enviar proyecto prevención de violencia escolar
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Propuesta de incorporación de la EDH para la prevención de la
violencia escolar en la educación formal de niños y niñas entre 10 y
14 años de edad.
(Presentada al Sr. Vicepresidente y Ministro de Educación de El Salvador, diciembre 2010)
Instituto Interamericano de Derechos Humanos
San José, 2010
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Equipo productor
Natacha Monestel, consultora de Pedagogía en Derechos Humanos
Daniel Quesada, consultor de Pedagogía en Derechos Humanos
Byron Barillas, Oficial de Programa de Pedagogía en Derechos Humanos
Instituto Interamericano de Derechos Humanos
Apartado Postal 10.081-1000 San José, Costa Rica
Tel: (506) 2234-0404 Fax (506) 2234.0955
e-mail: [email protected], [email protected], [email protected]
http://www.iidh.ed.cr
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Índice
I. Introducción: ..................................................................................................................... 4
II. Marco de referencia ........................................................................................................ 5
i. Violencia en las escuelas ................................................................................................. 5
ii. Prevención de la violencia y educación en derechos humanos ...................................... 7
iii. Educación en derechos humanos y propuesta curricular ............................................. 9
III. Análisis de resultados de la investigación en derechos humanos ............................ 11
i. Resultados ...................................................................................................................... 13
ii. Desarrollo de conocimientos específicos de derechos humanos en los libros de texto
de 10 a 14 años. ................................................................................................................ 15
iii. Desarrollo de la metodología de educación en derechos humanos en los libros de
texto: 10 a 14 años. ........................................................................................................... 19
IV. Propuesta de incorporación de la EDH para la prevención de la violencia escolar.
24
i. Ejercicios para la resolución de conflictos ................................................................... 25
ii. Ejercicios para fomentar la empatía y la valoración de la diversidad ........................ 29
iii. Ejercicios para fomentar el pensamiento crítico ........................................................ 31
V. Recomendaciones ........................................................................................................... 36
VI. Bibliografía ................................................................................................................... 38
4
I. Introducción:
Desde la fundación del IIDH en 1980, este fue concebido como una institución de
naturaleza académica orientada a la enseñanza, investigación y promoción de los derechos
humanos y de todas las disciplinas relativas con un enfoque multidisciplinario que tome en
cuenta, en especial los problemas de la región. Las tres labores que entonces le fueron
encomendadas, constituyen líneas de acción específicas dirigidas a cumplir una gran
función esencial: educar en derechos humanos. El IIDH surge, así, apostando por la
educación para avanzar en el reconocimiento y vigencia de los derechos humanos y la
democracia en una de las regiones del mundo más golpeadas durante su historia por
autoritarismos, la violencia y la pobreza sistémica y, todavía hoy, la más inequitativa del
planeta.
La educación en derechos humanos, es pues la razón de ser y de trabajo del IIDH. Esta
misión se materializa a través de muchas y muy distintas formas, como esta propuesta
conjunta con el Ministerio de Educación de El Salvador. En el marco del Pacto
Interamericano por la Educación en Derechos Humanos (Julio, 2010), la cooperación, la
asistencia técnica y el trabajo recíproco, nace este proyecto de dar algunos lineamientos
generales para la promoción de la convivencia escolar y la prevención de la violencia en los
centros educativos.
En esta ocasión, se trata de un trabajo de líneas generales basado en el currículo escolar, los
contenidos de los libros de texto y de la metodología de los mismos, enfocado al
reforzamiento de áreas específicas que hemos identificado y que estamos seguros que
promoverán la convivencia escolar y la prevención de la violencia. Esto por cuanto somos
conscientes de que la escuela es un espacio vital para el desarrollo de todo niño y niña y por
ello debe ser un espacio libre de violencia y de cualquier injerencia que pueda interferir de
manera negativa.
Es por eso que, conscientes de que a través de la educación lograremos sociedades más
justas e igualitarias, y que para recibir una educación de calidad esta debe ser en un
contexto libre de violencia y acoso, el Ministerio de Educación de El Salvador y el IIDH
han decidido emprender esta nueva tarea.
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II. Marco de referencia
i. Violencia en las escuelas
La violencia escolar como parte de la violencia social es un tema que hoy en día
preocupa a toda la región y a quienes se encuentran en la elaboración de políticas públicas a
nivel escolar. Si bien no es un tema nuevo, no es sino hasta años recientes en los cuales se
le ha prestado la atención necesaria y se han dirigido acciones concretas a prevenir la
violencia y fomentar la convivencia escolar desde la perspectiva de los derechos humanos.
Hoy en día, en una región desigual y con altos índices de pobreza, y en la cual existen
graves manifestaciones de violencia, la violencia escolar y la convivencia se sitúan en un
primer plano, no obstante, ello no es tarea fácil y requiere del compromiso tanto de
estudiantes, docentes, instituciones públicas y la población en general.
Si bien es cierto que hay diferentes definiciones de violencia, existe un consenso
básico, y se puede entender como violencia cualquier acto de agresión –física, moral o
institucional- dirigido contra la integridad de uno o de varios individuos o grupos. En el
contexto que nos ocupa, interesa resaltar la frecuencia e intensidad con la que se ha
introducido la violencia en los centros educativos. Además, cobra mayor relevancia el
fenómeno cuando entendemos que la escuela puede ser un lugar de protección o un lugar de
riesgo para el alumnado. Específicamente, podríamos entender entonces como violencia
escolar (acoso escolar, bullying escolar, maltrato entre iguales), aquel conjunto de
comportamientos físicos o verbales que una persona o grupo de personas, de forma hostil y
abusando de un poder real o ficticio, dirige contra un compañero o compañera de forma
repetitiva y duradera con la intención de causarle daño (Olewus, 1993 como se cita en
Benítez y Justicia, 2006) dentro del mismos espacio que se comparte en un centro
educativo.
Es un fenómeno que tiende a ser visto como habitual, pues en los centros
educativos, todo el alumnado y el profesorado están en contacto con estas situaciones. De
algún modo existe una tendencia minimizar el problema por esa misma habitualidad, que
hace que los profesores y los alumnos no tomen acciones al respecto por considerarlo
normal. Este tipo de violencia escolar (bullying escolar), se suele manifestar en burlas,
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amenazas, intimidaciones, agresiones físicas, aislamiento sistemático, insultos; tiende a
crear problemas prolongados y repetitivos; propicia un abuso de poder frente a la víctima
por parte del agente activo de la agresión que generalmente recibe el apoyo de otras
personas (tomen estos un rol de expectación o ayudantes, es decir agentes activos o pasivos
del acto); y relacionado con lo último que mencionamos, se mantiene la pasividad o la
ignorancia de las personas que se encuentran alrededor tanto del quien agrede como de la
víctima (Díaz-Aguado Jalón, 2005).
Las personas que agreden por lo general, son personas que tienden a identificarse
con un modelo social que se encuentra basado en la sumisión y el dominio, tienen
problemas de empatía y encuentran dificultad para ponerse en el lugar de los demás, tienen
menos satisfacción con su aprendizaje y sus relaciones con las demás personas del centro
escolar y son percibidos por el resto de la comunidad escolar como personas con poca
tolerancia. Por su parte, las víctimas se caracterizan por su aislamiento, alta ansiedad,
inseguridad, baja autoestima, dificultad a la hora de comunicarse, se sienten culpables o
niegan ser víctimas de acoso, en algunas ocasiones pertenecen a grupos minoritarios,
sentimiento de vulnerabilidad, entre otras características. Las víctimas de igual modo,
pueden dejar esa actitud pasiva y tomar una actitud activa con la cual generalmente
responden a la violencia con conductas agresivas que no son la respuesta al problema
(Díaz-Aguado Jalón, 2005).
A lo interno de los centros educativos, existen una serie de factores que incrementan
el fenómeno del bullying escolar, entre ellos podemos encontrar la poca atención que se le
da a la gravedad de la agresión de la violencia entre alumnos, siendo que existe una
tendencia a considerar como normal la agresión o como problemas que deben ser resueltos
entre los mismos actores del fenómeno (agresor y víctima) sin la intervención de personas
adultas o de terceros. El no tomar en cuenta de manera adecuada ciertas diferencias sociales
o culturales acentúa el problema; por ejemplo, las víctimas en algunas ocasiones suelen ser
parte de grupos vulnerables y minoritarios (personas en situación de extrema pobreza, con
discapacidad, afrodescendientes, entre otras), y tienden ser considerados como posibles
víctimas a raíz de esa misma diferencia. Otro de los factores que tienden a incidir, es el
tratamiento que se le da en el centro educativo. Un tratamiento inadecuado que permita las
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agresiones puede llegar a ser interpretado por el agresor como apoyo a sus actos (Díaz-
Aguado Jalón, 2005).
Frente a lo anterior, y como una posible solución al problema, aparte de la
responsabilidad de las instituciones estatales y de la sociedad, corresponde al cuerpo
docente de los centros educativos, a los padres y madres de los niños y niñas que asisten al
centro, y al mismo alumnado, formarse en convivencia escolar.
ii. Prevención de la violencia y educación en derechos humanos
Se asume que la EDH contribuye en el abordaje crítico de la realidad y estimula
aquel proceso que guía a la persona en su accionar como agente transformador de su propio
contexto. En este sentido, entendemos que EDH funciona como dispositivo en la
prevención de la violencia e invita a actuar en el ambiente escolar (Vidanes, 2007).
Planteamos que la prevención de la violencia no sólo se ubica en la información y
conocimientos establecidos en el currículum explícito. Esta propuesta parte del supuesto de
que mediante la interacción en el aula, se complementan los componentes cognoscitivos
propuestos en los contenidos del currículum, con los elementos emocionales y conductuales
presentes en las estrategias metodológicas, recursos o ejercicios que se trabajan con el
alumnado en su cotidianidad.
Si bien, la información y los conocimientos son parte integral de la EDH, en el
tratamiento y prevención contra la violencia en el contexto escolar conviene fortalecer las
competencias psicoafectivas y psicosociales que se desarrollan a partir de la formación en
valores y actitudes y destrezas y capacidades. Orientar en la apreciación y disposición de
actuar conforme a los principios universales que sustentan la dignidad y los derechos de las
personas, y promover el desarrollo de capacidades necesarias para el ejercicio pleno los
derechos, son competencias que van más allá del desarrollo temático informativo.
En este intento de prevención de la violencia en la realidad cotidiana de las aulas
salvadoreñas, podemos identificar la necesidad de fortalecer los recursos pedagógicos más
allá de su nivel informativo al retomar el concepto de violencia.
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De acuerdo con Díaz-Aguado (2001), en el trabajo para la prevención de la
violencia en las aulas es fundamental promover la igualdad en todo sentido, ya que los
resultados de la investigación en este campo han demostrado que las y los jóvenes con
tendencias agresivas suelen tener problemas de integración al sistema escolar en todos los
niveles (tareas, valores, profesores, compañeros, etc.). Además, usualmente se encuentran
en situación de riesgo, al identificarse con la intolerancia y la violencia. Por esta razón,
reproducen la estructura social de poder o injusticia social a la hora de interactuar con sus
pares, en donde los sujetos agredidos se ubican en el rol de víctimas del abuso de ese poder.
El perfil del niño, niña o adolescente agresivo1 presenta una serie de factores
emocionales que necesariamente deben abordarse a partir de experiencias significativas y
procesos grupales. La literatura sugiere trabajar el desarrollo socioemocional, estimulando
la capacidad del alumnado de ponerse en el lugar del otro. Esto no significa descuidar el
trabajo de la EDH en el nivel cognoscitivo de contenido e información, se trata más bien
de fomentar una comprensión integral de los derechos universales y la capacidad de usar
dicha comprensión en las propias decisiones morales (Díaz-Aguado, 2001).
En síntesis, la siguiente propuesta sugiere una aproximación metodológica de la
EDH para apoyar la prevención de la violencia en el contexto escolar. Esta puede ser
abordada en el trabajo diario del aula en forma paralela y complementaria con las
sugerencias curriculares establecidas. Se plantea orientar la intervención de forma que
favorezca cambios en los niveles: (i) cognitivo, superando, por ejemplo, el pensamiento
absolutista; (ii) afectivo, estimulando la empatía o rompiendo la asociación entre violencia
y poder; y (iii) de comportamiento, ayudando a adquirir habilidades que permitan resolver
conflictos o expresar la tensión sin recurrir a la violencia (Díaz-Aguado, 2001).
1 Para una descripción más amplia del perfil del niño, niña o adolescente agresivo ver Anexo 1.
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iii. Educación en derechos humanos y propuesta curricular2
La meta última de la educación en derechos humanos es construir sociedades donde
no se atropelle la dignidad humana, y ello incluye todos los ámbitos de la vida, incluido la
escuela y la convivencia en la misma. Entre sus fines, (i) fines éticos: formar en los valores
de naturaleza universal que sustentan la dignidad y derechos de la persona; (ii) formar a los
sujetos para el juicio crítico de sí mismos y de sus contextos de acción, desde los más
cercanos hasta los más lejanos; (iii) formar para concebir los cambios sociales necesarios y
para hacerlos realidad. Es entonces la EDH, un trabajo ético, crítico y político situado en
contextos reales y concretos.
Seleccionar contenidos para cualquier programa particular de educación en
derechos humanos, supone ponerle ―carne‖ a este esqueleto conceptual de fines educativos.
Para ello hay que tener en cuenta distintos niveles de contenidos que se pueden ver como
capas sucesivas de especificidad. Se pueden identificar tres niveles (i) macro-contenidos
que son aquellos que están en un nivel general y abarcador; (ii) meso-contenidos que dan
sentido a las clases o categorías definidas en el nivel macro; (iii) micro-contenidos, que son
los que representan el nivel de mayor especificidad y detalle, que corresponde seleccionar
de acuerdo con las particularidades de cada contexto de enseñanza y de los destinatarios
concretos, analizados con el mayor grado posible de individualización. En esta última
categoría, es en la que desarrollamos la presente propuesta.
El universo de contenidos específicos relativos a los derechos humanos es
sumamente amplio, por lo que requiere de una selección cuidadosa para que su enseñanza
sea eficaz para el grupo y el contexto con que se trabajará. Esta cuestión a la que se
enfrenta siempre la tarea educativa, pero se torna especialmente difícil cuando se trata de
contenidos novedosos y complejos, que integran, saberes, visiones y métodos provenientes
de distintas disciplinas.
2 Para una exposición más amplia ver: Propuesta curricular y metodológica para la incorporación de la Educación en Derechos Humanos en la educación formal de niños
y niñas de 10 a 14 años de edad, IIDH, 2009.
10
Los contenidos escolares y de formación docente coinciden en su mayor parte con
los conocimientos de las disciplinas cuyos marcos conceptuales y metodológicos, validados
por los especialistas, se trasladan a la enseñanza.
Los derechos humanos son un saber que involucra contenidos de características
diferentes a otros saberes. Es importante tener esto en cuenta en todo momento, por
ejemplo, a la hora de decidir la modalidad de su inserción curricular, de escoger las
metodologías y técnicas de enseñanza y también las exigencias que presentan para la
formación de los docentes.
Los derechos humanos están presentes en todos los órdenes de la vida humana, y
por ende, también en la vida escolar. Atraviesan el ámbito social, la escuela como
institución y las disciplinas que en ella se enseñan.
En lo que respecta al ámbito social, la escuela no es la única protagonista en la
transmisión de saberes sobre derechos humanos. Participan también otros agentes como la
familia, los medios de comunicación, la cultura política, las culturas juveniles, en suma,
todo el contexto social. En el escenario actual, esto representa más una dificultad que una
ventaja, porque muchas realidades contradicen los valores y la práctica de los derechos
humanos y, de esta manera, los relegan a un plano meramente discursivo, lo cual pone en
cuestión su enseñanza como pautas de convivencia y como normas.
Los derechos humanos atraviesan también las instituciones educativas porque tocan
todos los ámbitos y prácticas, todos los sujetos y sus relaciones. La escuela es un micro-
mundo de convivencia cotidiana donde tienen lugar conflictos cuya resolución se procesa
mediante discursos y prácticas que por lo general involucran principios de derechos
humanos. En este juego de normas, conductas y valores es donde se perciben con mayor
facilidad las contradicciones entre el discurso y las prácticas de los sujetos. Por lo tanto, sea
cual fuere la modalidad de inserción curricular que se prefiera para incorporar la
problemática de los derechos humanos, no se puede llevar a cabo al margen de la
consideración crítica de la totalidad de las prácticas que se dan en las instituciones
escolares.
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Asimismo, los contenidos de derechos humanos están presentes en distintas áreas de
la enseñanza, desde las ciencias sociales hasta las naturales. La dificultad para establecer su
competencia disciplinar y la responsabilidad de su enseñanza conlleva el riesgo de que se
diluya su seguimiento específico y la evaluación integral de su aprendizaje. Pero más allá
de las dificultades que presenta, este entrecruzamiento contiene también un valioso
potencial integrador que enriquece el trabajo docente, porque permite orientar y ampliar el
sentido educativo de las asignaturas escolares –tradicionalmente aisladas-, y darle unidad al
proyecto de cada institución escolar.
La EDH debe ser abordada desde un enfoque holístico que integre, de manera
articulada, las varias dimensiones de un objeto complejo. En general, debe de incluir tres
categorías de componentes, que tienen naturaleza diferente pero que son igualmente
importantes y se complementan entre sí. Estos tres componentes son (i) información y
conocimientos sobre derechos humanos y democracia; (ii) valores que sustentan a los
principios y la normativa de los derechos humanos y la democracia y actitudes coherentes
con esos valores; y (iii) destrezas o capacidades para poner en práctica con eficacia los
principios de derechos humanos y democracia en la vida diaria.
III. Análisis de resultados de la investigación en derechos humanos
Partiendo del marco de referencia expuesto, este trabajo pretende abordar el micro nivel
de contenidos de la EDH presentes en el currículo explícito sugerido por el Ministerio de
Educación de El Salvador. Se trata de una propuesta de investigación-acción que retoma los
resultados e insumos específicos para El Salvador de los dos últimos Informes
Interamericanos de la EDH (IIDH; 2009; 2010). Estos resultados serán la guía para la
adecuada recomendación metodológica en el contexto de interés.
Para ello, se plantean los siguientes objetivos:
Reconocer los conocimientos específicos de DDHH en los libros de texto de la
materia de Estudios Sociales dirigidos al grupo de edad de 10 a 14 años vigentes.
Identificar el desarrollo de la metodología de educación en DDHH en los libros de
texto de Estudios Sociales para el mismo grupo de edad.
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Proponer ejercicios para desarrollar en el aula, a partir recomendaciones
identificadas previamente.
Como mencionamos anteriormente, el nivel de contenidos que trabajaremos en la
presente propuesta, es el correspondiente a micro nivel. Esto porque en el nivel de micro-
contenidos, se representan el mayor nivel de especificidad y detalle que responde a las
particularidades contextuales de El Salvador y de su población estudiantil en el grupo de
interés.
Para acercarnos al contexto escolar salvadoreño se tomaron en cuenta los libros de
textos de Estudios Sociales. Entre las diversas herramientas didácticas, las más relevantes
son los libros de texto porque cumplen una función clave de apoyo para el desempeño de
los actores del sistema educativo. Para las autoridades, curriculistas, docentes y técnicos de
los ministerios de educación, los libros de texto representan el desarrollo en extenso de los
conocimientos disciplinarios y la propuesta pedagógica que el currículo esboza
sintéticamente. Elaborados por especialistas en las distintas ramas del saber, los textos
escolares le ponen sustancia informativa y metodológica al armazón conceptual de los
programas de estudio.
Para los docentes, son la principal herramienta para organizar y conducir su trabajo
diario en el aula, pero a menudo son aún más. Son el medio más accesible y rápido para su
propia actualización (o incluso formación) disciplinaria, ya que los maestros, en especial en
la escuela primaria, a menudo enseñan variados contenidos de disciplinas en las que no son
especialistas. En tales casos los libros de textos completan o consolidan su formación
teórica y le proporcionan métodos, técnicas y recursos de enseñanza. Para los alumnos, son
un auxiliar para estudiar y una guía siempre al alcance de su mano, a la que pueden acudir
en cualquier momento. Para los padres y madres de familia sontambién un apoyo necesario
si desean cooperar desde el hogar con el esfuerzo educativo de la escuela. Son tan
importantes que no hay reforma educativa que pueda ignorarlos.3
3 Para ampliar el tema de los libros de texto, ver VIII Informe Interamericano de la EDH, IIDH, 2009.
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i. Resultados
Toda acción de EDH, sea formal o no formal y para cualquier destinatario, exige
abordar distintos tipos de contenidos, todos necesarios para contribuir a la formación
integral que se busca. Estos contenidos deben ser de distintos órdenes (cognitivo, afectivo y
procedimental) para atender a la integralidad y multidimensionalidad tanto del objeto de
conocimiento (los derechos humanos y la vida en democracia) como los fines que se
persiguen (éticos, críticos y políticos).
Como ya se mencionó, en general, la EDH debe de incluir tres categorías de
componentes, que tienen naturaleza diferente pero que son igualmente importantes y se
complementan entre sí. Estos tres componentes se resumen el cuadro 1.
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Cuadro No. 1
Categorías de contenidos de la EDH
Información y conocimientos Valores y actitudes Destrezas o capacidades para la
acción
Enseñanza del manejo comprensivo de:
Conceptos: categorías de análisis,
principios, estándares, lógica de la
argumentación, debate de posiciones
ideológicas, etc.
Historia: origen, evolución y sucesos
significativos para el reconocimiento y la
vigencia (o violación) de los DDHH, la
democracia y el Estado de Derecho en el
mundo, la región y el país (contexto,
antecedentes, influencias, protagonistas,
resultados, impacto)
Normas: instrumentos de derechos
humanos; documentos internacionales y
regionales de distinta naturaleza y efecto
jurídico; legislación nacional, etc.
Instituciones: instancias de protección de
derechos (nacionales, regionales y
universales): su estructura, función,
procedimientos, etc.
Formación en el aprecio y
disposición a actuar conforme
los principios universales que
sustentan la dignidad y derechos
de las personas.
El núcleo central de valores se
expresa en los instrumentos de
DDHH acordados por la
comunidad internacional:
Vida e integridad personal
Dignidad humana
Identidad
Libertad y responsabilidad
Igualdad y no
discriminación
Justicia y equidad
Solidaridad y cooperación
Participación
Pluralismo
Desarrollo humano
Paz y seguridad
Desarrollo de destrezas necesarias
para el ejercicio pleno de los
derechos humanos y la práctica de
la democracia:
Para el pensamiento crítico.
Para la comunicación y la
argumentación eficaz.
Para la participación y el
trabajo cooperativo.
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ii. Desarrollo de conocimientos específicos de derechos humanos en los libros
de texto de 10 a 14 años.
Sin desconocer que la EDH abarca estas tres categorías, el VIII Informe
Interamericano de la Educación en Derechos Humanos –el cual utilizaremos para los
efectos de esta sección- se concentró en solo una de ellas: la de información y
conocimientos específicos de DDHH presentes en los libros de texto de Estudios Sociales
para el grupo de edad de interés en este estudio. Esto no significó disminuir la importancia
de las otras categorías, sino que sencillamente se tomó la decisión metodológica de
focalizarse en una parte del espectro temático a fin de hacer un análisis minucioso.
Las variables que se analizaron fueron: (i) conceptos y desarrollos conceptuales
sobre DDHH, que son los constructos concebidos en el devenir del pensamiento humano a
fin de captar intelectualmente y argumentar discursivamente la noción de DDHH; historia
de los DDHH, esencial para entender que los DDHH son producto de conquistas y luchas
sociales; y normas e instituciones como instrumentos jurídicos e instancias que garantizan
la protección de los DDHH. Estas variables fueron desagregadas en indicadores que
ayudan a establecer tendencias sobre el abordaje de estos contenidos en los libros
analizados.
Los resultados fueron los siguientes:
Variable 1 para El Salvador: Incorporación de conceptos y desarrollos conceptuales
Básicos de DDHH.
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Cuadro No. 2
2008
Nivel
primario
Nivel
secundari
o
Indicadores 10 11 12 13 14
1.1.Concepto de ―derechos humanos‖ o ―derechos de la
persona‖.
1.11. Definición de los DDHH --
1.12. Características de los DDHH. --
1.4. Derechos humanos acordados en la Declaración
Universal. Na Na
1.4.1. Clasificación de los DDHH en derechos civiles y
políticos; derechos económicos, sociales y culturales,
y derechos colectivos.
Na Na Na --
1.4.2. Derechos civiles y políticos. Na Na Na --
1.4.3. Derechos económicos, sociales y culturales. Na Na Na --
1.4.4. Derechos colectivos. Na Na Na --
1.5. Concepto de derechos de la infancia.
1.6. Derechos de la infancia acordados en la Convención
sobre los Derechos del Niño.
1.7. Igualdad y no discriminación.
1.8. Igualdad – o equidad – de género.
1.9. Prejuicios, estereotipos y discriminación. --
1.10. Distintos tipos de discriminación: por sexo, edad,
raza, etnia o nacionalidad, religión o ideología, situación
económica, capacidades especiales y orientación sexual.
--
1.11. Pobreza, hambre, inequidad – en el mundo, el
continente y el país. -- --
1.12. Ciudadanía. Na Na Na --
1.13. Ciudadanía global. Na Na Na 4
1.14. Desarrollo económico y social. Desarrollo
sostenible. Na Na Na
Incorporación implícita: se hace referencia al indicador sin ser mencionado explícitamente
en los libros de texto.
Incorporación explícita: se hace referencia al indicador de forma directa y explícita en
los libros de texto.
-- El contenido no ha sido incluido dentro de los libros de texto.
Na No aplica: el indicador no fue analizado en estos grados escolares.
Sd Sin datos disponibles.
4 . El indicador está presente en el nivel correspondiente a 10 años de edad.
17
Variable 2 para El Salvador: Incorporación de historia de los DDHH
Cuadro No. 3
2008
Nivel
primario
Nivel
secundario
Indicadores 10 11 12 13 14
2.1. Antecedentes históricos de los DDHH en la
antigüedad y la Edad Media. -- -- -- -- --
2.2. La construcción moderna de los DDHH:
Revoluciones americana y francesa. --
2.2.1. Desarrollo de los DDHH en los siglos XX y
XXI. Na Na Na
2.3. Las Naciones Unidas.
2.4. La Declaración Universal de los DDHH.
2.4.1. Los dos Pactos Internacionales: de Derechos
Civiles y Políticos y de Derechos Económicos,
Sociales y Culturales.
Na Na Na -- --
2.5. La Convención sobre los Derechos del Niño. -- --
2.5.1. Convención CEDAW. Na Na Na 5 --
2.5.2. Otros instrumentos de DDHH de poblaciones
específicas (indígenas, refugiados, personas con
discapacidad).
Na Na Na
2.6. Personalidades que destacan en la defensa de los
DDHH en el mundo, el continente y el país. --
6
6
2.7. Historia y cultura de las poblaciones indígenas y
afrodescendientes que habitan el territorio nacional.
2.8. Casos de violaciones masivas de DDHH en la
historia reciente del mundo, América Latina y el país,
si aplica.
Na Na Na
Incorporación implícita: se hace referencia al indicador sin ser mencionado
explícitamente en los libros de texto.
Incorporación explícita: se hace referencia al indicador de forma directa y explícita en
los libros de texto.
-- El contenido no ha sido incluido dentro de los libros de texto.
Na No aplica: el indicador no fue analizado en estos grados escolares.
Sd Sin datos disponibles.
5 El indicador está presente en el nivel correspondiente a 10 años de edad.
6 Se hace referencia a personas que se rebelaron contra los abusos durante la colonia o participaron en los movimientos independentistas.
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Variable 3 para El Salvador: Incorporación de normas e instituciones básicas de DDHH
Cuadro No. 4
2008
Nivel
primario
Nivel
secundario
Indicadores 10 11 12 13 14
3.1. Democracia. --
3.1.1. Evolución histórica del concepto de
democracia. Na Na Na --
3.2. Estado o Estado de Derecho. -- --
3.2.1. Elecciones y sufragio. Na Na Na
3.3. La ley. Igualdad ante la ley. -- --
3.4. Debido proceso. -- -- -- -- --
3.4.1. Transparencia y rendición de cuentas. (O, en
términos negativos, lucha contra la corrupción y la
impunidad).
Na Na Na 1
3.5. Los DDHH en la Constitución Política del país. --
3.6. Instituciones que protegen los DDHH en el
ámbito nacional. --
3.7. Organizaciones internacionales de cooperación
y promoción de DDHH (N.U., UNESCO y
UNICEF).
3.7.1. Sistema regional de protección de DDHH.
OEA, Comisión Interamericana y Corte
Interamericana de DDHH.
Na Na Na
3.7.2. Sistema internacional de protección de
DDHH. Na Na Na
3.8. Organizaciones de participación estudiantil en la
escuela (gobierno estudiantil o similar). -- -- --
Incorporación implícita: se hace referencia al indicador sin ser mencionado
explícitamente en los libros de texto.
Incorporación explícita: se hace referencia al indicador de forma directa y explícita en
los libros de texto.
-- El contenido no ha sido incluido dentro de los libros de texto.
Na No aplica: el indicador no fue analizado en estos grados escolares.
Sd Sin datos disponibles
En general, se puede observar para el grupo de edad, que el abordaje de la
información y los conocimientos básicos de la EDH se transmiten explícitamente durante
esta etapa del desarrollo.
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En gris se identificaron los indicadores que, de acuerdo con el marco de referencia,
son de gran ayuda al momento de trabajar el tema de prevención de la violencia y
convivencia escolar. Como se puede notar, estos indicadores muestran una tendencia de
buen tratamiento en los libros de texto en todos los niveles del grupo de edad estudiado en
el VII informe.
Sin embargo, queda abierta la discusión acerca del indicador que trata sobre el
―Debido Proceso‖, ya que no se incluye en ninguno de los libros y es un tema importante
para el abordaje de la pedagogía de la resolución de conflictos.
iii. Desarrollo de la metodología de educación en derechos humanos en los
libros de texto: 10 a 14 años.
Por su parte el IX Informe sobre la educación en derechos humanos (2010) sostiene
que el progreso de la EDH depende también de que esos contenidos curriculares se enseñen
utilizando una metodología aceptable, es decir, acorde con y respetuosa de los principios de
DDHH. Asimismo, una de las preguntas que deja abiertas este informe y ha servido de guía
para el presente estudio es: ¿por qué analizar la metodología que utilizan los libros de texto
y sus cambios –o no— en la década?
Las ventajas de investigar la metodología de la enseñanza de los DDHH a partir de
los ejercicios y prácticas de los libros de texto son que (i) estos recursos alcanzan a un gran
número de maestros en un país, posiblemente a todos, igual que los propios libros de texto;
(ii) son muy utilizados por los maestros a diario; (iii) fueron preparados por especialistas
temáticos; (iv) suelen estar bien desarrollados y completos; (v) a menudo vienen
acompañados de sus respectivas respuestas para uso del docente y (vi) suelen ser un modelo
sobre el cual los maestros construyen, además, las evaluaciones del aprendizaje de sus
alumnos (exámenes).
Dentro del campo de los libros de texto para escolares de 10 a 14 años se investigó
un único dominio: el de los ejercicios o actividades prácticas destinados a ser realizados por
los estudiantes. La muestra por analizar se acotó con la especificación de que fueran
ejercicios referidos explícitamente a los derechos humanos. A efectos delimitar la muestra
con objetividad se empleó el criterio de explicitud, que se usó de manera privilegiada
durante toda la investigación. O sea, se optó por analizar únicamente aquellos ejercicios
20
que tuvieran una conexión directa y explícita con los DDHH, la cual se estableció a partir
de las siguientes condiciones: (i) ejercicios que están dentro de capítulos o secciones del
libro de texto cuyo título contiene una mención explícita de los derechos humanos o
derechos fundamentales; o bien, (ii) ejercicios cuya redacción menciona explícitamente el
concepto de derechos humanos o fundamentales en general, o algún/os derechos humanos
en particular.
Los ejercicios así seleccionados se examinaron según tres variables. Dos tienen que
ver con los contenidos de los ejercicios: por un lado, los valores y actitudes que incorporan
y por otro, las destrezas o capacidades que se ponen en juego al hacer el ejercicio. La
tercera variable explora el diseño de la actividad que deben realizar a los alumnos y las
estrategias o recursos pedagógicos empleados para promover su participación.
De esta forma, ambos informes investigan las tres categorías de contenidos de la
EDH y la utilización de estrategias y recursos pedagógicos movilizadores de la
participación a través de los libros de texto, proponiendo así una aproximación sobre el
micro-nivel de contenidos de la EDH para El Salvador.
A continuación se exponen los resultados del IX informe para el contexto escolar
del grupo de interés en este estudio:
21
Con esta variable se buscó identificar si los ejercicios de los libros asumen de
manera efectiva (o no) que los derechos humanos tienen un fundamento axiológico y
buscan sensibilizar al estudiantado hacia los valores y actitudes que los sustentan
éticamente. Los indicadores escogidos marcan la presencia (o no) de 12 valores muy
relevantes de los DDHH, que siguen los principales instrumentos internacionales en la
materia y la fundamentación de la Propuesta Curricular y Metodológica del IIDH.
Asimismo, los resultados confirmaron la expectativa mencionada, los indicadores de
valores y actitudes de DDHH están presentes en los ejercicios analizados en cantidad
considerable. Sin embargo, cabe destacar que los indicadores de ―Pluralismo‖ y
―Valoración de la diversidad‖ están relativamente bajos y son claves para el trabajo hacia la
prevención de la violencia y la tolerancia, por lo que se retomarán más adelante en las
recomendaciones y en la aproximación metodológica que se plantea este estudio.
0 5 10 15 20 25 30 35
Dignidad humana
Vida e integridad personal
Identidad y autoestima
Libertad
Responsabilidad
Igualdad / No discriminación
Valoración de la diversidad (en distintos sentidos)
Convivencia y cooperación
Justicia
Solidaridad
Pluralismo
Paz
Valores y actitudes en general
Gráfico No. 1. El SalvadorPresencia de valores y actitudes de DDHH en los libros de Estudiso
Sociales
22
Esta variable examinó si los ejercicios de los libros escolares se proponían (o no)
ejercitar en el estudiantado habilidades, destrezas o capacidades concretas para que
aprendan a actuar en respeto y defensa de los DDHH, propios y ajenos. Los tres indicadores
de la variable constituyen categorías-sombrilla o síntesis, pues cada indicador no se refiere
a una destreza única, particularizada, sino a varias destrezas que, sumadas, desarrollan
capacidades generales fundamentales para ejercer y defender los derechos humanos en la
vida social.
Es notable que la destreza de comunicación y argumentación es la que tiene mayor
presencia en los ejercicios, esto es entendible, ya que no se puedan plantear ejercicios de
DDHH, aún los más simples, sin apelar por lo menos a capacidades comunicativas
(informar, resumir, comparar, etc.). Por otro lado, el trabajo cooperativo, tan importante en
el desarrollo para metodología de la no violencia, tiene una presencia considerable, lo cual
conviene continuar fomentando. Sin embargo, se recomienda y se retomarán más adelante
ejercicios para el desarrollo del pensamiento crítico.
0.0 2.0 4.0 6.0 8.0 10.0
De pensamiento crítico
De comunicación y argumentación
De trabajo cooperativo
Destrezas y capacidades en general
Gráfico No. 2. El SalvadorPresencia de destrezas y capacidades para actuar en ejercicios de
DDHH en los libros de Estudios Sociales
23
La tercera variable de la matriz ya no se centra en los contenidos presentes de los
ejercicios explícitos de derechos humanos (informativos, valórico-actitudinales y
procedimentales), sino que pasa a examinar el diseño global de los mismos como actividad
pedagógica. Es decir, analiza cómo fue estructurado el ejercicio y qué técnicas, estrategias
y recursos pone en movimiento. Desde la perspectiva de la EDH, atender al ―cómo‖ de las
actividades didácticas es tan importante como su contenido.
Con el propósito de identificar en los ejercicios de la muestra la presencia (o no) de
estrategias y recursos pedagógicos que propicien un involucramiento y participación activa
de los estudiantes, se construyeron indicadores basados en algunos principios
metodológicos importantes de la EDH. Se trata de principios importantes pero no
exhaustivos, es decir, no son todos los posibles. La idea es reconocer si estos principios
conceptuales fueron tenidos en cuenta al diseñar los ejercicios y se aprecian en su
formulación.
El panorama es alentador y la presencia de los indicadores de esta variable también
muestra tendencias considerables. Parece que los libros escolares van dejando atrás los
tradicionales paradigmas educativos enciclopedista (de transmisión de información, que
0.0 1.0 2.0 3.0 4.0 5.0 6.0
Investigación directa de la realidad extraescolar (comunidad local y sus actores)
Problematización de ideas y situaciones (plantea preguntas, dilemas, conflictos de derechos, debates de posiciones e …
Simulación/dramatización de situaciones verosímiles (recreación de situaciones relacionadas con DDHH, reales o hipotéticas, …
Materiales de apoyo novedosos, no tradicionales
Profundización progresiva de temas o estrategias de investigación
Utilización de estrategias y recursos pedagógicos movilizadores de la participación
Gráfico No. 3. El SalvadorUtilización de estrategias y recursos pedagógicos movilizadores de la
participación, en los ejercicios explícitos de DDHH
24
Freire llamó ―educación bancaria‖) y conductista (la mecánica de la modificación de
conductas según el patrón de estímulo-respuesta y la distribución de premios y castigos), en
favor de modelos de construcción del conocimiento a partir de la participación autónoma,
crítica y problematizadora de los propios sujetos del aprendizaje.
Los indicadores que llaman la atención para nuestro trabajo sobre convivencia
escolar y le daremos el debido abordaje en la aproximación metodológica son: (i)
―Investigación directa de la realidad extraescolar (comunidad local y sus actores)‖, ya que
fomenta el desarrollo de la empatía al poner al alumnado en contacto con la realidad; (ii)
―Problematización de ideas y situaciones (plantea preguntas, dilemas, conflictos de
derechos, debates de posiciones e intereses en relación a los DDHH, etc.)‖, contribuye con
el pensamiento crítico y la reflexión moral; y (iii) ―Simulación/dramatización de
situaciones verosímiles (recreación de situaciones relacionadas con DDHH, reales o
hipotéticas, pero verosímiles)‖, desarrolla la capacidad de ponerse en el lugar del otro y la
participación.
IV. Propuesta de incorporación de la EDH para la prevención de la violencia
escolar.
Como es reconocido y lo mencionamos anteriormente, la escuela es un espacio vital
para el desarrollo de los niños y de las niñas, es un espacio en el que deben encontrar
seguridad, formación y desarrollo personal. Es un espacio que necesariamente debe estar
libre de violencia.
La solución al problema de la violencia escolar no es fácil y no contamos de recetas
mágicas o modelos específicos para poder hacerle frente al fenómeno, ya que las propuestas
de acción responderán en todo caso a las necesidades de la población y su contexto más
inmediato. Sin embargo, podemos encontrar una serie de lineamientos, experiencias
significativas de otros centros educativos, y algunas ideas de cómo podemos enfrentarnos
de una manera efectiva al fenómeno de la violencia escolar y generar una armoniosa
convivencia.
En la literatura especializada en EDH y corrientes afines (para la paz, la democracia,
la ciudadanía, etc.), la cuestión metodológica se aborda con enfoque teórico-doctrinario,
25
señalando siempre cómo ―debe ser‖ el trabajo docente en esta materia. Rara vez se analiza
cómo ―es‖ la metodología real, la que aplican los educadores al enseñar estos enfoques a
niños y niñas. Si bien hay algunos estudios (pocos) sobre experiencias concretas de EDH
que explicitan su metodología y también se empiezan a producir recopilaciones de ―buenas
prácticas‖ educativas (también pocas todavía), son proyectos que se desarrollan con el fin
ideal en mente: proponer modelos y mostrar ejemplos que los maestros deberían seguir.
A continuación se hace una recopilación de ejercicios seleccionados de distintas fuentes
y libros de texto escolares, utilizados en distintos países de la región para el grupo de edad
de 10 a 14 años. Cabe recordar que las buenas prácticas metodológicas de la EDH
defienden la perspectiva integral, por lo cual, si bien los siguientes ejercicios se encuentran
en categorías, pueden tener elementos pertenecientes a otras. También, es oportuno hacer la
aclaración de que los ejercicios que se presentan a continuación pueden ser adaptados
según la conveniencia y las necesidades de quienes los utilicen y la población meta.
i. Ejercicios para la resolución de conflictos
De acuerdo con los resultados discutidos en la sección anterior, se pudo observar
que el tema del ―Debido proceso‖ no se aborda en los libros de texto analizados, lo cual
evidencia un vacío en el abordaje de la enseñanza sobre resolución de conflictos en la
sociedad, a través de las vías institucionalizadas.
A continuación se exponen algunos ejemplos que contribuyen abordar este tema y el
tema de resolución de conflictos en general:
Ejercicio 17
1. Realiza en casa este primer punto. Encuentra lo siguiente:
Una persona que te cuente como pone en práctica su ciudadanía y a través de
qué medios e instituciones. No olvides leerle antes los párrafos de tu libro
donde se habla de esto o de explicárselo muy claramente con tus propias
palabras.
7 Ejercicio sobre ciudadanía para niños y niñas de 12 años, tomado de Latapí, P. Landeros, L. Chávez, C. Oliva, J.
Papadimitriou, G. (2003). Formación Cívica y Ética. McGrawHill: México.
26
Una nota periodística o noticia de televisión o radio donde se hable de una
persona o grupo que ponga en práctica la ciudadanía.
2. Compara y comenta tus hallazgos con el resto del grupo. ¿Qué opina de la
forma en que ejercen su ciudadanía las personas que entrevistaron?
¿Consideran que ejercen plenamente sus derechos? ¿Cuáles derechos?
3. Finalmente, identifiquen qué aspectos de la ciudadanía pueden ustedes
ejercer desde ahora, cuáles no y cómo pueden prepararse para cuando
puedan ejercerlos o bien, como pueden ejercerlos en los centros escolares
(ejemplo: gobierno estudiantil). Si estuvieran en el lugar de los entrevistados
o de las personas citadas en la noticia, ¿qué harían para ejercer más
plenamente su ciudadanía?
Ejercicio 28
OBSERVA
[Dibujo de una plaza de juegos de niños sucia, descuidada y semidestruida]
¿Qué cambios efectuarías en esta plaza? Plantea propuestas.
Cuando te involucras estás ejerciendo tu rol de ciudadano.
Busca otros ejemplos en los que se manifieste el ejercicio de la ciudadanía
política, social y civil.
Busca una responsabilidad que se asocie a cada derecho.
Derechos Responsabilidades
A ser respetado ………………………………………..……………..
A ser escuchado………………………………………………………
A recibir educación ………………………………………………….
Al cuidado de nuestro cuerpo ………………………………………..
A la seguridad vial……………………………………………………
8 Ejercicio sobre ciudadanía para niños y niñas de 12 años, tomado de Míguez, S. Peña, M. Pereira, A. (2010). Libro de
Ciencias Sociales de 5º año. Editorial Manocromo: Uruguay.
27
Estos son buenos ejemplos porque abordan valores y actitudes importantes para
trabajar el tema de la convivencia escolar, tales como: (i) la responsabilidad que existe
frente a todo derecho, (ii) la convivencia y la cooperación implícita en el ejercicio de la
ciudadanía y (iii) el pluralismo y la participación necesaria en todo proceso democrático.
Además, se utiliza una estrategia de investigación directa de la realidad extraescolar que
ayuda al desarrollo de la empatía y a la problematización de ideas para fomentar el
pensamiento crítico.
Ejercicio 39
En esta parte del bloque revisarás tus logros alcanzados, por lo que deberás responder de la
manera más sincera posible a fin de poder apreciarlos.
Responde a lo que se te pide a continuación:
Mi participación mejoró mi entorno (natural, social):
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
________
De qué manera:
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
________
Mis sugerencias para favorecer el trato digno entre personas independientemente de su
condición cultural, social o de género:
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
________
9 Tomado de Bahena, U. Juárez, Mª. Torres, F. (2008). Formación Cívica y Ética 1. Grupo Editorial Patria: México.
28
Mis sugerencias para formular estrategias para resolver conflictos de la convivencia diaria
de manera no violenta:
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
________
Mis comentarios acerca del trabajo por proyectos:
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
________
Los beneficios en mi grupo, escuela y comunidad generados al trabajar por proyectos
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
________
Se sugieren actividades de auto evaluación de cierre de procesos como la anterior,
ya que funciona como ejercicio autoreflexivo, ya sea grupal o individual. Este tipo de
actividades desarrolla capacidades para el trabajo en grupo, la participación, la convivencia
y la cooperación.
Ejercicio 410
En pequeños grupos integrados por niños y niñas, realizar las siguientes tareas:
1. Hacer una lista de conflictos que hemos observado durante el último mes en la
comunidad, barrio, poblado, municipio o comarca, en la escuela o colegio y en
la casa.
2. Revisar periódicos y noticieros de televisión, de una semana. Recortar aquellas
noticias nacionales e internacionales que informan sobre conflictos entre
personas. Hacer una lista de los conflictos que informan.
10
Tomado de Instituto Interamericano de Derechos Humanos (2006). Resolución de Conflictos, Serie de Módulos Educativos, Módulo 3. Instituto Interamericano de Derechos Humanos: Costa Rica.
29
3. Seleccionar los conflictos que le parecen más interesantes al grupo y discutir:
a. ¿Cuál es el conflicto?
b. ¿Quiénes son las partes en este conflicto?
c. ¿Cómo lo resuelven?
d. Si no lo solucionan ¿a qué se debe?
Al terminar la discusión, cada grupo presenta sus conclusiones ante los demás. Se
debe de realizar una síntesis por parte del docente o la docente y debe facilitar una
discusión amplia sobre el tema, invitando a que se propongan formas alternativas de
resolver esos conflictos.
Este ejercicio, nos permitirá fortalecer la capacidad de los y las estudiantes para
reconocer conflictos, reconocer sus partes y los medios de resolución actuales. También,
permite desarrollar de manera amplia el tema del debido proceso al analizar la resolución
del conflicto analizado y también permite fortalecer destrezas y habilidades para encontrar
soluciones alternativas al conflicto que van más allá de las tradicionales.
ii. Ejercicios para fomentar la empatía y la valoración de la diversidad
Como se pudo concluir a partir de los resultados de El Salvador en el IX Informe
Interamericano sobre la EDH, los indicadores de pluralismo y valoración de la diversidad
mostraron una tendencia relativamente baja en relación con los demás indicadores. En los
ejercicios que se expusieron anteriormente se trabajó el tema de pluralismo y participación.
Sin embargo, en este apartado se hará un mayor énfasis en la valoración de la diversidad y
la empatía como eje fundamental para fortalecimiento de la convivencia escolar y la
prevención de la violencia.
Ejercicio 111
El dramaturgo y poeta Bertolt Brencht nos narra en Primero se llevaron a los
negros… un estremecedor ejemplo de la intolerancia transformada en la máxima y más
criminal indiferencia ante la otredad:
11 Tomado de Comisión de Derechos Humanos del Distrito Federal. (2007). Sembremos derechos y compromisos para
cosechar la paz. Comisión de Derechos Humanos del Distrito Federal: México.
30
Primero se llevaron a los negros,
pero a mí no me importó
por que yo no lo era.
Enseguida se llevaron a los judíos,
pero a mi no me importó,
porque yo tampoco lo era.
Después detuvieron a los curas,
pero como yo no soy religioso,
tampoco me importó.
Ahora me llevaron a mí,
pero ya es tarde.
Este ejercicio es importante porque nos permite fortalecer valores y actitudes de respeto
a la diferencia y a la diversidad, pero más importante, resalta consecuencias que pueden
tener la pasividad y la indiferencia ante determinadas situaciones. Permite un proceso de
auto reflexión en quienes escuchen la historia y crea conciencia de que todos somos
diferentes además de fortalecer la empatía.
Ejercicio 212
Dinámica: prejuicios y estereotipos
Población: personas a partir de los 12 años.
Tiempo aproximado: 50 minutos.
Material: una copia para cada pareja o equipo.
Propósito: reflexionar la violencia que se ejerce a través de los estereotipos; identificar que
todas y todos hemos sido estereotipados de alguna manera; cuestionar cómo afectan los
estereotipos en las relaciones humanas.
12
Tomado de Comisión de Derechos Humanos del Distrito Federal (2007). Manual para construir la paz en el aula.
Comisión de Derechos Humanos del Distrito Federal: México.
31
Desarrollo: Por parejas o tríos se les da una copia de la dinámica y se les pide que escriban
todos aquellos calificativos que la sociedad da a cada grupo enlistado, así como las posibles
razones (se recomienda que no haya censura). Una vez que terminaron todos los equipos o
parejas el(a) profesor(a) lee todos los calificativos de un grupo y posteriormente de otro,
para después hacer el análisis.
Ejercicio 313
1. Observen con atención e identifiquen cinco estereotipos de género (hombres
y mujeres) presentes en la escuela.
2. Haga una encuesta al respecto y apúntela en su cuaderno.
3. Planteen como pregunta ¿cuál es el estereotipo que tenemos más arraigado?
Busquen explicaciones.
Mucha de la violencia escolar se dirige contra determinados grupos vulnerables y
estereotipados, quienes por sus condiciones son más propensos a ser víctimas. De igual
manera, la violencia escolar no discrimina edad, sexo, raza, género, por lo cual es
importante trabajar sobre los estereotipos en general. Estos ejercicios buscan generar el
cuestionamiento de estereotipos y la desestructuración de los mismos.
iii. Ejercicios para fomentar el pensamiento crítico
Finalmente, de acuerdo con los resultados, se evidenció una relativa baja tendencia
hacia el pensamiento crítico. En este apartado retomamos algunos ejemplos de ejercicios
que fomentan esta destreza. Se parte del enunciado que expone que la capacidad crítica que
promueve la EDH funciona como dispositivo transformador de la realidad.
En este sentido, la EDH no puede ser neutral ni aséptica, es inevitablemente
cuestionadora de la realidad. Implica aceptar contradicciones y dilemas, siempre presentes
al hablar de derechos humanos. Responde a una educación comprehensiva que permite
identificar los procesos y las interrelaciones entre hechos. A continuación presentamos
algunos dilemas de trabajar para trabajar con los alumnos:
13 Ejercicio sobre ciudadanía para niños y niñas de 12 años, tomado de Míguez, S. Peña, M. Pereira, A. (2010). Libro de
Ciencias Sociales de 5º año. Editorial Manocromo: Uruguay.
32
Ejercicio114
Lea la siguiente historia:
Un hombre fue sentenciado a 10 años de prisión. Sin embargo, después de un año,
se escapó de la cárcel, se fue a otra parte del país y tomó el nombre de Pablo Martínez.
Durante 8 años trabajó mucho y poco a poco ahorró bastante dinero para montar un negocio
propio. Era cortés con sus clientes, pagaba sueldos altos a sus empleados y la mayoría de
sus beneficios los empleaba en obras de caridad. Ocurrió que un día la Sra. García, su
vecina, lo reconoció como el hombre que había escapado de la prisión 8 años antes, y a
quien la policía había estado buscando.
1. En grupos discuta y responda la siguiente pregunta:
¿Debería la Sra. García denunciar al Sr. Martínez a la policía y hacer que
éste vuelva a la cárcel?
2. En grupos lean y comenten las consideraciones siguientes. Al final, discutan
sobre la importancia de cada una de estas consideraciones para que la Sr
García tome una decisión.
CONSIDERACIONES
¿El Sr. Martínez no ha tenido suficiente tiempo para demostrar que no es
una mala persona?
¿Cada vez que alguien escapa del castigo por un delito ¿fomenta eso que se
cometan más crímenes?
¿Ha pagado realmente el Sr. Martínez su deuda a la sociedad?
Aparte del beneficio social, ¿qué beneficio aportan las cárceles,
particularmente a personas buenas y caritativas?
¿Cómo se puede ser tan cruel y sin corazón como para meter de nuevo en la
cárcel al Sr. Martínez?
14 Tomado de Mestre Escriscrivá, V., Perez-Delagado, E., Samper García, P. y Frías Navarro, D. (1999).
Instrumetos de evaluación del razonamiento moral. En V. Mestre Escrivá y Pérez-Delgado
(Eds.), Psicología moral y crecimiento personal. Barcelona: Ariel
33
¿Es justo para los privados de libertad que cumplen su sentencia completa
que el señor Martínez no cumpla la suya?
¿La Sra. García se comportaría como una buena amiga del Sr. Martínez si lo
denuncia?
¿Es un deber del ciudadano denunciar a un delincuente que se ha escapado,
independientemente de las circunstancias?
¿Cómo podría atenderse mejor la voluntad de la gente y el bien común?
Ejercicio315
:
Aportemos a la comunidad
¿Qué haremos? ¿Quiénes? ¿Cómo? ¿Dónde?
¿Cuándo?
¿Con qué?
¿Para qué?
Analizaremos la
situación en la que se
encuentran y viven los
niños de la calle
Todos los
alumnos del
curso
organizados
en grupo
Cada grupo deberá: Los observamos
en el lugar donde
solemos verlos y
escribimos el
escrito en el curso
Con hojas de
papel, lapiceros y
una cámara para
tomarles una foto Ubicar en su ciudad o
barrio a niños que
viven y trabajan en la
calle
Realizar un escrito
sobre las posibles
causas que llevaron a
estos niños y niñas a
vivir en la calle y las
consecuencias de ello
Para tomar
conciencia de la
necesidad que
existe sobre los
derechos de los
niños y su
cumplimiento
para todos por
igual
Elaborar 5 preguntas
que te gustaría
hacerles a estos niños
y niñas
Exponer su trabajo en
el curso
15
Lora, G. (2008). Ciencias Sociales 5. Bolivia: La Hoguera.
34
Es importante que el alumnado sea capaz de cuestionar y formar sus propias
opiniones sobre distintos escenarios. Esta capacidad de criticidad va desde el
cuestionamiento de situaciones hipotéticas hasta el análisis de conflictos reales y dilemas en
el ámbito internacional, en el contexto nacional y el ambiente escolar. Con estas actividades
se trata de fomentar la capacidad reflexiva, de tal forma que el alumno sea capaz de tomar
posición frente a un determinado problema. Se trata de transmitir que la criticidad funciona
como una destreza fundamental al momento de la resolución de los conflictos y de
transformación de la realidad.
Nota: sobre el tema de niños de la calle, ver caso Niños de la calle (Villagrán
Morales y otros) vs. Guatemala conocido por la Corte Interamericana de Derechos
Humanos. Para una adecuada lectura de la sentencia se sugiere ver: Instituto Interamericano
de Derechos Humanos (2009). Las sentencias de la Corte Interamericana de Derechos
Humanos. Guía modelo para su lectura y análisis. Instituto Interamericano de Derechos
Humanos: Costa Rica.
Ejercicio 416
En grupos, lea los siguientes casos:
Heidy de tan solo 5 años, a las 6 de la mañana está de pie junto a su hermana y sus primas.
Si por casualidad hay, toman café y comen algo de frijoles, sino ―ni modo‖. Descalzas
caminan varias cuadras desde un barrio de Centroamérica, donde las niñas comienzan a
pedir dinero a los conductores. Así comienza su mañana, con su labor obligatoria familiar.
Y es que la pequeñita, al igual de su hermana y sus primas tienen que cubrir la cuota del
día, impuesta por sus padres, sino serán castigadas.
El caso de Bayardo Rivas no es menos crítico. El joven Bayardo con visibles problemas de
desarrollo físico, es un muchacho abandonado, usa pegamento para mitigar el hambre, no
sabe nada de estadísticas, pero él las vive. Él es un barrio pobre, el cual tiene una población
de 850, el 53 por ciento son menores de 18 años. La comunidad fue fundada a orillas de
uno de los basureros más grandes de Centroamérica, que recibe 1 mil 400 toneladas de
16
Tomado de Lara, R.E (2010). Los niños con rostro manchado en Periodismo, Derechos Humanos y Pobreza. Instituto Interamericano de Derechos Humanos: Costa Rica.
35
desperdicios en 42 hectáreas de terreno. A la par de unas 400 personas en pobreza, Bayardo
trabaja. Desde muy temprano está listo para su faena y hasta las cuatro de la tarde hurga
entre la basura buscando aluminio, hierro, bronce y cobre. Materiales que puede vender a
los recicladores.
Para los grandes compradores de metales y plásticos, el negocio de la exportación de
desperdicios selectos representa 38 millones de dólares anuales, o sea un aproximado de
100 mil dólares diarios. Para los recolectores en ocasiones significa 50 córdobas diarios,
equivalente a 2 dólares con 50 centavos. Bayardo es un muchacho abandonado, dice que
trabajar en el basureo lo enferma continuamente de gripe, tos, calentura, entre otras
enfermedades, producto de la insalubridad, el humo de las quemas, las olas de tierra
contaminada levantadas por los vientos del verano, o la putrefacción que se acelera en
invierno.
Heidy y Bayardo, son parte de aproximadamente un cuarto de millón de niños, niñas y
adolescente nicaragüenses se encuentran en explotación laboral como parte de una cultura
de sobrevivencia a la pobreza.
Discuta en grupos las siguientes preguntas:
¿Además de los derechos de la infancia que se están violentando, cuáles otros derechos se
ven vulnerados en estos casos? Justifique su respuesta.
¿Plateen posibles soluciones ante estos casos, desde la denuncia y exigibilidad de los
derechos de estas personas, hasta posibles proyectos de desarrollo comunal? Expongan sus
propuestas creativamente (carteles, collages, murales, etc.)
¿De qué forma relacionan la violencia en las calles con la pobreza extrema que se expone
en estos casos? Justifiquen su respuesta.
36
V. Recomendaciones
i. Validar la presente aproximación metodológica con las contrapartes activas
del MINED. Es importante profundizar la introducción de la EDH y ampliar
la discusión con las y los educadores para desarrollar la metodología
orientada hacia la prevención de la violencia en el contexto escolar.
ii. Se recomienda abordar la EDH al menos durante la etapa del ciclo vital que
va desde los 10 a los 14 años, ya que es un momento psicopedagógico
caracterizado por la internalización del sentido de alteridad, esto es, de
reconocimiento del otro como distinto y de la relación con el entorno social
e institucional como balance de la interacción entre derechos y obligaciones.
Esta puede ser abordada en el trabajo diario del aula en forma paralela y
complementaria con las sugerencias curriculares establecidas.
iii. La EDH debe ser tratada desde un enfoque holístico que integre, de manera
articulada, las varias dimensiones de un objeto complejo. En general, debe
de incluir tres categorías de componentes, que tienen naturaleza diferente
pero que son igualmente importantes y se complementan entre sí
(información y conocimientos, valores y actitudes y destrezas o
capacidades).
iv. Se plantea orientar la intervención sobre prevención de la violencia y
convivencia escolar de forma que favorezca cambios en los niveles:
cognitivo, afectivo y de comportamiento.
v. Se recomienda trabajar el tema de resolución de conflictos desde una
perspectiva más concreta en la cotidianidad de la realidad escolar, hasta una
perspectiva más conceptual, estudiando las vías legales institucionalizadas
para la resolución de conflictos y la convivencia ciudadana.
vi. Se sugiere trabajar el tema de valoración de la diversidad fomentando el
desarrollo de la empatía, como eje fundamental para fortalecimiento de la
convivencia escolar y la prevención de la violencia.
vii. Se recomienda reforzar el tema de ―pluralismo‖. Ante las debilidades
identificadas en esta temática se sugiere ampliar su inclusión en los libros de
37
texto y en el currículo, así como preferenciar metodologías participativas
como las que se proponen en los ejercicios expuestos en esta propuesta.
viii. Finalmente, dadas las falencias que se observan en el desarrollo del
pensamiento crítico en los libros de texto, se sugiere introducir más
ejercicios que fomentan esta destreza y propicien mejores prácticas en el
aula.
38
VI. Bibliografía
Abramovay, M. (s.f.). Revista Iberoamericana de Educación. Recuperado el 11 de
Noviembre de 2010, de http://rieoei.org/rie38a03.pdf
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fenómeno. Revista de Investigación Psicoeducativa. No. 9 Vol. 4(2), 151-170.
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compromisos para cosechar la paz. Comisión de Derechos Humanos del Distrito
Federal: México.
Comisión de Derechos Humanos del Distrito Federal (2007). Manual para construir la
paz en el aula. Comisión de Derechos Humanos del Distrito Federal: México.
Díaz-Aguado Jalón, M. J. (Vol. 17. No. 4 de 2005). La violencia entre iguales en la
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enfoque práctico. (pp.63-79). Madrid: FE de CC.OO.
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(2007). El ―bullying‖ y otras formas de violencia adolescente. Cuadernos de Medicina
Forense, 13 (48-49), 165-177.
Latapí, P. Landeros, L. Chávez, C. Oliva, J. Papadimitriou, G. (2003). Formación
Cívica y Ética. McGrawHill: México
Míguez, S. Peña, M. Pereira, A. (2010). Libro de Ciencias Sociales de 5º año. Editorial
Manocromo: Uruguay.
Propuesta curricular y metodológica para la incorporación de la Educación en Derechos
Humanos en la educación formal de niños y niñas de 10 a 14 años de edad, IIDH, 2009.
U. Juárez, Mª. Torres, F. (2008). Formación Cívica y Ética 1. Grupo Editorial Patria:
México.
Vidanes, J (2007). La educación para la paz y la no violencia. Revista Iberoamericana
de Educación, 42 (2),
Instituto Interamericano de Derechos Humanos (2008). VII Informe sobre la Educación
en Derechos Humanos. Desarrollo de conocimientos específicos de derechos humanos
en los programas de estudio: 10 a 14 años. IIDH: Costa Rica.
39
Instituto Interamericano de Derechos Humanos (2009). VIII Informe sobre la
Educación en Derechos Humanos. Desarrollo de contenidos de educación en derechos
humanos en los libros de texto: 10 a 14 años.
Instituto Interamericano de Derechos Humanos (2010). IX Informe Interamericano de
la Educación en Derechos Humanos. Desarrollo de la metodología de la educación en
derechos humanos en los libros de texto: 10 a 14. IIDH: Costa Rica
40
Anexo 1
Perfil del niño, niña o adolescente agresor17
De acuerdo con la literatura y la investigación más reciente sobre la agresividad o bullying
escolar, el perfil psicológico del niño, niña o adolescente agresor tiende a presentar las
siguientes características:
Usualmente es un adolescente es escasamente reflexivo, impulsivo y con poco
control de la ira,
Son incapaces de ponerse en el lugar de los demás (falta de empatía)
No tienen sentimientos de culpabilidad, llegando a justificarse con la frase ―el otro
se lo merece‖.
Tienen baja tolerancia a la frustración: acostumbrados a conseguir todo aquí y
ahora, son incapaces para aceptar las normas y negociar.
No pueden o no saben resolver un problema si no es mediante la fuerza y la
violencia.
El consumo de sustancias como es el caso de alcohol, cannabis, cocaína, estaría
incrementado por el propio descontrol de impulsos asociado a esta edad.
Perfil del niño, niña o adolescente víctima
También hay estudios que hablan de un grupo de rasgos característicos de aquellas posibles
víctimas como son:
El rechazo por parte de sus pares provoca baja autoestima.
Son adolescentes con tendencia a los pensamientos negativos y depresivos.
Son inseguros y con mucha dificultad para poder comunicarse.
Pueden presentar traumas psicológicos progresivos, tales como: temor de ir a
clases, falta de concentración, desmotivación, apatía por el aprendizaje, aparición de
clínica de ansiedad, depresión e incluso ideas de tipo autolesivas con la grave
consecuencia de un suicidio consumado.
17
Tomado de: González, S. Fontela, E. Ávila, M. Amboage, M. Vázquez, C. (2008).
Agresividad escolar. Cuadernos de Atención Primaria 15, 345-348.
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Anexo 2
Criterios orientadores de una metodología para la educación en derechos humanos.
Propuesta curricular y metodológica para la incorporación de la educación en derechos
humanos en la educación formal entre 10 y 14 años de edad18
La implementación de un currículo para la educación en derechos humanos
presupone romper con ciertos paradigmas pedagógicos sustentados en modelos y prácticas
contradictorias con los derechos humanos, la mayoría de ellas herederas de patrones
autoritarios y verticales que persisten en los sistemas educativos formales en América
Latina. De lo contrario, el esfuerzo
que se realice en este ámbito no soportaría la menor prueba de efectividad.
Esto representa un desafío para las y los educadores que deben repensar su actividad
desde la óptica de los derechos humanos y atendiendo a los fines últimos del quehacer
educativo en esta materia, cual es el desarrollo de destrezas y competencias ciudadanas
democráticas en sus estudiantes.
Ahora bien, en educación en derechos humanos no existe una metodología
monolítica, imperturbable y acabada, ―pero sí un conjunto de principios pedagógicos
fundamentados y probados, que se derivan de la naturaleza de este saber –que es a la vez un
modo de ser, vivir y convivir‖.
A continuación, se desarrollan algunos de estos principios que, sin ánimo de
constituir una lista taxativa, pueden considerarse una base adecuada para recrear y adecuar
un modelo metodológico apropiado para la EDH. Cabe advertir que muchos de esos
principios se entrecruzan o complementan, por lo que deben entenderse como un modelo
que tiende a ser sistémico. No sería recomendable, por tanto, tomar algunos y desechar
otros sin considerar antes su interrelación e interdependencia.
18 Tomado de Propuesta curricular y metodológica para la incorporación de la Educación en
Derechos Humanos en la educación formal de niños y niñas de 10 a 14 años de edad, IIDH, 2009.
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Estos principios están implícitos en los desarrollos previos de esta propuesta, en el
marco conceptual y los contenidos de la matriz curricular. No obstante, es necesario
hacerlos explícitos y desarrollar su sentido, lo que hacemos a continuación.
• Integralidad. Esto tiene distintos alcances. En primero lugar, desde el punto de
vista subjetivo, debe considerar a los sujetos (entiéndase por ellos a estudiantes, docentes y
cualquier otro agente educativo) como seres integrales, ―como una unidad biológica,
sicológica y social, lo que significa que es poseedora de potencialidades intelectuales,
psicoafectivas, socio-afectivas, orgánicas y motoras que deben ser atendidas con igual
intensidad y preocupación‖. En ese sentido, debe reconocerse a la persona en su
individualidad y el valor intrínseco que esto implica.
Por otro lado, hay una integralidad objetiva, vinculada a la definición misma de los
derechos humanos, que obliga a la educación en derechos humanos a conceptualizarlos
como sistema normativo y a practicarlos como principios éticos, sin divisiones artificiales
que jerarquicen unas normas sobre otras, bajo el supuesto de que la afectación a cualquier
de estos derechos afecta al sistema como un todo. Las divisiones que la doctrina establece
están sustentadas en la diversidad de desarrollo y características de ciertos derechos y las
diferencias en su cumplimiento y defensa. Pero la metodología de la educación en derechos
humanos debe relevarlos por igual y buscar la mayor interrelación e interdependencia de
los derechos civiles y políticos con los derechos económicos, sociales y culturales a través
no la verdadera internalización de esta concepción de los derechos humanos.
• Interdisciplinariedad. Los derechos humanos son un fenómeno de gran
complejidad que no puede ser apropiado ni concebido por una sola disciplina. Al análisis
jurídico deben sumarse otros como el antropológico, sociológico, histórico, psicológico,
económico y cualquiera que ofrezca una contribución a la mayor comprensión de tales
derechos. Por otro lado, este principio permite la correcta concepción de la educación en
derechos humanos como fundante de la educación moderna, en la medida que penetra todas
las áreas del conocimiento y puede (y debe) ser abordado en las distintas asignaturas, desde
sus propias especificidades. Desde ese punto de vista, la educación en derechos humanos se
constituye en articuladora de saberes en el ámbito educativo al ofrecer un sustento ético
común.
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• Democracia. La doctrina y el análisis de la realidad permiten sostener una
relación consubstancial entre la democracia, el Estado de derecho y los derechos humanos.
Una propuesta metodológica de la educación en derechos humanos debe ofrecer recursos
que permitan comprender las consecuencias prácticas de esa interrelación y proyectarla en
la vida cotidiana de cada uno. Asimismo, la educación en derechos humanos no puede
ignorar los temas vinculados a la democracia ni en sus contenidos ni en su práctica. Esto
implica que la labor docente debe relevar temáticas relacionadas con los aspectos políticos,
sociales y jurídicos del sistema democrático y el Estado de derecho, pero también debe
incorporar prácticas inspiradas en ellos. Desde ese punto de vista, la metodología debe
considerar actividades que permitan fortalecer la internalización de principios democráticos
de convivencia, que implican el desarrollo de competencias para la participación política, el
diálogo y la resolución pacífica de conflictos, entre otras.
• Concepción holística. La educación en derechos humanos no representa, como a
veces se sostiene, una disyuntiva entre lo intelectual y lo sensible. Más bien, es una
combinación cuidadosa entre ambas, producto de una estrategia previamente diseñada, que
permite el desarrollo de destrezas para la solución de dilemas éticos y la puesta en práctica
de conductas acordes a los principios inspiradores de los derechos humanos. La educación
en derechos humanos implica un esfuerzo intelectual por comprender, entre otros
conocimientos, derechos e instituciones, pero también uno que atiende a lo afectivo, a un
proceso de sensibilización de los individuos respecto a las transgresiones cotidianas de los
derechos humanos, cómo estas afectan a cada uno y cuál es el papel que cada persona
puede asumir al respecto. Así, los derechos humanos no son solo un saber sino un
sentimiento que sustenta contribuciones para fortalecer su vigencia a través de la vivencia
cotidiana. En palabras de Magendzo, ―el conocimiento no se agota en lo meramente
informativo, sino que incorpora además la afectividad y los comportamientos, los
sentimientos y las acciones, los valores y las vivencias que se desarrollan en torno a los
derechos humanos‖.
• Intencionalidad. La metodología de la educación en derechos humanos no es
casual ni espontánea (aun cuando la espontaneidad sea un recurso válido en prácticas
concretas cotidianas). Responde a una planeación estratégica, consiente e intencionada, que
busca objetivos concretos a través de un verdadero proceso educativo. En la educación en
44
derechos humanos nada puede dejarse al azar ni a la improvisación. Requiere una
cuidadosa identificación de necesidades, recursos, objetivos, prácticas y actividades, aun
con la posibilidad de permanente adecuación.
• Significatividad. ―Comprender los derechos humanos es entender que están
presentes en el aquí y ahora, desde los contextos cercanos hasta los distantes; en las
situaciones de la vida personal como en la comunidad local, en los problemas del país como
los de la región y el mundo. Y es reconocer que en su defensa y promoción se juega la vida
y la felicidad de la gente. Si nuestra enseñanza no muestra que los derechos humanos son
significativos para todos y cada uno de los educandos, no lograremos que los aprendan más
allá de su repetición mecánica‖. Desde esa óptica, la educación en derechos humanos parte
de una realidad, cercana o lejana, pero siempre relevante para la persona, en el tanto se
desarrolla en ella la capacidad para reconocer la forma en que esta la afecta. Es por ello
necesaria la incorporación constante de recursos que informen sobre nuevos hechos y
circunstancias relativas a los derechos humanos que sirvan de base para el desarrollo de
actividades que, a su vez, permitan desarrollar destrezas de argumentación, análisis y
propuestas.
• Inspiración en valores, fundamentación en normas. La educación en derechos
humanos se dirige, principalmente, a desarrollar competencias para la convivencia pacífica
basada en los valores que constituyen el sustrato de las normas de derechos humanos
establecidas en instrumentos internacionales y legislación nacional. La educación en
derechos humanos no puede basarse en una metodología que tienda únicamente al
desarrollo de destrezas técnico jurídicas, sobre un modelo memorístico, que no se traduce
en conductas ni permea la cotidianidad de los individuos. Pero, por otro lado, tampoco
puede basarse en un análisis abstracto de valores que no se traduce en el desarrollo de
habilidades para interpretar la realidad ni permite sustentar su dimensión práctica. Es
preciso que las personas reconozcan la importancia y utilidad de las normas sustantivas y
procesales que permiten defender y proteger los derechos, así como es fundamental que
dichas normas se traduzcan en principios éticos de convivencia diaria en la familia, la
escuela y la comunidad. Las dimensiones jurídica y axiológica de los derechos humanos
deben estar presentes en toda la estrategia educativa.
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• Problematización y crítica de la realidad. ―Es importante que los derechos
humanos se presenten a los estudiantes en sus tensiones y conflictos. Que perciban las
contradicciones valóricas, de intereses y de juegos de poder que están comprometidos‖. La
educación en derechos humanos no puede ser neutral ni aséptica, es inevitablemente
cuestionadora de la realidad. Implica aceptar contradicciones y dilemas, siempre presentes
al hablar de derechos humanos. Además, se debe poner en evidencia los alcances y los
pendientes que en materia de democracia y derechos humanos persisten. Se trata de
desarrollar destrezas para conocer, interpretar y reinterpretar la realidad, identificando las
cadenas causales, los efectos y las posibles soluciones a los problemas en esta materia que
en la realidad se traducen en violencia, pobreza, desigualdad y exclusión, entre otros. De
esta forma, se contribuye a superar lo que Paulo Freire llamó con exactitud la ―educación
bancaria‖, que desagrega y desarticula el conocimiento, para avanzar hacia una educación
comprehensiva, que permita identificar los procesos y las interrelaciones entre hechos.
Propositividad. La educación en derechos humanos –como el trabajo en derechos humanos
en general- no puede ni debe detenerse en la descripción crítica de la realidad. Debe tender
a la generación de propuestas superadoras, tomando en cuenta las posibilidades reales del
grupo con el que se trabaja. Si nos limitamos a sensibilizar a las educandos respecto a la
manera como cualquier transgresión a los derechos humanos nos afecta, podríamos crear
una sensación de desesperanza contraproducente. No debemos perder de vista que la
educación en derechos humanos es, principalmente, transformadora de actitudes y, por ello,
de realidades, y hacia esa dirección se deben impulsar los esfuerzos a través de actividades
de proyección social, dentro y fuera de la institución educativa.
• Solidaridad. La educación en derechos humanos se realiza con las otras personas,
por ellas y a través de ellas. No es ni puede ser un esfuerzo solitario. Requiere compromiso
grupal, en el entendido de que cada uno es necesario y su contribución enriquece a los
demás. Asimismo, debe tender a que la sensibilización acerca de los problemas del otro, de
los otros, se traduzca en identificar las propias responsabilidades y en asumir acciones
concretas que aporten soluciones. Hablamos de una metodología que impulsa la
construcción conjunta de soluciones dirigidas a atender necesidades del mismo grupo o de
otros, pero en un plano de igualdad, respeto, y reconocimiento de la dignidad de las
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personas. Esto bajo la premisa de que si los problemas de derechos humanos afectan a cada
uno, las soluciones tendrán un alcance similar.
• Coherencia. Como en ninguna otra asignatura, la metodología de la educación en
derechos humanos debe ser absolutamente coherente con los principios de los derechos
humanos. Las contradicciones son despropósitos que traen abajo cualquier esfuerzo. No se
pueden enseñar los derechos violentándolos en el mismo acto. La actividad docente debe
ser una reafirmación cotidiana permanente del objeto y fin de los derechos humanos. En
palabras de Pablo Freire, se trata de ―la coherencia entre el discurso que se habla y anuncia
la opción, y la práctica que debería estar confirmando el discurso‖.
• Tolerancia y pluralismo. La tolerancia supone la aceptación y la defensa de las
diferencias. Esto quiere decir que no se limita a soportar, sino que crea las condiciones para
que la diversidad se exprese y se mantenga, bajo el supuesto de que esta enriquece el
proceso educativo. Desde esta perspectiva, la educación en derechos humanos debe evitar
cualquier intento uniformador que destruya identidades o que las oculte. No obstante, la
convivencia plural implica un cierto acuerdo para que todos los que forman parte del grupo
o comunidad acepten normas mínimas de convivencia y tengan en común y como punto de
encuentro la defensa y perfeccionamiento de ese modelo. Por lo tanto, no se puede ser
tolerante con quien atenta contra el sistema acordado de interacción social o con quien se
muestra intolerante hacia los demás, pues la tolerancia es un valor que se asocia en la
práctica a la reciprocidad. En esos casos, la solución pedagógica también debe ser
coherente con los derechos humanos y buscará transformar, a través de actividades y otros
recursos didácticos basados en el diálogo y el acuerdo, las actitudes disociadoras en otras
en las que la persona, sin perder su individualidad y características propias, participe
constructivamente como miembro activo del grupo.
• Proceso liberador. En el proceso de identificación de limitaciones y
transgresiones a los derechos humanos, cada individuo se enfrentará también, en un proceso
de diálogo y reflexión, a su situación particular, llegando a identificar no solamente cómo
se limitan sus propios derechos sino también cómo él mismo contribuye a limitar los
derechos de los otros. Este proceso, que no es simplemente de aceptación sino de
corrección de situaciones y actitudes, es eminentemente liberador. Enseña al individuo a
47
identificar las limitaciones arbitrarias de la libertad, abstenerse de conculcar la de los demás
y defender activamente la propia y la de los otros.
• Responsabilidad. La educación en derechos humanos no busca liberar sin freno a
los individuos, pues esa libertad sería contradictoria con los derechos humanos. Uno de los
retos fundamentales de la educación en derechos humanos es ayudar a las personas a
identificar y delimitar su ámbito de libertad, cuyas fronteras se encuentran establecidas por
los ámbitos de los demás. Además, se trata de educar en el uso de esa libertad, mostrando
las consecuencias de los actos y la obligación de asumirlas, en vez de simplemente reprimir
y prohibir sin razón. Por lo tanto, no es una educación que promueva el caos, el desorden o
el desconocimiento de una autoridad legítima; por el contrario ―promueve la construcción
de normas de manera colectiva (…) y contar con los instrumentos más eficientes para que
ellas se cumplan‖. Se trata de recrear en el espacio educativo la interacción política, social
y jurídica que construye la convivencia social, de manera que se prepare a las personas para
vivir y convivir pacíficamente en ese contexto.
• Socialización. La escuela, por definición, es el espacio donde las personas
aprenden las normas de convivencia en una sociedad. Sin embargo, esa estructura social
puede tener distintas formas y tender a diferentes fines. Desde la educación en derechos
humanos se trata de construir sociedades más pacíficas, justas y solidarias, y eso es
resultado de un proceso meditado y racional que contempla acciones concretas para facilitar
la interacción respetuosa, constructiva y democrática entre los individuos. Por lo tanto, la
educación en derechos humanos señala un camino hacia un tipo de sociedad concreta.
• Adecuación a la realidad. La metodología de la educación en derechos humanos
no es una camisa de fuerza que impide explorar otras posibilidades o atender realidades
distintas. En concordancia con los principios que sostiene, entre ellos el reconocimiento de
la diversidad, la educación en derechos humanos debe tener la posibilidad de adaptarse y
readaptarse ante situaciones, lugares y tiempos distintos. La realidad, siempre cambiante y
ofreciendo nuevos retos a la defensa de los derechos humanos, exige en la educación una
actitud de disposición al cambio oportuno, de manera que no pase a ser irrelevante. Por otro
lado, la adecuación a la realidad no tiene que ver únicamente con las circunstancias
externas que afectan el objeto de estudio sino también con los recursos didácticos que se
utilizan. La educación en derechos humanos debe valerse, en la medida de las
48
posibilidades, de herramientas tecnológicas actuales con grandes potencialidades para
facilitar el aprendizaje. Entre ellas, la Internet, los recursos multimedia y los reproductores
de audiovisuales, junto a otros tradicionales como la música, la televisión, etc. No sólo se
trata de explorar otras posibilidades didácticas sino de traer el mundo de las niñas, niños y
jóvenes (su música, sus programas favoritos, sus juegos, etc.) al aula, darles significancia y
convertirlos en base para el análisis desde la óptica de los derechos humanos.
La educación en derechos humanos, como se ha venido diciendo, es un proceso
complejo que va allá de los contenidos teórico conceptuales. Si tomamos en cuenta que es
un proceso permanente, dirigido a cambios actitudinales y desarrollo de competencias no
podemos desligarlo de la vivencia cotidiana de cada individuo en todas sus
manifestaciones.
Por ello es tan relevante y fundamental que los docentes, directores de escuelas y
colegios, técnicos curriculares y otros funcionarios y agentes vinculadas al sistema
educativo, comprendan que la manera en qué se enseña es igual de importante que el
contenido de la enseñanza. No pueden desligarse el uno del otro; deben darse de manera
conjunta y coherente. Y esa es la razón
principal de enumerar y explicar estos principios.
Decimos entonces que la educación en derechos humanos, si bien puede centrarse
en una materia o asignatura específica, es un aprendizaje constante e ininterrumpido.
Por ello, los derechos humanos deben derramarse como práctica e inundar el centro
educativo, tanto en lo académico como en la interrelación informal. Esto implica una
coherencia con los derechos humanos que transversalice a la escuela y al colegio, no
necesariamente como tema, sino como principios de vida y de convivencia.
Se señala esto para destacar enfáticamente que los principios aquí señalados son
también válidos y de necesaria aplicación, en lo que cabe, en todo el quehacer educativo.
Así, aunque un docente puede no encontrar la relación entre un teorema matemático que
está explicando y los derechos humanos, sí le será evidente que la manera en que trata a sus
estudiantes, en que se trata así mismo y en la que promueve la interrelación del grupo, es un
asunto eminentemente educativo conectado con la educación en derechos humanos.
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En realidad, esta metodología es producto de una visión global educativa dirigida a
la creación y fortalecimiento de una escuela democrática, tolerante, respetuosa de la
dignidad humana y formadora de ciudadanía democrática.
Reiteramos que no existe un camino unívoco ni un recetario de aplicación mecánica
para la enseñanza de los derechos humanos, pero sí principios extraídos de la práctica
docente de tantas y tantos educadores que han dedicado sus mayores esfuerzos a promover
y poner en práctica la educación en derechos humanos en los más diversos niveles, lugares
y circunstancias. Aquí hemos recogido, de manera sistemática aunque probablemente
incompleta, buena parte de esas enseñanzas.