidumbre, principio de todo conocimiento.

¿Qué entendemos por literatura regional? ¿La que se escribe en una región? ¿La que habla sobre ella? ¿La escrita por un autor nacido en la zona o por uno que allí “vive”? ¿La que se escribe para lectores de una determinada región? Antes de esbozar respuestas, nos sorprenden otras nuevas preguntas: ¿cómo considerar la situación de los escritores exiliados y los migrantes?, ¿cómo “encasillar” las escrituras literarias que no optan por dar cuenta explícitamente de rasgos propios de la región como el paisaje, la lengua, las costumbres?

Entender de una u otra manera la idea de literatura regional tiene sus consecuencias. Por un lado, puede llevarnos a levantar trincheras defensivas que aboguen por un localismo extremo; situación que se multiplica en las aulas cuando sólo se seleccionan leyendas de la zona o textos que muestran el color local como un modo de enarbolar las banderas de lo

Buenos Aires. Tomo 2, Jujuy, Salta, Tucumán, Santiago del Estero, La Rioja y Catamarca. Tomo 3: Chaco, Corrientes, Formosa y Misiones. Tomo 4: Río Negro, Chubut, Neuquén, Santa Cruz y Tierra del Fuego. Tomo 5, San Juan, Mendoza, San Luis y Córdoba. Tomo 6, Santa Fe, Entre Ríos y Tomo 7, Ciudad Autónoma de Buenos Aires y conurbano bonaerense.

“propio” frente a lo que se entiende como peligrosamente “ajeno”. Así, puede observarse en el siguiente episodio que aconteció durante uno de los talleres de lectura para niños en el marco de las acciones del Plan de Lectura en una escuela de nuestra provincia:

En uno de los talleres [...] la mediadora que ingresó a un 4º año lee en voz alta y en forma entrecortada “Piojo chamamecero” de Gustavo Roldán. En cierto momento, interrumpe la lectura para preguntar “¿Qué era el alpiste?”; interrogante que no recibe más respuesta que un silencio infranqueable, silencio que ya había prevalecido en varias ocasiones del encuentro [...] la docente del curso [comentó luego a la mediadora] “¿Sabés por qué los chicos no te contestaron qué era el alpiste? Porque no conocen los canarios. En su contexto no hay canarios”. En ese sentido, como en la región no hay canarios [se] descarta el potencial de la lectura que “abre mundos” y, de esta forma, más bien los clausura. Más tarde, la mediadora conversa con Adán, uno de los niños del curso, acerca de si conocía o no los canarios. Él respondió que sí, que eran esos pajaritos pequeños, amarillos. (Fajre y Campuzano, 2006)45

El ejemplo que acabamos de compartir, aunque está

restringido a una situación de aula, es cotidiano también en otros espacios, justamente porque las ideas que sostenemos

45 Una primera versión de este escrito se presentó en 32.ª Feria Internacional del Libro de Buenos Aires, “El libro del autor al lector” - 9º Congreso Internacional de Promoción de la Lectura y el Libro. Buenos Aires, 21, 22 y 23 de abril de 2006. La reescritura está presente en esta publicación bajo el título “Ni buenos ni malos, sólo lectores”.

tienen incidencia directa en las prácticas sociales que desarrollamos. Entendemos por práctica social todo aquello que, si bien corresponde a un imaginario y un quehacer compartidos en una comunidad, también se cruza con las opciones individuales de los sujetos. Por lo tanto, cabe pensar como sujetos pertenecientes a una cultura qué derivaciones acontecen en nuestra labor dentro y fuera del espacio escolar cuando optamos conscientemente por una u otra idea.

Si por el contrario adoptamos la posición de que, como diría José Luis Vittori, “La región no aísla, sino que vincula” (1986), se da la posibilidad de abrir espacios fronterizos que, en vez de coartar horizontes, los entrame. El desafío es pensar la región no como lugar estanco, sin movilidad ni dinámica, sostenido por una idea acerca de una identidad inmutable, que ya está dada y que permanecerá igual a sí misma en el tiempo, sino como un ámbito de relaciones, de oscilaciones, de cambios continuos que manifiestan la vitalidad de las sociedades. Respecto de estas consideraciones es oportuno convocar las voces de Palermo y Altuna:

[las] particulares formas de manifestación del mundo sedimentadas en el lenguaje creativo conforman una literatura en la medida en que no se trata de textos aislados, sino en tanto van constituyendo una trama de relaciones que, por tal motivo, dan cuenta de su existencia. Así, la literatura argentina no es Facundo ni Don Segundo Sombra ni Martín Fierro, o cualquiera de los textos aparecidos en su origen, sino todos ellos relacionados entre sí por diversos contactos. Estos textos son productos individuales pero a la vez elaboran una concepción de mundo propia de la cultura en la que el escritor produce. (Palermo y Altuna, 1996)

En otras palabras, un texto correspondiente a la literatura de una región no puede pensarse si no es en vínculo con otros textos de esa u otras regiones. Tal es el caso, en uno de los posibles modos de vinculación, de “El comienzo” del autor salteño Antonio Gutiérrez, relato que remite indefectiblemente a “El fin” de Jorge Luis Borges, que –como es de conocimiento general- concluye el encuentro entre los personajes paradigmáticos de Hernández, el negro y Martín Fierro.

Pero hasta aquí hemos utilizado los términos región y regional desde el sentido común sin pasarlos por el colador de la duda, tal como nos exhortaba Kovadloff en el epígrafe seleccionado. ¿Qué entendemos, pues, por región? ¿Desde qué criterios, geográficos, culturales, políticos, históricos, ecológicos, la delimitamos? ¿Qué significa lo regional en oposición a lo universal? Sobre este último interrogante queremos detenernos, porque considerar la existencia de una región supone aceptar que también existe un lugar más amplio y neutro que -sin mayores precisiones- llamamos universal y que excede o no puede considerarse nunca como regional. Éste es el mecanismo que nos fuerza a pensar, por ejemplo, un vals como una manifestación clásica perteneciente al ámbito de lo universal, mientras que restringe la zamba al campo de lo regional. O, mejor aún, para referir a un caso en el ámbito literario, Gustavo Adolfo Bécquer es unánimemente considerado universal (aunque es un escritor español del siglo XIX) y Carlos Hugo Aparicio (por su pertenencia al N.O.A.), regional. Se desconoce en ambos casos que toda producción es local, aunque logre grandes niveles de difusión y aceptación o no. ¿Acaso no todo texto es regional desde el momento en que está localizado en una cultura y en un momento particular?

En este punto nos encontramos ante un nuevo enredo que nos remite a las jerarquías impresas sobre las

producciones culturales cuando nos guiamos por el pensamiento opositivo al que acabamos de referir. ¿Quién define qué es lo universal? ¿Cómo y en qué sentido una producción regional es promovida a la categoría de universal? ¿Por qué un texto considerado regional es mirado como una producción exótica y hasta deficitaria?

Tal vez un ejemplo pueda ayudarnos a “encontrar el hilo” de estos embrollos. El sentido común y la crítica especializada acuerdan que Jorge Luis Borges es un escritor que, más que “argentino”, puede pasar a integrar el panteón de las figuras “universales” de la literatura junto a Shakesperare y Cervantes, por su “correcto” manejo del idioma, su notable enciclopedismo y sus infinitas remisiones a los llamados libros “clásicos”. No obstante, cómo no leer en sus textos la impronta de los arrabales, la preocupación por la política argentina y otras cuestiones no por menos explícitas, menos rioplatenses. Todo esto advirtió Beatriz Sarlo cuando lo denomina “un escritor de las orillas”, desmitificando la idea de un Borges selecto sólo para algunos cuyo grado de “cultura” les permite “descifrarlo”.

No resultaría tan natural, en cambio, encontrar el retrato del jujeño Carlos Hugo Aparicio (para seguir con el ejemplo dado anteriormente) junto al de Conan Doyle, Quevedo, Baudelaire, y Hesse en una galería de autores “consagrados”, pese al mérito innegable de las estrategias narrativas que el primero despliega en su novela y en sus cuentos46. Qué difícil encontrar entre sus páginas atiborradas de “humitas”, “changos”, “otarios” y giros que ficcionalizan la oralidad algo que justifique su “ingreso” a la “alfombra roja” de la literatura. 46 Nos referimos a Trenes del Sur, novela de carácter autobiográfico que recupera la voz del niño que se debate entre el espacio de La Quiaca y el del Sur (Salta y Buenos Aires) y Sombra del fondo, cuentos breves que tematizan la vida urbana en espacios marginales.

Aún así, en el caso de que se lo incluyera en la “antesala” de los canonizados, tal vez pueda justificárselo desde una mirada exotizante, que nos remite a la visión extravagante que Colón tuvo de los indígenas: sus rasgos exuberantes, sus formas grotescas y otras caracterizaciones que -aunque pintorescas- no dejaron de marcar la inferioridad con la que se percibía la diferencia.

Un ejemplo aún más claro es la inclusión de vocabularios o anotaciones a pie de página que tienen por función “traducir” esta impronta regional a un registro que se pretende estándar y neutro; inclusión que innegablemente establece que unas “formas de decir” se consideren superiores por sobre otras. Qué irónico resulta tener que explicitar qué son las “uncas” o qué significa la expresión “relojeaba”, y no necesitar mayores aclaraciones para algunos términos cervantinos como “jumento”, “ventera” o “cuitas”47.

Pero estos aspectos que pueden discutirse desde la oposición regional / universal también están presentes cuando se habla de la dupla nación / provincia. Esto nos lleva a cuestionarnos, sobre todo, la pertenencia al país cuando confrontamos cotidianamente un problema “nacional” con uno “provincial”. ¿Acaso no todo lo que ocurre a lo largo de las veintitrés jurisdicciones es “nacional”? ¿Qué justifica la distinción? ¿Cuál es el espacio de lo nacional? Sin duda, esta clasificación atiende a cuestiones y límites políticos e históricos.

Sin embargo, la pregunta es de qué manera se relaciona lo nacional con lo regional, y en este sentido cómo se explica el criterio de clasificación de una colección que, al disponerse en tomos, devela la división del país por regiones. Pensar estas relaciones a partir de oposiciones e inclusiones

47 Respecto a estas problemáticas referidas a las traducciones de la oralidad a la escritura y los glosarios en textos literarios Cfr. Rama, 1984: 58 –59.

significaría simplificar la problemática porque una misma nación puede participar de dos regiones o varias naciones constituir una región. Éste es el caso de Argentina que pertenece, a la vez, a la región portuaria junto con Uruguay y que conforma la andina con Bolivia, Chile y Perú. En ambos casos, comparte pertenencias culturales, sociales e históricas.

Si bien la colección Leer la Argentina - como sucede con otras antologías e incluso con ciertas disposiciones políticas- está pensando el país desde una concepción segmentadora, ese mismo reduccionismo nos insta a que, desde una posición autónoma, inauguremos recorridos por los textos narrativos que la componen que, a modo de puentes, ensayen una lectura vinculante. En el acto de leer es tan importante la clave en que el productor (es decir, el autor, el editor, el compilador) hace su propuesta, como la que diseña el destinatario. Además, por tratarse de textos literarios susceptibles de atribuírseles diversos sentidos, se multiplican las posibilidades de entrada, de puesta en relación o de diálogos entre ellos.

A partir de la idea de Alicia Salvi, especialista en literatura infantil, de que “la literatura es el arte de la combinatoria”, se nos plantea como desafío imaginar nuevos derroteros, que “hagan camino al andar” no pensar un texto literario en forma aislada o descartarlo -tanto por su complejidad como por otras razones- sino de presentarlo en diálogo con otros que se vinculen con él por temáticas, estructura, estrategias de escritura, etc. para hacer más asequible el ingreso de los lectores.

Desde el Plan Provincial de Lectura pensamos y confiamos en que Leer la Argentina y otros textos catalogados como “regionales”serán abordados desde un posicionamiento que cuestione, sin miedo a desestabilizar certezas, las visiones

unívocas, cerradas y reduccionistas sobre literatura, región y lectura .

BIBLIOGRAFÍA � KOVADLOFF, Santiago (2001) La nueva ignorancia, Buenos

Aires, Emecé. � PALERMO, Zulma y Elena ALTUNA (1996) Fascículo 1.

Una Literatura y su Historia. CIUNSa, Salta. � RAMA, Ángel (1984) La ciudad letrada, Montevideo, Arca. � VITTORI, José Luis (1986) Literatura y región (una

monografía y tres ensayos) Santa Fe, Editorial Colmegna. � ----------------------- (1986) La región y sus creadores. Santa Fe,

Editorial Ross.

LA LECTURA COMPARTIDA TRASPASANDO MUROS...

Lectura en la Penitenciaría de Villa Las Rosas (Salta)48 Roxana Juárez y Patricia Rodríguez

Si he perdido la vida, el tiempo, todo lo que tiré, como un anillo, al agua. Si he perdido la voz en la maleza,

me queda la palabra.

Si he sufrido la sed, el hambre, todo, lo que era mío y resultó ser nada,

si he segado las sombras en silencio, me queda la palabra […]

Blas de Otero

a experiencia que compartiremos nos sitúa en la Penitenciaría de Villa Las Rosas en la provincia de Salta, donde desarrollamos desde junio a

noviembre de 2005 talleres de lectura de literatura destinados a cuatro grupos poblacionales, con una frecuencia semanal. Estos grupos comprendían:

a) Internos alojados en la U.P. 1, a través de la División Bienestar.

b) Internos alojados en el Programa “Puertas”, en recuperación de adicciones

c) Internas alojadas en la U.P. 4, que asisten al plurigrado y a la sala de manualidades.

48 Trabajo presentado en el Encuentro NOA de Educación en contextos de encierro, realizado en Salta, en mayo de 2006.

L

d) Personal del Servicio Penitenciario Trataremos, desde una posición que descentre la

mirada, reflexionar sobre la práctica sociocultural de la lectura, entendiéndola como un espacio que pone al lector en fuga, ajeno a las fronteras y, a la vez, propone un encuentro consigo mismo y con los otros...

Convencidos de que “los lectores tienen mucho por decir”, a través de este relato aguzaremos el oído para percibir lo que esas voces nos “dicen” sobre la lectura, la literatura y el valor de la palabra en la sociedad.

Los versos que ofician de epígrafe fueron seleccionados por uno de los participantes de los talleres desarrollados en la Unidad Penitenciaria N° 1 (población masculina) de Villa Las Rosas, en el marco del Plan Provincial “Abriendo Mundos…Salta lee y escribe”. La elección por su parte muestra cómo un lector puede encontrarse en las palabras que otro delinea y, a la vez, el poema condensa el peso que fue adquiriendo, en este particular espacio y de forma progresiva, la palabra en tanto bien simbólico. La palabra como un hilo que al ser tomado por unos y por otros, va entretejiéndose en el tapiz que son los vínculos sociales y que en esta ocasión nos interesa reconstruir.

Partiremos de una escena extraída de uno de los autorregistros de los talleres realizados:

Ingresar al penal hasta el sector de Bienestar no es algo que se haga con diligencia ni prontitud. Hay que atravesar muchos puestos de guardia, atravesar rejas, detenerse en cada una de esas puertas, declarar nuestra identidad a los agentes del servicio penitenciario que llevan el control de las visitas en un cuaderno de novedades, recorrer los pasillos donde nuestros pasos dejan como huellas un sonido, un eco que retumba en las

paredes frías y en su humedad descascarada. (J.L., Autorregistro- Penal Masculino)

Tal era el recorrido que realizábamos los mediadores

cada miércoles por la mañana cuando intentábamos, además del ingreso físico, trasponer los muros metafóricos que definen esta institución a partir del trabajo en torno a la formación de una “sociedad de lectura”, entendida desde la conceptualización de Graciela Montes (2006) como aquella comunidad en la que el compartir lecturas va trazando un trayecto común al que los lectores pueden remitirse y a través del que pueden reconocerse. Es por ello que decidimos acercar las mismas propuestas de lectura a cada sector, sin tener en cuenta las diferencias que los roles institucionales plantean entre ellos. Si bien no pretendemos allanar el orden y la diferenciación de los sujetos que la organización penitenciaria supone, nos parece posible pensar que la convivencia en un espacio regido por múltiples condicionamientos y normativas por un lado, y la vivencia de una situación de encierro por otro, son factores que afectan a los distintos individuos de manera similar.

Tratamos, entonces, de edificar un tiempo y un espacio en el que la lectura de literatura alentara un encuentro plural de miradas, de voces, de sensaciones e ideas. De allí que la elección de trabajar en los sectores mencionados no fue azarosa: respondía al criterio de vincular costados institucionales cuyas relaciones, por los mismos mandatos de la organización carcelaria, aparecen debilitados.

Resulta oportuno en este momento traer la voz de Gustavo Bombini, quien perfila claramente la manera en que entendemos el impacto de la práctica de la lectura, y especialmente el de la lectura de literatura, en éste y otros ámbitos:

...lo que está en juego es un presente posible de inclusión para que los chicos, pero también muchos ciudadanos, no queden fuera, no sean relegados y no se autoconvenzan de que hay un mundo que no les pertenece. La cultura letrada no puede ser la fiesta de unos pocos” (2005: 40)

Al plantear los talleres, reflexionamos acerca de los

objetivos que nos impulsaban a llegar a un espacio de educación no formal, objeto de fuertes estigmas sociales. En medio de ese contexto de encierro y clausura nos pareció pertinente la búsqueda de construcción de sentidos a través de la aproximación a textos literarios y otros pertenecientes a la cultura como películas, temas musicales e historietas para que, en el deseo de abrir puertas hacia los mundos posibles, los asistentes al taller se reencontraran con los infinitos resquicios y las inagotables salidas que posibilita la imaginación. Tal como afirma Elisa Boland, es necesario:

...pensar desde una pedagogía que se sustente en la necesidad de que niños y adultos se apropien de una mirada doble, donde la imaginación se considere como una facultad que no se contradice con el pensamiento. Una doble mirada que le posibilitará una cultura personal, con conocimiento de lo real, legitimando a la vez el lugar de los sueños. Y como en los viajes, partir y regresar con una mirada nueva para ir trazando nuevos recorridos y después, contarlos (Boland, 1999: s/d)

Por otro lado, en alguna oportunidad nos preguntamos si era conveniente llevarles textos que los enfrentaran de forma directa con realidades que, como parte del ámbito carcelario, viven de cerca. Por ejemplo, nos

cuestionamos sobre las fuertes imágenes del crimen y del delito en el cuento “El corazón delator”, de Edgar Allan Poe o en las oposiciones en torno a la dicotomía ley / transgresión que se pueden leer en los relatos de Sherlock Holmes. Sin embargo, a pesar de ello decidimos no privarlos del contacto con este tipo de textos, porque creemos que la formación de lectores implica la apertura hacia un abanico de posibilidades literarias.

Además, confiamos en que la existencia de diferentes lectios, al decir de Michèl de Certau49, plantearía entradas a los textos en múltiples claves, no sólo en una línea moral. Es decir, más allá de que el contexto nos pudiera condicionar -en cuanto a perspectivas didáctico-moralizantes- seleccionamos los textos en función de la convicción de que formar lectores exige no clausurar derroteros de lectura. A propósito de lo anterior, evocamos las palabras de Graciela Montes que nos dicen:

La riqueza, variedad, intensidad y generosidad de las lecturas de otros que se les acerquen, van a contribuir de manera indudable en la construcción de la propia [...] La ficción, la buena ficción, la poesía, la literatura, pueden ser especialmente ricas en generar alternativas, aperturas, mundos conjeturales y liberación del pensamiento hegemónico (2006:166).

De esa manera, entraron en los talleres la colección

de Libros Ilustrados La Nación, las antologías de los Libros Leer x Leer provistos por el Plan Nacional de Lectura y distintas

49 Dice Michel de Certeau “Análisis recientes muestran que ‘toda lectura modifica su objeto’, que (Borges ya lo decía) ‘una literatura difiere de otra menos por el texto que por la forma en que se lee’, y que finalmente un sistema de signos verbales o icónicos es una reserva de formas que esperan sus sentidos del lector. Si entonces ‘el libro es un efecto (una construcción) del lector’, se debe considerar la operación de este último como una especie de lectio, producción propia del ‘lector’” (de Certeau, 1999:182)

reescrituras de textos tradicionales, tal el caso de Caperucita Roja o el de Los tres chanchitos, junto con otros textos de variados autores como Mauricio Knopp, Héctor Murena, Rafael Alberti, León Felipe y Charles Baudelaire. Nuestros itinerarios50 procuraban poner en diálogo textos con multiplicidad de estructuras (procedimientos narrativos, puntos de vista, géneros, etc.) donde la especificidad literaria se planteara como un rompecabezas que poco a poco, entre todos, fuimos armando.

Para dar lugar a las voces de los lectores ensayamos múltiples estrategias, pensando que la mediación supone multiplicar vías de acceso a la lectura tanto como propiciar instancias de acercamiento de los lectores con otros lectores. Sin aceptar la creencia de que existen formas unívocas de lectura, fue el movimiento oscilante de éxitos y fracasos lo que en las prácticas concretas nos animó a tomar decisiones en cuanto a las propuestas de taller. En este sentido coincidimos con Graciela Montes en que:

Lectura a lectura, el lector se va volviendo más astuto en la búsqueda de indicios, más libre en pensamiento, más ágil en puntos de vista, más ancho en horizontes, dueño de un universo más rico, más resistente y de tramas más sutiles. Lectura a lectura, el lector va construyendo su lugar en el mundo (2006: 1)

Y ahora, para cerrar, quisiéramos compartir dos de las tantas escenas de lectura que se desarrollaron durante el tiempo de talleres en el Penal. El primer pasaje relata lo

50 Lo que entendemos desde el Plan de Lectura como Itinerarios lectores son “recorridos y diálogos posibles entre distintos textos de la cultura [que] estarían remitiendo […]a una sola idea: la existencia de una red de sentidos y textos que cada lector va formándose en cada lectura” (Bustamante, 2005: 8-9)

acontecido luego de compartir el texto “La Nariz” del japonés Ryonosuke Akutagawa, cuento que narra la historia de un monje budista que, acomplejado por su prominente nariz, decide someterse a distintas prácticas para empequeñecerla. Sin embargo, al lograrlo, nota un impacto negativo en quienes lo rodean, lo que le provoca la necesidad de recuperar su antigua protuberancia. El siguiente fragmento muestra cómo los lectores comenzaron a “hincarle el diente al texto”, al decir de Montes, y de qué manera las lecturas se entrecruzaron, se opusieron, se enriquecieron y transformaron en nuevos textos, propiciando un vínculo más libre y horizontal con la palabra...

Luego de la lectura surgieron algunos comentarios por parte de ellos que subrayaban el mensaje que, a su entender, dejaba el relato. Uno hablo así: -Aquí hay una moraleja. -A ver ¿Cuál es? –Pregunté. -Y sí, el sacerdote este, cuando achica su nariz, él cambia de actitud, se hace malo. -Pero aparte –abre fuego otro-, antes cuando tenía la nariz grande nadie se le burlaba, y cuando la nariz se le hace más pequeña, ahí se le ríen todos, todos notan ese cambio. -Por eso, al final recupera su nariz como era antes, grande, y vuelve a ser feliz, por eso la moraleja es aceptarse tal cual uno es. -¿Podés leer esa parte de nuevo? –me preguntaron. -Sí, claro. Y leí. “Zenchi comprendió... la nariz había regresado a su antiguo tamaño y sintió, también, que su corazón regresaba a la antigua sensación de serenidad que había tenido siempre”. -Ven, ahí está lo que digo –Subrayó. Hubo otros testimonios interesantes también:

-Creo que en Zenchi hubo una terquedad, no sé porqué tuvo que pasar por todo esto para darse cuenta al final de lo mal que hizo. -Se dejó llevar por el sentimiento –dijo otro hombre. Siete eran los integrantes de mi grupo que, a la hora de desarrollar la próxima actividad –escribir otra versión pero desde otro punto de vista-, opinaron sobre ella. A mi lado, había una persona que me decía que no se puede reescribir el cuento y me explicaba que el cuento tiene una estructura que no es fácil construir, que existen técnicas narrativas que él no podría utilizar, porque no cuenta con ellas. -No puedo componer eso –me dijo. -Está bien. Ojalá muchos escritores que publican razonaran como vos –le dije. Pero yo soy un convencido de algo, que para ser un escritor hace falta nada más que ganas, para empezar, ganas de escribir. El tiempo, después, hará el resto... Otro de los participantes me dijo que pensaba lo mismo que yo y se animó a reescribir el relato, pero no en tercera persona como una figura omnisciente, sino como alguien que lo vive y escribe desde esa vivencia. Lo escribió en primera persona, desde la posición del mismo Zenchi. (J. L, Autorregistro- Penal masculino)

Creemos con Laura Devetach que tomar la palabra –tanto de forma oral, como de manera escrita- es una posibilidad que da

la conexión amplia, libre, recurrente, curiosa, afectiva con la obra artística [puesto que] crea una zona para dejarse ser. Quizás una de las pocas zonas de libertad […] donde juegan la

privacidad y la autonomía para leer y para escribir en la vida de cada persona […] poder entrar y salir del silencio sabiendo que está legalizado como espacio. La autonomía para irse independizando […] para usar las palabras que posee, para tener opiniones (Devetach, 2003)

La segunda escena tiene relación con un momento del

taller con el Personal del Servicio Penitenciario:

El mismo muchacho que me preguntó sobre la película ahora me increpaba con otro interrogante : “¿Qué piensa del Código Da Vinci?” . La señora que había respondido antes desde sus creencias religiosas dijo: “Yo no lo leería, porque va contra mi fe”. Pregunté si alguien lo había leído y entonces ante la negativa, varios solicitaron con cierta complicidad:”Si Ud. lo leyó, ¿podría contárnoslo?. A partir de ese momento las preguntas y los comentarios fueron amplísimos (“los evangelios, ¿pertenecen a la realidad o la ficción …?”; cómo interviene la fe para leérlos; la realidad y su complejidad; qué sucede cuando pasa al relato…; “cuando se cuenta entonces aparece una versión de las cosas”). Traté de hablar lo necesario y de darles la palabra para sus ideas, sus preguntas, sus comentarios… El tiempo se nos pasó volando para otra tarea que estaba prevista, pero me pareció importante que tuvieran confianza para preguntar y para decir lo que necesitaran porque en realidad el taller es de ellos, y lo construyen a partir de su situacionalidad de lectores . En esta oportunidad creo que se sintieron interpelados por un texto, que nada más es una buena excusa para saber qué pensamos y quizás para quedarnos

pensando en la mirada del otro.” (P.R., Autorregistro - Personal Penitenciario)

¿En qué otro lugar y en qué otro tiempo estos

lectores podrían hablar de estas cosas? ¿En qué medida el hecho de que salgan a luz no se convierten en temas de interés para seguir ahondando en relación a la literatura y al tapiz de la cultura?

Michel Peroni (2003) sostiene en relación a la lectura que existe en cada individuo una lógica personal: según los diversos momentos de su vida, cada uno elegirá tal o cual modalidad de confrontación con el mundo y determinará el sentido de su relación con lo escrito de acuerdo con esto. Esta línea que privilegia “el encuentro de los lectores con los textos” es la que quisimos revalorizar para proponer en un aquí y en un ahora un diálogo plural desde la Literatura. BIBLIOGRAFÍA � BOMBINI, Gustavo (2005) “Sentido y eficacia de las

políticas públicas de la promoción de la lectura”, en Encuentros, 15 años de CEPROPALIJ, Cipoletti: Manuscrito Libros.

� BUSTAMANTE, Patricia (2005) “Búsquedas, incertidumbres y certezas” en Bustamante (Coord.) Puentes entre lectores y lecturas: Ministerio de Educación de la Provincia.

� BOLAND, Elisa en La Mancha N° 10, noviembre de 1999. � DEVETACH, Laura (2003) “La construcción del camino

lector” en Cuadernos de Iberoamérica Escuelas que hacen Escuelas II. Los caminos de la palabra, Bs. As, OEI.

� MONTES, Graciela (2006) La gran ocasión, la escuela como sociedad de lectura. Plan Nacional de Lectura. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, Plan Nacional de Lectura.

� ------------------- (2005) “Retirados a la sombra de nuestros párpados” en Encuentros, 15 años de CEPROPALIJ, Cipoletti: Manuscrito Libros.

� PERONI, Michel (2003) Historias de lectura. Trayectorias de vida y de lectura. México: F. C. E.

FORMACIÓN DE MEDIADORES. UNA POLÍTICA DE ACERCAMIENTO A LA

LECTURA51 Lorena Camponovo

Diego no conocía el mar. El padre, Santiago Kovadloff, lo llevó a descubrirla. Viajaron al sur. Ella, la mar, estaba más allá de los altos médanos, esperando. Cuando el niño y su padre alcanzaron por fin aquellas cumbres de arena, después de mucho caminar, la mar estalló ante sus ojos. Y fue tanta la intensidad de la mar, y tanto su fulgor, que el niño quedó mudo de hermosura. Y cuando por fin consiguió hablar, temblando, tartamudeando, pidió a su padre: -¡Ayudame a mirar!

Eduardo Galeano

o es una novedad que la sociedad y la escuela clamen una "deuda interna” de alto costo: la carencia de lectores. Ante este supuesto, las

políticas ministeriales aceptan el reclamo y buscan aceptar respuestas; quizás la razón sea que este camino está plagado de incertidumbres.

Desde el Plan Provincial "Abriendo mundos... Salta lee y escribe" hemos sugerido un trayecto que, desde el 2.004, nos posibilitó pensar y optimizar la formación de mediadores que acerquen la lectura a ciertos destinos: las escuelas, las

51 Este escrito se presentó en 32.ª Feria Internacional del Libro de Buenos Aires, “El libro del autor al lector” - 9º Congreso Internacional de Promoción de la Lectura y el Libro. Buenos Aires, 21, 22 y 23 de abril de 2006.

N

bibliotecas, las unidades carcelarias. Esta línea de acción es la que planteamos como la posibilidad de encarar la formación de un adulto que tienda puentes entre lectores y lecturas.

Como equipo sostenemos, junto con Michèle Petit, que el mediador es aquel que genera cierta relación personalizada con el lector. Es un iniciador que ayuda a traspasar umbrales, que amplía el universo cultural del lector, que acompaña en el proceso. Genera una relación de simpatía, en tanto relación pasional si se quiere. De esta forma, el mediador no es aquel que sólo acerca un objeto, un libro por ejemplo, sino que es el que se entrega como sujeto a otro que es el lector52.

Esta es la idea que hemos intentado divulgar en los encuentros con docentes y bibliotecarios de distintos lugares de la provincia de Salta. En este escrito haré referencia a una de las últimas experiencias realizada durante los meses de noviembre y diciembre de 2.005 con maestras de Salta Capital. Ellas habían participado de los talleres que los mediadores del Plan habían realizado en sus aulas y de una jornada de trabajo en sus instituciones; el objetivo de esta experiencia era sistematizar algunas cuestiones sobre mediación intuidas en esas acciones.

Los encuentros se enmarcaron como un curso de capacitación de la Red Federal de Formación Docente Continua, sin embargo la apuesta de las capacitadoras fue revisar ciertas nociones y prácticas arraigadas en las escuelas para que las docentes, desde su experiencia, pudieran iniciar una búsqueda de alternativas en torno a la mediación. Los encuentros terminaban generalmente con debates y discusiones en torno al ser de un docente que debe cumplir con ciertas pautas curriculares y la necesidad de conjugarlo con un deseo de cambio. La pregunta generalmente era cómo lograrlo y las respuestas sólo fueron dadas parcialmente.

52 Cfr. Petit, 1.999.

La evaluación del curso consistía en que cada docente pensara una propuesta de mediación para su grupo de alumnos, hasta acá nada original. Sin embargo, las capacitadoras también solicitaron que cada maestra realizara una reflexión metacognitiva sobre sus aprendizajes. Daré cuenta de algunas consideraciones que las docentes expresaron en estos textos sobre el rol del mediador, la literatura y su función en la escuela53. La literatura en la escuela como una alternativa didáctico-moralizante

Una de las representaciones más significativas de la literatura es aquella que, según algunas maestras, enseña valores. Esta idea fue una de las definiciones más claras de las docentes desde el primer encuentro. En algunos casos pudo resignificarse, en otros no.

Desde mi postura como docente, interpretaba la literatura infantil como didáctica y no con criterios artísticos y me ponía en el papel de padre protector al escoger libros inadecuados y alejados de la teoría y la práctica literaria. (E. M. C. Evaluación de asistente al curso “Mediadores, estrategas de la lectura) Podemos decir que todo texto posibilita una enseñanza y nos deja un mensaje. (T. S. Evaluación de asistente al curso “Mediadores, estrategas de la lectura) Los espacios curriculares, la falta de tiempo, la atención a la diversidad, las aulas super-

53 Todas las citas de las docentes son transcripciones textuales de sus trabajos.

pobladas y otras problemáticas a que debemos hacer frente los docentes de todos los años, hacen que muchas veces usemos la lectura como "instrumento" para introducirnos a otros contenidos curriculares, es decir la usemos con fines didáctico-moralistas. (M. R. Evaluación de asistente al curso “Mediadores, estrategas de la lectura) Para no caer en el encasillamiento de promover una literatura que necesariamente sea "útil" para... o que siempre tenga una enseñanza o "moraleja", tendremos que incorporar con claridad en nuestra práctica, el concepto de "mediador". (M. M. Evaluación de asistente al curso “Mediadores, estrategas de la lectura)

No es arbitrario que las visiones acerca de la enseñanza de la literatura o de su función en la escuela sean disímiles. Tendría que ver con lo que Graciela Montes llama "la domesticación de la literatura", como sinónimo de escolarización. En estas citas se evidencia que la enseñanza del discurso literario consistía en simplificarlo, en hacerlo fácil, sencillo, útil y, precisamente, no literario. Nada hay de escandaloso en las voces de las docentes antes citadas; son representaciones de lo que, en algunos casos, se entiende por literatura.

Estas representaciones quizás están emparentadas con las primeras olas del discurso literario escolar que debía cumplir con ciertas funciones sociales claramente definidas: moralización, formación de la identidad nacional y de perfiles culturales "civilizados"54. Los estudios sobre formación del

54 Aunque sabemos que hay varios estudios sobre este tema, tomo esta idea de un trabajo de Inés Dussell, "La enseñanza de la Literatura (1863-1900): Sobre tradiciones,

canon escolar y sobre los avatares de la historia de la enseñanza de la literatura en el país dan cuenta de esto.

Como equipo creemos que lo interesante en la formación de mediadores es que cada docente reconozca los ajustes que puede realizar. Ajustes pensados como la "desescolarización" de la literatura, si se me permite el término. No es una tarea que pueda resultar sencilla, pero es una opción que está latente y que puede hacerse praxis. La utilidad de la literatura para enseñar contenidos de Lengua y de otras áreas

Otra de las posturas que sostenían las docentes fue la utilidad de la literatura para enseñar Lengua y también para integrarla a otras áreas como Ciencias Sociales o Formación Ética y Ciudadana.

Estos cuentos son de lectura obligatoria y están ligados a los contenidos curriculares (diálogo, signos de puntuación, oralidad, etc.) (G. C. Evaluación de asistente al curso “Mediadores, estrategas de la lectura) El cuento "Un elefante ocupa mucho espacio" de Elsa Bornemann podría utilizarse para trabajar contenidos como las unidades de peso y volumen. También los valores, como la libertad. (I. H. V. Evaluación de asistente al curso “Mediadores, estrategas de la lectura) Desde mi práctica en el aula no se tomó la literatura que permita una plena situación comunicativa en la medida en que el receptor

cánones y democracia", en Voces de un campo problemático. Actas del 1º Congreso Nacional de Didáctica de la Lengua y la Literatura, La Plata, 1.997.

participe activamente del proceso creativo apropiándose de sus significaciones, disfrutando estéticamente de la obra literaria, lo hacía para integrar áreas o el análisis textual. (B. A. A. Evaluación de asistente al curso “Mediadores, estrategas de la lectura) La literatura infantil no parece encajar dentro de estos parámetros ya que ocupa un lugar marginal, se la considera más didáctica que literaria. (R. C. L. Evaluación de asistente al curso “Mediadores, estrategas de la lectura”)

Estas visiones están quizás emparentadas con el mal

entendido dispositivo escolar de áreas integradas. Lo cierto es que en ningún caso la literatura funciona de manera autónoma y que, por lo menos en la experiencia de estas docentes, no tiene un espacio de reflexión propio. En este sentido, el texto literario, domesticado en palabras de Montes, ya no funciona como tal y es instrumento para otros fines.

Las investigaciones de Michèle Petit dan cuenta de que esta excesiva desactivación del discurso literario confunde al lector y lo alejan de la lectura. Aunque la escuela cometa estos excesos, dice Petit, siempre aparece un maestro o un bibliotecario que pueden cambiar el curso de la situación y generar esa relación particular entre mediador y lector; en todo caso, ése sería el desafío.

La pedagogía del placer

Lejos de la presión de lo moral y del sentido utilitario de la literatura en las aulas, la mayoría de las maestras que participaron del curso admitían que a la literatura hay que disfrutarla, que no está solamente al servicio de otras pautas escolares:

Porque se busca que el niño se sumerja en ese mundo maravilloso, lleno de fantasía que es la literatura, que guste y disfrute de ella. (R. C. Evaluación de asistente al curso “Mediadores, estrategas de la lectura) Buscar textos literarios para gozar, emocionar, esperar lo inesperado, adueñarse del propio mundo, detenerse, soñar, evadirse, divertirse, todo esto se debe prever para el gusto y el placer de los niños. (E. G. Evaluación de asistente al curso “Mediadores, estrategas de la lectura)

Se evidencia un discurso más innovador o progresista que está vinculado a lo que Gustavo Bombini llama "pedagogías del placer". Inspiradas en el aporte de El placer del texto de Roland Barthes (1.973), aparecen en el discurso escolar como una manera de "ablandar" la tensa relación entre los lectores y la literatura.

Según Bombini, estos aportes han sostenido cierta creencia ingenua de que la lectura de literatura en las escuelas puede llevarse a cabo sólo desde la práctica y sin aportes de la teoría literaria. Por otra parte, estas posturas se caracterizarían por la ausencia de una problematización de los procesos de lectura y comprensión y sobre los efectos de la formación cultural del discurso literario escolar. A su vez, Graciela Montes también declara cierto facilismo al hablar del placer de la lectura, cuando en realidad el placer del texto aparece al trabajar en la mayor producción de significados. Dice que se la ha confundido con una lectura cómoda, "de almohadón".

Como equipo hemos sostenido que el mediador no es el que brinda soluciones facilistas al lector, sino que es el que aporta al trabajo de la explotación de sentidos en un texto; ahí está la clave del placer de leer. La lectura que interrumpe, que pregunta al texto, al lector, que lo confunde, que lo despabila,

la lectura socializada, la que potencia significados en el compartir con otros lectores, la que permite relaciones con diferentes experiencias de vida o de otras lecturas, es, creemos, el camino que podría emprender un mediador.

La literatura en primer plano, una alternativa de cambio

Hasta acá vemos que el trabajo de formación de mediadores de la lectura de literatura nos ha descubierto cierto olvido sobre las particularidades del discurso literario, si es moralizante, si es útil, si provoca placer, fueron puntos de atención centrales. Sin embargo, también apareció el trabajo con la especificidad literaria.

En cuanto a la enseñanza de la literatura es necesario desechar la idea de que la literatura deba "enseñar" algo. La intencionalidad del discurso literario no es didáctica sino estética. Debe ser abordada desde la teoría literaria, como expresión estética de la lengua que genera mundos ficcionales, que explota la polisemia del lenguaje. (R. P. Evaluación de asistente al curso “Mediadores, estrategas de la lectura) Pero la literatura infantil se la considera más didáctica y se la ubica en ese plano de enseñanza y se deja de lado la riqueza artística. Los adultos creemos saber elegir para los chicos cuentos acordes a su edad, ilustrados, con poca escritura, que no se refieren a temas tabúes (sexo) Pero no debe ser así porque la literatura debe permitir una plena situación comunicativa, en la que el receptor participe activamente del proceso creativo apropiándose de sus significados y disfrute estéticamente de la obra literaria. (R. C. Evaluación

de asistente al curso “Mediadores, estrategas de la lectura)

Así, en algunos casos, las maestras fueron modificando sus visiones de lo que es la literatura, de su función en la escuela, de su rol como mediadoras. Aunque no todo fue altamente positivo, las visiones sobre la mediación como un trabajo con la literatura fue cambiando. De a poco, la literatura parece haberse alejado de algunos supuestos que limitaban su condición.

La posibilidad de pensar la ficción, el valor connotativo de las palabras, la polisemia, el manejo artístico y estético del lenguaje, las relaciones intertextuales, los temas "tabúes", es decir, lo estrictamente literario, fue constituyéndose en una alternativa de cambio para la mediación de la lectura en las escuelas.

Y la mar está ahí...

Aparecen nuevas y viejas voces, representaciones más o menos cristalizadas sobre lo que cada docente considera pertinente en su práctica cotidiana. Este mosaico de citas evidencia una variedad de supuestos en relación con la literatura y la mediación en las escuelas de Salta. No hay certezas ni discursos homogéneos, por el contrario, hay una complicada polifonía.

Por esto, como equipo provincial, hemos apostado a promover una política de formación de mediadores que, lejos de homogeneizar posiciones, intenta instalar la incertidumbre para construir un espacio de reflexión propio para la literatura y su función en las escuelas y en otras instituciones. No habrá mediación si los docentes no perciben la necesidad de trabajar la literatura con autonomía, si no la disfrutan ellos como

lectores, si siguen adhiriendo a las pedagogías del placer sin sentido ni esfuerzo, si continúan reproduciendo prejuicios.

Creemos que no es un trabajo fácil, pero una política de formación de mediadores puede propiciar el encuentro con la mar. Como el hijo de Santiago Kovadloff que, perplejo ante tanta belleza, pide que su padre lo ayude a mirar. Intuimos que ése es el rol de un mediador, acompañar y ayudar a descubrir la belleza. BIBLIOGRAFÍA � BOMBINI, Gustavo (2.000) "La enseñanza de la literatura

puesta al día", en BOMBINI, G. y otros, Enseñanza de la literatura, U.B.A.

� BUSTAMENTE, Patricia (2.005) "Búsquedas, incertidumbres y certezas en torno de lectura y mediación", en Puentes entre lectores y lecturas, Ministerio de Educación de la Provincia de Salta, R.F.F.D.C.

� DUSSELL, Inés (1.997) "La enseñanza de la Literatura (1863-1900): Sobre tradiciones, cánones y democracia", en Voces de un campo problemático. Actas del 1º Congreso Nacional de Didáctica de la Lengua y la Literatura, La Plata.

� MONTES, Graciela (1.999) "El placer de leer: otra vuelta de tuerca" en La frontera indómita. En torno a la construcción y defensa del espacio poético, México, F.C.E.

� ------------------------- (2.001) "La literatura en la escuela o la polémica entre redondeles y cuadrados", en Seppia, Ofelia y otros, Entre libros y lectores I. El texto literario, Buenos Aires, Lugar Editorial.

� PETIT, Michèle (1.999) Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura, México, F.C.E.

NI BUENOS NI MALOS, SÓLO LECTORES. ANÁLISIS DE EXPERIENCIA55.

Cristina Fajre Betina Campuzano

sta es una conclusión parcial de la tarea realizada en los talleres de lectura en el marco del Plan Provincial. En este caso, interesa indagar la

dicotomía circulante lector/no lector y sus variantes (buenos y malos lectores, lectores expertos y novatos, entre otras) para examinar la incidencia del concepto en la elaboración de criterios a la hora de seleccionar los textos en las propuestas de formación de lectores.

En esta escritura discurrirán los relatos de experiencias de dos líneas del Plan de Lectura: una abocada al docente adulto lector de literatura y la otra, a la formación de niños y jóvenes lectores. En ambos casos, se tratan de acciones llevadas a cabo en el interior de la provincia de Salta. La experiencia

Nos dicen: “Usted dio con la persona equivocada, pues yo no leo”, pero el entrevistador comprobará durante su exploración introductoria que su interlocutor lee de una a dos obras durante las vacaciones y al azar de sus intereses puntuales: “Pero yo no llamo a eso leer”, añadirá el entrevistado. Esta frecuencia y este ritmo de lectura equivalen para él a una no lectura.

Joëlle Bahloul

55 La ponencia se expuso durante la 32.ª Feria Internacional del Libro de Buenos Aires, “El libro del autor al lector” - 9º Congreso Internacional de Promoción de la Lectura y el Libro. Buenos Aires, 21, 22 y 23 de abril de 2006.

É

La sociedad valora la lectura positivamente, y ello se

observa en la existencia de numerosísimos programas y proyectos estatales y privados. Sin embargo, parece considerarse en forma sesgada la problemática de la lectura. Como en un calesdoicopio, esas piezas movibles -escritor, editor, librero, lector, crítico, teórico, investigador- ofrecen su perspectiva o se desdibujan en un incesante movimiento que gira alrededor del libro. Las investigaciones se han ocupado de indagar acerca de la producción y la circulación de los libros. Se han llegado a conocer datos de su adquisición, de su posesión, de las líneas de sucesión de los libros; pero son escasas las huellas del lector.

Hoy, en cambio, el centro de las preocupaciones lo ocupa el lector, pero como ya lo afirmara a mediados del siglo pasado Francisco Romero56

…la propaganda se dirige al lector actual, al habitual consumidor de libros; suscita en él el deseo de adquirir cierto libro, pero no crea la costumbre de adquirir y leer libros en quienes no la tienen ya. (Romero, 1955) 57

De esta manera, queda en claro que la promoción del

libro –esto es, su acercamiento al objeto libro- no implica la formación de los lectores, que consiste más bien en el acompañamiento en las prácticas de lectura. Es, justamente, tal distinción la que debe ser tenida en cuenta por el mediador a la hora de planificar las acciones y establecer sus correspondientes propósitos.

56 Discurso pronunciado con motivo de la inauguración de la sucursal del Fondo de Cultura Económica en Buenos Aires, el 14 de abril de 1955. 57 El destacado es nuestro.

Por otro lado, junto a las declaraciones de los valores de la lectura subsisten las declaraciones de prácticas pobres, de representaciones de sí mismos como “malos” lectores. Una de las experiencias de los talleres de línea 1 de Plan Provincial en la ciudad de Orán retrata esa figura:

La tallerista se preguntó qué debe hacerse con un chico que no lee. Luego, expresó que nadie puede dar lo que no tiene. En ese momento, un grupo interviene comentando que existe una realidad en la Argentina y esa realidad dice que, en nuestro país, no se lee. - Esto es real y es verídico –sostuvo una docente-, porque esto de que la lectura es comprensión, es abrir caminos, está todo bárbaro, todo lindo, pero hay una problemática, que los chicos no leen, no les interesa la lectura. Inmediatamente C. intervino. Dijo que todos sabemos que se debe leer, porque se trata de un mandato social. - Pero también sabemos que la mayoría de nosotros está relegando la lectura por razones de trabajo, de placer, pero cada vez leemos menos, éste es el sentido de este curso. La línea trabaja sobre el docente como lector adulto. Cómo se caracterizan ustedes como lectores ¿Son buenos lectores? A ver, levanten la mano los que son buenos lectores!!! Tímidamente sólo algunas pocas manos se levantan. El resto, la mayoría, enmudece. Se nota una rara sensación de silencio, miedo (y ¿vergüenza? –no lo sé). C. sigue, arremete como un boxeador que lo ve sentido a su rival y va en busca del knock out, de la bomba que haga besar la lona al oponente:

-Bueno, a ver, los que son buenos lectores, me pueden decir ¿por qué son buenos lectores? y ¿qué se entiende por buen lector? Otro silencio, callados están todos. (J. L., Registro de capacitación docente, Orán)

La cita, aunque extensa, logra captar nuestra atención:

con un tono ágil y atractivo, el relato devela la tensión entre la construcción que la sociedad hace del lector, su relación con la lectura y lo que “realmente” acontece en los sujetos (no sólo estudiantes sino también docentes) El recurso alegórico de la afrenta boxística da cuenta de la mirada del observador, quien, tomando el registro, también percibe e interpreta lo que en el taller está sucediendo.

La tensión se acentúa aun más en la escritura de las evaluaciones del mismo taller:

Personalmente no sé si soy un buen lector, simplemente leo “lo que me gusta” […] a veces mi ansiedad por terminar de leer rápido puedo hacerlo inadecuadamente, de allí el planteamiento de mi duda. Lo que sí sé con certeza es que me entusiasma mucho “comprar libros o revistas” que me apasionan y leerlos de manera cómoda y en un tiempo adecuado. Me fascina leer lo que llama mi atención. En muchas ocasiones también lo hice para estar informada y que cuando alguien hable de ese tema pueda yo, realizar mis aportes y no parecer “ignorante”. (sic) (Evaluación de S. A., Orán, 1 de octubre.)

Aquí la tensión aparece en términos de las certezas e incertidumbres que el sujeto posee a la hora de definirse como “buen o mal lector”. Por un lado, deja en claro con qué propósitos puede leer (informarse, hacer aportes, no parecer

ignorante). Por otro, da cuenta de los diversos modos de leer (leer rápido, de manera cómoda, en determinado tiempo); sin embargo, vacila en la legitimidad de estas formas diferentes de las que debieran corresponder al “buen lector”.

Por su parte, la siguiente trascripción da una vuelta de tuerca a la figura del “buen lector”:

Considero que soy una buena lectora aunque no lea mucho, ya que trabajo bastante dentro y fuera de casa, pero intento comprender lo poco que leo y que me sirva para ver más allá, que me abra la mirada y cree expectativas, esperanzas y / o conocimientos. A veces, leo para entretenerme y otras para estudiar y casi siempre en forma fragmentada. A veces, debo volver hacia atrás en la lectura y creo que no está mal, a mi me ayuda a comprender mejor, aunque demore más tiempo. (sic) (Evaluación de M. A. B., Orán, 1 de octubre.)

En oposición a la representación del buen lector en

términos cuantitativos, este comentario pone en relieve los diversos modos de leer (“buena lectora aunque no lea mucho”, “leo casi siempre en forma fragmentada”, “a veces, debo volver hacia atrás en la lectura”) como también una variedad de propósitos de lectura. Se divisa de esta manera una reflexión concienzuda del propio proceso lector (“creo que no está mal, a mí me ayuda a comprender mejor, aunque demore más tiempo”)

En la misma línea reflexiva, otras evaluaciones cuestionan el binomio categórico y apuestan por otras clasificaciones:

No me considero un mal lector, ni un brillante lector, al contrario, una aficionada, porque me

gusta leer en los tiempos libres […] El texto como una unidad, como un todo, durante el proceso de lectura, lo voy desmenuzando, parte por parte encontrándole significado infiriendo hechos posibles, también cuestionando algunas acciones o tramas, relacionándolas con algunas experiencias lectoras [...] [el lector] emplea o busca indicios, pistas, ayuda y marcas propias del texto, para resolver el conflicto de la comprensión y esto es lo que hace que el texto se vuelva interesante, atractivo aunque al principio resultara difícil o aburrido. Todo depende de la situación, ánimo y nivel de lectura que uno posea. (sic) (Evaluación de N.S., Orán, 1 de octubre)

En este caso, mientras se desdibuja la polarización entre buenos y malos lectores al proponerse como lector “aficionado”, la reflexión posterior hace hincapié -no casualmente- en las estrategias lectoras que se emplean frente a las dificultades de un texto. En ese sentido, el sujeto construye una representación del lector que atiende más bien a las características de la legibilidad, entendiendo por esta última

[no] un gasto mínimo de esfuerzo […] sino el equilibrio satisfactorio entre el esfuerzo requerido y el resultado obtenido en el procesamiento del texto. (Beaugrande y Dressler, 1997: 288)

Además, la cita de la evaluación reconoce la existencia,

no de un lector homogéneo, sino de una multiplicidad que varía o se diversifica de acuerdo con sus competencias lectoras y con la situación comunicativa en la que actúa

(“Todo depende de la situación, ánimo y nivel de lectura que uno posea”).

Los relatos y comentarios transcriptos de estas experiencias ponen de relieve una serie de características del “mal lector”, que no es privativa de éste sino que, al contrario, también puede estar presente en el “buen lector” (Mendoza Fillola, 1995). La cantidad de textos leídos, su frecuencia, los géneros textuales escogidos, las lecturas completas que “empiezan y terminan”, las fragmentarias, los diversos propósitos son sólo algunas de las variables a considerarse para la delimitación de un lector óptimo o deficitario. Sin embargo, ninguna de ellas permite establecer una categoría absoluta de lector “competente” e “incompetente”, “experto” e “inexperto”, “bueno” y “malo”. Precisamente, tales clasificaciones dependen del contexto histórico, es decir, del tiempo y el espacio que habilita o deshabilita ciertos procesos cognitivos.

Así, durante uno de los talleres en una institución bilingüe de la localidad del norte de la provincia, la mediadora que ingresó a un 4º año lee en voz alta y en forma entrecortada “Piojo chamamecero” de Gustavo Roldán. En cierto momento, interrumpe la lectura para preguntar “¿Qué era el alpiste?”; interrogante que no recibe más respuesta que un silencio infranqueable, silencio que ya había prevalecido en varias ocasiones del encuentro y que no había sido recuperado como una característica específica de la comunidad étnica. Tal vez la estrategia de la lectura en voz alta no fuera la más adecuada.

No obstante, hubo diversas interpretaciones de este episodio que se correspondían con diferentes concepciones de la lectura y los lectores. Ello se evidenció en el comentario que la docente del curso realizó luego a la mediadora: “¿Sabés por qué los chicos no te contestaron qué era el alpiste? Porque

no conocen los canarios. En su contexto no hay canarios”. En ese sentido, como en la región no hay canarios se descarta el potencial de la lectura que “abre mundos” y, de esta forma, más bien los clausura. Más tarde, la mediadora conversa con Adán, uno de los niños del curso, acerca de si conocía o no los canarios. Él respondió que sí, que eran esos pajaritos pequeños, amarillos.

En cierta forma, los niños de 4º año no podrían considerarse lectores competentes frente al cuento de Roldán porque, desde la óptica de la docente, no poseen los conocimientos previos que les permitirían el ingreso al texto. Queda develado aquí cómo la clasificación de buen o mal lector (o cualquiera de sus equivalentes) depende más bien de las valoraciones sociales e institucionales, y que ellas mismas son -en realidad- relativas.

Un aporte interesante a esta reflexión lo formula Laura Devetach cuando explora los textos internos, es decir, aquellas producciones culturales que son acogidas por la memoria y que constituyen al sujeto:

Muchos de nosotros nos percibimos como no-lectores y la ansiedad por llegar a serlo, por cumplir con imperativos no siempre claros, nos lleva a contabilizar sólo lo que leímos o no leímos según cánones escolares o académicos generados en base a normas discutibles. Sin embargo, la mayoría de las personas no carecemos de lecturas realizadas si ampliamos los conceptos de lectura y de lector. (Devetach, 2003)

Las lecturas que menciona Devetach no se

circunscriben necesariamente a un repertorio estático instituido por la escuela, la crítica o las editoriales. Al contrario, escapan de las clasificaciones arbitrarias o relativas

que responden a determinados intereses sociales o a ciertas valoraciones epocales.

En realidad, la autora alude a una multiplicidad de textos, que permite establecer un diálogo entre el lector, las estrategias y los mecanismos textuales, y su contexto o “realidad”. Así, un refrán, una canción, un relato oral pueden considerarse constituyentes de la textoteca de Devetach o de la biblioteca personal borgeana. Evidentemente, aquí está funcionando la noción de texto cultural, si por él se entiende toda producción de la cultura que algo está diciendo del momento sociohistórico en el que emerge.

Asimismo, la propuesta de los textos internos refiere al trayecto que el sujeto va trazando y a cómo incorpora paulatinamente la diversidad de producciones culturales canónicas y no canónicas:

Permanentemente hacemos diversas lecturas de la realidad, o a través de la escucha, o en situaciones no formales que no se valoran por considerarse asistemáticas o eventuales: algún texto que nos impactó, fragmentos de poemas o poemas enteros, frases que quedan en la memoria, lecturas imprecisas que no recordamos, pero que ocupan espacio e intervienen en la dialéctica entre el lector y el texto (Devetach, 2003)

De ello, se desprende una concepción de la lectura que excede los abordajes historicistas ligados con la historia de la literatura o los cognitivos, que sólo observan los procesos realizados por el lector al enfrentarse al texto mismo. Importa, pues, la lectura desde la variable cultural, que no la concibe como una serie de acciones aisladas o inconexas; al contrario, se trata de un espacio

conformado históricamente, en el cual los lectores comparten dispositivos, comportamientos, actitudes y significados culturales en torno del acto de leer (Rockwell, 2001: 14)

No son acciones aisladas, al contrario, existe cierta

continuidad cultural, modos de leer, de relacionarse con lo escrito, de otorgarle sentido a los textos. La lectura entendida como práctica social, entonces, demanda una indagación de las rutinas establecidas; rutinas que pueden convertirse en obstáculos a la hora de propiciar el acercamiento al libro de los lectores en ciernes. Para formar un lector universal se podría partir de esas condiciones propias, personales y compartidas.

Abordar la complejidad de las prácticas de lectura enmarcadas socioculturalmente significa en algún modo cuestionar las clasificaciones binarias, que parecieran haber instaurado ciertos valores en diversos ámbitos de la sociedad y, particularmente, en el escolar. De la misma forma, asumir esta postura amplia permitiría al mediador la búsqueda autónoma de las estrategias más apropiadas para generar una comunidad de lectores. No se trata de guarecerse en instructivos rígidos y homogéneos sino de trazar caminos que atiendan a las características particulares, libre de prejuicios.

BIBLIOGRAFÍA

� BAHLOUL, Joëlle. (1998). Lecturas precarias. Estudio sociológico sobre los “poco lectores”. México, FCE.

� BEAUGRANDE, Robert – Alain y Wolfgang Ulrich DRESSLER (1997) Introducción a la lingüística del texto. Barcelona, Ariel Editorial.

� DEVETACH, Laura (2003) “La construcción del camino lector” en Cuadernos de Iberoamérica. Escuelas que hacen escuela II. Los caminos de la palabra. Buenos Aires, OEI.

� MENDOZA FILLOLA, Antonio. (1995). De la lectura a la interpretación . Buenos Aires: A-Z Editora.

� ROCKWELL, Elsie (2001) “La lectura como práctica cultural : concepto para el estudio de los libros escolares ” en Educaçao e Pesquisa. Sao Paulo V 27 Nº 1, Pág. 11 – 26, junio de 2001.

LA LITERATURA JUVENIL:

CONTROVERTIDO CAMPO DE REPRESENTACIONES DIVERSAS58

Patricia B. Bustamante

No puedo especular sobre literatura para niños sin incorporar a mi reflexión el tejido de ideas que constituye mi pensamiento cotidiano sobre literatura, niños, lectura, escritura, lenguaje, lingüística, política, ideología, sociología, historia, educación, sexo, psicología y arte, por separado o en combinación, sin mencionar la dicha o la tristeza, el placer o el dolor que suscitan.

Margaret Meek

a noción de juventud, como la de infancia, excede la mera consideración cronológica de la edad. Es necesario pensarla como una

construcción sociocultural que varía según los contextos históricos y las condiciones sociales en que se produce. Por eso, creemos que para comenzar a indagar acerca de la literatura juvenil resulta importante “desnaturalizar” ideas y conceptos que tenemos instalados para mirarlos desde otras perspectivas. Éstos son los objetivos centrales de este esbozo de reflexión: intentar desocultar ciertos mecanismos que nos permiten la clasificación “joven” y “literatura para jóvenes”

58 Conferencia llevada a cabo en la 32.ª Feria Internacional del Libro de Buenos Aires, “El libro del autor al lector” - 9º Congreso Internacional de Promoción de la Lectura y el Libro. Buenos Aires, 21, 22 y 23 de abril de 2006.

L

intentando fortalecer un espacio crítico para la literatura juvenil.

Sería ingenuo pensar, cuando hablamos de “juventud”, que el término designa a un grupo homogéneo. Estamos ante una noción que delimita una categoría sobre la base de un corte etáreo, bastante arbitrario por cierto, pero a la que se le atribuyen una serie de rasgos comunes asentados en atributos biológicos y simbólicos, ligados a lo que cada época y sociedad consideran propios de esa etapa de la vida. Para Bourdieu (2000) la división entre las edades forma parte del arbitrario cultural, entendido éste como la capacidad de la clase dominante para imponer significaciones -que encubren relaciones de poder- y convertirlas en legítimas. En este sentido, la clasificación “por edad” es una forma de imponer límites y de producir un orden en el que cada uno debe ocupar su lugar. En el caso de la “juventud”, la encontramos como una etapa caracterizada por límites variables y por ciertas maneras de ser joven que difieren de acuerdo a distintas épocas y pautas culturales. Por eso, no podemos pensar en una única juventud, sino en múltiples y diversas.

Un rápido recorrido por diferentes momentos históricos muestra cómo las sociedades “construyen” a los jóvenes mediante diferentes ritos de entrada y salida de esta etapa. Mientras en la antigua Atenas la frontera entre niñez y adultez estaba ritualizada por ejercicios corporales y militares de un año; en la antigua Roma la adulescentia duraba entre los 14 y los 28 años y esta prolongación se debía sobre todo a la institución de la patria potestad.

En nuestro caso, nos interesa particularmente focalizar en la construcción actual de la noción de juventud, para poder analizar qué se entiende por literatura juvenil y cuáles son las representaciones de joven que circulan en ella.

Si entendemos que la literatura recoge y traduce diferentes representaciones sociales, debemos comprender que el recorte llamado literatura juvenil que hoy hacemos obedece de manera innegable a esta serie de representaciones que hemos construido a través del tiempo para definir y entender los intereses, actitudes, expectativas de los jóvenes como potenciales lectores de estas producciones. Por ello, en este trabajo intentaré compartir algunas reflexiones en un doble sentido: qué representaciones de joven subyacen en algunas novelas juveniles que circulan en nuestro medio y qué lector construyen éstas a través de las estrategias de escritura que despliegan.

El concepto de joven que hoy sustentamos fue afirmándose en el romanticismo. El siglo XIX nos presentaba una serie de representaciones que definían juventud desde la inquietud y la rebeldía, objeto y sujeto de reivindicación y denuncia política, la juventud se convirtió en una metáfora del cambio social. Claro está que siempre se trató de la estandarización de unos parámetros determinados desde una juventud perteneciente a los sectores burgueses. En el caso de la clase obrera, a los jóvenes se les exigía trabajo y obediencia.

A comienzos del S. XX fueron tomando forma movimientos y políticas de juventud. Los Estados modernos modificaron radicalmente el papel de los jóvenes, quienes pasaron a constituir un grupo social cuyas solidaridades traspasaron los límites del pequeño espacio de la comunidad. Los jóvenes suscribieron ideas revolucionarias a lo largo de toda Europa. Luego vinieron los movimientos juveniles católicos y protestantes, las juventudes nazis y facistas, las revueltas estudiantiles (tanto americanas como europeas). Se fue construyendo, pues, una nueva percepción de la juventud, de sus problemas, de sus modelos y de sus solidaridades. Pero sólo el mundo del consumo del siglo XX fue capaz de crear el

modelo de juventud con un signo absolutamente positivo que impregna la vida adulta con el sueño de la eterna juventud. Hoy aparece como un bien de consumo; la necesidad de conservarla por tiempo indefinido ha generado una serie de productos de mercado, desde la ropa y los cosméticos hasta las intervenciones quirúrgicas.

Pensar, pues, en la literatura juvenil, exige problematizar las preguntas ¿qué literatura?, ¿para qué jóvenes? y desde ellas leer la producción actual en este campo en busca de ofrecer lecturas críticas que permitan reconocer la condiciones de literaturidad de los textos que se ofrecen en la vasta producción editorial de este momento. Este reconocimiento implicará también un trabajo analítico que permita enfocar su potencialidad para la formación de lectores.

Definida por los posibles receptores, los jóvenes, tanto en la circulación editorial como en los requerimientos escolares, la Literatura Juvenil parece encontrarse en una encrucijada: ¿cómo se “atrapa” a los jóvenes para que lean? Ciertas producciones de este campo continúan resolviendo hoy este desafío desde lo que López y Bombini llamaran un “realismo simplificador” (1986). Es decir, contar historias casi lineales, cuyos protagonistas son jóvenes, más o menos de la edad de los supuestos lectores a los que “les pasan cosas iguales a las que les pasan a los lectores”. Para lograr una suerte de identificación fácil, se cuentan historias muchas veces triviales, que abordan temas que teóricamente interesan a los jóvenes, como el amor, la rebelión hacia los mayores, la escuela, el grupo de pares,etc. El círculo identificatorio parece cerrarse con la elección de una “jerga juvenil”. Así, se incorporan palabras y giros lingüísticos que –a juicio de escritores y editores- seducirían a los jóvenes lectores porque son los que ellos usan. Se entabla entonces un fácil pacto de

referencialidad: esta novela será atractiva para los jóvenes porque ellos son sus protagonistas, aborda los temas que les interesan y “habla” como ellos. Varios sectores de la crítica han señalado con mayor o menor reprobación estos mecanismos. Sin embargo, la investigación que llevo a cabo sobre cómo se constituyen los sujetos en lectores da cuenta de trayectorias en las que novelas que el aparato crítico podría encasillar (y criticar) desde las características que describí abrieron múltiples horizontes lectores.

Una vez más, podríamos afirmar con Petit, que “los lectores no dejan de sorprendernos”. Desde la psicoliteratura59 a lecturas canónicas, desde el folletín a Madame Bovary, las trayectorias –lo que Devetach denomina textotecas- no dejan de mostrarnos que los lectores siguen caminos insospechados y mucho más ricos de los que los críticos literarios reconocemos y legitimamos. No obstante, me interesa aquí preguntarme cómo encontrar en la profusa oferta del mercado editorial de la literatura juvenil otros caminos de lectura. Preguntarme, por ejemplo, cómo ciertos textos de la literatura juvenil construyen un lector posible interpelándolo desde procesos de metaforización y experimentación estética que van más allá de la supuestamente fácil identificación de los intereses juveniles y que dan cuenta de las múltiples y contradictorias representaciones que constituyen nuestro imaginario colectivo.

Mis primeros interrogantes giraron en torno de pensar qué representaciones sociales de joven y de adulto y de sus relaciones subyacen en algunas novelas ofrecidas en el campo de la literatura juvenil. Entendemos el concepto de representaciones sociales como las imágenes que distintos productos de circulación cultural construyen sobre determinados fenómenos. Estamos hablando de imágenes

59 Al respecto, remitirse a Lluch Crespo, 1996.

mentales con las que cada grupo social construye significados, completa su aprehensión del mundo. Estas representaciones conllevan un cúmulo de valoraciones, una carga axiológica que incide en las relaciones sociales establecidas. Son, pues, construcciones colectivas de los imaginarios, cuya producción- recepción es siempre histórica.

Analizar las representaciones sociales que subyacen en un texto literario interesa en tanto esta actividad nos permite entender ciertos modelos de mundo que se inscriben en él, y circulan, configurando nuestros modos de relacionarnos. Por eso, me parece desafiante pensar en cómo los adultos hemos venido representando a ese “otro” que son los jóvenes en la literatura que destinamos a ellos.

En un ensayo imperdible, “Juventud, el tesoro inmolado”, Kovadlof (2001) reflexiona – a partir de algunos hechos puntuales- acerca de cómo a lo largo de la historia de la humanidad y de nuestro país en particular, los adultos hemos usado a nuestros jóvenes como una suerte de carne de cañón. Situación paradójica y controversial, sin lugar a dudas: mientras predicamos y pregonamos la importancia y el valor de la juventud y perseguimos su presencia casi incansablemente en nuestros cuerpos y apariencias, en la práctica cotidiana las situaciones de expulsión, exclusión y -a veces- exterminio de jóvenes parecen naturalizarse de modo alarmante. En este marco, y considerando la literatura un discurso de alta densidad que condensa, imprime y reescribe representaciones sociales rastreemos algunas representaciones de joven, de adulto y de sus relaciones.

Tomemos, por ejemplo, Todos los soles mienten, de Esteban Valentino (1999) La novela - que dialoga con toda la tradición literaria de la ciencia ficción- narra la historia de un mundo futuro que se está extinguiendo inexorablemente. Todos saben que tienen un día y una fecha determinada para

morir. Sin embargo, un grupo de jóvenes descubre una alternativa de supervivencia y un complot de algunos adultos para que sólo sobrevivan unos cuantos elegidos. Uno de estos adultos afirmará:

…se nos ocurrió que poner a los jóvenes de todo el mundo a perseguir a la plaga nos iba a quitar del medio muchos posibles obstáculos molestos. Tengo que decir con cierto orgullo que yo tuve bastante que ver con esa decisión. Mientras la temperatura iba bajando y Uds. corrían de aquí para allá con un palo en las manos, nosotros fuimos terminando de a poco los refugios en los que viviríamos… (Valentino, 1999: 95)

Pero no sólo la inmolación parece ser el futuro que los

adultos reservamos a los jóvenes, también la expulsión y la exclusión están presentes como un modo de relación alarmante. Así sucede, por ejemplo, en Otroso de Graciela Montes (2004), relato en el que los jóvenes crean todo un mundo paralelo y clandestino para escapar tanto de las agresiones de sus pares como de la incomprensión o indiferencia de los mayores.

La falta de reconocimiento de jóvenes y adultos es planteada con claridad por Batata, uno de los protagonistas: “Los Viejos nunca entienden nada”, afirma. Llama la atención no sólo la afirmación sino el uso de la mayúscula en “Viejos” que parece asignar al sustantivo una carácter genérico y propio al mismo tiempo.

Jorge Larrosa, en Pedagogía profana (2000), explica: El sistema contemporáneo, varios decenios después de la derrota del nazismo y el fin del stalinismo, también corteja a la infancia y a la juventud aunque no invoca la transformación

total del mundo y necesita hacer tabla rasa del pasado. El nuevo rostro de Herodes tiene una amabilidad democrática y ya no muestra una organización política autoritaria, un uso sistemático del terror o unos aparatos metódicos de propaganda. Pero los niños también son sacrificados a ese ídolo ávido de sangre infantil cuyos nombres son Progreso, Desarrollo, Futuro, Competitividad. (Larrosa, 2000: 173)

Podríamos pensar esta clave para releer Postales desde

tierra de nadie de Aidan Chambers (2000) En ella, el recorrido de búsqueda interior y de la propia historia de Jacob transita una sociedad altamente desarrollada y, al mismo tiempo, bastante desmemoriada. Justamente, frente al progreso en el presente del protagonista, será el reencuentro intergeneracional con quien podría haber sido su abuela, el que le permita encontrarse con el pasado de su historia familiar y reconstruirlo para avanzar en la construcción de su propia identidad.

No sólo las representaciones que construyen resultan desafiantes en las novelas elegidas. También las estrategias escriturales que despliegan dan cuenta de una mirada que no condesciende con el lector, que no le procura la comodidad y previsibilidad de una lectura de almohadón, como critica Montes. Por el contrario, muchas veces, la escritura en la literatura juvenil da cuenta de una doble representación: la de un lector desafiado y la de un joven que trasciende los estereotipos instalados.

Acudamos nuevamente a Valentino: los jóvenes protagonistas de Todos los soles mienten han descubierto el modo de sobrevivir y deciden compartirlo con otros jóvenes, que han sido expulsados de la sociedad por rebelarse a sus normas. Estamos ante una representación de joven que es

capaz de solidaridad y de lucha, que no se ha deshistorizado, que no es un aséptico desmemoriado que se preocupa sólo por alguno que otro romance o conflicto con sus padres60. Estas representaciones se inscriben en un texto que interpela al lector desde una interesante estrategia narrativa: las diferentes voces de la enunciación permiten armar la historia desde distintos narradores. La diversa focalización narrativa se acompaña con una valiosa decisión de diseño que marca gráficamente la aparición de distintos narradores.

Otro ejemplo atrayente lo constituye No pasó nada, de Skármeta. En la novela, el joven protagonista vive conflictivamente el exilio, mira casi irónicamente el compromiso social de sus padres y está muy preocupado por el despertar amoroso y las relaciones con sus pares. A pesar de ello, se trata de alguien que lee y piensa críticamente en filósofos, escritores, música, historia. Estas representaciones de joven preocupado por los referentes históricos y culturales de su época se registra también en Contratiempos de Aidan Chambers. Se trata, pues, de novelas que no menosprecian a los lectores, sino que, por el contrario, apuestan a sus competencias ofreciéndoles referentes culturales complejos.

La intertextualidad se presenta como uno de los recursos de escritura que más fuertemente construye una representación de lector crítico y competente en las novelas juveniles. Ésta se despliega interpelando a un lector capaz de enfrentar el desafío, que no necesita de la fácil identificación

60 Esto puede relevase con mayor claridad en La soga , novela de Estean Valentino recientemente editada (marzo de 2006) En ella, se traza el recorrido de búsqueda personal de un adolescente, búsqueda que le permite la construcción de la historia colectiva y de la propia identidad. La particularidad del relato lo constituye no sólo el hecho de contextualizar la anécdota en la época del proceso militar en nuestro país sino en el itinerario que la soga –como voz narrativa- recorre por diferentes momentos de autoritarismo e intolerancia en la historia de la humanidad (el feudalismo en Europa, la colonización en América, el gobierno de Rosas en nuestro país)

de sus supuestos intereses, que es capaz de recoger los guiños que la producción literaria -como producción del colectivo cultural- le realiza. Así, encontramos en Perros de nadie de Valentino (2004) una diversidad de intertextos que remiten al imaginario colectivo, como las historias que cuenta Eleazar, pero también a otros textos de la literatura, como los de Ciro Alegría o a textos de la cultura como diferentes rituales, la historia de la humanidad y hasta las canciones de la guerra civil española que se constituyeron en íconos de las luchas revolucionarias. Será justamente la canción “cuando querrá el Dios del cielo que la tortilla se vuelva…”, que Bardo adopta, la que termine por dar un giro a la novela, sacándola del discurso fácil de la moralización frente a la delincuencia y resignificando la búsqueda existencial del protagonista.

La ruptura de la linealidad temporal es otra de las opciones escriturales distintivas de estas propuestas narrativas. Por ejemplo, en Postales desde tierra de nadie, mediante la inserción de relatos analépticos, el joven lector arma simultáneamente dos historias, la del Jacob, el joven protagonista y la social, a través de sus vivencias y del relato de los mayores.

Como vemos, se trata, pues, de producciones del campo de la literatura juvenil (y enfatizo literatura en el sintagma) Literatura que nos permite a los lectores de cualquier edad ampliar nuestros horizontes y nuestras competencias lectoras. Desde esta perspectiva, Literatura Juvenil se constituye en una producción de un campo cultural multicentrado donde las fronteras son lábiles y resultan del enfoque de la mirada y no desde un centro de poder canónico.

Así, pensar en qué literatura, para qué jóvenes nos implica, como dijera Margaret Meek en la reflexión elegida como epígrafe, desde la totalidad del tejido de ideas y emociones que constituye nuestro pensamiento cotidiano.

BIBLIOGRAFÍA

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� CHAMBERS.,A. (2000) Postales desde tierra de nadie; Muchnick editores

� KOVADLOFF, S. (2001) La nueva ignorancia; Bs. As.: Emecé � LARROSA, J. (2000) Pedagogía profana; Bs. As: Novedades

educativas. � LLUCH CRESPO, G. “La literatura de adolescentes: la

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� MONTES, G. (2004) Otroso; Bs. As.: Alfaguara � VALENTINO, E. (1999) Todos los soles mienten; Buenos

Aires: Sudamericana

PENSAR Y ELEGIR LITERATURA PARA

ADOLESCENTES (O LA OCASIÓN DE INTERPELARNOS)

Sonia Hidalgo Rosas

Leo un montón de clásicos como La vuelta del indígena y no están mal, y leo también muchos libros de guerra y de misterio, pero no me vuelven loco. Los que de verdad me gustan son esos que cuando acabas de leerlos piensas que ojalá el autor fuera muy amigo tuyo para poder llamarle por teléfono cuando quisieras

J.D.Salinger Después, el viejo calló largo, para que su oyente supiera que ya no hablaría. Nueve miró a Eleazar y ni siquiera quiso decirle que la historia del conde ese le había gustado, porque pensó que pronto debería volver a pensar en ella y porque en ese momento golpearon a la puerta…

Esteban Valentino

legir, seleccionar, revisar, recordar, recortar textos literarios para adolescentes es de alguna manera pensar en el otro, reconstruirlo, mirarlo y preguntarnos qué espacios nuevos desea habitar esa persona que está ahí esperando algo

de nosotros. Pensar en el destinatario de nuestra elección es de alguna manera darle una identidad, crearlo, infundirle vida e intentar hacerlo a “nuestra imagen y semejanza”.

E

Pienso en literatura para jóvenes, y pienso en Bardo o en Nueve, los personajes de Perros de Nadie y en la escuela de la que huyen. Pienso en qué reacción tendrían ante una posible docente que quisiera darles a leer “cosas buenas, un mundo de amor, de buenos sentimientos…” (Autorregistro, línea 1). Pero pienso también en Holden Caulfield, el protagonista de El guardián entre el centeno, y lo veo huyendo del internado, poniéndose al margen de la sociedad hipócrita que lo rodea para mirarla desde afuera y hallarle así un sentido.

Es cierto, son diferentes. Sus mundos son irreconciliables, o no. Sin embargo, hay un punto en común, la falta de identificación con la escuela, el estar fuera, al margen, y, sobre todo, el ojo crítico en ambos.

También es cierto, son seres de ficción, forman parte de un mundo posible. Pero lo que no es inventado es la particular forma que tienen los jóvenes de mirar el mundo y cómo los miramos los adultos con los que les toca convivir.

Sucede que la situación del joven es contradictoria. Por un lado, parece ser el centro de atracción, el blanco perfecto para apuntar a las frustraciones diarias de nuestra sociedad: el joven es el causante de la violencia y de la superficialidad que impera en la sociedad. Por otro lado, en la juventud se mira el mundo adulto para seguir un modelo de apariencia, transformándose así en un objeto de deseo inalcanzable. En este doble juego de amor / odio, se va de a poco sacrificando y acallando las voces que vendrán. Veneramos la juventud y la silenciamos, la ensalzamos y, a la vez, la destruimos, cuando intentamos ofrendarla en pos del deber ser y del futuro de una sociedad.

El mandato que inspira el martirio juvenil es, desde antaño el mismo: sacrificar el símbolo por antonomasia del futuro y el desarrollo de las

exigencias del presente como forma de garantizar el acceso al éxito buscado; renunciar a quienes encarnan lo cambiante en aras de lo supuestamente perenne… (Kovadlof, 2002)

Ser joven también implica la sensación de no pertenencia, no se es adulto ni niño. En cualquiera de estos dos mundos se es extranjero, porque hay códigos, espacios que ya quedaron atrás y otros que, por muchos motivos, todavía no pueden alcanzarse. Entonces, ante esta persona que habita los intersticios de la vida, que mira de reojo el mundo que lo rodea, y espiándolo ¿cómo es que podemos pensar que lo conformaremos con la candidez, la simplicidad de relatos, temas y un lenguaje hechos “a medida”?

Pienso otra vez en Bardo, en Nueve, en Holden Caulfield (ahora los veo más juntos) Veo sus reacciones ante relatos plagados de escenas empalagosas, de finales felices, de mundos imposibles o inverosímiles y percibo su rebeldía o quizá -y más peligrosamente- un asentimiento resignado, obligado, para no dejar de “pertenecer” y seguir formando parte de ese mundo endeble que los rodea. Y entonces veo una página más que dan vuelta, un enigma nuevo sin descubrir, un problema más en sus vidas, no resuelto.

Con éste sí, con éste no, con este libro te construyo yo

Había algo extraño en mis sensaciones, algo indescriptiblemente nuevo y, por su misma novedad increíblemente dulce. Me sentía más joven, más liviano, más feliz físicamente y en mi interior era conciente de una temeridad embriagadora, una corriente de desordenadas imágenes sensuales que corrían como el agua de un molino en mi fantasía, una disolución de los límites del deber, una libertad del alma desconocida pero no inocente.

Robert L. Stenvenson

Comencé la entrega de los libros ilustrados: tres por cada docente. Les di un momento para que los exploren, por supuesto muchas me pidieron cambiar algunos títulos. El más solicitado, El fantasma de Canterville, el menos pedido: El extraño caso del Dr. Jekyll y Mr. Hyde, “me parece muy feo por los dibujos que tiene”, me dijo una docente.

Autorregistro de línea 1

Una docente que, al enfrentarse al monstruo, a la imagen que devuelve el libro, se enfrenta a la imagen del mal, por eso, tal vez el rechazo, la idea de un libro que es “feo” por las imágenes que tiene” ¿Y los adolescentes? ¿Cuáles serán sus reacciones a partir de estas imágenes? ¿Tendrán la oportunidad de encontrarse con estos textos si su docente los considera “feos” e “inapropiados”?

Jekyll y Hyde son dos caras de una misma moneda, dos figuras que habitan en un solo cuerpo, en una sola persona. El bien y del mal se han dado cita en el mismo lugar y tiempo. Hay que tomar partido sobre todo cuando de formar adolescentes se trata. El mal provoca miedo ¿Qué hago con él en una clase de Literatura?

...esto no es para chicos, esto es un horror, no estamos de acuerdo con esta lectura, esto que nos trajeron es una ‘roña’, una ‘porquería’. Los chicos deben recibir otra cosa: textos relacionados al amor, a la vida…” frente a estas declaraciones hubo silencio (Autorregistro Línea 3) Finalmente levantó su mano la maestra de religión que hasta el momento no se había hecho escuchar (...) Comenzó advirtiendo su total

desacuerdo con los planteos del texto teórico, cuestionando inclusive su origen (“si viene de la Universidad…y de las humanidades… qué se puede esperar”) Dijo que ella creía que los chicos deben ser educados por los adultos y todo lo que se le dé tiene que estar de acuerdo a ese propósito. Lo estético no tiene ningún sentido, no sirve para nada. (Autorregistro línea 1).

Hay caminos, formas de evadir temas que rechazamos

y no dejamos entrar a las aulas porque incomodan. Y el silencio es el espacio por donde escapar con mayor comodidad porque, ante la interpelación, nos hemos quedado sin palabras.

Si tenemos en cuenta que las manifestaciones de la docente se producen al enfrentarse con la colección de Libros Ilustrados La Nación, textos canónico61 con formato de revista, destinados a ser leídos en las aulas de un secundario o polimodal, se entrevé una representación de adolescente casi vulnerable que necesita sólo de lecturas que le inculquen valores. Entendemos por representación social aquellas imágenes mentales que un grupo social tiene sobre determinadas cosas; es decir, aquellas nociones que distintos productos de circulación cultural construyen sobre determinados fenómenos.

En este mismo sentido, hay también aquí una representación de escuela como un espacio no contaminado, con una visión fuertemente paternalista sobre sus alumnos adolescentes. De esta manera, existe una suerte de control a través de la selección de textos en la escuela, dejando de lado la posibilidad de conocer para elegir, de ampliar la mirada del

61 Entre ellos, pueden hallarse Dr Jekyll & Mr Hyde de Stevenson, El escarabajo de Oro de Allan Poe, La metamorfosis de Kafka, por ejemplo.

adolescente, que -aunque intentemos impedirlo- ya espió por el ojo de la cerradura algunos misterios de la vida.

Entonces, ¿de qué lo protegemos? O en todo caso, ¿de qué tenemos miedo cuando sentimos que un texto no es apropiado para su edad o puede herir su sensibilidad? Nuevamente los jóvenes al margen, al costado del camino, mientras los adultos nos atribuimos el derecho a elegir por ellos y con esto a trazar un círculo que difícilmente puedan atravesar.

Y vuelvo a Jekyll y Hyde, no sólo por la fascinación que provoca la historia sino porque pienso que deja al desnudo los grandes dilemas morales de la humanidad, el bien y el mal, la tentación, la conciencia, temas para los cuales los adultos no tenemos respuestas. Entonces buscamos la seguridad que provoca hablar del bien, del amor, de los valores. Otra vez “entre almohadones”, tomando la frase de Graciela Montes que se refiere a ese tipo de lecturas que no necesitan del esfuerzo, del trabajo y del conflicto implícitos en todo acto de lectura. Seguimos inmersos en la facilidad, en la comodidad de saber que, en este mundo que construimos alrededor de los adolescentes, ya no hay dudas, sino la certeza de que estamos acercándoles textos que incluyen sus grandes temas, con un lenguaje acorde o “simple” y muy cercano a su propia experiencia. Estos textos “a la medida” de los adolescentes aparentan estar muy pegados a sus afectos y, por lo tanto, repiten tópicos que tienen que ver con lo que se cree que es la vida de un joven: el primer amor, la barra de amigos, la incomprensión por parte de los adultos, por ejemplo. De esta manera, intentan responder a las supuestas “necesidades” de este grupo y no dejan lugar al distanciamiento que provoca la metáfora; al juego que implica entrar a mundos nuevos, a veces, aparentemente, muy

alejados del nuestro, pero que construyen un espacio desde donde podemos mirarnos y mirar el mundo que nos rodea.

Empezamos con un texto de amor y terminamos con un texto tan lindo…pero en el medio, una porquería” Respondí que se trataba de un texto literario clásico (me refería al Gato Negro). Me dijo entonces: ¿sabe lo que yo hago con esto (en relación a los libros ilustrados) cuando llegue a mi casa? Los tiro a la basura; así como están. Porque es en el único lugar en que podrían estar…” (…) “yo quiero lo mejor para los chicos, ¿vos no querés eso para tus hijos? Creo que hay que darles amor, cosas buenas no esta porquería”.(Autorregistro línea 3)

Parece que en esta representación de literatura para

adolescente, en esta construcción, dejamos de lado la idea de pensar en el mal. Esta negación es tal que no da lugar a la posibilidad de hablar de él y de entenderlo. Tanto en el caso de El extraño caso del Dr. Jekyll y Mr. Hyde de Stevenson como con “El Gato Negro” de Allan Poe hay una exploración del origen del mal, de la encarnación de la crueldad como parte de la condición humana ¿No sería acaso una oportunidad de interpelarlo, de dialogar con él a través de una novela como la de Stevenson o desde la historia del asesino de Poe?

Stevenson aborda la necesidad de no negarse a saber, de aceptar el mal para poder darle salida a través de reglas pactadas, tanto socialmente como en el interior de cada individuo. Sólo luchando por entender el funcionamiento destructivo del mal se es capaz de acordar los límites que se desean establecer. Jekyll se equivoca y pierde el control; pero se ha

arriesgado a ir más allá de las convenciones tranquilizadoras. (Colomer, 2005: 263)

Pienso en estas dos frases: “lo estético no tiene ningún sentido” y “lo que se dé tiene que estar de acuerdo con el propósito de educar”. Podría empezar reflexionando acerca de qué significa educar, pero me conformo con pensar el lugar de la literatura en la escuela, en la posibilidad de la construcción de la subjetividad a partir de ella, en la necesidad de que los adolescentes se apropien de un legado cultural del que formamos parte todos, del derecho a la metáfora, al juego, al “como sí” propio de la ficción, desde la cual volvemos a pensar el mundo.

Hablo de juego, pero no de liviandad sino de un conjunto de reglas, de códigos de los que los lectores se apropian para re-construir un mundo ficcional. Pienso, si lo estético no sirve de nada, entonces tampoco habrán servido las rondas, las canciones de cuna, los cuentos infantiles… La desobediencia debida

De veras que somos desgraciados nosotros, los niños; todos nos atrapan, todos nos dan lecciones, todos nos dan consejos…Es como si a todos se les hubiese metido en la cabeza que son nuestros padres, o nuestros maestros, a todos, hasta los grillos parlantes…”

Carlo Collodi Queda confirmado que el sentido del libro (por Pinocho) podrá encontrarse en el espacio tiempo situado entre la censura y el “retorno de lo reprimido”.(…) El extraordinario éxito que alcanzó se debe, posiblemente a esa misma ambigüedad. Algunos padres o maestros lo aprecian por su moralismo; los niños, por el

contrario se alegran de encontrar en él, la propia madera de la que están hechos…

Marc Soriano “Me gusta Pinocho porque me sirve para enseñarle a los chicos a no mentir”, comentó la docente.

Autorregistro línea 1

Tres miradas sobre Pinocho: la del propio personaje que se debate entre la desobediencia y las reglas de una sociedad que quiere hacer de él un niño obediente; la mirada de Marc Soriano que explicita la ambigüedad de la novela y, por último, la mirada del docente para quien, aparentemente, la Literatura sirve para enseñar a obedecer, a no mentir.

Creo que pensar la literatura para adolescentes, es pensar en última instancia en Literatura, en su poder cuestionador, en su forma otra de mirar el mundo. Pienso con Michel Petit, que la literatura “apuntala la elaboración de la subjetividad” de una persona. Si pensamos en lectura de literatura para adolescentes, podemos pensar en la posibilidad de brindar un encuentro con un mundo otro, lejano, externo que puede significar la huída de lo cercano, pero que al final del camino emprendido estará ese yo con el que es necesario encontrarse para poder reconstruir ése que fui y el que voy a ser en un futuro.

Y es esta búsqueda de la subjetividad de los adolescentes, lo que a los adultos a veces nos incomoda y ante la dificultad recurrimos a nuestras armas más elementales: historias idílicas que no provoquen demasiado alboroto en esas mentes que recién se inician. Es claro que como docentes nos sea tan difícil abrir la ocasión para escucharlos y entregarles la autonomía que piden a gritos en cada rebeldía. Pero, aún cuando sea más simple y más seguro hablar de

amor y de temas sencillos, vale la pena cuestionarlos y cuestionarnos ante la revelación de un texto literario.

Vuelvo a Bardo y Holden Caulfield y a su desobediencia a las reglas, a las imposiciones de la escuela. Recuerdo la frase de Alberto Manguel, “el lector ideal comparte la ética de Don Quijote, el anhelo de Madame Bovary, el espíritu aventurero de Ulises, la entereza de Holden Caulfield”, y creo que para traspasar la adolescencia hace falta eso: entereza para poder hacerle entender al mundo que no se necesita permiso para crecer y esto implica que no se necesita permiso para pensar. Pienso si acaso la selección de literatura para adolescentes no viene de la mano de la desobediencia, de escapar de las reglas, del deber ser y de los temas “apropiados” para empezar a desandar caminos hacia la búsqueda de otras miradas, de otros textos que abran el horizonte y nos ayuden a espiar el mundo adulto para entenderlo e interpelarlo. BIBLIOGRAFÍA � BOLAND, Elisa, (2002) “Recomendar libros a los

adolescentes y a los jóvenes, una propuesta bibliográfica”, en Revista Imaginaria Nº 73

� BOURDIE, Pierre, (2000) “La juventud es sólo una palabra” en Cuestiones de Sociología, Madrid: Istmo

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