Equilibrio y equilibraciónen la epistemología genéticade J. Piaget *

Pilar Lacasa

1. INTRODUCCION 4.2. Piaget y Waddington4.3. El problema de la

2. LA PRIMERA FORMULACION fenocopiaDE UN MODELO DEEQUILIBRIO

5. EL MODELO DEEQUILIBRACION

3- LA PRESENCIA DE MODELOS

MELIORATIVALOGICO-MATEMATICOS DEEQUILIBRIO

5.1. La presencia dedesequilibrios y las

3.1. Estructuras regulacioneslógico-matemáticas y compensadoras.actividad del sujeto 5.2. Observables.

3.2. Criterios para definir una Coordinaciones.

forma de equilibrio Interacciones.3.3. La construcción de

estructuras: probabilidad y 6. CONCLUSIONestrategias

4 . LOS MODELOS BIOLOGICOSEN EL DESARROLLOCOGNITIVO

4 . I . Estructuras dinámicas y«autorregulación»

1. INTRODUCCION

Una de las mayores dificultades conque puede encontrarse quien se aproximaa la obra de Piaget es la dispersión vamplitud de sus escritos. Hay en él muí-

* Nota: Este artículo expone algunas de las conclusiones obtenidas en una tesis doctoralpresentada en la Universidad Complutense de Madrid, Facultad de Filosofía y Ciencias de laEducación, durante el curso 198o-81: La actividad del sujeto en el proceso de equilibración de lasestructuras cognitivas.

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4 Estudiostitud de intereses, que van desde su preo-cupación por el comportamiento infantilhasta su atención a la historia de laciencia. Por otra parte, la complejidad desu tarea no procede sólo de los asuntosque le ocupan, sino también del modo enque los trata: descubrimos gran cantidadde análisis experimentales junto a profun-dos problemas teóricos, que le conducen,a veces, a terrenos tradicionalmente filosó-ficos.

Esta situación nos llevó a preguntarnossi existía en la epistemología genéticaalgún elemento capaz de aportar unacierta unidad, es decir, algún núcleo entorno al cual se coordinara el sistema.Creíamos encontrar uno de ellos en lanoción de equilibrio, que referido al co-nocimiento humano va a encerrar unadoble dimensión. Por una parte, las es-tructuras cognitivas pueden considerarseformas de equilibrio en un momentodado de la evolución; estamos ante ladimensión estructural de un proceso. Porotra parte, y debido a que Piaget no leinteresan estructuras estáticas o ajenas ala idea de evolución y progreso, hay quealudir a un aspecto dinámico del concep-to, la equilibración, que es el factor prin-cipal del desarrollo. Así, la noción deequilibrio se presenta tanto como untérmino aplicado a una determinada for-ma de organización, como a un procesoque ha dado lugar a ella. En una palabra,querríamos mostrar que este concepto esel centro de un modelo teórico cuyoobjetivo es explicar la posibilidad de unprogreso en el conocimiento del hombre.

Pero ese modelo de equilibrio al quenos referimos no es algo que se presentedesde sus primeros momentos definitiva-mente constituido, sino que introduceprogresivamente nuevos elementos pararesolver las dificultades que desde él mis-mo se van planteando. En esas «correc-ciones» las matemáticas y la biología ten-drán un importante papel. Las dificulta-des de un estudio temático del problemasugirieron un planteamiento cronológico,que permitiera descubrir diversas formu-laciones, cada una de las cuales podríarepresentar un progreso frente a las ante-riores. Si bien Piaget ha presentado dos

exposiciones fundamentales del tema: Lo-gique el equilibre dans les comportements dusujet (1957) y L'equilibration des structurescognitives (1975), la discontinuidad que enalgunos aspectos se descubre entre ellasnos condujo a suponer que cada unapodía considerarse una etapa perfectamen-te diferenciada respecto de la otra y queera posible, incluso, aludir a períodospreparatorios de ambas, donde se gesta-ron los dos modelos anteriormente cita-dos. Podemos nombrar algunos de susescritos en estos momentos previos: Re-cherche (i 91 8) o Le mecanisme du developpe-ment mental, que respecto de la primera, yBiologie el connaissance (1967), respecto dela segunda. A examinar esta hipótesis esa lo que vamos a dedicar nuestro trabajo.

z. LA PRIMERA FORMULACIONDE UN MODELO DEEQUILIBRIO

Los dos trabajos mencionados, Recher-che y Le mecanisme du developpenzent mental,pueden delimitar una primera etapa deinvestigaciones. El escrito inicial es unanovela, donde el protagonista es el pro-pio Piaget; se ofrece aquí, en forma deintuición, lo que posteriormente será ob-jeto de un desarrollo racional y sistemáti-co. El segundo es un amplio artículo queanticipa muchas aportaciones de Logiqueel equilibre, la obra fundamental de lo quehemos considerado un segundo períodode preocupaciones. En ningún caso que-ríamos hacer creer que sean éstos losúnicos lugares donde se plantea nuestroproblema; son, eso sí, muy represen-tativos.

Es difícil resumir en pocas líneas todolo que representa su modelo y los carac-teres que aparecen en él, pero debemoscitar dos de ellos que ya no desapareceránnunca: uno, su distanciamiento de posi-ciones asociacionistas; otro, la necesidadde buscar un equilibrio dinámico. Losexaminaremos inmediatamente.

El tema del equilibrio se plantea siem-pre en relación con un «sistema» del cual,en definitiva, aquél es una dimensión. Noes extraño, por tanto, que, desde el prin-

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Estudioscipio, se refiera Piaget a una relación deequilibrio entre el todo y las partes, a unadeterminada forma de organización 1 • Pa-rece anticiparse con ello a su posteriorconcepto de estructura, donde los elemen-tos sólo adquieren verdadero significadoa la luz de unas leyes que los transciendeny de las relaciones mantenidas entre ellos.Por otra parte, estos sistemas en equili-brio no están cerrados o aislados, sinoque son abiertos, y es de esta apertura dedonde procede su dinamicidad. Veamoscómo se refiere a ellos: de «los dos tiposelementales de equilibrio, a los que laorganización da lugar, únicamente el pri-mero es un resultado de la fórmula dedicha organización, el segundo es uncompromiso entre ese primer tipo y laacción ulterior del medio ambiente» 2.Sus palabras encierran ya una determina-da concepción del sistema. Expresan, poruna parte, que una forma de equilibrio esinseparable de una determinada organiza-ción; por otra, y debido a que ese sistemano es algo aislado, que un equilibriodefine también las formas de relaciónentre el organismo y su medio, a éste loconsideramos una clase de adaptación.

Estamos en el marco adecuado paraintroducir los conceptos de asimilación yacomodación, ya que el equilibrio diná-mico de la adaptación, en un determinadomomento del desarrollo, surge como unarelación entre ambos. Se alude a través deellos a los procesos funcionales de unsistema, es decir, actividades que contri-buyen a que el sistema se mantenga comotal a través de la interacción del organis-mo con el medio. Es fácil advertir laprofunda influencia de la biología. Así, laasimilación supone la identidad y conser-vación del sistema y es fuente de organi-zación; por su parte, la acomodaciónrevela la influencia del medio.

Si hasta ahora nos hemos referido a unproceso o a un estado de equilibrio en unsentido fundamental biológico, aunqueno se reduzca a él, veremos en seguidacuál es su significación cognitiva. Laadaptación, referida a la actividad huma-na, se manifiesta a través de determinadasconductas, a las que se considera «opera-ciones». «El carácter propio de las opera-

ciones es su reversibilidad: la reversibili-dad no se explica más que como elproducto de este equilibrio entre la asimi-lación y la acomodación» 3 . Todo estosignifica, en términos generales, la posi-bilidad por parte de un sujeto de recorrercognitivamente la realidad en todas lasdirecciones posibles, captando, además,las relaciones que existen entre esos re-corridos; supone, pues, la capacidad deestablecer compensaciones entre transfor-maciones opuestas. A las estructuras quedefinen esas operaciones Piaget las consi-dera «agrupamientos» y se reconocen co-mo el punto de partida de la deducciónmatemática y como el punto de llegadadel desarrollo psicofisiológico.

En este momento la noción de equili-brio se dibuja como un instrumento con-ceptual con el que Piaget se enfrenta,estructural y dinámicamente, a la realidad,con él puede describirla y nos pone en ladirección de comprenderla. El modelo,como hemos visto, contiene ya algunosde los elementos de los que nunca pres-cindirá. Se divisan, sin embargo, algunosproblemas. Recordemos que en la idea deequilibrio se diferenciaba un doble plano:equilibrio propiamente dicho, o relacióndinámica entre elementos, y equilibración,proceso a través del cual unas formas deequilibrio superan a otras, anteriores y delas cuales proceden. Esta es la cuestiónque ahora nos ocupará.

Suponiendo que el desarrollo lleve con-sigo la sucesión de una serie de formas deequilibrio, es necesario preguntarse si hayuna meta, en relación a él, o, lo que es lomismo, si existen estructuras equilibradasa partir de las cuales no podamos hablarde progreso. Incluso habrá que conocersi las estructuras reversibles, que hanlogrado un determinado equilibrio, noconstituyen ya ese punto de llegada quehace difícil explicar la posibilidad de nue-vas construcciones superadoras de lasanteriores. Piaget, que no se refiere siem-pre a la idea de equilibrio de la mismamanera, apunta en este momento a laexistencia de un equilibrio real y de otroideal: «El hecho es una forma de equili-brio o de desequilibrio, el ideal es otroequilibrio, tan real en un sentido como el

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1-4,studiosprimero, pero a menudo esbozado másque realizado: el ideal es un caso límite,como dicen los matemáticos, o incluso elequilibrio pleno al que tienden los equili-brios falsos o inestables de la realidad» 4 .En este sentido, siempre parece posibleun mejor equilibrio.

A primera vista puede pensarse quenos hemos separado de nuestra cuestióncentral, es decir, la equilibración comoproceso constructivo propiamente dicho.Pero los conceptos de equilibrio ideal yequilibración están estrechamente unidos,ya que en ambos casos existe el mismoproblema teórico: dar razón de la apari-ción de nuevas estructuras. Si bien hablarde estructuras reversibles, en relación conun sujeto de conocimiento, significa queéste ha logrado una forma de equilibrioperseguida a través de todo el desarrollo,ello no quiere decir que dichas estructu-ras no puedan concebirse dinámicamente.Toda estructura es inseparable de unfuncionamiento y es él quien explica labúsqueda de un equilibrio ideal, ya quesiempre son posibles nuevas formas deorganización y coherencia que incluirán,quizá a título de elementos, a las anterio-res. En esto lo que Piaget puede conside-rar un «apriori funcional».

«No hay por qué decir que todo searechazable en la tesis apriorista. Cierta-mente el «a priori» no se manifiestanunca en forma de mecanismos innatosya hechos... Hay, en el funcionamientomismo de las operaciones sensoriomo-trices, una búsqueda de coherencia y deorganización: junto a la incoherencia dehecho, propia de los sucesivos caminosde la inteligencia elemental, debemosadmitir la existencia de un equilibrioideal, indefinible a título de estructura,pero implicado en ese funcionamiento.Así es el «a priori»: no es ni un princi-pio del que los actos reales puedandeducirse, ni es una estructura de la queel espíritu pueda tomar conciencia co-mo tal, sino que es un conjunto derelaciones funcionales, que implican ladistinción de desequilibrios de hecho yun equilibrio de derecho» 5.

El texto propone un equilibrio ideal,que es indefinible a título de estructura,

pero que impulsa y dirige la construcción.Todo ello nos permite comprender hastaqué punto Piaget tiene presente la necesi-dad teórica de descubrir un mecanismo construc-tivo que realmente sea explicativo. En conclu-sión, si en un nivel estructural parececlaro lo que representa la idea de equili-brio, el tema de la equilibración planteamayores problemas. Desde este punto devista su obra aparecería como el intentode resolver la cuestión siguiente: cómo esposible que un sujeto sea capaz de alcanzarniveles de conocimiento que superen a los ante-riores o, incluso, cómo una vez lograda unadeterminada forma de equilibrio es posibleseguir explicando la aparición de nuevas estruc-turas.

3. LA PRESENCIA DE MODELOSLOGICO-MATEMATICOS DEEQUILIBRIO

Hemos presentado ya el contexto en elque surge la noción de equilibrio. Lo quenos proponemos ahora es analizar en quésentido su interés por un planteamientointerdisciplinar va a tener un reflejo espe-cial en este campo, sobre todo en relacióncon el tema de la construcción de estruc-turas. Más concretamente, el modelo teó-rico de equilibrio no es ajeno a la influen-cia de otras ciencias, que se convierten enuna fuente de inspiración para resolveralgunos de los problemas planteados enla etapa anterior.

Centrándomos sobre todo en Logique etequilibre hablar de «modelos lógico-mate-máticos de equilibrio» tiene un triplesentido. En primer lugar, Piaget no tratade estudiar una forma cualquiera de co-nocimiento, sino aquel que el sujeto al-canza en un determinado nivel, en el cuales capaz de utilizar estructuras lógico-ma-temáticas; se revela, además, un enormeinterés por algunos aspectos determina-dos de estas estructuras. En segundolugar, dichas estructuras, alcanzadas en elnivel del pensamiento formal, son las quemanifiestan un mayor grado de equilibrio.Finalmente, Piaget acude también a lamatemática cuando trata de explicar laaparición de nuevas formas de conoci-miento.

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Estudios 97Antes de ocuparnos directamente de

estas tres cuestiones son necesarias algu-nas observaciones previas. Para evitarposibles confusiones recordaremos que laepistemología genética no establece dis-tinciones muy. claras entre el dominio dela lógica y el de la matemática; con suseparación, si se produce, Piaget confiesaque se ha limitado a adoptar una actitudheurística de prudencia 6 . Por otra parte,ninguno de estos dos saberes, ni de lasestructuras que en ellos se hacen presen-tes, son ajenos a un sujeto real: «la lógicaes la axiomática de las estructuras opera-torias de las que la psicología y la socio-logía del pensamiento estudian el funcio-namiento real» 7 . Esta posición ha supues-to, en ocasiones, que nuestro autor hayatenido que defenderse de las acusacionesde psicologismo, insistiendo en que susanálisis no analizan las estructuras lógicasa título de normas, sino de hechos. Elconocimiento es el resultado de una cons-trucción que no se apoya en una concien-cia individual, sino en un modo de estruc-turación que es común a todos los sujetosdel mismo nivel.

Teniendo en cuenta todo lo anterior secomprenderá mejor que su propósito eneste período es determinar «a qué meca-nismos corresponden las estructuras lógi-cas... en las actividades del sujeto» 8 . Estacuestión nos conducirá directamente alproblema de los mecanismos de equili-brio. Las estructuras lógicas no se mani-fiestan directamente al observador, sino através de una serie de «operaciones», estoes, de una determinada actividad. Dichasoperaciones pueden ser el objeto de undoble análisis: formal, que establece rela-ciones entre las proposiciones resultadode esa actividad, y real, que pone a laconducta en relación con unas formasdeterminadas de equilibrio 9.

3 . . Estructuras lógico-matemáticasy actividad del sujeto

Mostraremos ahora una serie de apor-taciones de Piaget, en relación con estasestructuras, que pueden considerarse unaprueba de su interés por el pensamientológico metemático.

a) Desde una perspectiva estructuralPiaget acepta que la lógica pueda consi-derarse un lenguaje adecuado para descri-bir determinadas actividades del sujeto:«Cuando se trata de descubrir la presenciade las operaciones intelectuales en suforma cualitativa y con independencia desu rendimiento medible (o métrico), esnecesario manejar, a título de lenguaje,esa teoría general de las estructuras quelos matemáticos llaman el álgebra generaly que incluye la lógica algebraica moder-na» 1 °• Vemos por tanto que las estructu-ras lógicas son objeto de estudio no sóloporque hay que dar razón de su génesis,sino porque podría apoyarse en ellas ellenguaje del psicólogo que estudia lasoperaciones mentales.

Pero la posibilidad de establecer unarelación entre las operaciones mentales ylas estructuras lógico-matemáticas va to-davía más lejos. Piaget citó, en repetidasocasiones, la existencia de una ciertacorrespondencia entre lo que el grupoBourbaki considera estructuras madres ylas estructuras del pensamiento natural 11•

En este caso su interés por el pensamien-to lógico-matemático supera el hecho deconsiderarlo un instrumento. Si dichas«estructuras madres» pueden llegar a serconsideradas naturales, con raíces profun-das en la actividad del sujeto, habrá queanalizar su génesis y determinar aquellascondiciones, internas o externas, que lashan hecho posibles.

Todavía hay otro dato en el planoestructural que manifiesta su interés porel pensamiento lógico-matemático. Nosreferimos a la importancia concedida alos esquemas operatorios, directamenterelacionados con él, frente a los esquemasrepresentativos. Los primeros se refierena una «forma general de las acciones quepuede aplicarse a 'múltiples categorías deobjetos», los segundos a «representacio-nes sumarias y simplificadas de una reali-dad» 12 . De este modo, unos esquemassurgen en relación con la actividad delsujeto, los otros con la realidad exterior.Lo decisivo de esta distinción es que losoperatorios, cuyo prototipo son las estruc-turas algebraicas, «constituyen la única

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Hstudiosprueba de que el esquema representativono es ilusorio»13.

b) En el contexto constructivista dela evolución cognitiva su preocupaciónpor este tipo de modelos cobra mayorinterés. Relacionado con las estructuraslógico-matemáticas se plantea el tema dela «vección en el desarrollo», que no essino una nueva formulación del equilibrioideal. Además, y para evitar posicionesdeterministas, Piaget pondrá a esas estruc-turas en relación con la idea de posible.

Respecto al tema de la dirección quesigue el desarrollo Piaget es muy claro:«Quien dice desarrollo de la razón pareceque debe incluir allí un mínimo de vec-ción. Es posible comprender que "laduración interior", el arte, la sociedad, lavida, el universo mismo, quizá se trans-formen sin dirección. Pero una razón quecambia sin cesar su estructura no puedecambiar más que con razón y, por tanto,seguir una vección inmanente a su propianaturaleza» 14 . La duda que sus palabrasnos plantea es conocer si esas estructurasbuscadas, definidas como formas de equi-librio, son las que alcanza el pensamientoformal.

Es necesario eliminar, porque seríanincompatibles con otros aspectos de suobra, algunas significaciones del término«vección». No es aceptable una posiciónrealista, que interpreta la «dirección deldesarrollo» como la búsqueda de unameta exterior a las leyes que lo rigen.Tampoco puede tratarse de principiosestructurales a priori, ya que serían con-trarios al concepto de constructivismo;no es por tanto una lógica formal defini-ticamente dada. De nuevo es la noción deequilibrio, en su dimensión funcional, laque aporta el sentido más adecuado. Jun-to a la evolución de las estructuras Piagetha admitido una invariancia de la funcióncognitiva, que busca «un funcionamientocada vez más completo, más extenso ymás estable de la razón» 15 . Es decir, lasnuevas formas suponen una integraciónde las anteriores. Quizá la única novedadrespecto a la etapa analizada anteriormen-te es que en aquella debía casi adivinarselo que ahora resulta explícito.

Piaget ha insistido todavía más, desde

una nueva dimensión en la necesidad deevitar el preformismo. Nos referimos a suintento de relacionar a las estructuraslógicas con la noción de posible, antici-pándose así a sus propios planteamientosposteriores. Un análisis del significadodel término posible nos ayudará a com-prender este tema 16.

En primer lugar, el concepto de posi-ble es imprescindible para comprenderalgunas situaciones de la realidad, en estecaso Piaget habla de una significaciónfísica del término. Por ejemplo, captar elestado de equilibrio de una balanza en unmomento dado no es simplemente perci-bir en ese instante su inmovilidad, sinosaber que «desde un punto de vista posi-ble» puede desplazarse hacia uno u otrolado y que, entonces, una fuerza actuaráen sentido contrario para restablecer elequilibrio. Pero, por otra parte, concebiruna situación de este tipo exige, por partedel sujeto, la intervención de una serie deoperaciones lógicas que permiten la apa-rición de un pensamiento hipotético-de-ductivo. La idea de posible se pone en-tonces en relación con la de necesidad,esto se manifiesta por la intervención deexpresiones como «si... entonces» y otrasanálogas. Surge de ese modo la noción deposible formal, que se concibe como todoaquello que no es contradictorio.

Pero existe también una significaciónpsicológica del término que, en un ciertosentido, engloba a las anteriores. Así, lo«materialmente posible» nos sitúa en laperspectiva de un sujeto que conoce larealidad, éste concibe como posibles unaserie de operaciones y relaciones que enese momento no están presentes pero quele resultan accesibles. Por el contrario, lo«estructuralmente posible» se localiza enla perspectiva de un observador que con-templa las operaciones de ese sujeto, perono alude a las efectuadas realmente sinoa aquellas que dicho sujeto puede reali-zar. Pensamos que es en este últimoplano donde Piaget sitúa tanto a la lógicadel pensamiento natural como a la delpensamiento formal.

Resultará fácil deducir que el verdade-ro problema al que Piaget deberá enfren-tarse es al de la construcción de la noción de

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Estudios 99posible, por una parte, y al de dar razóngenéticamente de la aparición de nuevas estruc-turas por otra. Estas dos cuestiones, sinembargo, no son independientes; el he-cho de que el sujeto esté en posesión deun pensamiento hipotético-deductivo es elresultado de un proceso de construcción.

3.2. Criterios para definir una formade equilibrio

Ya hemos indicado repetidamente queel tema de la equilibración tiene en laobra de Piaget una doble significación.En primer lugar, es considerado como unproceso capaz de dar razón de la cons-trucción de estructuras. En segundo lu-gar, se trata también de un criterio quepermite describir los diferentes nivelesdel desarrollo, en cada uno de los cualesel sujeto manifiesta determinadas formasde conducta. Es decir, se refiere a «pro-cesos de equilibración» y a «estados deequilibrio». Nos ocuparemos ahora deestos últimos.

Explicar el desarrollo mental suponenecesariamente conocer cuáles son aque-llos criterios que permiten diferenciar aunos estados de otros. Debemos conoceren qué sentido «una forma de equilibrio»es superior a las anteriores o si es lícitodecir que el desarrollo cognitivo llevaconsigo un progreso. Es más, una res-puesta previa a estas cuestiones puedecontribuir a precisar aquel mecanismoque explique la construcción de nove-dades.

Piaget, por todo esto, se ha preocupa-do de proporcionar unos criterios deequilibrio en los que, incluso, es factibleestablecer una serie de grados. Este tema,por otra parte, sólo se comprende plena-mente considerando al sujeto como unsistema activo que interactúa con su me-dio. Desde esta perspectiva ha considera-do a la conducta como la dimensiónfuncional de un sistema —el organismovivo o el sujeto de conocimiento— quetiende a lograr formas de adaptaciónsuperiores. Piaget ha tenido siempre encuenta esta interpretación de la realidad,incluso en etapas como la presente en las

que parece interesarle más el pensamientológico del sujeto que aquellas otras dimen-siones que lo configuran como un servivo.

Veamos cómo él mismo se refiere a lapresencia de una serie de grados en laidea de equilibrio: «se puede sostenerque, en el dominio cognitivo, sólo lasestructuras lógicas están enteramenteequilibradas. Sin embargo, la noción deequilibrio completo, encontramos a todoslos niveles procesos de eqúilibración queobedecen en tanto que procesos, a leyescomunes» 17 . En definitiva, el hecho deque no exista un solo nivel de equilibrionos obligará posteriormente a buscar unmecanismo de equilibración.

Piaget ha introducido cuatro criteriosen función de los cuales evalúa las formasde equilibrio 18 . El tema se plantea siem-pre en relación con la conducta de unsujeto que interactúa con los objetos delmedio:

a) Campo de equilibrio: se refiere alconjunto de objetos o propiedades sobrelos que se ejerce una determinada catego-ría de acciones. Es decir, «el mundo» enel cual se desenvuelve el sujeto tendráuna amplitud mayor o menor en funcióncon su nivel de desarrollo.

b) Movilidad: se define por las distan-cias espacio-temporales entre los elemen-tos del campo. Esta característica, lo mis-mo que la anterior, no tendría sentido sinun sujeto que pudiera considerarse uncentro de referencia. En este contextouna forma de equilibrio es de movilidadnula cuando todos sus elementos soncaptados por el sujeto simultáneamente,como ocurre en las formas perceptivas.Por el contrario, el equilibrio presentauna movilidad mayor en el caso de que elsujeto lleve a cabo una clasificación deelementos, lo cual supone que está enposesión de estructuras operatorias; aquíse puede hablar de mayores distanciasespacio-temporales entre los elementosde dicha clasificación.

c) Permanencia: Diremos que es ma-yor cuando, aunque el campo inicial de laestructura en equilibrio se vea modifica-do, se mantenga la misma «forma deequilibrio». Es decir, nuevos elementos

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pueden ser asimilados por el sujeto sinque se produzcan conflictos y mantenién-dose en el mismo nivel de desarrollo.

d) Estabilidad: Alude a las transfor-maciones que pueden tener lugar en unaestructura para compensar elementos per-turbadores, sin que ello suponga la desa-parición de dicha estructura y la presenciade otra. Así, cuando el sujeto ha logradoun determinado nivel de equilibrio escapaz de anticiparse a través de sus pro-pias transformaciones a los elementosperturbadores.

Todas las propiedades citadas autori-zan, como es fácil comprender, a identi-ficar diversos niveles entre los estados deequilibrio. Afirmaremos, incluso, que elpensamiento lógico-matemático es laexpresión de un grado de equilibrio su-perior, ya que ha logrado prescindir decondicionamientos espacio-temporales,con todo lo que ello supone de amplia-ción del «campo», mayor «movilidad»,«permanencia» y «estabilidad».

La exposición anterior sugiere algunasobservaciones. En primer lugar, la intro-ducción de estos criterios de equilibrio esun indicativo importante del lugar en elque Piaget ha querido situar a las estruc-turas lógico-matemáticas. Pero, en segun-do lugar, se hacen presentes ciertas difi-cultades teóricas: por una parte, es difícilexplicar por qué deben aparecer nuevasestructuras si el desarrollo ha alcanzadoya un grado determinado de equilibrio;por otra parte, el concepto mismo deestructura no se ha precisado bien y no secomprende, al menos a primera vista,cuál es el tipo de realidad que les confie-re. Estas cuestiones las intentará resolverél mismo en momentos posteriores.

3.3. La construcción de estructuras:probabilidad y estrategias

Nos centraremos ahora en la cuestiónde la equilibración, es decir, en la deter-minación de aquellos mecanismos queexplican la aparición de novedades. Con-sideramos que en esta etapa de su obradicha cuestión general se presenta a tra-vés de dos puntos: la abstracción reflexi-

va y las estrategias. Ambas, sobre todo laprimera, anticipan investigaciones futurasy el contexto en el que se presentanvuelve a ser una prueba de su interés porel pensamiento lógico-matemático.

Comenzaremos examinando la signifi-cación que concede a la abstracción re-flexiva: «El aumento de los conocimien-tos consiste en una estructuración progre-siva... La estructuración oscila sin cesarentre dos procesos extremos, pero que nose presentan nunca en estado puro. Elprimero se relaciona con una serie deconstrucciones superpuestas, lo cual plan-tea el problema de la filiación entre lonuevo y lo antiguo. Pero, por otra parte,como ha señalado Brunschvicg, "el pro-greso es reflexivo" y consiste en reorga-nizar los puntos de partida ahondandocada vez más las estructuras iniciales.Estos dos procesos no son antitéticos,pues toda construcción es más o menosreflexiva y toda "reflexión" es construc-tiva en grados diversos» 19.

Sus palabras permiten algunos comen-tarios. El término abstraer podría conser-var, en principio, una parte del significa-do atribuida ya por Aristóteles 20 ; se tratade «extraer o separar». Pero la analogíacon el pensador griego termina aquí, laabstracción tiene en Piaget un sentidodistinto que es inseparable del contextogenético en que se sitúa. Nace en relacióncon un proceso de construcción cuyoresultado son diferentes niveles de cono-cimiento que se suceden en el tiempo.Así, el sujeto, una vez que ha logradodeterminadas formas de organización dela conducta, puede generalizar dichas for-mas a otras situaciones y representarlas(en sentido psicológico del término) enforma de un modelo más amplio deoperaciones que pueden ser simultánea-mente concebidas 21.

Tres caracteres permiten definir la abas-tracción reflexiva considerándola un me-canismo constructivo: a) Construir sig-nifica reorganizar, en este sentido unaestructura puede formar parte de otra, enla cual queda incluida a título de subsis-tema. No se trata de que la actividad delsujeto sea analizada como una suma deelementos aislados, sino que lo realmente

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interesante es la forma de organizaciónde la conducta, es ella la que una vezgeneralizada se integra en «formas deorganización» más amplias. Un ejemploconcreto de este hecho se observaría enlos primeros niveles de desarrollo, dondeel niño, tras haber logrado un esquemaque le permite proponerse fines, alcanzaposteriormente la noción de medio paraconseguir dicho fin. b) Así, la abstrac-ción reflexiva como mecanismo construc-tivo introduce nuevos niveles de organi-zación, los cuales permiten hablar denovedad, en relación con la conducta, y node simples repeticiones. De aquí que,según Piaget, «la reflexión enriquece re-flejando». c) Finalmente, la abstracciónreflexiva es integradora, ya que los esque-mas no permanecen aislados porque, co-mo hemos indicado, entran a formarparte de sistemas más amplios.

No podemos dejar el tema de la abs-tracción reflexiva sin diferenciarla del pro-ceso al que Piaget ha llamado «abstrac-ción simple». Si bien tanto una como laotra son comprensibles en relación con laactividad del sujeto, la primera recaesobre esa misma actividad y de ella pro-ceden las estructuras lógico matemáticas,sin embargo, la segunda incide en losobjetos sobre los que dicha actividad seejerce.

Un análisis en profundidad de estacuestión nos obligaría a ampliar el campode problemas que aquí nos ocupan. Cadauno de estos dos tipos de abstraccióncitados tienen relación directa con dosmodos de conocimiento que se diferen-cian claramente por sus objetos. Uno esaquel que logran las ciencias formales,decimos por tanto que se ocupa de «for-mas» y no proporciona conocimientosobjetivos, considerando a éstos, aquellosque proporcionan información sobre larealidad exterior. El otro modo de cono-cimiento aludido es el de las cienciasfácticas, cuyos objetos pertenecen a lanaturaleza, en el más amplio sentido deltérmino. Recordemos a este respecto queel origen inmediato de las «formas» es,según Piaget, la abstracción reflexiva; porel contrario, la abstracción empírica sedirige a los objetos sobre los que el sujeto

ejerce su actividad. El problema que todoesto ha hecho presente es que el pensa-miento moderno y contemporáneo en lasciencias fácticas se vale, a título de instru-mento, de las formales. En otros térmi-nos, hay que explicar cómo . es posibleuna convergencia entre ambos modos deconocimiento. Las últimas derivacionesen las que este tema desemboca hacenpresente la cuestión del «paralelismo filo-sófico» o, en otros términos, el «dualismocartesiano».

Pero lo que realmente nos interesaahora no es tanto la posibilidad de con-vergencia entre dos ámbitos de la reali-dad como el hecho de que el sujetoconstruya nuevas estructuras de conoci-miento a través de lo que Piaget ha dadoen llamar «abstracción reflexiva». Másconcretamente, habrá que determinar quétipo de factores son capaces de «activar»dicho proceso. Es decir, debemos precisarcuáles son aquellas situaciones en las que elsujeto proyecta «determinadas formas de orga-nización de la conducta» en un nuevo plano deintegración. Piaget se encontró en estepunto con graves dificultades. Creemos,por otra parte, que su respuesta es reflejode ciertos modelos predominantes en losarios cincuenta y, una vez más, de suinterés por determinados modelos mate-máticos. Es esto lo que parece reflejar suteoría de las estrategias, aparecida enLogique et equilibre.

El término estrategia está tomado de lateoría de los juegos. Alude a formas decomportamiento elegidas por el sujetocuanto este debe enfrentarse a los conflic-tos que le plantea el mundo exterior.Aparece por ello de nuevo una relacióndel sujeto con su medio, que podrá serdescrita en términos de equilibrio. «Lasconductas del sujeto pueden ser llamadas"estrategias" en tanto que suponen unelemento de decisión y una serie de ga-rancias y pérdidas (de información)» 22•

En esta perspectiva la conducta mejorequilibrada es aquella que permite unamejor adaptación, aquella en que el sujetoobtiene mayores beneficios; esa conducta,por otra parte, supone un conocimientoobjetivo de la realidad.

Pero lo que a Piaget verdaderamente le

1-..'studios de Psicología n.' 17-1984

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interesa, es analizar cómo el sujeto es capazde utilizar nuevas estrategias o, lo que es lomismo, cómo es posible superar unasformas de comportamiento para lograrotras que supongan un progreso en elconocimiento de ese medio. Tal vez todoesto se comprenderá mejor con un ejem-plo. Nos referiremos a una situación muyrepetida en las experiencias de Piaget paraestudiar cómo el niño logra captar elconcepto de «conservación de la materia»en el contexto de un proceso de transfor-mación de ésta. Sería el caso de una bolade arcilla que posteriormente se secciona-rá en diversas partes, o de una cantidadde agua repartida posteriormente en di-versas vasijas. El niño debe llegar a com-prender la relación entre dos propiedadesantagónicas: totalidad y parte.

El proceso a través del cual el sujetologra la noción de conservación contienecuatro etapas. En relación con ellas unobservador describe la conducta en térmi-nos de estrategias. Las dos primeras su-ponen una «centración representativa» delsujeto en cada uno de los caracteresantagónicos: así, el sujeto se fija en eltodo o, por el contrario, en las partes. Setrata de «centraciones sucesivas» que noponen en relación los diferentes factoresen juego. Hasta la aparición de la terceraestrategia no surgen las primeras manifes-taciones de una «coordinación», la cual sehace presente porque el niño utiliza tér-minos comparativos, como por ejemplo«más», «menos», etc. Finalmente, sólo enla cuarta estrategia, el niño comprenderealmente la conservación de la cantidadde materia en el curso del proceso detransformación, existe ya una «coordina-ción compensadora» entre las transforma-ciones de los dos caracteres opuestos, ysólo entonces podemos afirmar que laconducta ha logrado un determinado ni-vel de equilibrio. Piaget ha insistido enseñalar que al niño, en las primeras eta-pas, le interesan más los resultados de lasacciones que las acciones mismas.

Pero hasta el momento, la cuestión seha planteado en términos descriptivos. Espreciso, sin embargo, dar razón de aque-llas condiciones que permiten el paso deunas estrategias a otras, es decir, hay que

explicar por qué el sujeto, en un momen-to determinado, adquiere la noción deconservación. Creemos que es ésta lacuestión realmente conflictiva. Veamos elnucleo del modelo. Se apela a un «análisisprobabilista de la serie histórica de comporta-mientos», donde «el equilibrio de la estra-tegia final se explicará en función decontroles secuenciales que corrigen las estra-tegias sucesivas, reteniendo de ellas loque sea posible estabilizar a través deretroacciones compensadoras en un siste-ma de transformaciones reversibles» 23.

Dos elementos esenciales de la explica-ción se descubren en sus palabras: lanoción de probabilidad, aplicada a lasucesión de las diferentes formas de com-portamiento, y los «controles secuencia-les», que parecen conducirnos a procesoscirculares que van corrigiendo las diferen-tes estrategias. La noción de probabilidad,en este contexto, se muestra problemáti-ca; incluso, desde el primer momento, esdifícil definirla de un modo preciso. Ade-más, resulta poco explicativo decir queuna conducta aparece simplemente por-que es la más rentable. Por el contrario,el concepto de control secuencial irá co-brando una importancia cada vez mayor.Anticipa las retroacciones o regulacionescompensadoras que, como inmediatamen-te veremos, reciben el nombre de autorre-gulaciones.

4. LOS MODELOS BIOLOGICOSEN EL DESARROLLOCOGNITIVO

Los modelos lógico-matemáticos, a losque venimos aludiendo, han planteado aPiaget una serie de dificultades que leimpiden explicar plenamente el procesoconstructivo en el seno del desarrollomental. Resultaba difícil dar razón de laaparición de novedades. Todo esto leimpulsó a buscar nuevas fuentes de inspi-ración en el terreno de la biología y asacar todas las consecuencias posibles deuna continuidad, aceptada a título dehipótesis, entre la vida y el conocimiento.Dicha hipótesis, enunciada en Biologie etconnaissance, es decisiva para comprender

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el nuevo planteamiento del modelo deequilibración: «Los procesos cognitivosse manifiestan entonces, simultáneamen-te, como el resultado de la autorregula-ción orgánica, cuyos mecanismos esencia-les reflejan, y como los órganos másdiferenciados de esta regulación en elseno de las interacciones con el exte-rior» 24 . Todo esto no debe entendersenunca como un intento de reduccionis-mo, de lo superior a lo inferior, semejan-te al que suele acompañar en muchasocasiones a posiciones atomistas. Por otraparte, dicha hipótesis puede ser objeto deuna doble interpretación: a) hace paten-te su intento de evitar comienzos absolu-tos en el proceso de desarrollo, que leconducirían a posiciones aprioristas;b) y, sobre todo, admitiendo esa conti-nuidad enunciada, un análisis de las es-tructuras orgánicas y de su evoluciónpuede proporcionar una información in-teresante sobre las estructuras cognitivas.En definitiva, lo que realmente interesa aPiaget es que un mismo tipo de mecanismosestará presente en la evolución biológica ycognitiva.

Para aproximarnos a sus principalesaportaciones en este momento, por loque se refiere al tema que nos ocupa, noscentraremos en tres puntos. En primerlugar, su nuevo modelo de quilibraciónsería incomprensible sin una determinadaconcepción de las estructuras, que seconfiguran como sistemas dinámicos; enrelación directa con ellas se dibuja elconcepto de regulación, mecanismo . esen-cialmente constructivo que viene a ocu-par el 'lugar asignado anteriormente a lanoción de probabilidad. Pero, en segun-do lugar, los procesos de regulación nodeben entenderse aisladamente, sino quese encadenan en una serie jerárquica quepermite incluso aludir a «regulaciones a lasegunda potencia», todo ello para dejarmuy claro que existen diferencias entrelos sucesivos niveles, y que será precisoexplicar lo superior a partir de lo inferior,aunque éste sea necesariamente superado.presentaremos, finalmente, la noción de

fenocopia, correlato biológico del procesode equilibración meliorativa de su últimaetapa.

4.1. Estructuras dinámicasy «autorregulación»

Es difícil diferenciar en la obra dePiaget el concepto de sistema del deestructura, este último está quizá másclaramente definido y aparece con mayorfrecuencia. Una estructura es esencialmen-te una forma de organización caracteriza-da mediante tres propiedades 25 : a) esuna totalidad porque los elementos que laconstituyen están subordinados a un con-junto de leyes que dirigen sus relaciones;b) supone una serie de procesos detransformación, ya que toda estructura esdinámica y su actividad está orientada ala propia conservación, y c) finalmente,hay que señalar que lleva consigo proce-sos 'de autorregulación, debido a que setrata de formas de organización abiertas,que mantienen relaciones con un mediocapaz de provocar conflictos y ante loscuales es preciso reaccionar.

En Biologie et connaissance 26 , Piaget pre-cisa todavía más la forma de actividadque caracteriza a las estructuras comoformas de organización, e incluso comosistemas abiertos de acuerdo con la con-cepción de V. Bertalanffy. Dos términosaluden al carácter dinámico de la estruc-tura: función y funcionamiento. Si «funciona-miento» es un término que designa cual-quier forma de actividad estructural, lafunción contribuye a la conservación deuna determinada forma de organización:«la función es la acción ejercida por elfuncionamiento de una subestructura so-bre el de una estructura total, bien queésta sea a su vez una subestructura, queengloba a la primera, o sea, la estructuradel organismo en su conjunto» 27 • Piagetinsiste en que esta definición sólo encuen-tra su verdadero sentido en relación conuna «organización» determinada. Unaspáginas más adelante Piaget hará constarque la «función» ejerce una acción conser-vadora en relación con las estructuras. Esdecir, puede existir un sistema de interac-ciones, un flujo de intercambios con elexterior, que supone una renovación decontenidos sin que por ello la forma setransforme. Puede tener lugar, sin embar-go, en un momento dado, una evolución

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de la forma debida a la necesidad deampliación del medio o de integración denuevos elementos. Estaremos entoncesante un proceso de transformación pro-piamente dicho.

Desembocamos de nuevo en la nociónde autorregulación, ya que es precisoexplicar cómo las transformaciones cita-das se han producido. Recordemos queen esta etapa la autorregulación es elelemento constructivo más importante:«la regulación no se superpone a la cons-trucción de formas y de intercambioscomo algo sobreañadido a ella, sino queparticipa en esa construcción a título deinstrumento principal, en el sentido deque esa construcción no es sólo resulta-do, sino que es en sí misma autorregula-ción» 28 . Es decir, construcción y autorre-gulación aparecen como términos indiso-ciables.

Respecto a la significación del concep-to y al modo en que el proceso se lleva acabo el propio Piaget es muy claro: «Unaautorregulación parte, en efecto, necesa-riamente de estructuras iniciales a las queasegura su mantenimiento o sus transfor-maciones. Lleva consigo, por tanto, unaspecto, más o menos limitado o amplio,de predeterminación, sin que se puedadeterminar, por tanto, el carácter relativoo absoluto del término «inicial». Unaautorregulación supone además la posibleintervención de dos clases de elementosaleatorios: los elementos perturbadoresexternos que necesitan la regulación, ylos intentos al azar, o tanteos eventuales,propios de esta regulación. Finalmente, laequilibración progresiva, que resulta deesas autorregulaciones, puede dar lugar auna serie de construcciones dirigidas des-de el interior por la misma regulación» 29.

Sus palabras permiten tres observaciones:a) El mecanismo de autorregulación serelaciona directamente con el equilibriode un sistema en un determinado nivelinicial; ello autoriza a hablar de un ciertodeterminismo, tal vez biológico, ya quelas estructuras sobre las que se inicia laconstrucción cognitiva son de naturalezaorgánica. b) Pero teniendo en cuentaque ninguna forma de equilibrio es defi-nitiva, se apela a la relación de dicho

sistema con su medio, cuyos elementospueden resultar perturbadores en un mo-mento dado; son éstos los que de no serintegrados en dicho nivel harán surgirotra nueva estructura capaz de asimilar-los. c) Hay un último dato que convie-ne tener en cuenta debido a su profundasignificación epistemológica, nos referi-mos al hecho de que las regulaciones sondirigidas por la actividad misma del sis-tema y no sólo por los elementos exterio-res a él. Aunque, a pesar de todo, Piagetnunca olvida que todo sistema que setransforma debe ser analizado teniendoen cuenta tanto su dimensión exógenacomo la endógena; vemos que esta últimacobra en nuestro texto especial relevancia.

4.2. Piaget y Waddington

Hemos citado en el apartado anteriorlo que para Piaget representaron en unmomento dado las investigaciones delgrupo matemático Bourbaki. Podemosexaminar ahora sus relaciones con Wad-dington y lo que este biólogo pudo ha-berle aportado. Nos parece que ambos seenfrentan a los mismos problemas, esdecir, dar razón de la presencia de nuevasestructuras o totalidades organizadas.Además, a grandes rasgos, podemos des-cubrir desde el principio una posibleconvergencia entre ambos autores en al-gunos aspectos. Es patente, en primerlugar, la oposición que los dos manifies-tan hacia una concepción atomística de lavida o de la realidad, en la que todo elpeso de la explicación recaiga en una seriede elementos aislados. Para Waddingtonla naturaleza no es una mera adición deprocesos inconexos, puestos en marchapor una serie de factores genéticos, sinoel resultado de una interacción 3Q . Por loque se refiere a Piaget, ya hemos insistidoen la importancia concedida a las estruc-turas. Por otra parte, en los dos autoresse hace presente un estructuralismo gené-tico; así, Piaget estaría de acuerdo con laconcepción de Waddington, según la cuallos organismos no son únicamente resul-tado de un proceso genérico, sino queellos, a su vez, constituyen otros tantos

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procesos 31 . Finalmente, tal vez Piagetencontró en Waddington un modelo teó-rico proporcionado por la biología en elque apoyar la construcción de nuevasestructuras cognitivas.

Pero lo que realmente nos interesaahora es la posible confluencia entre elmodelo de equilibración de Piaget y lateoría de la evolución de Waddington.Concibiendo el desarrollo cognitivo co-mo un proceso de equilibración nos pa-rece descubrir en él una serie de notas enlas que Piaget manifiesta una influenciadirecta de Waddington.

a) El carácter secuencial del desarrollo.Piaget relaciona directamente esta propie-dad con el concepto de estadio: «Se llamasecuencial a una serie de estadios, dondecada uno de ellos es necesario, de talforma que cualquiera procede necesaria-mente del anterior (salvo el primero) yprepara al siguiente (salvo el último)» 32.

La misma idea está presente en Wadding-ton aunque quizá de un modo menosradical. Por ejemplo, cuando se refiere alhecho de que diferentes fenotipos se su-ceden a lo largo de diversas generacionesy cada uno de ellos, en cuanto que a suvez forma parte del medio, condiciona laaparición de otros nuevos. Por otra parte,este carácter secuencial estaría tambiénpresente en los procesos de diferenciacióncelular B.

b) La existencia de creodos. El término«creodo» lo utiliza Waddington para re-ferirse a «trayectorias canalizadas en eldesarrollo» 34 . Situándose en el marco dela epigénesis —o procesos de interacciónentre los genes y sus productos, que danlugar al fenotipo— advierte que «las tra-yectorias epigenéticas muestran cierta re-sistencia a ser cambiadas». Es decir, unsistema de desarrollo es capaz de compen-sar influencias perturbadoras, incluso detal modo que no lleguen a producirsedesviaciones apreciables en el fenotipo enformación. Por su parte, Piaget afirmaque «el crecimiento intelectual supone suritmo y sus "creodos" como el crecimien-to físico» 33 . A modo de hipótesis aludi-mos una serie de razones profundas quehabrían conducido a nuestro autor a acep-tar dicha terminología: el desarrollo se

explica mediante un modelo de causalidadcircular, ya que sólo así es posible evitarque esté dirigido por leyes ajenas al pro-ceso mismo; además, las regulaciones yrelaciones en forma de feed-back permi-ten explicar la evolución sin necesidad deacudir a un estado final que se anticipecontinuamente.

c) Homeostasisj homeorresis. Estos dosconceptos que proceden de la biologíaencontrarán su equivalente cognitivo enlos términos equilibrio y equilibración.Veamos cómo se refire a ellos Wadding-ton: «fenómenos en los que se mantieneconstante el valor de algunos parámetrosde una situación determinada (por ejem-plo, la tensión de oxígeno o el pH de lasangre) son bien conocidos desde hacemucho tiempo. La situación es general-mente descrita como una homeostasis. Es-tamos manejando aquí un concepto gene-ral, pero de naturaleza más general, don-de aquello que se mantiene constante noes un parámetro aislado, sino un modo decambio a lo largo del tiempo, es decir,una trayectoria. La situación queda des-crita más propiamente por esta razón,como una homeorresis: cambio estabiliza-do, más bien que estado estabilizado» 36.

Se trata, por tanto, de dos dimensionesdesde las que puede observarse un siste-ma. El hecho de que Piaget se hayasituado en la misma perspectiva puede serdebido a que ella facilita establecer unacontinuidad entre los niveles del desarro-llo y los procesos que permiten superardichos niveles en un momento dado.Además, no se trata de cambios al azarsino controlados por leyes procedentesdel mismo sistema.

Llegados a este punto no es posibledejar de señalar que el modelo presentehasta el momento, desarrollado casi en sutotalidad en Biologie et connaissance, no esun punto de llegada definitivo en susinvestigaciones. Resumiendo brevementelo anterior, diremos que Piaget se centraen el concepto de autorregulación y quees ella la que le permite insistir no tantoen «los estados», o niveles estabilizados,como en «los procesos de cambio estabi-lizado». Pero lo mismo que en la etapaanterior de su pensamiento, se presenta-

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Io6 Estudiosron dificultades, ahora surgen de nuevo.Creemos que la fundamental, como élmismo ha reconocido en ocasiones, esexplicar el carácter verdaderamente constructi-vo de las regulaciones compensadoras.

4.3. El problema de la fenocopia

No podemos olvidar que nos hemospropuesto un análisis teórico de la obrade Piaget, ya que es en este contextodonde debemos situar la noción de feno-copia. El término está también tomadode la biología, aunque nuestro autor loproyecte hacia un plano cognitivo, yaluda a un campo de problemas másamplio que el presentado en Biologie etconnaissance. Si la autorregulación se refe-ría a la necesidad de conservación otransformación de una estructura en unmomento dado, ahora esas mismas regu-laciones van a formar parte de un procesomás amplio que, en definitiva, deberáexplicar por qué esas nuevas formas «su-peran» a las anteriores, permitiendo unaampliación del medio. Desde este puntode vista, la fenocopia, tal como Piaget lainterpreta, podría ser el equivalente biológicode la equilibración meliorativa en el conoci-miento.

Nos centraremos en el concepto talcomo está presente en dos obras, Adap-tation vitale et psychologie de l'intelligence(1974), y Le comportement moteur de l'evolu-tion (1976). Para Piaget se trata de unfenómeno que se produce en el contextode la evolución de los organismos cuandoel fenotipo y el genotipo mantienen entresí una determinada relación. Dicho fenó-meno permitiría explicar la posibilidad deconvergencia entre un fenotipo y unamutación genética que, en un determindomomento, reemplaza a aquél: «pensamosque el verdadero problema de la fenoco-pia puede ser el de la copia del fenotipo porel genotipo que le sucede» 37 . La dificultadestará en descubrir aquel mecanismo quehace posible dicha sustitución. No hemosde olvidar que aunque el concepto nazcaen la biología, Piaget lo proyecta al cono-cimiento. Si fuera posible comprender elporqué y el cómo de la evolución de los

organismos tendríamos ya recorrida unagran parte del camino a la hora de enten-der la evolución del conocimiento.

Tras el concepto de fenocopia se des-cubren dos presupuestos teóricos, los cua-les son una muestra de que el modeloexplicativo adoptado y sus intereses, nosólo en biología sino también en psicolo-gía y epistemología, se han mantenidocon pocas variaciones durante toda suvida. Ninguno de ellos puede justificarseempíricamente, sino que son principiosdirectores de la investigación. El primeroalude a la relación de interacción entre elorganismo y el medio, o entre el sujeto yel objeto, y al papel de cada uno. Elmedio es siempre una fuente de dificulta-des que deberán ser superadas, inclusopuede considerarse «el elemento desenca-denante de un proceso». La conducta,por su parte, adquiere una dimensiónfuncional, ya que respondiendo a las in-citaciones del medio contribuye a ampliar-lo. Es fácil comprender la importanciaque en este modelo adquiere la conducta,el mismo Piaget ha reconocido en Lecomportement moteur de l'evolution, que Bald-win, en 1896, había hablado ya de «unaselección orgánica», fundada en las acti-vidades del ser vivo. El segundo presu-puesto se refiere al significado del térmi-no «progreso» o «mejor adaptación»: elorganismo y el sujeto progresan cuandoson capaces de lograr medios cada vezmás amplios, incluso de prescindir decondicionamientos espacio-temporales.Podríamos recordar aquí lo que en Logi-que et equilibre se consideraban «equilibriosmejores».

Estamos ya en condiciones de presen-tar el mecanismo a través del cual seproduce la fenocopia y lo haremos entérminos de equilibrio. Este conceptoparece tener ahora una significación másamplia: «la variación fenotípica marca elresultado, no de una agresión propiamen-te dicha por parte del medio que seconvierte en algo amenazante, sino de unorganismo que tiende a extender su me-dio y a extender sus poderes... el genoti-po final logra un equilibrio que el feno-tipo simplemente había buscado» 38 . Deeste modo, la fenocopia sería la expresión

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Estudios 107de una determinada forma de equilibrioque a través de sucesivos intentos se haido buscando. Aunque Piaget alude a unarelación de equilibrio entre el organismoy el medio no nos parece aquí la másinteresante. Se refiere también a una rela-ción entre «los diferentes niveles de orga-nización de un sistema», y es este meca-nismo de interacción entre subsistemasjerárquicos el que se puede descubrir enel fondo de la fenocopia. Nos referimosal proceso con más detalle.

Los mecanismos que permiten la feno-copia son procesos de reequilibración.Cuando el fenotipo ha logrado un equili-brio relativamente estable, el fenómeno alque venimos aludiendo no llega a produ-cirse, es innecesario. Pero en el caso deque dichos fenotipos no lograran equili-brios estables, y teniendo en cuenta lasreacciones que se producen entre losdiferentes niveles de la epigénesis, puedenllegar a producirse reacciones por partedel genoma; veamos cómo lo expresa élmismo:

«Un fenotipo que ha alcanzado unequilibrio óptimo entre las relacionesdel medio y las regulaciones, incluidasaquí las interregulaciones que caracteri-zan a las síntesis epigenéticas, vuelveinútil la formación de fenocopias a tra-vés de nuevos genotipos; mientras queun fenotipo que mantiene desequilibriosinternos (...), no puede más que abrirun camino a variaciones genotípicasque se inscriben en una dirección queconduce hacia regiones en las que elsistema funciona mal y donde un "scan-ning", con selección orgánica o interna,resolverá aquellos problemas para losque el fenotipo no ha logrado unasolución completa» 39.

Es evidente que un modelo de estoscaracteres, que renuncia a la intervencióndel azar y que se centra en las modifica-ciones del medio en relación con el com-portamiento del sistema, tiene ciertas re-sonancias lamarkianas. El mismo Piagettrató de evitarlas, movido no tanto por lanecesidad de introducir el azar como porinsistir, sobre todo en la importanciaconcedida a la actividad del organismo odel sujeto. Piaget ha rechazado siempreposiciones en las que el sujeto es pasivo.Dicha actividad se propone a título de

hipótesis, en términos de autorregulación;ella es el elemento fundamental de unproceso de interacción, no sólo entre loexógeno y lo endógeno —como ya he-mos indicado— sino entre los diversosniveles epigenéticos, este último se pro-duce en una doble dirección: a) en unsentido se trata de reacciones ascendentesa partir de una programación hereditaria,b) en el otro son reacciones descendentes,transmisoras de los desequilibrios quehan tenido lugar en la relación organis-mo-medio. Se producen de ese modoreacciones exploratorias, por parte delsistema, que intervienen en la formaciónde fenotipos o, incluso, de genotipos conuna mayor estabilidad.

Pero lo que a Piaget le interesa esresaltar la importancia que este modelopuede tener en la explicación del desarro-llo mental. En este sentido su obra podríarepresentar una alternativa a posicionesempiristas y aprioristas. Tras el procesoque inmediatamente vamos a analizar co-mo equilibración meliorativa, se escondela noción de fenocopia. Pero incluso enlas obras a las que nos venimos refiriendoestablece ya importantes analogías entreniveles biológicos y cognitivos, que talvez preparen el camino 40 . Para compren-derlas debemos citar primero una impor-tante diferencia entre las formas biológi-cas y cognitivas: señala que sólo estasúltimas pueden ser consideradas «formas»en toda la amplitud del término, es decir,sólo ellas son independientes de conteni-dos concretos. Finalmente, a ocuparnosde esta posible analogía. a) La fenocopia,supone un proceso de sustitución de «loexógeno» por lo «endógeno»: «llamare-mos, a partir de este momento, "fenocopiaen sentido amplio" a la sustitución de unaformación exógena (Fenotípica o cognitiva,y en ambos casos debida a una acción delmedio o de la experiencia de los objetos)por una formación endogena debida a lasactividades del organismo o del sujeto» 41.

Parece referirse a una actividad del sujetoen el mundo exterior, a partir de la cualharían su aparición nuevas estructuras,las cuales se van construyendo en relacióncon el objeto aunque no están predeter-minadas en él. b) Existe una segunda

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I o 8 Estudiosanalogía que se refiere de nuevo a lascitadas relaciones entre lo exógeno y loendógeno. No hay solamente un procesode sustitución, sino que en otro sentido,a nivel biológico, no es posible hablar defetipos sin la existencia de genotipos, y anivel cognitivo no existe conocimientodel objeto sin la intervención de las for-mas que proceden del sujeto 42 • c) Recor-demos, finalmente, la interacción ascen-dente y descendente entre los sucesivosniveles del proceso epigenético, ahora elproceso tomará la forma de «una abstrac-ción reflexiva». Hay, sin embargo, algunadiferencia entre esta última y las interac-ciones citadas: en el plano cognitivo lasconstrucciones anteriores no se cuestio-nan, sino que serán integradas, comoveremos, en planos superiores.

No podemos dejar el tema de la feno-copia sin referirnos a las dificultades queplantea y que, en ocasiones, han sidoseñaladas por el mismo Piaget. Nos refe-rimos tanto a su interpretación del con-cepto como a su valor explicativo.

Las críticas, desde el punto de vistabiológico, insisten sobre todo en dospuntos: por una parte, el desconocimien-to que el autor parece suponer de -lamoderna biología molecular; por otra, lasresonancias lamarckianas del" modelo 43.

Es evidente además, como ya hemosindicado, que Piaget desconoce la impor-tancia de otro tipo de factores, por ejem-plo, el azar.

En una dimensión cognitiva existentambién algunas limitaciones 44 , ya queno es directamente aplicable a la construc-ción de estructuras lógico-matemáticascuando el sujeto está ya en el nivel de lasoperaciones formales. En ese momento,no es posible hablar de sustitución de loexógeno por lo endógeno, porque dichasestructuras son ajenas a contenidos queproceden del medio o de los objetosaunque, bien entendido, sean aplicables aellos.

5. EL MODELO DEEQUILIBRACIONMELIORATIVA

Aunque sea en esta última etapa cuan-

do el concepto de equilibrio parece adqui-rir una nueva significación, un tratamien-to semejante del tema ha venido prepa-rándose desde momentos anteriores y seha configurado, a través de sucesivascorrecciones, del modelo primitivo. Re-cordemos su primera intuición que des-doblaba el concepto en una doble vertien-te: un equilibrio ideal, al que tiende laevolución, y una determinada forma derelación entre el todo y las partes. Logiqueet equilibre significaba el apogeo del «equi-librio estructural» y Piaget define lo queconsidera «mejores estados de equilibrio»,pero no era posible todavía un plantea-miento genético del problema. Nuevasinvestigaciones hicieron surgir Biologie etconnaisance, que se ocupaba de la equilibra-ción como progreso y cuyo núcleo era laidea de autorregulación. Posteriormente,la noción de fenocopia introdujo unanovedad al presentar la construcción deestructuras como una sucesión de regula-ciones. Pero había algo que no estabatotalmente tematizado, como sus propioscolaboradores señalan: «Parecía haber lle-gado el momento de dar una forma defi-nitiva a lo que fue siempre su proyectoesencial: la elaboración de una teoría dela equilibración... En el curso de dichaelaboración, Piaget, sorprendiéndose élmismo, se dio cuenta de que había desa-tendido el problema de los desequilibrios;sin embargo, esta cuestión era esencial enla teoría de la equilibración» 45.

Dos cuestiones ocuparán el resto denuestra exposición. En primer lugar, ana-lizar lo que Piaget entiende por «desequi-librio», así como la posibilidad del siste-ma cognitivo de ofrecer una serie deregulaciones compensadoras a las que seatribuye un carácter constructivo. En se-gundo lugar, examinaremos lo que Piagetha llamado «interacciones entre observa-bles y coordinaciones», términos que alu-den a diversas formas de conducta paradescribirlas y explicarlas.

5 .1. La presencia de desequilibrios ylas regulaciones compensadoras

La noción de desequilibrio nace en uncontexto muy concreto: en el seno de un

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hecho de conocimiento que se manifiestaa través de determinados comportamien-tos del sujeto, los cuales representan uncierto grado de adaptación al medio am-biente y a los objetos. Piaget precisatambién la naturaleza de estos desequili-brios cognitivos y los considera una ma-nifestación de determinadas «contradic-ciones» en las que el sujeto desemboca alo largo del desarrollo. No se trata decontradicciones lógicas, es decir, de pro-posiciones que afirman simultáneamentela verdad de «p» y «no-p», etcétera, soncontradicciones del pensamiento naturalque, en ningún momento, resultan ajenasa la acción y se presentan con mayorfrecuencia en los primeros niveles dedesarrollo 46.

El origen de estas contradicciones sóloes comprensible en el marco de la concep-ción general del conocimiento que hapropuesto Piaget y que podemos recor-dar a través de las palabras de J. M.Dolle: «En cada una de las acciones uoperaciones, el sujeto transforma el obje-to para asimilarlo. Dicho de otro modo,el objeto (o) es transformado en sujeto(s), de alguna manera, en la medida enque es incorporado a los esquemas deasimilación. Pero el objeto transforma, asu vez, al sujeto, ya que debido a laresistencia que opone a las estructurasasimiladoras, le obliga a reorganizarse enestructuras asimiladoras adecuadas, es de-cir, a recombinar entre sí las estructurasexistentes, o a construir nuevas estructu-ras, necesarias para la asimilación delobjeto...» 47 . Es en este contexto dondelos desequilibrios y contradicciones seponen en relación con la posibilidad quetiene el sujeto de conocer la realidad através de dos tipos de operaciones men-tales, afirmar y negar. Las afirmacionespermiten, en los primeros niveles, entraren contacto con los caracteres positivosde los objetos. Las negaciones, por elcontrario, son algo «construido»; se tratade «ciertas inferencias secundarias a partirde las afirmaciones». Ahora podemos pre-cisar ya por qué aparecen las contradic-ciones: «la contradicción resulta de unacompensación incompleta entre las nega-ciones y las afirmaciones» 48.

Pero no todas las contradicciones sonidénticas ni se manifiestan del mismomodo, incluso se localizan en diferentesniveles. La descripción que hace de ellases reveladora y merece ser considerada 49:

a) El primer tipo de contradicciones quese manifiestan en la vida del niño tienerelación directa con sus acciones y noexiste todavía un proceso de interioriza-ción. Las afirmaciones se refieren a loscaracteres positivos de los objetos con losque el sujeto ha entrado en contacto, enocasiones pueden ser la expresión de undeterminado fin. Pero existen también unconjunto de aspectos negativos que elsujeto debe tener en cuenta: por unaparte, esa acción se distingue de otrasdistintas de ella misma (por ejemplo, deaquellas que buscan fines diferentes); porotra, se trata de aspectos negativos inma-nentes de esa acción, así conforme elsujeto se aproxima al fin propuesto sealeja progresivamente del punto de parti-da. Cuando estas dimensiones se despre-cian nacen los desequilibrios y contradic-ciones, los cuales explicarían —desde elpunto de vista de un observador— por-qué la meta que el niño preveía y larealmente lograda no coinciden. b) Piagetalude, en segundo lugar, a «contradiccionesentre subsistemas», éstas se producen enrelación con un proceso de conceptuali-zación de las acciones o de los objetos ydan lugar a una falta de coordinación, olo que es lo mismo, la contradicción seproduce en relación con las inferencias.Por ejemplo, el sujeto no será capaz decomprender la equivalencia entre una to-talidad y la suma de sus partes, debido—según Piaget— a que se centra enaspectos positivos de la realidad; existe denuevo una falta de compensación entreaspectos positivos y negativos. c) Final-mente se analiza la contradicción en rela-ción con las operaciones. Aquí no es, si seproduce, consecuencia de errores momen-táneos o de razonamiento, el sujeto halogrado ya un equilibrio y a cada afirma-ción corresponde una negación. Si nues-tro autor hubiera continuado en esta líneade investigación sería necesario solucio-nar dos problemas: uno, precisar el ori-gen de las posibles contradicciones en el

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"o hstudiosseno del pensamiento formal; otro, esta-blecer las relaciones existentes entre estetipo de pensamiento y el pensamientonatural.

Lo que en definitiva nos interesa resal-tar es que la construcción de nuevasestructuras tiene en su origen una serie dedesequilibrios que será preciso superar,son ellos el motor más inmediato dedicha construcción.

No podemos dejar el tema de la con-tradicción sin aludir al planteamiento pia-getiano de la dialéctica, que sólo veremosno es ajeno al problema de la equilibra-ción. Piaget le ha dedicado una de susúltimas publicaciones en la cual se dedi-can gran parte de sus páginas a un estu-dio experimental de las cuestiones. Por loque se refiere a una dimensión teóricadiremos que el tema se plantea en elplano de la construcción de estructurascomo era de esperar: «Así, cuando Hegelnos habla del concepto como "contenien-do a su contrario" o de "la identidad delos contrarios" podrían interpretarse (ymuchos autores lo hacen, sin que noso-tros podamos decidir, ya que estamoslejos de creer haber comprendido a He-gel) como suponiendo una predetermina-ción de la negación en todo concepto...Para nosotros, por el contrario, la idea deque todo concepto "contiene" a su con-trario, significa dialécticamente, que laconstrucción de cada concepto implica lade su contrario, o al menos su posibili-dad» 50 • Todo esto puede interpretarse enrelación con nuestra exposición anterior,es decir, el sujeto «construye la negación»a partir de la «afirmación».

A pesar de la importancia que Piagetha concedido a los desequilibrios es evi-dente que éstos no constituyen en su obraelementos autónomos, sino que adquie-ren su verdadero sentido a la luz deaquellas estructuras que permiten superar-los. Sólo la «reequilibración», como he-mos venido señalando, es verdaderamen-te constructiva 51 . Pero no se trata de unretorno al estado anterior sino de una«reequilibración meliorativa», capaz deintegrar lo que con anterioridad resultabaperturbador. Piaget quiere establecer unarelación de necesidad entre equilibrio y

progreso: «La razón de este progresonecesario de todo equilibrio cognitivo es,entonces, que el proceso de equilibracióncomo tal arrastra, de modo intrínseco,una necesidad de construcción, de supe-ración por el hecho de que no asegura laconservación estabilizadora, sino en elseno de una serie de transformaciones, delas que ella es simplemente un resultado:dicho de otro modo, compensación yconstrucción son siempre indisocia-bles» 52.

Es evidente que el mecanismo de equi-libración meliorativa no será ajeno alconcepto de regulación, ya que es ella laque va a permitir la superación de losdesequilibrios. Nos limitaremos a adver-tir que Piaget mantiene de ellas la mismaconcepción que en momentos anteriores,con la novedad de que si bien supone unainteracción entre el sujeto y el objetoparece que su interés se ha ido desplazan-do hacia el primero, es decir, hacia ladimensión endógena del sistema. A todoello tendremos ocasión de referirnos inme-diatamente.

5 . 2. Observables. Coordinaciones.Interacciones

Debemos por fin presentar ya aquelmecanismo que, englobando los diferen-tes aspectos a los que venimos aludiendode razón de la construcción de nuevasestructuras. La noción de fenocopia es eltransfondo biológico del proceso.

El modelo que aparece en L'equilibra-tion des estructures cognitives, el último ymás elaborado de los presentados, seofrece a través de tres conceptos pormedio de los cuales se alude a posiblesrelaciones entre el sujeto y el objeto deconocimiento: observables, coordinacio-nes e interacciones 53 . Ninguno de ellossería comprensible fuera de la concepciónpiagetiana del conocimiento: la inteligen-cia es un equilibrio entre asimilación yacomodación.

Comenzaremos refiriéndonos a los ob-servables, son el punto de partida paraacercarnos al proceso de equilibración:«Un observable es aquello que la expe-riencia permite constatar mediante una

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Estudios IIIlectura inmediata de los hechos dados» 54.

Debemos recordar que Piaget no ha ad-mitido nunca una «experiencia pura», porello las constataciones no son indepen-dientes de aquellos intrumentos a travésde los que el sujeto se aproxima a larealidad. Advierte, además, que se tratade aquello que el sujeto cree constatar yno simplemente de lo que es constatable.Piaget pondrá a la noción de observableen relación con «un proceso de concep-tualización», es decir, en todo hecho deconocimiento interviene un esquema deasimilación al que el objeto se ha deconformar.

Pero si bien desde un punto de vistateórico podemos caracterizar a los obser-vables con cierta independencia respectode algunas otras parcelas de la actividadcognitiva, en realidad se presentan en elseno de un proceso más amplio. Es ahoracuando hemos de referirnos a las coordi-naciones, las cuales se caracterizan por«las inferencias, implícitas o explícitas,que el sujeto considera o utiliza como sise le impusieran, con una serie de inter-medios posibles entre la evidencia subje-tiva y la necesidad lógica» 55 . El término

inferencia puede interpretarse como un«cierto proceso discursivo» que permitepasar de unas proposiciones a otras. Porúltimo, indicaremos que tanto los obser-vables como las coordinaciones tienenpor objeto contenidos procedentes delmundo exterior o de la propia actividad.

Si recordamos que el conocimiento seanaliza siempre a través de un modelocircular es fácil comprender que Piagetintroduzca en su actual modelo de equili-bración un tercer elemento, las «interac-ciones». A través de ellas vuelve a mani-festar que no es posible una toma deconciencia de la propia acción sin unaintervención del objeto y viceversa; ade-más, por otra parte, las coordinaciones delas acciones han de ser aplicables a losobjetos.

Insistiremos finalmente en que estasrelaciones de interacción no son siempredel mismo tipo, se diferencian por sugrado de complejidad y por los elementosque intervienen en ellas. Presentamos unbreve resumen de los diferentes tipos enel cuadro I. Es fácil observar que Piagetse ha mantenido fiel a una distinciónclásica en el conocimiento: aquél entre

CUADRO I

Tienen lugar en el proceso de conocimiento. Se producentanto en relaciones entre «simples observables» (relativos a losobjetos o a la propia actividad) como entre «coordinaciones deobservables», dando lugar en este caso a formas de conocimientoque suponen un proceso de inferencia.Se trata de relaciones entre «observables».Los «observables» en juego intervienen en el seno de unaacción causal.Los «observables» son relativos a una acción lógico matemática.Intervienen en ellas tanto los «observables» como las «coordi-naciones inferenciales».Intervienen coordinaciones inferenciales relativas a la actividaddel sujeto y a los objetos: Son modelos susceptibles de revestiruna significación causal.Intervienen coordinaciones inferenciales operatorias proceden-tes de la abstracción reflexiva. Recordemos que es la actividaddel sujeto la que constituye la fuente de las estructurasoperatorias.Intervienen coordinaciones inferenciales entre objetos. La in-tervención del sujeto en este tipo de conocimiento se limita adisociar o hacer variar los factores en juego en un hecho quese trata de conocer. No existe, sin embargo, una manipulacióndirecta del observador sobre la realidad.

INTERACCIONES:

INTERACCIONES I:INTERACCIONES IA:

INTERACCIONES IB:INTERACCIONES II:

INTERACCIONES IIA:

INTERACCIONES IIB:

INTERACCIONES 1IC:

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112 hstudios

cuyos elementos se establecen relacionesde causalidad y aquellos otros que esta-blecen implicaciones.

Debido a que no es posible una refe-rencia exhaustiva a los diferentes tipos deinteracciones nos centraremos en aquellasque intervienen en el conocimiento de unproceso causal —Interacciones JA yIIA—, en sus diversos grados de comple-jidad. Ello nos parece lícito y representa-tivo porque el modelo utilizado por Pia-get es siempre el mismo, incluso si serelacionan formas lógico-matemáticas.Varían únicamente los elementos.

a) Interacciones entre observables

Veamos, en primer lugar, el modo enque Piaget describe cómo el sujeto llegaa captar un proceso en el que su propiaacción es la causa de ciertas transforma-ciones en la realidad exterior (Fig. i).A título de ejemplo se fija en una situa-ción en la que el sujeto «se limita aempujar un objeto».

1a

Ms Ps Ro Mo

FIGURA T. 56

Observamos un proceso de interacciónentre la actividad del sujeto —representadapor Ms: su movimiento en dirección alobjeto y Ps: el impulso ejercido por elsujeto sobre el objeto —y el objeto—representado por R.: resistencia y Mo: sumovimiento, que depende de su propiaresistencia y de la acción del sujeto ejer-cida sobre él. Estamos ante dos comple-jos de observables, que establecen entreellos relaciones de «dependencia funcio-nal» —a y b en la fig. i—. En definitiva,la conceptualización de la actividad delsujeto sólo es posible debida a sus rela-ciones con el objeto y viceversa.

Este proceso designa una situación di-námica de equilibrio que puede romperse

en un momento dado, por ejemplo, cuan-do las expectativas del sujeto no corres-ponden a la realidad o dicho sujeto nocapta correctamente la resistencia queaquélla le ofrece. Pero podemos compren-der fácilmente que este modelo sólo esaplicable a situaciones muy simples a lasque no es posible reducir la totalidad denuestros conocimientos. De aquí que Pia-get se vea obligado a introducir coordi-naciones inferenciales.

A pesar de todo, nuestro autor señalaya en este nivel algún tipo de mecanismoscompensatorios, que se refieren directa-mente al proceso constructivo que inter-viene en un proceso de conceptualizacióno de toma de conciencia: «puesto que nose trata de colmar lagunas, sino de elimi-nar represiones ante elementos hasta aho-ra olvidados, la perturbación estará consti-tuida por el poder naciente de estoselementos, que tienden a penetrar en elcampo de observables reconocidos, y lacompensación consistirá en modificar estosúltimos para lograr la aceptación de aqué-llos» 57 . En definitiva, la construcciónsupone una reorganización de esquemasque permita una integración de elementosperturbadores.

b) Interacciones y coordinaciones

Si el sujeto no se limita a observar,sino que realiza procesos de inferencia,será preciso dar razón de ella en términosde construcción estructural.

La situación que presentamos tiene denuevo por objeto la noción por causali-dad —el sujeto debe comprender unaserie de relaciones causales entre objetos—y alude al conocimiento en un determina-do momento, es decir, señala un equili-brio global permanente o momentáneo(fig. 2):

1OS

(Obs S)«.(Obs. S Coord. S)

SO 1

FIGURA a 88

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Estudios 113Observamos que continúan presentán-

dose dos miembros en un proceso deinteracción, cada uno de los cuales con-tiene a su vez observables y coordinacio-nes. El mismo Piaget es muy expresivoen lo que se refiere a la significación desu modelo: «por una parte, el sujeto nollega a un conocimiento claro de suspropias acciones más que a través de susresultados sobre los objetos; pero, porotra parte, no llega a comprender estosúltimos más que por medio de inferencias

unidas a las coordinaciones de éstas mis-mas acciones» 59 . Esta doble dirección delproceso está marcada en la figura z porlas interacciones OS y SO.

Pero todavía la descripción no ha ter-minado, es necesario hacer más evidentela sucesión de niveles. Recordemos quePiaget se ha referido ya a «sistemas jerár-quicos de regulaciones», ahora alude a«un proceso secuencial de equilibración»(fig. 3):

Obs. S (n) Coord. S (n) Obs. O (n) Coord. O (n)t

Obs. S (n+ ~Coord. S (n+ r) Obs. O (n+t) Coord. O (n+t)

11YObs. S (n+ z) Coord. S (n + O (n+ Coord. O (n+z)

etc. Cte.

FIGURA 3 60

Con todo esto quiere significar que elproceso de equilibración sigue un caminode construcción indefinida, donde se pro-duce una integración de los niveles infe-riores en los superiores, permitiendo unamejor adaptación que autoriza a hablar de«equilibración meliorativa».

Nos parece necesario, finalmente, rela-cionar esta secuencia de niveles con elmecanismo de abstracción reflexiva, elcual tendrá un papel decisivo en la cons-trucción de novedades. En ella se diferen-cian teóricamente dos momentos, real-mente indisociables: «un reflejo» o pro-yección de lo que el sujeto toma de unnivel precedente en un estadio superior,y, además, una reconstrucción o reorga-nización de lo proyectado, a la que corres-ponde introducir la novedad. Es ellaquien engendra, por tanto, las interaccio-nes sucesivas que son el núcleo de "laequilibración meliorativa 61.

6. CONCLUSION

Hemos querido mostrar cómo en la

obra de Piaget, difícil y dispersa a prime-ra vista, es posible descubrir una profun-da unidad. El concepto de equilibrio haservido de guía y se ha revelado como unimportante aglutinador. Partíamos de laexistencia de dos etapas claramente dife-renciadas en las que se ofrecen dos mo-delos de equilibrio, expuestos en los vo-lúmenes II y XXXIII de Etudes d'Episte-mologie génétique, respectivamente. Nos pa-rece, sin embargo, que ambos modelos sefueron gestando paulatinamente. Así Re-cherche contiene ya, de un modo intuitivo,elementos que se irán haciendo cada vezmás precisos. Algo semejante ocurre enBiologie et connaissance, que puede conside-rarse un punto de llegada y, sobre todo,el comienzo de nuevos planteamientos.Pero lo que realmente debemos señalar esla continuidad con el problema va sur-giendo a lo largo de toda su obra, ellorevela que Piaget se enfrentó a sus pro-pias dificultades teóricas y que, como éldice en ocasiones, la psicología no puedelimitarse a describir, tiene que explicar.

Hay algunos puntos que, por su espe-

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114 1-1studios

cial significación querríamos resaltar. Lanoción de equilibrio, como dimensiónestructural, y el proceso de equilibración,como dimensión funcional, son dos pers-pectivas desde las que se puede observarun sistema. La primera fue precisada porPiaget muy pronto, recordemos los crite-rios con los que definía «las mejoresformas de equilibrio»; sus opiniones eneste punto variaron poco. Es el procesode equilibración la cuestión realmenteconflictiva. Se trata de dar razón delproceso que permite la evolución delconocimiento humano. La equilibraciónes un proceso de autorregulación, supe-rador de desequilibrios. Pero se trata deuna «superación meliorativa», que no se

limita a recuperar un estado anterior sinoa «progresar» con respecto a él. En estesentido creemos que la fenocopia y elproblema de la equilibración meliorativason dos perspectivas de un mismo pro-blema.

Piaget vio también las dificultades desu modelo, sobre todo el tema de lascompensaciones constructivas. Fueron és-tas las que prepararon el camino de nue-vas investigaciones centradas en la nociónde posible, se recogen en Le posible et lenécessaire (1981), obra publicada tras sumuerte. Creemos, sin embargo, que eltema permanece abierto y que será preci-so resolverlo, como él lo intentó, desdeuna perspectiva interdisciplinar.

Referencias1 PIAGET: Rechercbe, Lausanne, Edition La Concorde, 1918, págs. 151 y 156.2 Op. cit., pág. 156.3 PIAGET: La formation du symbole chez l'enfant, Neuchátel-París, Delachaux-Niestlé, 1946 (Ed. consul-

tada 6..), pág. 306.4 PIAGET: Rechercbe, pág. 46.5 PIAGET: Le jugement moral chez l'enfant, Neuchátel. París, Delachaux-Niestlé, 1924 (Ed. consultada 8..),

págs. 323-324.6 PIAGET: «Programme et méthodes de l'épistémologie génétique», en «Epistémologie génétique et

recherche psychologique», Eludes d'Epistémologie génétique, vol. 1. París, P.U.F., 1957, pág. 40.7 PIAGET: Traité de logique. Essai de logistique opératoire, París, Colin, 1949 (Consultada la reedición,

Dunod, 1972), pág. 15.8 PIAGET: Programme el méthodes de l'epistémiologie génétique, págs. 25-26.

9 PIAGET: Traité de logique. Essai de logistique operatoire, pág. 11.10 PIAGET, INELDER: «Les opérations intellectuelles et leur développement», en «Traité de psychologie

experimentale» (dirigido por Piaget y P. Fraisse), vol. VII, L'Intelligence, París, PUF., 1963, pág. 119.11 Esta cuestión está ampliamente tratada en BETH, PIAGET: «Epistémologie mathématique et psycho-

logie», cap. VII, págs. 176 y ss., Eludes d'Epistemologie génétique, vol 14, París, P.U.F., pág. 1961.12 PIAGET: «Schémas mathématiques, biologiques et physiques», Eludes de philosophie des sciences. En

hommage á Gonseth, Neuchátel, Ed. do Griffon, 1950, pág. 143.13 Op. Cit., pág. 145.14 PIAGET: Introduction d l'épistémologie génétique, vol. 3. La pensée biologique, la pensée psychologique el la pensée

sociologique, París, P.U.F., 1950, pág. 307.15 Op. cit., pág. 311.16 El problema, en esta etapa de su obra, aparece en PIAGET: Introduction á l'épistémologie génétique, vol. i,

La pensée mathématique, París, P.U.F., Introduction, párrafo 5 (Devenir mental et permanencenormative) y PIAGET: De la logique de l'enfant á la logique de l'adolescent, París, PUF., 195 5, 3.. parte.cap. XVI, párrafo 2 (Le réel et le possible dans la pensée formelle).

17 PIAGET: «Logique et equilibre dans les comportements do sujet», en «Logique et equilibre», Eludesd'Epistemologie génétique, vol. a, París, P.U.F., 1957, pág. 37.

18 Op. cit., págs. 38 y os.19 PIAGET: Introduction á l'Epistémologie génétique, vol. 3, pág. 297.20 ARISTÓTELES:.“11IST,,TELES: Metafísica, XI, 3, io6i, a: «Y así como el matemático realiza su investigación en torno

a los productos de la abstracción, investiga, en efecto, eliminando previamente todas las cualidadessensibles...»

21 BETH, PIAGET: Epistémologie rnathématique el prichotogie, pág. 254.22 PIAGET: Logique el equilibre dans les comportements du sujet, pág. 58.

23 Op. cit., pág. 59.24 PIAGET: Biologie el connaissance, París, Gallimard, 1967, pág. 49.25 PIAGET: Le structuralisme, París, P.U.F., págs. 8 y os.

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Estudios Ti26 PIAGET: Biologie et connaissance, págs. 199 y ss.27 Op. cit., pág. zoo.28 Op. cit., pág. 284.29 PIAGET: «Les deux problémes principaux de l'épisrémologie des sciences de l'homme», en Logique et

connaissance scientifique, obra colectiva, París, Gallirñard, 1967, pág. 1139.3° WADDINGTON y otros: Hacia una biología teórica, Madrid, Alianza-U., 1976, pág. 291.31 Op. cit., pág. 286.32 PIAGET: Biologie el connaissance, págs. 36 y ss.33 WADDINGTON y otros: Hacia una biología teórica, pág. jo.34 Op. cit., págs. 31 y ss.35 PIAGET: Biologie et connaissance, pág. 42.36 WADDINGTON y OTROS: Hacia una biología teórica, págs. 30-31.37 PIAGET: Adaptación vitale et psychologie de fintelligence, París, Hermann, 1974, pág. 5.38 Op. cit., pág. 37.39 OP. Cit., pág. 29.40 Op. cit., págs. 71 y as.41 Op . cit., págs . 73_74.42 PIAGET: L'é,histemologie génétique, París, PUF., Introduction.43 Théories do langage, théories de l'apprentissage: le debat entre Jean Piaget et Noam Chomsk_y, París, Ed. du

Sevil, págs. 109 y os. (A. DANCHIN: Note critique sur l'emploi du terme phénocopie.)44 PIAGET: Ádaptation vitale et psychologie de l'intelligence, pág. 90.45 Epistémiologie génétique et équilibrat ion, Hommage á Jean Piaget. Redacteurs: INHEI.DER, GARCÍA y

VONECHE, pág. 9.46 Las investigaciones dirigidas por Piaget sobre el tema de la contradicción están publicadas en:

PIAGET, «Recherches sur la contradiction», Eludes d'Epistémologie génétique, vols. 31 y 32, París, PUF.,1974.

47 D01.1., J. M.: De Freud a Piaget, Toulouse, Edovart Privat Ed., 1977, págs. 24-25.48 PIAGET: «Recherches sur la contradiction», E.E.G., vol. 32, pág. 157.49 Op. cit., págs. 170 y SS.50 PIAGET: Les formes élémentaires de la dialectique, París, Gallimard, 1 9 80, pág. 224.51 PIAGET: «L'Equilibration des structures cognitives. Probléme central du développement», Etudes

d'épistémologie Génétique, vol. 33, pág. 18.52 Op. cit., pág. 36.53 Op. cit., págs. 50 y ss.54 Op. cit., pág. 50.55 OP. cit., pág. 51.56 Op. cit., pág. 55.

OP. cit., pág. 141.Op. cit., pág. 59.Ibtd.

6° Op. cit., pág. 62.61 Las investigaciones de Piaget sobre el problema de la abstracción están recogidas en: PIAGET:

«Recherches sur l'abstraction réfléchissante», E.E.G., vols. 34-35, París, PUF., 1977.

ResumenEl concepto de equilibrio, en su perspectiva estructural y funcional, ocupa un lugar central

en la obra de Piaget.Es posible hablar de «modelos de equilibrio», se trata de aquellos planteamientos que buscan

explicar el desarrollo y progreso de los conocimientos.En estos modelos la biología y la matemática han tenido un importante papel.

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