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Número 3 • Abril-Junio 2016

Los contenidos de la Revista UBUNTU están protegidos bajo la licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial 4.0 Internacional ISSN: 2444-8605

Año II - Número 3 Abril-Junio 2016

Jefe de redacción y maquetación: Jesús Romero Moñivas. Colaboran en este número: Cristina Domínguez, Flori-na Iordache, Aitor Mateos, Alba García, Cristina E. Howarth, Fernán del Val, Jonay Martín, Silvina Funes, Olga Sánchez-Lafuente, Gabriel Casalvázquez, Lola Álvarez, Esperanza Exposito, Eva Gordillo, Nuria Sanz, Arantxa Manzano, Susana González. Marina Caballero. Diseño del logo: David Carrasco Hernández Revista Ubuntu es plural. Por ello, acepta las opiniones de lxs colaboradorxs sin que ni la revista ni los otrxs colaboradorxs tengan que estar de acuerdo con ellas. Edita: Asociación Interdisciplinar de Investigación Científica e Intervención social-UBUNTU ISSN: 2444-8605 - Año II - Número 3 - Año: 2016 - Ciudad: Madrid (España)

Entrevista a “Gente UBUNTU”

Ético antes que político

Maribel Nieto: la pasión por hacer un mundo mejor a través de la Orden Hospitalaria de San Juan de Dios

Revista UBUNTU (RU): ¿Cuantos años llevas tra-bajando en la Orden Hospi-talaria San Juan de Dios? Maribel (M): Pues mira, llevo ya 26 años trabajando en la Orden Hospitalaria, aunque soy seglar y, por tanto, no per-tenezco a la estructura religio-

sa de los Hermanos San Juan de Dios. RU: ¿Aunque la gente suele conocer de oídos la Orden, me gustaría que me conta-ras brevemente su histo-ria?

M: Pues mira, San Juan de Dios nació un 8 de marzo en una casa humilde en Porto-Novo Portugal, y ya muy pe-queño, con 8 años, fue llevado a Oropesa por un clérigo sin que sus padres lo supieran. Allí creció entre ovejas gañanes, criadas y esclavos. Allí se que-

Maribel es de esas personas que, tras cinco minutos charlando con ellas, parece que co-noces de siempre, y de repente pasan a formar parte de ti, con su bondad y espontanei-dad. Siempre sonriente, amable, dispuesta a escuchar, senderista y familiar, es una mu-jer que cada día vuelca su energía en su trabajo generando micro espacios de felicidad.

ÍNDICE DE CONTENIDOS + Entrevista a Maribel Nieto (p. 1-4) + Hoy escribo sobre ti: mi abuela Encarna (p. 5-7) (Cristina Domínguez) + Análisis del holocausto. (p. 8-14) (Florina Iordache) + Experiencias con mujeres privadas de libertad (p. 15-17) (Aitor Mateos) + Opiniones sobre temas de actualidad (p. 18-20) (Alba García) + Expresión gráfica de conceptos teóricos (p. 20) (Cristina E. Howarth) + Rockeros insurgentes, modernos complacientes (p. 21-25) (Fernán del Val) + Reflexiones en voz alta (p. 26-29) (Jonay Martín, Olga Sánchez, Silvina Funes

+ Micro ensayo (p. 30-38) (Gabriel Casalvázquez) + Noticias del mundo al revés (p.38) (Lola Martín) + Películas para pensar: Samba (p. 39-42) Esperanza Exposito y Eva Gordillo + Poema (p. 42) (Marina Caballero) + Relatos (p. 43-44) (Jonay Martín) + Poema (p. 45) Nuria Sanz + Micro espacios artísticos (p.46) (Arantxa Manzano) + Ilustraciones varias: (p. 16 y 42) (Susana González)



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dó durante 20 años; en reali-dad de sus 55 años de vida residió allí casi 30. Fue pastor, soldado, albañil librero, etc. Con su modo de vida recorre muchos rincones de España desde el norte hasta el sur, como en la guerra de Ceuta. También pisa suelo francés,

austriaco y portugués. Definiti-vamente se ubicó en Granada, donde un día después de ce-rrar su librería acude a una ermita a la misa de Juan de Ávila; allí lo escuchó tan aten-to que al oír lo que predicaba, San Juan de Dios entré en shock tirándose de la barba, las cejas, tirándose y golpeán-dose contra el suelo. Todos los allí presentes pensaron que estaba loco de tal manera que fue llevado al Hos-pital Real de Gra-nada. Allí, medio aturdido y enaje-nado, no com-prendía el trata-miento que le dan por su supuesta locura (le atan con grilletes le golpean, le insultan y desprecian). El que posteriormente será su director espiritual y colabora-dor en su obra hospitalaria, lo ayudará a salir de esa locura

hablándole de prudencia, se-renidad y le aconseja que bus-que un equilibrio en todo lo que haga. Esta conversación le transmite paz, serenidad y consuelo. Una vez tranquilo en paz y sosegado, nota y pre-siente algo en su interior. Por medio de las palabras que

halla en San Juan de Ávila encuentra en su corazón, en su interior, ese Dios que había estado buscando fuera. Dirá: "Bendita locura que hizo expe-rimentar en mi vida que Dios es Amor, que Dios es Perdón, que Dios es Gracia, antes que juicio". Se da cuenta que a Dios solo se le puede acoger construyendo un mundo que tenga como primera meta la

dignidad de los más desfavore-cidos de la so-ciedad, aten-diendo a los pobres hara-pientos, niños huérfanos, po-bres vergonzan-

tes, viudas y prostitutas. Para ello recoge leña y con el pro-ducto de su trabajo los ayuda, pero la necesidad es mucha y las posibilidades escasas. En-cuentra valedores y los incor-pora a su obra hospitalaria.

Nace el primer hospital que es una casa modesta donde va acomodando a los pobres en-fermos que se encuentra en las calles de Granada. Pronto se le queda pequeño el local pero no tienen renta. Busca limosna en pueblos y ciudades de Andalucía. Se presenta an-te condes, infantas, etc, que son las que le proveerán de la limosna necesaria para el hos-pital de Granada cuyos terre-nos son ofrecidos por los frai-les jerónimos. Aun así el se-guirá recorriendo las calles día y noche con su capacha, la olla y el cayado con el pregón ofertante: "haced el bien para vosotros hermanos". Por ello, decía: “tened caridad, pues donde no hay caridad, no hay Dios, aunque Dios en todo lugar está”. RU: ¿En España esta orden está muy extendida, sobre todo a qué se dedica? M: Es una orden mendicante, de confesionalidad católica, todas las actividades son sin ánimo de lucro, y su carisma o esfera de actividad propia es el ámbito socio-sanitario. En definitiva, se dedica a la hospitalidad: hospital de ciru-gía general, hospital psiquiátri-co, hospital infantil, residencia de ancianos, albergues y co-medores sociales. RU: ¿Toda la gente que trabaja en sus centros tie-ne que tener como requisi-to creencias cristianas, o eso es independiente? M: No, eso es independiente. Hay personas con creencias religiosas o no, e incluso hay trabajadores de otras religio-nes. RU: Vosotros trabajáis en el Centro de Ciempozuelos, en Madrid, ¿podéis expli-car qué tipo de servicio ofrece este centro?

“… no cambio a "mis chicos", ellos también nos hacen reír, son

observadores y saben cuándo estás triste, te dan afecto, cariño…”



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M: En realidad, nuestro centro en concreto está centrado en salud mental, disminuidos psí-quicos, y geriatría. Son el tipo de personas con las que tra-bajamos. Pero también hay desarrollo solidario, a través del comedor social, becas en los colegios, pagos de recibos, cubrir las necesidades de los niños, etc.

RU: En concreto ¿tú qué tareas estás haciendo? M: Soy auxiliar de enfermería y mi trabajo consiste en cuidar y atender las actividades de la vida diaria (AVD) del paciente (aseo, alimentación, vestirse, desvestirse…), estar con ellos en los tiempos libres durante los que se hacen actividades como ver películas, dar pa-seos, ir a la piscina en verano,

etc. porque el centro dispone de todo ello. También hay ac-tividades fuera del centro du-rante el año como excursio-nes, teatro, campamentos, futbol, entre otras. También suelo trabajar en el comedor social. RU: Seguro que te lo han preguntado muchas veces, pero: ¿qué es lo más duro y qué es lo más gratifican-te de tu trabajo? M: Hombre, como en cual-quier trabajo de este tipo, siempre hay cosas más que resultan difíciles y otras que son más agradables. En nues-tro caso, quizá, lo que más duro resulta es cuando ingre-san pacientes jóvenes en ca-sos muy extremos y con aña-didos de problemas familiares y sociales. O cuando el pacien-te reclama ver a la familia y hasta que no pasa un periodo de adaptación no pueden ver-los o volver a casa. Y la ver-dad es que lo más gratificante suele ser cuando responden a los tratamientos y programas, en algunos casos incluso vol-viendo a la vida social, y se les ve contentos. RU: No sé si sois conscien-tes de que con tu trabajo creas “micro espacios de felicidad”. M: Bueno, no siempre es fácil, pero sobre todo escuchándo-les, valorándoles, dándoles atención, disfrutando con ellos, tanto dentro como fuera del hospital. Por ejemplo, cuando se realizan actividades fuera del centro, ellos lo dis-frutan de distinta forma a las que hay dentro, se les ve con más ilusión. RU: Estás muy acostum-brada a ver un lado doloro-so de la condición humana. ¿Eso cambia la forma de ver la vida y de vivirla, de



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sentir esperanza o amar-gura? M: En realidad, te hace valo-rar más lo que tienes y dar menos importancia a otras cosas mundanas. La esperan-za no se pierde, a pesar de todo. Con este tipo de pacien-tes no puedes sentir amargura porque te derrotaría, siempre piensas en lo mejor que les puedes dar y es la mejor for-ma de vivir la vida, tratándoles como nos gustaría que lo hi-ciesen con cada uno de noso-tros.

RU: ¿Qué es para ti la vida?M: Es un camino que hay que ir labrando siempre, obrando el bien, ayudando, buscar la felicidad, tanto para nosotros como para el prójimo. Hay que dar gracias por recibir otro día más. Aunque parece larga, es corta. Y me quedo con esto: “Hay que vivir cada día como si fuera el último”. RU: ¿Qué le aconsejarías a una persona joven que quisiera comenzar a dedi-carse a esta tarea?

Cómo ve a Maribel su hija Fátima

“Hay personas que en sus trabajos no están cómodos, no les gusta lo que hacen o a lo que se dedican por distintas razones, pero también hay muchas que disfrutan, se sienten bien con lo que hacen y realizan un trabajo gratificante. Éste último es el caso de mis padres, que llevan 30 años trabajando de auxiliares de enfermería en el mismo centro y nunca les he visto cansados, sin ganas de ir a trabajar, todo lo contrario. Incluso, alguna vez, mi padre ha dicho: "Prefiero estar trabajando", cuando se cabrea por casa. Después de tantos años, no les produce lo que se conoce como Síndrome de "Bournout" o de agotamiento profesional, por lo que siguen trabajan-do con las mismas ganas.

“Con objeto de no ocasionar estragos excesivos, porque me gustaban y siguen gustando los vasos de formas bellas, cuando por la noche me querían quitar el tambor, que yo guardaba conmigo en mi cuna, hacía polvo una o varias bombillas de las cuatro que soportaba la lámpara colgante de nues-tro salón. Así por ejemplo, al cumplirse mi cuarto aniversario a principios de septiembre del año veintiocho, sumergí en una oscuridad como la que reinaba antes de la creación del mundo, de un solo chillido que aniquiló las cuatro bombillas a la vez, a todos los que se habían reunido para feste-jarme: mis padres, los Bronski, mi abuela Koljaiczek, los Scheffler y los Greff, que me habían traído todos los regalos imaginables: soldaditos de plomo, un barco de vela, un auto de bomberos, todo, menos un tambor; a todos ellos, que querían que me entretuviera con soldaditos de plomo y jugara con aquel estúpido auto de bomberos, sólo por la envidia que les daba mi viejo y fiel tambor, que querían arrebatarme de las manos y cambiármelo por aquel miserable barquito cuyas velas, por lo demás, estaban aparejadas en forma inapropiada; a toda aquella colección de ciegos con ojos que no me veían a mí ni a mis deseos. Y he aquí cómo son los adultos: después de los primeros gritos de terror y de un anhelo casi ferviente de que volviera la luz se acostumbraron a la oscuridad, de modo que cuando mi abuela Koljaiczek, la única que, con el pequeño Esteban Bronski, no podía sa-car de la oscuridad provecho alguno, regresó de la tienda a donde había ido a buscar unas velas y entró con éstas encendidas, iluminando así la habitación, con el pequeño Esteban lloriqueando y agarrado a sus faldas, el resto de la compañía, medio borracha, se ofreció a su vista en una curiosa distribución por parejas. Como era de esperar, mamá estaba sentada con su blusa en desorden so-bre las rodillas de Jan Bronski. Al maestro panadero Scheffler, con sus piernas cortas, era repelente verlo poco menos que dentro ya de la Greff, en tanto que Matzerath lamía los dientes áureos y equi-nos de Greta Scheffler. Sólo Eduvigis Bronski estaba sentada a la luz de las velas, con sus mansos ojos vacunos, las manos sobre la falda, cerca pero no demasiado del verdulero Greff, que no había bebido y sin embargo cantaba dulcemente, melancólicamente, arrastrando nostalgia y tratando de que Eduvigis Bronski le hiciera segunda. ” El tambor de hojalata, Günter Grass (Año de publicación 1959)

M: Que sea carismática, positi-va que tenga vocación para este trabajo, fuerte psicológi-camente, que sea un buen pro-fesional y que todo lo que reali-ce, sea de corazón. RU: ¿Te gustaría añadir algo M: No cambio a "mis chicos" por un hospital general, ellos también nos hacen reír, son observadores y saben cuándo estás triste, te dan afecto, cari-ño, son agradecidos, aunque hay momentos en los que tie-nes que ser también un poco dura y exigente con ellos.



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vida caracterizado por la au-sencia de comodidades; la vida en núcleos de población tan pequeños no estaba exen-ta de cotilleos, desconfianzas entre las gentes de la aldea, aventuras extramatrimoniales y envidias. Entre tanto, mi abuela se casó y tuvo dos mu-jeres y un varón con mi abue-lo. Por aquellos tiempos era muy común llegar al matrimo-nio con hijos pertenecientes a otras relaciones, de modo que cuando mis abuelos se cono-

cieron, ambos ya habían sido padres. Mi abuela tenía una hija y mi abuelo dos hijas, así que en resumen se juntaron con seis. Yo soy hija del único varón. Más tarde esos hijos se fueron casando y tuvieron su

Mi abuela Encarna será la pro-tagonista de estas líneas. Siem-pre la llevo conmigo y la idea de poder rendirle un pequeño homenaje me hace sentir bien; por supuesto, también el hecho de poder compartirlo con todos vosotros.

Mi abuela paterna vivía en una aldea de la provincia de Zamora llamada Alfaraz de Sa-yago, aunque ella era natural de Peñausende, también perte-neciente a la misma provincia. Hace cincuenta años la vida no

era fácil, al igual que en todas las zonas rurales de aquella época: agricultura tradicional, ganadería con unos medios escasos porque no se disponía de avances tecnológicos como en la actualidad, y un estilo de

propia descendencia, por lo que mis abuelos estaban la mar de contentos con el papel de cuidar a los nietos.

Verano y Navidad eran las dos épocas del año que más tiempo pasábamos en Alfaraz. A mí me encantaba ir. Cuando ya después de tres horas y media de viaje asomábamos por la ribera que da entrada al pueblo, mi abuela estaba ya preparada en la calle con su mandil negro con pintitas de color claro para recibirnos. Yo me bajaba del coche y me iba directa hacia ella; recuerdo aquellos abrazos tan ansiados por descargar todo su amor acumulado. Estaba deseando también ir a ver a nuestro pe-rro Tobi y a los gatitos que teníamos allí. La verdad que estar en el pueblo era un no parar y siempre estábamos con las bicicletas y por el cam-po correteando. Cuando pin-chábamos alguna rueda, ahí estaba mi tío Marcial siempre presto a hacernos una rápida y eficaz reparación; también nos llevaba a dar paseos por los caminos rojos que rodeaban al pueblo en el remolque del Jeep que tenía; a veces nos llevaba a la dehesa que tenían mis abuelos e íbamos viendo las vacas y algún que otro toro, las charcas y las señoriales encinas. Porque si algo nos resultaba divertido de todo

Hoy escribo sobre ti...

Arranca el tercer número de la revista Ubuntu con mucha ilusión y dedicación por parte de todos los que lo hacemos po-sible, y se nos ocurrió que podíamos in-cluir una sección especial dedicada a to-das aquellas personas que de alguna ma-nera han pasado por nuestra vida, deján-donos una huella difícil de borrar; una

marca gracias a la que hoy somos como somos; un vestigio de lo que indudable-mente hoy es luz para nuestro camino; de alguna manera hemos tenido la suerte de sentirnos abrigados por alguien especial en nuestra vida; esa persona a la que dar las gracias, y que mejor manera de poder plasmarlo en el papel.

Mi abuela Encarna Cristina Domínguez Pérez / Madrid

Mi abuela y yo en 1985



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antiguas que tienes que mo-ver una palanca hasta que el agua comienza a salir; ¡cómo cansaba aquello! El motivo de ir a coger agua allí era que no había agua potable en las ca-sas, pero el problema se sol-ventó cuando la “tecnología” vino a visitarnos en forma de filtro para el grifo de la cocina, lo cual nos ahorró muchos desplazamientos.

Otra tarea que atender era el huerto, a mi abuela le en-cantaba, y de hecho decía que si la quitaban el huerto la qui-taban la vida. Por las tardes cogía un cubo que tenía con una cuerda atada a su asa para poder coger agua de un pozo que había en el huerto; estaba ribera abajo, pasando de largo la fuente donde reco-gíamos el agua. Allí podíamos recoger lechugas, patatas y tomates que yo recuerde, aunque supongo que muchas más cosas. Siempre me prote-gía del pozo cuando entraba-mos, aunque estaba cubierto con una chapa de metal oxi-dada, pero ya se sabe las abuelas: más valía prevenir que curar.

Por las noches a veces me preparaba fresón picadito con leche. Lo servía en una taza de esas de hojalata y yo me subía en sus piernas y allí, en la cocina de la casa vieja, nos

aquello, era ir subidos en el remolque, ¡lo pasábamos pipa! Nos montaba a todos y nos decía que nos mantuviéramos bien pegaditos y agarrados a la barra para no perdernos por el camino. Pero lo más espectacu-lar era cuando nos llevaba a tirar la basura; os explico esto: mi tío tenía un corral donde aparte de poner una piscina en verano para que nos bañára-mos, tenía perales, higos y uvas. También dio cobijo a una tortuga, y como le gustaba tan-to hacer cosas, pues obviamen-te generaba desechos que iba acumulando para llenar el re-molque con ellos: entonces ese día nos íbamos con él monta-dos en el Jeep y cuando llegá-bamos al vertedero parecía que nos íbamos a caer todos ¡porque lo tiraba marcha atrás! Daba la sensación de que aquello asomaba ante un preci-picio de fondo infinito, pero lógicamente era nuestra visión, puesto que éramos pequeños. En fin, la verdad que desde aquí me gustaría agradecerle que me haya dejado esos re-cuerdos tan entrañables.

Volviendo a mi abuela, con ella también hacía muchas co-sas y a pesar de todo el tiempo que ha transcurrido desde su muerte, me acuerdo perfecta-mente de muchos de los deta-lles: será que la niñez tiene ese lado bueno. Por las mañanas íbamos a echar de comer a las gallinas con los restos de comi-da que sobraban del día ante-rior y a coger algún que otro huevo. Nos adentrábamos en la calleja cogidas de la mano y cuando entrabamos al lugar donde estaban ¡todas salían corriendo y empezaban a volar las plumas por el aire! Íbamos nido por nido y si había huevos los cogíamos y nos los llevába-mos a casa.

También alguna mañana nos acercábamos a una fuente que hay en la ribera, de esas

tomábamos el fresón juntas. Toda la comida del pueblo es-taba rica en general; mención especial tienen las meriendas que nos preparaba con chori-zo, jamón, queso, salchichón y una o dos rebanadas de pan de ese de pueblo, bien untadi-to de nocilla, y ¡es que la pisci-na del tío Marcial abría el ape-tito! Y cómo no, las aceitunas negras que mi abuela mante-nía en un cazo negro con su juguito en la despensa de la cocina: como te podías sentar dentro, eso era la perdición, porque podías salir con cara de aceituna y todos los huesos escondidos en los bolsillos. ¡Cualquiera decía que sólo te habías comido una!

Algunas tardes y eso sí, en época primaveral, a mi abuela le gustaba ir a la carretera vie-ja donde aparte de ver a la gente del pueblo pasear, po-dían también recogerse Maru-jas, una planta muy común de tierras de Salamanca, el oeste de Ávila y el norte de Cáce-res. Las marujas crecen en zonas de agua, como los rega-tos que había a orillas de la carretera vieja: era el lugar idóneo para encontrar esta planta tan dada a crecer en estos recovecos. Después de descubierta y echada al cubo, sólo faltaba lavarla muy bien para después pasar a ser la

Nuestro perro Tobi y la gatita Blisi



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su entierro había multitud de gente, pues el regentar el bar del pueblo toda la vida tam-bién implicaba ir a las casas a llevar productos, y la gente la quería mucho. Era muy dicha-rachera y tenía una vitalidad admirable a su edad: siempre que Jesús y yo íbamos a verla nos contaba un montón de recuerdos de su modo de vida de hacía tantos años, y mien-tras tanto, ponía en práctica la vitalidad de la que os hablo cuando pasaba alguna mosca por la mesa y sin dejar tiempo que perder, sacaba la mano con tal rapidez y reflejo, que no había mosca que se la re-sistiera. Siempre se alegraba de que fuéramos a verla, al igual que a Manuela y sus gatitos. Manuela también mu-rió hace unos meses, era de la misma edad que mi abuela Encarna. Cuando íbamos al pueblo siempre pasábamos a

ver a la señora Manuela, nos encantaba hablar con ella por-que a pesar de la edad y de la vida pasada, estaba al tanto de todo lo que hacían sus nie-tas y su familia en general. Te hablaba de la Unión Europea o de la Comisión de Bruselas como quien te habla sobre

protagonista de algunas cenas en forma de ensalada y como acompañante de otros platos.

Los fines de semana y en concreto el domingo, nos le-vantábamos y nos arreglába-mos para ir a misa: era un ri-tual muy propio de los pueblos, y aunque a nosotros nos abu-rría un poco, luego al final lo pasábamos bien, entre otras cosas, porque siempre se le rompía al pobre cura el micró-fono y empezaba a sonar estilo metralleta por toda la Iglesia, haciendo un eco atronador. El domingo también era día de paga, y mi abuela se ponía de-lante de mí y de alguno de mis primos y abría su monedero: uno de esos que tienen dos bolas y que para poderlo abrir hay que separarlas. Entonces, sacaba unas monedas mientras nosotros la mirábamos con ca-ra de niños buenos y traviesos a la vez, y nos daba la paga.

Con ella subíamos a comprar en el bar de la señora Tomasa algún helado o alguna chuche-ría, o al bar La Piña de la seño-ra Vicenta: por aquellos tiem-pos era un escándalo, ya que el pueblo ¡contaba con dos bares! La señora Tomasa, por cierto, murió hace un año y el día de

algo que tiene como muy en-tendido ya. Era un placer escu-charla, porque además, conta-ba todo con ganas de compar-tirlo con nosotros y de una manera muy amorosa. Que pena que todo esto ya desapa-rezca, aunque estoy convenci-da de que vendrán otras per-sonas con las que seguir com-partiendo experiencias. La vida es una escuela en la que hay que ser buena persona a la vez que buen alumno; hay que saber estar pendiente de las señales que nos pone la vida para poder así sacar todo lo mejor de nosotros.

Tenemos que ser honestos con nuestros actos, debemos cuidar nuestra relación con las personas y con los animales; debemos abrir nuestra mente y nuestro corazón a las perso-nas mayores, pues ellas guar-dan en sí muchas historias que contarnos y que nos sirven para recapacitar y aprender de sus errores; debemos cuidar nuestro entorno, pues gracias a él podemos vivir; debemos ser, ante todo, buenas perso-nas, porque eso nos llevará más lejos que cualquier otra cosa que podamos conseguir en esta vida: lo material, el currículum de trabajo, los ca-prichos y muchas otras más cosas que podría añadir, no son medio de transporte para conducirnos al triunfo, sino al más absoluto de los fracasos como seres humanos.

Quien se define por sus actos y muestra egoísmo, quien no mira por los demás y, sobre todo, quien no se plan-tea el dolor del otro, seguro que no puede llegar a ser nin-gún día el motivo de estas lí-neas, el protagonista de este espacio de la revista Ubuntu.

Cómo citar este artículo: Domínguez Pérez, Cristina (2016). “Hoy escribo sobre ti: Mi abuela Encarna”, Revista Ubuntu 3: 5-7.

El jardín y los gatitos de Manuela



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Simon Wiesenthal fue un judío polaco que vivía en el Gueto de Lvov, más en concreto en un campo de concentración en la ciudad de Lemberg, Polonia. Los límites del perdón es una historia basada en hechos reales en la que el autor cuen-ta un suceso que ha cambiado e influido en su vida posterior a la finalización de la II Guerra Mundial.

El libro se divide en dos partes: en la primera, que se denomina “El girasol”, nos aporta datos sobre cómo era la vida de un preso judío en el gueto a lo largo del día. Ade-más no se limita al relato des-criptivo sino que centra su re-lato en el pensamiento y en la conciencia del ser humano. Aunque el punto central de la historia es el encuentro con un soldado nazi de las SS que se encuentra en su lecho de muerte. Su relato también tie-ne que ver con las reflexiones que el autor hace al observar que en las tumbas de los sol-dados nazis se planta un gira-sol mientras que los judíos comparten una fosa común sobre la que no se planta nin-guna flor.

Este acontecimiento ha trascendido el muro de los diferentes guetos a los que

Simon ha sido trasladado hasta su liberación, influyendo en su vida personal y profesional y alistándose en una comisión que investigaba crímenes nazis.

El núcleo central del relato transcurre en tres días. Cada mañana se llamaba a formar filas para el recuento con el ries-go de recibir una bala en la ca-beza, que le mordiera un perro o fuera enviado a la “tubería”, un pasillo con vallas que conducía a las dunas; en ese pasillo se es-peraba hasta que los mataban. Después del recuento formaban grupos de cincuenta personas que guiados por los guardias “askaris” (desertores o prisione-ros rusos alistados para servir a los nazis) marchaban a los dife-rentes campos de trabajo.

En esa mañana fueron lleva-dos al Instituto Tecnológico don-de Simon había hecho la carrera de arquitectura y que en estos momentos le trajo recuerdos de los estudiantes radicales antise-mitas y las manifestaciones y abusos y celebraciones de “el día sin judíos”. A continuación un soldado en su lecho de muerte que se encontraba en el Institu-to convertido en Hospital militar, pidió a una enfermera que le trajera cualquier judío para pe-dirle que le perdonará en nom-bre de las víctimas a las que

mató. Algo totalmente irreal y sobrehumano, dadas las cir-cunstancias y el pensamiento nazi de considerarse a sí mis-mos “superhombres” y a los judíos “subhumanos” según las palabras del autor. En cualquier caso, este soldado relata un suceso que le ha atormentado en los últimos dos años y que tenían que ver con la matanza de un grupo de judíos incendiados en una casa; después le pide a Si-món, un prisionero judío, que le perdone por sus crímenes. A pesar de que no entiende que hace ahí, Simon siente que necesita quedarse a escu-char a pesar de no querer estar ahí presente; y final-mente se va en silencio y no le concede el perdón. Esa misma noche muere el solda-do de las SS y Simon se pre-guntará el resto de su vida si su forma de actuar fue la co-rrecta o no. Pregunta que hace también a sus compañe-ros de sufrimiento y a los lec-tores.

De hecho, cuando acabó la guerra y fue puesto en liber-tad se dedicó a capturar a los nazis que habían cometido esos crímenes. Además el recuerdo del soldado de las SS le incita a que visite a la

REFLEXIONES A PARTIR DE LECTURAS

Análisis del Holocausto. El perdón dentro del proceso civilizatorio

Florina Iordache / Madrid

En el presente artículo me dispongo a analizar la sociedad nazi y el papel que el perdón adquirirá en el acontecimiento que ha agitado y escandalizado al mundo entero, el Holocausto. Las fuentes bási-cas para mi análisis son Los límites del perdón de Simon Wiesenthal, Los límites

de las modas educativas y la condición hu-mana. Un hueco para la educación de las grandes experiencias: el perdón de Juan Luis Fuentes, (2016). También las fuentes audiovisuales que YouTube ofrece con sus numerosos documentales sobre el movi-miento nazi.



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madre de este último. Aunque acude solo para confirmar el relato del soldado (visto por su madre como un buen hijo que no haría daño a nadie) no le comenta nada sobre las condi-ciones de la muerte de su hijo. Al finalizar su relato expone la siguiente pregunta que las personas de las sociedades venideras se pregunten a sí mismos: “¿Qué habría hecho yo en su lugar?”.

Y aquí comienza la segunda parte del libro, llamada “simposio”, en la que diferen-tes personalidades y especia-listas en el tema del perdón contestan a la pregunta de Simon. Algunos que también han sido víctimas del holo-causto como por ejemplo, Jean Améry o Moshe Bejski juez supremo de Israel. Otros han pertenecido al bando con-trario, como es el caso de una de las figuras destacadas del nazismo, Albert Speer. Otros autores religiosos como Ed-ward H. Flannery o el rabino Harlod S. Kushner. Y pensa-dores y estudiosos como es el caso de EL DALAI LAMA o el profesor de la universidad de Washington Huber G. Locke. Todos estos autores han ex-puesto su opinión respecto a la actitud de Simon y a la pre-gunta de “qué harían ellos si estuviesen en su lugar”. En algunos casos, y dependiendo del tiempo transcurrido desde el Holocausto, se han posicio-nado a favor o en contra. Des-taco una diferencia entre las aportaciones más antiguas respecto a las aportaciones más actuales, que han centra-do su exposición entorno a aspectos sociológicos como es el tema de la religión, la condi-ción humana, aspectos psico-lógicos, entre otros.

NAZISMO Y OTROS GENOCIDIOS El nazismo visto desde un

punto de vista de procesos, puede decirse que se funda-menta en ideas antisemitas. Pero vamos a analizar desde un punto de vista sociológico la evolución del nazismo.

En grandes líneas podríamos decir que se ha dado un proce-so de discivilización (en termi-nología de Norbet ELias) que ha desencadenado en un proceso de descivilización. El Estado en un primer momento ha ejercido una política antisemita que ha pasado a una violencia sistémi-ca y descontrolada con respecto al pueblo judío. Como comenta la madre del soldado nazi muer-to, según la propaganda, los judíos ocuparían otras tierras. Decían que Hitler les daría toda una provincia para que pudie-

ran vivir con su gente sin ser molestados. En este caso puede entenderse que no to-da la población estaba al tan-to de lo que les sucedía a los judíos. Pero como he comen-tado más arriba, este proceso pasa a la descivilización por el simple hecho de cómo la po-blación alemana y polaca ha-cía la vista gorda ante lo que veían, siendo esta una mane-ra de violencia y apatía hacia este colectivo. Simplemente la sociedad alemana se acos-tumbró a vivir con los guetos dentro de la ciudad, y con las campañas de trabajo, y con la violencia en general. Esto puede verse en las palabras del mismo autor del libro: “podías leer en la cara de los

Ilustración: Florina Iordache



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transeúntes que estábamos condenados. Los habitantes de Lemberg se habían acostum-brado a presenciar torturas contra los judíos y nos obser-vaba como si fuéramos gana-do cuando lo conducen al ma-tadero” (p. 22). En otra página el autor dice lo siguiente: “Todos sabíamos que en las ejecuciones públicas los nazis se tomaban la molestia de lle-var muchos espectadores. Con esto esperaban atemorizar al pueblo y así sofocar cualquier posible resistencia. Por su-puesto, antes se aseguraban de los sentimientos antisemi-tas de la mayoría de ellos” (p. 53). Y así muchos ejemplos más que recoge esta obra.

En este proceso de discivili-zación y descivilización pode-mos enumerar algunas carac-terísticas del nazismo que dan forma al holocausto:

Características políticas. “La juventud dorada” formada por jóvenes nacionales radicales que comienzan con debates parlamentarios, después pasan a los disturbios callejeros, co-mo es el caso de “el día sin los judíos”. En esas fechas que se correspondían siempre a los días de exámenes atacaban a los judíos dándoles palizas e impidiéndoles entrar en las aulas. Según el autor esto ya sucedía en Polonia dos años antes de estallar la guerra. A partir de 1941 se pone en marcha la “solución final” es decir, el asesinato en masas de los judíos.

Características militares. Una vez en el poder se hicie-ron los multitudinarios alista-mientos voluntarios a las Ju-ventudes Hitlerianas o a las SS (Schutz-Staffel o Escuadra de Protección), el cuerpo de elite que además de servir a la pro-tección de Hitler eran quien se encargaban de las mayores ejecuciones judías.

Características locales. En-

tre los que destacan: guetos, barracones, campos de concen-tración, campos de trabajo for-zoso, campos de exterminio, cámara de gas, hornos o cre-matorio.

Características físicas. Corte de pelo, vestimenta (cruz de David, pijama de rayas), núme-ro en vez de nombre, violacio-nes físicas.

Se puede ver de manera muy clara en el Holocausto los puntos clave de la teoría del conflicto en su versión de Ran-dall Collins, comenzando por la manipulación de las personas mediante publicaciones antise-mitas y la violencia. Simon de camino al campo de trabajo formula la siguiente pregunta observando a las personas por la calle al pasar: “Alguno de ellos reflejaba que todavía ha-bía judíos y que mientras estos continuaran allí, mientras los nazis estuvieran ocupados con los judíos dejarían en paz a los ciudadanos” (p. 23). En estas palabras del autor puede verse que el Estado ejerce una in-fluencia negativa sobre el pue-blo alemán que se establece mediante el terror y sentimiento racista. En segundo lugar la identidad se ve sesgada por las publicaciones y los mensajes subliminales que hacían los es-tudiantes ultraderechistas en los debates parlamentarios. La ejecución del día sin judíos, los disturbios callejeros, etc. solo han extendido ese sentimiento antisemita. Incluso hoy en día se puede ver en las manifesta-ciones como el pueblo musul-mán incita a los alemanes en contra de los judíos. Y aquí se puede ver la tercera caracterís-tica de esta teoría, en la que los manifestantes exponen su moti-vación mediante datos, como es el caso de la acusación hacia el pueblo judío de matar niños. Una última característica de esta teoría se ve en el final de la II Guerra Mundial cuando

Berlín está rodeado por los rusos, los ingleses y los ame-ricanos, el Tercer Reich queda derrotado, dándole igual el ciudadano alemán, incitando a los soldados a morir hasta la muerte, incluso hasta la destrucción final de Berlín.

Pero así como el Holocaus-to supuso un hecho histórico que afectó a todo el mundo, podemos nombrar otros ge-nocidios que son igual de im-portantes y que deshumani-zan al ser humano hasta el punto de convertir a unos en verdugos y a otros en vícti-mas.

Por ejemplo, podemos via-jar en el tiempo siglos atrás, en la Edad Media y recordar como la Inquisición quema-ban vivos a todo ser humano que no seguía la religión cató-lica.

Otro caso sería el de la conquista de las Américas por los españoles, los portugue-ses, los franceses y los ingle-ses, incluso los germanos, que sometieron a torturas inhumanas a los indios de los territorios que iban conquis-tando.

Volvamos a épocas más recientes, por ejemplo, la ma-tanza de Srebrenica, en Bos-nia donde mataron a 8.000 civiles que estaban bajo pro-tección de la las Naciones Unidas. El genocidio armenio se dio entre 1915-1923. El 'Gran Crimen' (o Medz Ye-ghern en armenio), comenzó el 24 de abril de 1915, cuan-do las autoridades turcas de-tuvieron a 235 miembros de la comunidad de armenios en Estambul. Después la cifra aumentó a 600, y al final, se ordenó la deportación de toda la población armenia. No se les dejó cargar con medios para subsistir, y la mayoría murieron a causa del hambre y la sed. En total murieron un millón y medio de personas.



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(2014: web). El Holodomor ucraniano:

tuvo lugar entre los años 1932 y 1933, el concepto significa “matar de hambre” y fue la solución que dio Stalin para conseguir que Ucrania se unie-ra a la política de la URSS. Murieron entre 1,5 y 10 millo-nes de personas.

Jemeres Rojos en Camboya (1975-1979). Su ideología de exterminio tiene mucho que ver con la ideología nazi, el exterminio de la población dé-bil que no podía trabajar o ideales que no coincidían con los del partido gobernante de Pol Pot. En poco tiempo la po-blación redujo su número de 7,4 millones a 5 millones. (Cf. 2014: web)

La revolución cultural de Mao Tse Tung (1949-1969) con 70 millones de personas muertas. Persiguiendo a los capitalistas y derechistas con el propósito de eliminar cual-quier indicio de la burguesía.

De una manera u otra en el “simposio” del libro Los límites del perdón aparecen testigos que expresan su opinión res-pecto al Holocausto teniendo en cuanta su propia experien-cia en alguno de estos genoci-dios citados más arriba. Por lo que considero que a pesar de que el Holocausto es un ejem-plo claro de discivilización, hay muchos otros que presentan características similares y que de igual manera han degrada-do al ser humano hasta el punto de exterminarlo en grandes masas.

Incluso hoy en día, pode-mos hablar de la similitud del adoctrinamiento y manipula-ción de los jóvenes para unirse a los yihadistas. Estos jóvenes presentan unas características especiales de las que se apro-vechan los islamistas radicales, por ejemplo, la edad (sobre todo la etapa de la adolescen-cia), el desempleo, la baja au-

toestima, carencia de grupo de iguales, desestructuración fami-liar, etc. Además hay que des-tacar una novedad que se aso-cia más a la sociedad en la que vivimos. El uso de las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación), es una ma-nera mucho más rápida, oculta, y que no está penada por la ley que permite captar a estas per-sonas y adoctrinarlas de una manera más rápida y eficaz.

EL PERDÓN COMO ELEMENTO CIVILIZATORIO Antes de todo quiero comentar que para mí la idea del perdón es fundamental a la hora de estudiar los procesos de la civi-lización, más aún teniendo en cuenta las guerras y los genoci-dios que han tenido lugar en el mundo. Este concepto muchas veces se le asocia con la reli-gión, pero mi pregunta es, si una persona atea pide perdón, ¿en que se fundamenta su ac-tuación? Aunque en el simposio muchas de las reflexiones y respuestas a la pregunta que el autor expone centran sus ideas en analizarlo desde el punto de vista de la religión, me pregun-to si el perdón tiene que ver solo con la religión o con algo más.

Para verlo desde otro punto de vista vamos a analizar el tema del perdón teniendo en cuenta los siguientes concep-tos: el daño, la moral o con-ciencia, la asertividad, la tole-rancia, el arrepentimiento y el cambio. Vamos a empezar a entender el perdón desde un nivel de culpabilidad inferior. Cuando hacemos daño a una persona, herimos sus senti-mientos ya sea con palabras o hechos, y en ese caso si nos damos cuenta de nuestra falta pedimos perdón a la persona implicada. De aquí podemos extraer conceptos que tienen mucha importancia cuando la falta es mucho más grave, co-

mo es el caso de las víctimas del genocidio y más en con-creto del Holocausto. El daño: no toda falta o daño tiene una misma magnitud para una persona que para otra, influyen muchos factores en cómo se acepta ese daño, por ejemplo, la educación, la religión, la resiliencia, etc. Un ser humano puede ser educa-do por medio de la violencia, habiendo culturas en las que los padres pueden agredir a sus hijos sin que la ley inter-fiera. Respecto a la religión, como es el caso de la religión judía, se les enseña que son el pueblo elegido y que deben soportar cualquier daño que se les atribuye. Y por último, una persona que desde su infancia ha tenido que sopor-tar la agresión física y verbal hacia su persona puede llegar a superar su pasado y hacer-se más fuerte ante lo que le venga, esto se llama resilien-cia.

La moral: tanto el daño que se haya hecho como el perdón tienen mucha impor-tancia en la salud psicológica de las personas. Todos los seres humanos tienen con-ciencia, el problema es si se le hace caso o no. Pero las dos partes implicadas deben darse cuenta de cómo le afecta el siguiente paso que van a dar, ya sea para pedir perdón o para perdonar. Pero la con-ciencia no tiene tanto que ver con la religión, sino más bien con la educación que haya recibido la persona.

La asertividad: el profesor de Universidad Complutense de Madrid Juan Luis Fuentes, (Cf. 2012: 479 y ss.) en su artículo sobre la enseñanza del perdón en los centros educativos define este con-cepto como una manera de exponer nuestros deseos u opiniones sin invadir al otro y sin ser invadidos. Esto quiere



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decir que el que tiene que pe-dir perdón puede hacer uso de la asertividad para comunicár-selo a la otra persona. Y el que se ha sentido ofendido o ha sido agredido ya sea física o psicológicamente puede ex-presar su dolor mediante la asertividad.

La tolerancia: cierto es que el ser humano por naturaleza comete errores, por eso es importante que la persona herida se dé cuenta de la hu-manidad de la otra persona. Y le permita el derecho a equi-vocarse sin tener que rebajar su dignidad. Aunque esto pue-de ser muy difícil de realizar si el agravio que se le hizo se asemeja al de las víctimas del Holocausto. Desde el punto de vista de la Educación Social se considera que si se les empie-za a educar desde temprana edad a los niños, que tiene que aceptar a la otra persona como es y ayudarla en vez de acusarla, favorece a que el proceso civilizatorio se dé de una manera más humanitaria.

El arrepentimiento: antes de que se dé el paso de pedir perdón la persona tiene que arrepentirse, y el papel de la moral o la conciencia tienen una gran función aquí. Aunque lo he comentado más arriba, es importante separar las dos cosas, porque son significati-vas las dos por separado y juntas. Arrepentirse no solo tiene que ver con la conciencia sino que también tiene que ver con la experiencia de vida. No repetir los errores del pasado ya sean los propios o los de otros es un aprendizaje que se tiene que dar en la persona.

El cambio: este es el último paso al pedir perdón. Desde cualquier religión se defiende la idea de que si la persona que ha ofendido no ha cam-biado su actitud después de pedir una vez perdón, no se tiene en consideración su arre-

pentimiento. De ahí la cuestión de que una persona que está en su lecho de muerte se arre-pienta de sus males que ha he-cho durante toda su vida ¿se le debe conceder el perdón? Si ese perdón va dirigido hacia quien le ha hecho el daño, si se puede conceder, no por el he-cho de que se esté muriendo, sino porque no habrá otra opor-tunidad para tratar el tema. Y porque el amor debe de estar por encima de cualquier daño.

EL ANTISEMITISMO Y LA CIVILIZACIÓN El antisemitismo según Wilhelm Marr es un concepto que identi-fica a los judíos como una raza y no como religión. Pero vamos a analizarlo por etapas.

En un principio, hace dos mil años se les perseguía por el hecho de haber matado a Jesu-cristo; esta podría ser una de las etapas en las que surge ese sentimiento de odio que carac-teriza el antisemitismo.

Una segunda etapa se co-rresponde a los siglos X y XI con la llamada Guerra Santa y las cruzadas. Un serie de mitos que atribuían a los judíos todos los desastres naturales, como es el caso de la Peste Bubónica.

En la tercera etapa se carac-teriza por un antisemitismo polí-tico influenciado por la econo-mía. Otorgando al pueblo judío la emancipación permitiéndoles adentrase en las administracio-nes públicas y tener cargos que tenían que ver con el gobierno del país. Alguno de esos cargos tienen que ver con: la ley la economía, el comercio, el arte, la industria, etc.

La cuarta etapa se corres-ponde al Tercer Reich que dio paso al Holocausto. Una etapa en la que Alemania tenía una crisis económica que viene de la I Guerra Mundial, pero que afecta a los judíos que vivían en territorio alemán en donde eran emprendedores y sabían hacer

dinero. Como su riqueza se hacía notar en el pueblo ale-mán, también el sentimiento de odio crecía, acusándolos de robo y de responsables de los males de Alemania. Situa-ción que Hitler manipulo para hacer crecer el sentimiento antisemita en el pueblo ale-mán.

Una quinta etapa tiene más que ver con un antisemi-tismo ideológico que surge una vez se establece el único estado judío en el mundo que es Israel en 1948. La ocupa-ción de territorio físico de Is-rael abre nuevos frentes enemigos: los musulmanes. Quienes desde entonces fo-mentan el odio hacia este pueblo amenazándolo de su exterminio continuando con la masacre del Tercer Reich.

Hoy en día hay una clara diferenciación a nivel global hacia el pueblo judío que tie-ne que ver con las “cualidades del logro”. Tilda-dos de usureros y estafado-res. Hay que recordar que este pueblo lleva siglos mane-jando el dinero, ya que en la época aristocrática se les per-mitió ocuparse de la adminis-tración y el comercio, consi-derado impuro para los cris-tianos aristócratas. Por lo que la administración de dinero y su rápida adquisición de bie-nes ha generado desconfianza y desigualdad social entre las sociedades con las que convi-ven, como es el caso de Ale-mania. El antisemitismo actual exhibe que la mentira, la codi-cia y la envidia son las carac-terísticas de los judíos. Esto mismo ha dado pie a una es-tratificación social como pasó en la sociedad nazi, y como está pasando hoy en día en los territorios musulmanes. Además se puede ver que de manera indirecta artistas fa-mosos expresan su sentimien-to antisemita en letras de



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canciones, en publicaciones, etc. como puede verse en el documental El nuevo antisemi-tismo. (Cf. 2013: web)

MI APORTACIÓN AL SIMPOSIO: “UNA ALUMNA DE EDUCACIÓN SOCIAL” Aunque no sea una ilustre pensadora quiero responder a la pregunta que Simon ha he-cho a las sociedades posterio-res al Holocausto: ¿Qué habría hecho yo en su lugar?

Simon, he decidido contes-tarle a esta pregunta no por-que me lo haya pedido al-guien, sino porque su relato me ha conmovido y me ha hecho reflexionar justo sobre el punto central de su refle-xión, el tema del perdón. Por lo tanto desde mi experiencia como persona extranjera y desde mi profesionalidad como Educadora Social le hablaré del perdón sin tener en cuenta las connotaciones religiosas ni juzgando su actuación ante esa demanda.

Pero sí que quiero comen-tarle lo que he percibido en sus palabras y hechos. Co-menta al final de su relato que tras ser liberado visitó a la madre del soldado y antes de eso, que se convirtió en un “Cazador de nazis”, como al-guna persona ha expuesto en su simposio, alistándose en una comisión que investigaba crímenes nazis. A mi parecer noto en sus palabras culpabili-dad por no haber concedido el perdón, y el hecho de alistarse en esa comisión considero que le daba la posibilidad de ofre-cer a los nazis una segunda oportunidad para que pidan perdón. Es como si esa cir-cunstancia le devolviera a esa cámara de la muerte en la que un soldado de la SS le pide que le perdone en nombre de aquellos a quienes ha matado. Quizás para comprobar cómo

se enfrentaría en su condición actual, de persona libre. Y en el caso de la madre del soldado, por sus respuestas interpreto que ella misma dudaba de la rectitud de su hijo, y que usted se dio cuenta y no se consideró la persona más adecuada para confirmarle nada.

No le diré si hizo bien en no perdonarlo, ni en recibir sus pertenecías como herencia ni haberse callado ante las dudas de la madre. Yo misma no sé cómo habría actuado estando en su lugar. Aunque no deje de resultar irónica la escena en la que un superhombre, como se les denominaba a los alemanes, pidiera perdón a un judío consi-derado subhumano que no era libre sino que estaba en un campo de concentración. Pero si quiero comentarle desde el punto de vista profesional que usando la asertividad habría podido decir lo siguiente:

“Yo mismo no soy libre sino que estoy aquí cumpliendo con una condena que no debería corresponderme, ni se la hora ni el día de mi muerte, pero sé que cada movimiento que haga puede significar mi muerte, in-cluso aquí delante de ti. ¿No crees que primero deberías pe-dirme perdón por exponerme a tal peligro? Y lo que concierne a tu petición de perdonarte por unos crímenes que no los has dirigido hacia mi persona, te puedo contestar que no me concierne ese derecho. Y como las personas afectadas no están presentes, confiésate a Dios, pues Él vio lo que hiciste y sólo Él conoce tu corazón y la mag-nitud de tu arrepentimiento, porque mi condición actual no me permite creerte.”

No pongo en duda todo el sufrimiento y la deshumaniza-ción que el pueblo judío haya sufrido y aunque hayan pasado años desde entonces, de una manera u otra el ser humano sigue cometiendo atrocidades

contra la humanidad. Y si es tan complicado el perdón co-lectivo, imagínese el indivi-dual. Lo que pasa es que las p e r s o n a s s u f r e n d e “indefensión aprendida”, un concepto que se le aplica aquellas personas que han sufrido mucho y que por no tener que pasar por lo mismo, lo destierran de su mente y adquieren una habilidad para alejarse de aquello o aquel que le hizo daño. Pero tam-bién hay un concepto que levanta a estas personas del suelo. que las hace fuertes y humanas, y esa palabra es la “resiliencia”. Porque lo que no nos mata nos hace más fuer-tes. Fuertes no en la condi-ción física sino psicológica, es decir, más decididos y segu-ros de nosotros mismos. Eso es con lo que deben quedarse las personas, la sabiduría que adquieren con estos ejemplos vividos por nuestros antepa-sados. Las personas humani-zadas aman y perdonan más, no quiero decir con esto que debería usted hacer lo mismo. Solo digo que tratando de entender a la personas por su historia de vida y no por lo que hayan hecho mal en este momento, se abre una puerta para perdonar y olvidar. Por-que considero que cuando el ser humano olvida es cuando ha perdonado de verdad.

EL GIRASOL Dedico este apartado a un elemento que se ve reflejado en el libro de Simon Wiesent-hal. El primer encuentro con esa visión: girasoles sobre las tumbas de los soldados ale-manes muertos. Es el primer desencadénate que incita a la reflexión del autor sobre la muerte, ya sea la de los ale-manes o la de los judíos. Co-mo se puede ver en sus pala-bras que cito textualmente: “[…] pero luego me di cuenta



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de que a la izquierda de la calle había un cementerio, […] Y en cada tumba había planta-do un girasol, recto y firme como un soldado en un desfi-le. […] la cabeza de la flor pa-recía absorber los rayos del Sol como espejos y los atraía hacia la oscuridad del suelo. […] En ese momento envidié a los soldados muertos. Cada uno tenía un girasol que los unía al mundo exterior, y mari-posas que visitaban su tumba. Para mí no habrá ningún gira-sol. Me enterrarán en una fosa común en la que los cuerpos se apilarán sobre mí” (p. 23).

Más adelante en la confe-sión del soldado nazi de la SS (superhombre), Simon deja claro su desconcierto ante lo que le sucedía, un soldado que estaba en su lecho de muerte confesándose a él que es un judío (subhumano) que ade-más estaba preso y cumplien-do con su tarea en el campo de trabajo. Durante toda la velada Simon no dejó de pen-sar en que lo sacaran de esa habitación, en que si la enfer-mera hubiera avisado al askari de donde se encontraba él para que no pensaran que se había fugado. Además recordó el girasol y envidio al moribun-do por su suerte, como puede verse en sus palabras: “[…] pero estaba seguro de que cuando muriera tendría un girasol sobre su tumba. Tuve la sensación de que entraba un girasol por la ventana, la ventana por donde los rayos del Sol penetraban en la cá-mara de la muerte. ¿Por qué había ya un girasol? Porque tenía que acompañarle hasta el cementerio, quedarse en su tumba y mantenerle en con-

tacto con la vida, pensé. Por esa razón lo envidiaba” (p. 34).

Respecto a los girasoles y el sol, escrito con “S” mayúscula, lo entiendo como una metáfora por parte del autor, aunque no aclara en el libro la asociación del girasol con el nazismo. Una de las interpretaciones que le doy es la siguiente: Una nación joven, refiriéndome a los solda-dos que se han alistado en la Juventudes Hitlerianas, en el ejército y en las SS han visto a Hitler como un líder y han con-fiado ciegamente en él, de ahí a que el sol (con “S” mayúscula) represente a Hitler. Además justo por esa confianza ciega que tenían en el líder, de la misma manera el girasol gira según le indica el sol.

Otra interpretación sería que el sol represente a Dios y el girasol el único contacto del ser humano muerto que está bajo tierra, es decir, que el girasol sea un nexo de unión entre la vida y la muerte, entre el mun-do y la tumba. Aunque la envi-da de Simon creo que también se deba a que cada soldado tiene su propia tumba y una lápida con su nombre inscrito y quizás un mensaje hacia el di-funto, mientras que ellos, los judíos victimas de Holocausto, no podrían ser jamás identifica-dos su huesos, por tanto no tendrían su nombre grabado en una lápida individual.

Por eso, en honor al Holo-causto y como símbolo de per-dón por las atrocidades cometi-das representadas en un girasol dibujado sobre una tumba que va dirigida a las víctimas del Holocausto expongo una parte artística en este trabajo. Porque me ha impactado la figura del girasol en los relatos de Simon.

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Cómo citar este artículo: Iordache, Florina (2016). ”Análisis del Holocausto. El perdón dentro del proceso civilizatorio”, Revista Ubuntu 3: 8-14.



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La elaboración del programa era conjunta y totalmente per-sonalizada. Se dedicaba bas-tante tiempo, tanto para la plena adaptación y mejor asentamiento de todo lo ense-ñado por el programa, como para conocer a las mujeres que tratábamos de ayudar, con el objetivo de formar un grupo unido de trabajo, y para algo tan difícil como crear un buen clima de confianza, pre-cisamente en un lugar en el que escasea en cada esquina y cada estancia entre sus pare-des. Me parece necesario que el lector conozca el esfuerzo que supuso esto, ya que cada mujer tenía su propia historia, y a nadie le resulta agradable desnudarse sentimentalmente delante de un grupo que no es el de confort, de la gente que te gustaría; no es la gente que conoces, éramos desconocidos y ellas, además de una forma impuesta, convivían de una manera u otra entre ellas, así que todas hicieron grandes esfuerzos por involucrarse en el programa, y por obtener lo positivo que les queríamos transmitir con aquella expe-riencia, de la cual conocí algu-nas de las historias más duras y triste que podía haber imagi-nado antes.

Sin duda la cárcel es un lu-gar misterioso. Parece un sitio creado para ser más tenebroso de lo que ya transmite la idea de una prisión: un recinto com-puesto con muros que te impi-den ver lo que hay dentro, con una entrada y salida para vehículos, y dos edificios bajos independientes de entrada y salida para personas que acce-den o salen a pie, familiares, trabajadores o internas e inter-nos. El recinto se encuentra en una zona relativamente alejada de algún núcleo urbano, lo que lo hace más problemático te-niendo en cuenta que no sólo internas e internos, sino mu-chas veces familiares de estos, acuden hasta allí a pie; en ve-rano un camino expuesto conti-nuamente al sol, sin un sólo lugar de sombra, por el suelo de asfalto, o bien atravesando un área de tierra y campo árido y seco; y en invierno el camino muchas veces puede hacerse más largo, ya que en campo abierto el aire concurre de una manera incesante, fría y a ve-ces, acompañando a la mala suerte, se une una violenta tor-menta de lluvia o granizo. Este camino lo tienen que recorrer todas las internas y los internos o los familiares que no dispon-gan de un vehículo o alguien que les pueda hacer el favor.

Pero dejemos las ubicacio-nes. Sin duda creo que lo más importante es lo que viví, pensé y observé. Mi primer pensamiento poco antes de disponerme a entrar por pri-mera vez fue al fijarme en la puerta y el pasillo que conti-nuaba, en el edificio corres-pondiente a la prisión de mu-jeres, fue la cantidad de per-sonas que habrían pasado anteriormente por allí, y cua-les serían sus pensamientos al saber al sitio al que se diri-gían, cuantos arrepentimien-tos, lágrimas, desesperación y también resignación, valor o miedos a los que se habrían enfrentado tanta y tanta gen-te atravesando esas puertas, cuántos años de tantas y tan-tas personas guardaban es-condidos aquellos muros. Mu-ros que más tarde aprendería que tiene como finalidad ex-traer a un miembro de la so-ciedad, del entorno en el que desarrolla su vida. Además más fácil de lo que nos pode-mos imaginar, hasta nosotros mismos, o un ser muy queri-do, nos podríamos ver rodea-dos por una situación similar. Todos alguna vez hemos pen-sado en la prisión y cómo es la vida dentro, y normalmente se comparten en la sociedad algunas ideas, algo distorsio-

Con mujeres privadas de libertad Aitor Mateos Fernández / Madrid

Realicé un programa de intervención con mujeres privadas de libertad en la cárcel de mujeres de Madrid, durante diez me-ses, llevando a cabo dos programas dife-rentes. El programa constaba de dos se-siones de dos horas por semana a nivel grupal, y una vez por semana a un segui-miento individual. Con él se trataba de fa-cilitar a las mujeres que acudían a sesión un espacio propio para, además de

desahogarse, que conocieran y usaran con-ceptos y técnicas, a través de diferentes métodos de trabajo y con diversidad de temas, que podían contribuir a un espacio para el autoconocimiento, el descubrimien-to y la asimilación de algunos hechos de los que desde luego, todos aprendíamos cada día, y a ellas las podría resultar útil, tanto para su vida en prisión, como para el momento de abandonarla.



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nadas sobre el complejo mun-do penitenciario: pensamien-tos como que hay comida y techo gratis; a lo mejor si fue-ra algo tan básico como eso, en lugar de internar a los que han infringido las leyes, debe-ríamos usar las cárceles como forma de premio, o agradeci-miento; después de todo la comida y un techo no es algo de lo que cualquier persona de

este país pueda disponer dia-riamente sin tener que acostar-se pensando cómo mantenerlo, o en los peores casos, conse-guirlo; la gente ajena a ese mundo desconoce que normal-mente, las cárceles se encuen-tran geográficamente situadas alejadas de núcleos de pobla-ción, como ya he mencionado, en grandes explanadas de tie-rra, estas condiciones intensifi-can el clima; y los materiales de construcción no buscan nin-gún tipo de confort: no nos engañemos, es una cárcel, no

se busca eso, por lo que el te-cho gratis, en verano se convier-te en un horno microondas en el que las personas pasan como mínimo 14 horas al día, y en invierno un congelador de piedra en el que no hay más calor que el de tus ropas, a no ser que alguien las haya tomado presta-das sin tu permiso. Es verdad, desde el principio, la gran mayo-ría de las mujeres con las que

allí trate, se quejaban de que les desaparecían prendas de ropa de todo tipo, además de otros objetos personales, y esto sólo parecía preocupar las propias internas que lo sufrían.

Mientras recorría los módulos de aquella cárcel, que tuve que visitar muchas veces, al princi-pio, tenía que intentar que el máximo número de ellas se in-teresará por el programa, así que intenté conversar con abso-lutamente cada una de las muje-res que allí había; y mi sorpresa fue cuando a no pocas de ellas

tenía que explicar el funciona-miento del programa en in-glés, y a veces con la ayuda de alguna interna traductora; algunas llevaban cuatro años en España y no sabían ni una sola palabra de castellano; no podían formar parte del pro-grama, ya que era necesario hablar y escribir castellano, no de manera perfecta, pero si entendible para alguna moni-

tora o a mí. Pero sin duda esas situaciones me conmocio-naron, y cada vez que visitaba algún módulo y me las encon-traba se paraban a charlar un poco conmigo y a enseñarme sus pequeños avances en el idioma. Esto me obligó a pen-sar que esas mujeres no aprendieron antes el idioma porque nadie las había presta-do atención, y que mi labor era apoyar a las participantes del programa, pero es labor del centro en todo momento el hacerse responsable de las

Ilustración: Susana González Barriopedro



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personas que allí tienen ence-rradas, y en aquellos casos no se estaba haciendo bien o qui-zás ni se había intentado ha-cer. Pero al final el grueso de mi tiempo allí lo dediqué a las sesiones con mis compañeras y las mujeres que formaban el grupo, y a ellas dedique mi tiempo a conocer y entender sus historias, sus problemas y, sobre todo, cada una de sus alegrías.

El desarrollo de las sesiones al principio era sencillo, rápido, acabábamos las sesiones ínte-gramente, pero rápidamente eso cambiaba, y las actividades cada vez eran más profundas; aquellas mujeres de verdad tenían problemas, no sólo el hecho de estar en prisión y lo que eso las conllevaba sopor-tar, además las consecuencias que esto las había acarreado en su vida: consecuencias des-mesuradas para los hechos muchas veces acontecidos. Aquellas mujeres no sólo pen-saban en que alguien las fuera a quitar la ropa que habían tendido, o que alguien se chi-vara de en qué “chabolo” había un móvil escondido, o de por qué después de tres años solo las seguían asignando destinos mal pagados que no eran a los que por sus condiciones opta-rían; además de todo eso, pen-saban en sus hijos e hijas, en quién les podría seguir cuidan-do, o en sus padres enfermos, si saldrían a tiempo de verlos por última vez, o en por qué sus amigos no las visitaban ni las llamaban; pensaban en que fuera hay un mundo que las esta dando la espalda, a ellas y sus familias.

Estas eran algunas de las preocupaciones más extendi-das, sin entrar mucho en parti-cularismos, ya que cada vida puede ser un universo; pero

todas venía todos los días pen-sando en todas esas cosas a la vez, más las nuevas noticias que las conllevaría la próxima visita en el mejor caso, o al menos por teléfono.

Sin duda otra sorpresa que me llevé en mis primeras visitas fue el encontrarme y charlar con algunas chicas que no alcanza-ban los 20 años; chicas que de haberme cruzado con ellas en algún bar o paseando por la calle no me habrían llamado la atención de ninguna forma, chi-cas que perfectamente podrían haber compartido clases en el colegio conmigo, y la vida las había llevado allí, a su parte más dura y oscura. Al igual que me sorprendió encontrarme con esas chicas tan jóvenes, también encontré casos de lo opuesto, mujeres bastante mayores, casi ancianas, que se acercaban bus-cando alguien con quien desahogarse, a quien decirles que ellas no eran delincuentes, que no eran criminales, mujeres que tenían miedo de que cuando salieran se encontrasen con una sociedad que las volviese la es-palda a su edad, que las trata-sen con miedo y que las siguie-sen castigando por algo que ya habrían pagado con creces. No fueron pocos los artículos que leí, las encuestas que observé, las charlas y cursos a los que asistí, y ni juntando todas esas cosas juntas, se logra describir una realidad tan compleja como cuando la ves y la vives en tu propia experiencia.

El programa que yo y mis compañeras llevamos a cabo favorecía el desarrollo de la in-tervención en una cárcel como el Centro Penitenciario Madrid I, ya que las normas y costumbres de esta institución son algo dis-tintas a las de otro centro peni-tenciario. Por ejemplo, se les permite a las internas acudir a

cursos o actividades que se desarrollen en un módulo que no sea el propio: este hecho no se da en la mayoría de cen-tros penitenciarios estatales, los internos deben realizar los cursos o actividades que se impartan exclusivamente en su módulo. Como institución del estado allí trabajaban muchas personas, y cada una de las que tuve oportunidad de cono-cer y de hablar me proporcio-naban visiones diferentes a la mía, algunas que podría com-partir y comprender y otras que no. Había gente que pare-cía olvidar que su trabajo está orientado a esas personas que cumplen allí una condena. Aun así me alegró encontrar esce-nas puramente humanas, co-mo el ver a una interna llorar mientras unos funcionarios de prisión la consolaban. Ojalá eso pasara cada vez que una de ellas llorase; pero lamenta-blemente solía ocurrir lo opuesto, los funcionarios y funcionarias procuraban man-tenerse relativamente alejados de las internas, ya sea dentro de sus garitas o en las zonas de administración de las cárce-les.

Durante los meses que pasé allí, si algo descubrí, es que de verdad las cosas no tienen porque tener nada que ver con lo que pensamos, ya que se asocia la cárcel con maldad, con delincuencia, con problemática; pero a mi en-tender la mayor maldad come-tida en ese entorno es el extir-par la libertad de una persona; y la mayor problemática es la despersonalización del estado hacia esa parte de la sociedad que en la gran mayoría de los casos tendría mejores solucio-nes, pero para quienes la de-lincuencia es la única vía que les queda siempre abierta.

Cómo citar este artículo: Fernández Mateos, Aitor (2016). ”Experiencias de inter-vención con mujeres privadas de libertad”, Revista Ubuntu 3: 15-17.



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Sin embargo, el problema no está en los movimientos mi-gratorios, si no en que las per-sonas se vean obligadas a abandonar su país, su hogar, su familia e incluso su identi-dad. Han sido golpeadas, tor-turadas e incluso quemadas; todo por culpa de un cambio climático, de una gran sequía que hizo que se sustituyesen los campos de pimienta por los pozos de petróleo, dando lugar a campesinos empobrecidos y a ciudades sobrepobladas. Finalmente, la caída del Petró-leo más unas cuantas manifes-taciones hicieron que los tan-ques del Gobierno de al-Asad fuesen habituales entre las calles.

Cinco años después los problemas políticos y el estrés del cambio climático siguen estando presentes y nadie ha-ce nada, empezando por los países europeos, causantes del conflicto Sirio, ya que lo único que hacen es continuar con la Guerra Fría, vendiendo armas, armas que obligan a las perso-nas a convertirse en refugia-dos, refugiados a los que no quieren acoger.

Además, el mito con el que nos encontramos actualmente, es que se piensa que la mayo-ría de los refugiados buscan

asilo en los llamados países del Norte, cuando realmente la reali-dad es que las personas huyen del conflicto, buscando cobijo en los países vecinos. Algunos da-tos proporcionados por Save The Children (2016) muestran que

6,5 millones de personas han sido desplazadas internamente y más de 4,5 millones son refugia-dos en la región. En Iraq hay 3,2 millones de refugiados, en Tur-quía 2,2 millones y en el Líbano 1,1 millones, país que tiene ries-go de entrar en crisis debido al impacto que ha supuesto la cri-sis de refugiados. Pese a estos datos reales, Europa sigue te-

niendo la desvergüenza de hablar de crisis de refugiados cuando tan solo han acogido a 680 mil personas.

De lo que sí que podemos hablar es de la llamada crisis del mediterráneo, ya que se-

gún ACNUR (2015) el número de personas desaparecidas o muertas en el Mediterráneo ascendía a 3.550 personas. Debemos tomar conciencia de que no es número sin más, si no que son niños, mujeres y hombres, son personas como “tú” y como “yo”.

Realmente, nunca podre-mos llegar a comprender el

OPINIONES SOBRE TEMAS DE ACTUALIDAD

“Cada minuto ocho personas lo dejan todo por huir de la guerra, la persecución o el terror”

Alba García Casalengua / Madrid

Según Naciones Unidas “Cada minuto ocho personas lo dejan todo por huir de la guerra, la persecución o el terror”. Aunque actualmente la problemática de los refugiados resulte un tema novedoso, este tipo de migraciones forzadas siem-pre se han dado. Como afirma Jesús Ro-

mero (2016) las migraciones no son un fenómeno accidental del ser humano, sino todo lo contrario pertenecen a su esencia y su naturaleza, e incluso podríamos decir que los seres humanos tienen las migra-ciones en su ADN. No hay humanidad sin migraciones.

“Los Refugiados en Lesbos”. Fuente: Save the Children



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sufrimiento, el miedo y la de-sesperación por las que pasan estas personas. De esta forma, Unicef creo el proyecto “El viaje de su vida”, con la idea de sensibilizar a la población de la situación que estaban viviendo estas personas, que se han visto obligadas a huir de sus países por el conflicto, el cambio climático o la perse-cución por motivos, étnicos, políticos y religiosos. Estos motivos les obligaron a em-prender un nuevo viaje, o lo

que es lo mismo, una nueva pesadilla. Este es el caso de Yehad, un refugiado Sirio de 15 años, que viajó de Jordania a Turquía en avión y de Tur-quía a Grecia en lancha; estu-vieron 7 horas en el mar en una lancha llena de agua, que finalmente se deshinchó. Esto hizo que los jóvenes se lanza-sen al mar y empezasen a na-dar, empujando lo que queda-ba de la lancha, ya que estaba repleta de niños, mujeres y ancianos. Finalmente, llegaron a la playa pero allí no acabó

todo porque tuvieron que andar durante horas hasta llegar al campamento. Miles de personas sufren esta situación día a día: sus casas se convierten en los campos de refugiados, sus es-cuelas pasan a ser las de Unicef o Save the Children, entre otras.

Familias separadas y niños abandonados. La consecuencia de esto se debe a la imposibili-dad de abandonar su país de origen de manera legal. Esto hace que se vean obligados a

pagar a traficantes, gastándose todos sus ahorros. Imaginaos la desesperación que tiene que tener una madre para dejar a su hija en manos de un trafi-cante, expuesta a los abusos, a las violaciones sexuales, a la explotación y a la trata.

Además, los que consiguen llegar a Europa en vez de en-contrarse con las fronteras abiertas, se enfrentan a las con-certinas que amenazan su inte-gridad física; y si alguno, por suerte o por desgracia, logra instalarse en Europa, lo más

probable es que le toque vivir el rechazo y los comporta-mientos racistas y xenófobos. Sin embargo, como dice Abu-zubaida (2015): “Nadie en-tiende mejor a un refugiado, que un refugiado”. Este refu-giado Palestino, tras nacer y vivir durante 18 años en un Campo de Refugiados, consi-guió el asilo en España. Ac-tualmente está trabajando para CEAR, ayudando así a los que vienen en la misma situación que vivió él.

Ahmed defiende que “debemos pensar cómo se siente esa gente, ya que los refugiados sufren una frustra-ción continua, debido a que se les trata como números, cuando realmente son seres humanos; cada uno tiene su historia, sus raíces y su cultu-ra. Parece que la memoria a veces nos falla mucho, pero España en la época del fran-quismo se enfrentó a una si-tuación similar.”

Por ello hace falta hacer planes reales de cooperación

“Campo de refugiados de Za’atari, Jordania 2014. El segundo campo de refugiados más grande del mundo, acoge casi a 80.000 refugiados sirios”. Fuente: Save the Children.



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que puedan mejorar la vida de la gente a largo plazo. No de-bemos hacerles dependientes de las ayudas humanitarias, ya que cada ser humano tiene su función y deben conseguir su propia autonomía. Algunas soluciones que propone tanto Ahmed como las organizacio-nes involucradas en esta pro-

blemática, es que se debe aco-ger a los refugiados, abrir vías seguras, para que estos puedan estar a salvo hasta que finalice la guerra en su país y además realizar planes reales de inte-gración con la finalidad de que puedan llegar a tener una vida digna, ya que han salido de sus países no por voluntad propia,

sino porque se han visto obli-gados.

Finalmente, me quedo con los refugiados que luchan día a día, con los pesqueros del Mediterráneo, con las organi-zaciones como Unicef, Acnur, Cear, entre otras y con todos los ciudadanos y ciudadanas que luchan por el cumplimien-to de los Derechos Humanos.

Referencias Abuzubaida, A (2016) “Elecciones 2015”. González, Luis (2015) ¿Por qué hay guerra en Siria? Tiempo de Actuar. Recursos didácticos para convivir y perdurar. Naciones Unidas (s, f) Día Mundial de los refugiados. Romero, J (2016) Tema 1: Migraciones y naturaleza. Madrid-UCM. Save the Children (2016) El conflicto y los DD de la Infancia. Unicef (s, f) #Elviajedesuvida.

Cómo citar este artículo: García Casalengua, Alba (2016). ”Cada minuto ocho personas lo dejan todo por huir de la guerra, la persecución o el terror”, Revista Ubuntu 3: 18-20.

Expresión gráfica de conceptos teóricos: I. El colonialismo

“Escuelas en los campos de refugiados”. Fuente: Save the Children

Cristina E. Howarth Vázquez



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INTRODUCCIÓN El objetivo de esta investiga-ción ha sido el de estudiar el campo del pop-rock español durante la Transición en Espa-ña (1975-1985). Si bien este proceso de transformación política ha sido abordado des-de diversas ópticas, existe un vacío analítico en cuanto a la situación social de la juventud durante esos años, así como de su producción cultural. Y es que la década que va de la muerte de Franco a la entrada de España en la Comunidad Económica Europea alumbró un profundo proceso de cam-bio tanto a nivel político como dentro de las músicas popula-res. Si en 1975 el campo musi-cal estaba dominado por los baladistas, la canción de autor y la canción del verano, en 1985 los grupos de pop-rock eran centrales, en especial aquellos provenientes de la llamada Movida madrileña. Además, me interesaba abor-dar todo este estudio desde un marco teórico y metodológico propio de la sociología, una disciplina que no se ha volcado

excesivamente en el estudio de lo musical.

Una de las cuestiones cen-trales sobre las que trabajé fue la de por qué la Movida madri-leña se convirtió en una escena central dentro del campo de la música, así como conocer qué factores están relacionados con la preeminencia de esa escena musical en la historia del pop español frente a escenas musi-cales coetáneas como el heavy metal, el rock catalán o el anda-luz.

Desde una perspectiva me-todológica me centré, por un lado, en analizar documentación que todavía no había sido ex-plotada en estudios académi-cos, como era la prensa musical y contracultural de la Transi-ción. Trabajar con este tipo de documentos me permitió enten-der los discursos y dinámicas presentes en el campo musical durante el período analizado. Para mí era muy importante entender bien el contexto, tanto cultural como político, en el que se enmarcaban los discursos de las revistas. Descontextualiza-do, sacado del ambiente en el

que surge una idea o discur-so, podemos no entender co-rrectamente su significado. Para todo ello analicé las si-guientes revistas: Ajoblanco, Disco Exprés, Heavy Rock, La Luna de Madrid, Madrid me Mata, Ozono, Popular 1, Rock de lux, Rock Espezial, Sal Co-mún, Star, Vibraciones.

Por otro lado, al estar rea-lizando un estudio histórico, pero no demasiado alejado en el tiempo, tenía la posibilidad de entrevistar a sujetos que hubiesen vivido de primera mano, y desde ópticas dife-rentes, la evolución del cam-po musical. Dentro de la gran gama de tipologías de entre-vistas cualitativas, opté por la entrevista abierta, ya que per-mitía manejar un guión abier-to, dando libertad al entrevis-tado y no constriñéndole con un cuestionario fijo. Realicé más de veinte entrevistas a músicos, periodistas, aficiona-dos, políticos, representantes, etc.

A la hora de analizar la documentación, sobre todo las entrevistas, utilicé un pro-

DIVULGACIÓN DE INVESTIGACIÓN

Rockeros insurgentes, modernos complacientes: juventud, rock y política en España (1975-1985)

Fernán del Val Ripollés / Madrid

RESUMEN: Esta investigación se ha centrado en analizar el campo de las músicas populares en Es-paña durante la Transición (1975-1985). A partir del análisis de diversas revistas musicales y cultura-les, y de una veintena de entrevistas a músicos, periodistas, políticos y aficionados, esta investiga-ción profundiza en la relación entre el contexto sociopolítico y el campo musical, abordando los dis-cursos y las evoluciones dentro del mismo. También se analiza la situación social de la juventud tran-sicional, su producción cultural y su consumo cultural. Palabras clave: Sociología del rock; Transición; Juventud; La Movida; Rock Urbano

Cómo citar este artículo: Val Ripollés, Fernán del (2016). “Rockeros insurgentes, modernos complacientes: juventud, rock y política en España (1975-1985)”, Re-vista Ubuntu 3: 21-25.



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grama habitual en el análisis cualitativo para codificar las entrevistas a partir de una serie de conceptos que iban

apareciendo en las conversa-ciones, ligándolos a su vez con conceptos trabajados en el apartado teórico.

Desde una perspectiva teó-rica me centré en aplicar algu-nos conceptos propios de la sociología del arte y de la cul-tura al estudio del rock. El punto de partida fue el con-cepto de campo, acuñado por el sociólogo francés Pierre Bourdieu, para definir y repre-sentar el mundo musical, aten-diendo a los agentes presentes

en él (músicos, representantes, aficionados, medios de comuni-cación, tecnologías, industria musical, el Estado) y a las rela-

ciones de competencia que allí surgen. A su vez las ideas de Bourdieu se complementaban con los planteamientos del so-ciólogo norteamericano Howard Becker ya que ambos coinciden en promover la idea del arte como resultado de interacciones sociales, no como producto de una mente privilegiada. Estas ideas toman cuerpo en el con-cepto de mundos del arte, con el que Becker apunta a la im-portancia de la cooperación dentro de esos espacios. Auto-

res más cercanos en el tiem-po, como Antoine Hennion, me hicieron pensar en la im-portancia de las mediaciones, no sólo como reflejo de una estructura social sino como agentes con entidad propia. Otros, como Georgina Born, me hicieron plantearme la importancia de lo estético, la dimensión artística de la mú-sica, frente a ciertas tenden-cias “sociologizantes” que tienden a reducir el objeto artístico como reflejo de una estructura social. También atendí a los trabajos de algu-nos sociólogos y etnomusicó-logos (Motti Regev, Richard A. Peterson, Simon Frith), quie-nes han analizado el naci-miento y la evolución del campo de la música popular en los países anglosajones, mostrando la influencia de elementos socios demográfi-cos y políticos en la evolución del mismo, así como de las evoluciones tecnológicas. JUVENTUD, POLÍTICA Y MOVIMIENTOS SOCIALES La segunda parte de mi tesis se centró en la situación de los y las jóvenes durante la Transición, marcada por un contexto económico complejo, con altas tasas de paro. Para entender algunos discursos y prácticas culturales ligadas a diversos movimientos juveni-les de la Transición, me in-teresó acercarme a la historia de los movimientos vecinales que aparecen en ese período, en barrios obreros de las grandes ciudades, y que fue-ron fundamentales en el desarrollo de una nueva cul-tura política. El imaginario de esos movimientos, sus luchas, estuvieron muy presentes en las canciones de algunos gru-pos de rock urbano de la épo-ca. Revistas contraculturales como Ajoblanco o Star, apare-cidas en Barcelona, fueron



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muy importantes en la difusión de las ideas de los nuevos mo-vimientos sociales, así como del anarquismo, que tuvo un impacto importante en una parte de la juventud de la épo-ca.

Aunque buena parte de esa juventud fue caracterizada bajo el estereotipo del pasota, concepto que surge durante el período transicional, lo cierto es que si atendemos a diver-sos estudios sociológicos sobre jóvenes en ese período, si ob-servamos su consumo cultural, su cultura política y su produc-ción cultural, obtenemos una imagen más compleja de los y las jóvenes, volcados en nue-vos objetos culturales y en nuevas formas de participación política.

Tal y como apuntaban Frith o Peterson, es importante te-ner en cuenta el contexto so-cioeconómico en el que se produce cualquier manifesta-ción cultural. Desde esa óptica algunos autores han propuesto la idea de un cambio cultural en España durante la Transi-ción, cuestión que algunas encuestas culturales, como la realizada por el Ministerio de Cultura en 1978, corroboran, demostrando que el consumo cultural de los jóvenes era muy diferente a otros grupos de edad, más centrado en la cultura popular. A su vez la sociología de las clases socia-les también ha explicado que desde la década de los años sesenta España se convirtió en una economía terciaria, en la que las nuevas clases medias crecieron exponencialmente. Los hijos de esta clase media fueron la base de todos estos nuevos hábitos culturales y políticos. EL CAMPO DE LA MÚSICA POPU-LAR EN ESPAÑA A lo largo de la década anali-zada, observé que la evolución

del campo de las músicas popu-lares podía dividirse en tres eta-pas diferentes.

La primera de ellas (1975-1977) se caracteriza por la apa-rición de algunos festivales de música (Canet Rock, Burgos),

que de alguna manera sacaron al rock español de las catacum-bas, dándole una visibilidad en los medios de comunicación que por entonces no tenía. Ca-taluña y Andalucía fueron los principales espacios de produc-ción musical en ese período, ocurriendo que en ambas co-munidades el rock se fusionó con músicas locales (flamenco, sardana). La explosión del punk, en 1977, tuvo un gran

impacto en España, apare-ciendo ese mismo año las primeras bandas en Madrid, comenzando a engendrarse lo que luego será la Movida, así como un género diferente, basado en la combinación del

rock, el pop y el punk, junto con letras políticas: el llamado rock urbano.

A lo largo del segundo pe-riodo (1978-1982) las bandas de la Movida madrileña co-mienzan a tener mucha pre-sencia en los medios de co-municación, y algunas son contratadas por importantes sellos discográficos (Radio Futura, Nacha Pop, Alaska y los Pegamoides...), si bien sus



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discos no alcanzan las ventas esperadas, lo que lleva a que algunos grupos sean expulsa-dos de sus discográficas y tar-den varios años en volver a grabar. Al mismo tiempo, el sello discográfico Chapa co-mienza a publicar una gran cantidad de álbumes de rock urbano y de heavy metal con gran éxito (Leño, Topo, Asfal-to, Obús, Barón Rojo...). Algu-nos grupos de la Movida, ante el poco caso que reciben de las discográficas, deciden

montar sus propios sellos inde-pendientes (DRO, Tres Cipre-ses). Con el apoyo de algunos periodistas radiofónicos y críti-cos musicales estos sellos co-mienzan a tener unas ventas notables y una difusión impor-tante de su obra, consiguiendo que Los 40 principales comien-cen a programar las canciones de estos grupos, extendiendo el fenómeno de la Movida fue-ra de Madrid.

En la última etapa (1983-1985) la Movida se convierte en una escena reconocida lo largo de todo el país, con el apoyo de programas de televisión como La edad de oro o La Bola de Cristal. Las bandas de heavy metal, por su parte, trataron de tener éxito en el extranjero, con buenos resultados en América Latina y Europa, si bien a me-diados de los ochenta esta es-cena comienza a mostrar seña-les de agotamiento a causa de fórmulas estéticas repetitivas y

a peleas internas dentro de la escena, mientras que la Movida se instauraba en el imaginario cultural español, apoyada por el aura de modernidad asociada a ella. ANÁLISIS DEL CAMPO Si profundizamos más allá del relato cronológico, observare-mos algunas pautas que expli-can el proceso de evolución del campo musical. En primer lugar

uno de los agentes más im-portantes en el campo del pop-rock fueron los periodis-tas musicales. De acuerdo con Motti Regev, los críticos de rock en los países de habla no inglesa cumplen una serie funciones, como son explicar la ideología del rock, explicar su historia, así como exigir a las bandas locales que hagan un rock autóctono, hibridado con lenguas, sonidos y temas locales. En el caso analizado observé que, efectivamente,

la crítica musical en España cumplió con las funciones ex-plicadas por Regev, pero a su vez estos agentes también llevaron a cabo funciones aso-ciadas con labores de la in-dustria musical, como ser re-presentantes de grupos, des-cubridores, productores, etc.

Es importante señalar tam-bién que durante este período se produce una transforma-ción en el campo de la crítica



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musical en el que irrumpe con fuerza una nueva generación de periodistas, capitaneados por Jesús Ordovás, interesa-dos por el punk y la new wave que desplazan de sus espacios hegemónicos a la generación pretérita, representada por Jordi Sierra i Fabra y su interés en el rock progresivo.

A su vez el campo de la música popular estuvo domi-nado por la división entre los rockeros (grupos de rock duro, heavy metal y rock urbano) y los modernos (bandas de punk, techno y nuevaoleras). Las diferencias entre esas es-cenas se manifestaron de di-versas maneras: en el habitus musical desarrollado por los músicos de cada escena, en la forma en que construyeron una idea de autenticidad, en sus relaciones con la industria musical. Estas diferencias es-tán basadas, en buena medi-da, en lo que Bourdieu deno-minaba el capital cultural: los músicos de la Movida, hijos, en muchos casos, de las nue-vas clases medias, estaban más conectados con las nove-dades discográficas extranje-ras, lo que les otorgaba un halo de modernidad del que carecían los músicos de rock, generacionalmente más mayo-

res, y en muchos casos prove-nientes de clase obrera.

A nivel político, me interesó comparar el discurso de ambas escenas, observando que, a pesar de que el rock urbano y el heavy metal son escenas que han sido definidas habitualmen-te como políticas, frente a la idea de hedonismo de la Movi-da, la realidad era más variada. A partir del análisis de las letras de algunas canciones, y de la relación de los grupos con la industria discográfica, observé que en ambas escenas nos en-contramos con elementos de apoliticismo, pero también de subversión, si bien los acerca-mientos a lo político eran dife-rentes, más clásico el de los grupos de rock, más irónico el de algunas bandas de la Movi-da. CONCLUSIONES La pregunta sobre la que edifi-qué este trabajo fue la de por qué la Movida madrileña se convirtió en una escena central dentro del campo de las músi-cas populares en España duran-te el período de Transición polí-tica. Uno de los elementos que considero que explican esta hegemonía es la modernidad proyectada por esa escena mu-sical. La Movida fue entendida,

sobre todo por los medios de comunicación, como moderna a causa de su fascinación por la cultura anglófona, y la ha-bilidad de los músicos para estar al día de los novedades discográficas y estilísticas que se manejaban en el extranje-ro. A su vez, la Movida fue capaz de mostrar una nueva forma de cultura española, que utilizaba elementos co-nectados a una tradición con-servadora (los toros, la copla, el flamenco) pero que eran redefinidos a partir de la iro-nía y de su combinación con las últimas novedades en el campo del pop-rock. Que al-gunos músicos de la Movida proviniesen de las nuevas clases medias y dispusiesen de un capital cultural elevado es fundamental para entender la capacidad de esa escena por mostrar una imagen cos-mopolita. No sería cierto de-cir, como han apuntado diver-sos periodistas y músicos de la escena heavy, que existiese una conspiración política para ignorarles. Pero sí parece que existió un cierto tipo de cierre social que alejó al rock duro de los espacios modernos en los medios de comunicación, ya fuesen Radio 3, El País o la Edad de Oro.

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Construir la imagen propia del cuerpo tiene unas implicacio-nes sociales amplísimas. Dicho proceso está intrínsecamente relacionado con los procesos de socialización y de construc-ción de la propia realidad, por lo que las pulsiones en conflic-to en nuestro mundo encuen-tran una batalla muy fructífera en la construcción, a través de la imagen, de la identidad de cada cuerpo. Tal y como si los cuer-pos fueran exclu-sivamente bastio-nes de poder en y desde los que propagar los lo-gros y las venta-jas que cada gru-po social entien-de como verda-deros bajo su concepción del mundo.

Esto también implica que dados los intereses económi-cos, políticos y sociales que las conforman, las tendencias en sí mismas conllevan para la creación de la imagen corporal propia un intento de categori-zación externa de la realidad: impedir que cada persona se

descubra a sí misma y que des-vele el mundo bajo su propia interpretación inculcando unos sesgos sociales condicionantes y distorsionadores así como un proceso homogenizador, des-individualizante. Y es que, sea-mos conscientes de ello o no, construimos nuestra identidad corporal sumergidxs dentro de una cultura determinada y por-

que nos senti-mos represen-tadxs con unos valores concre-tos que dicha imagen cobija. A la vez, cons-truimos nuestra identidad a tra-vés de la imagen corporal para diferenciarnos del resto de gru-pos (quienes tendrán otra cultura y otra

representación social del cuer-po) que no son nuestro grupo de identificación o de pertenen-cia, con los que no comparti-mos una misma visón del mun-do.

Más allá de la construcción de la imagen corporal, se ha de atender también a las prácticas

corpóreas. Arropados por la industria cultural y en busca del cuerpo productivo, los discursos del poder se impri-men también en las prácticas corpóreas, con lo que no po-demos olvidar que el cuerpo es nuestra herramienta exis-tencial. Es tan simple como entender que sin él no existi-ríamos. Y es que más allá de un complicado mejunje de huesos, músculos, arterias, vísceras, cartílagos, venas y demás, esta herramienta es lo que tenemos tanto para pro-nunciar el mundo como para relacionarnos con él a través de nuestra praxis. Praxis que, cerrando así el círculo, se ve construida por el trato y el valor que le damos a los cuer-pos y al mundo.

Por ello, el encarnamiento de símbolos, culturas, proyec-ciones y metáforas es una lucha, en la que nuestros cuerpos son sin duda campos de batalla. Situación que me-ramente por existir y además de manera socializada, no podemos eludir.

Nuestros cuerpos son campos de batalla

Jonay Martín Valenzuela / Madrid

“Tal y como si los cuerpos fueran exclusivamente

bastiones de poder en y desde los que

propagar los logros y las ventajas que cada grupo social entiende como verdaderos bajo

su concepción del mundo”

El proceso social de la construcción de la identidad incluye la propia construcción de la imagen del cuerpo. Como elemento cultural, en el cuerpo proyectamos cómo entendemos el mundo y cómo nos relacio-namos con él; es decir, en la imagen cor-

poral queda registrada, entre otras mu-chas más cosas, nuestra concepción del mundo y del estatus social al que pertene-cemos o al que queremos dar a entender que pertenecemos.

Cómo citar este artículo: Valenzuela Martín, Jonay (2016). “Nuestros cuerpos son campos de batalla”, Revista Ubuntu 3: 26.



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“Muchos piensan que hay que perseguir la felicidad, que cuando compren aquello que desean o consigan aquel senti-miento o aquella persona, se-rán por fin felices. […] Si nece-sitas perseguir la felicidad es que la has puesto más allá de tu a lcance. Mientras la per-sigas se man-tendrá alejada de ti. No hay forma de perse-guir lo que ya se tiene. Sólo puedes ser feliz ahora mismo”. (O' Connor y Lages 2010: 30).

Situamos nuestra felicidad en un lugar y un tiempo equi-vocados. La felicidad está aquí, ahora, en ti y, como diría el anuncio, no es lo que tie-nes, si no lo que eres. Hay muchos/as millonarios/as infe-lices.

“Los países occidentales [...] no amordazan las emocio-nes, sino que utilizan el poten-cial incontrolado de algunas emociones negativas –sobre todo el deseo codicioso y el miedo a la inseguridad– para hipotecar y lastrar a las perso-nas con necesidades que les atan de pies y manos durante toda la vida. El comportamien-to de la mayoría queda así encauzado por la búsqueda material del bienestar y de la felicidad a través de la acumu-lación de propiedades y bienes

de consumo. (Punset, 2009: 183). Elsa Punset dice que re-crearnos en las emociones ne-gativas es más fácil que vivir las positivas porque esto requiere tiempo y atención, un esfuerzo, pero lo bueno es que “podremos aprender conscien-

temente a ser m á s f e l i -ces” (Punset, 2009: 207). Creo que, para ello, será necesa-rio querer[nos] más, va lorar aquello que no se paga con dinero, agradecer por lo afortunados/as que somos y tam-

bién ser inteligentes emocional-mente.

Podemos desarrollar esa inteligencia a través de la edu-cación emocional y sus compe-tencias: “conciencia emocional, regulación de las emociones, autonomía emocional, habilida-des socioemocionales y compe-tencias para la vida y el bienes-tar” (Bisquerra, 2012: 29). Esto es conocer las emociones pro-pias y ajenas, responder a ellas adecuada y equilibradamente, armonizar la relación entre de-pendencia emocional y desvin-culación, facilitar las relaciones sociales y practicar habilidades, actitudes y valores que nos ha-gan sentir y convivir mejor.

La educación emocional ha de estar presente en todos los escenarios de la educación, so-bre todo en el formal: en las

escuelas infantiles, en los co-legios, en los institutos, en las universidades y también, có-mo no, en la familia, como agente educativo primario. La educación es para la vida o no es educación y en la vida so-mos seres sociales y emocio-nales.

La inteligencia emocional es garante de nuestra salud física y mental. Hay unión entre nuestra cabeza, corazón y acción. Comprender lo que sentimos y por qué nos hará comprender por qué pensa-mos y hacemos lo que hace-mos. En la medida en que haya más coherencia entre lo que pensamos, sentimos y hacemos también seremos más felices.

Tenemos la oportunidad de ser coherentes cada día, de ser conscientes del mo-mento que vivimos, del pre-sente, prestando atención a los pequeños detalles que nos hacen sentir mejor. Podemos elegir cómo queremos inter-pretar el mundo a través de nuestras emociones. Podemos elegir ser felices. • Bisquerra, R. (coord). et al. (2012). ¿Cómo educar las emociones? La inteligen-cia emocional en la infancia y la adolescen-cia. Barcelona: FAROS Sant Joan de Déu.

• O'Connor. J y Lages, A. (2010). Coaching con PNL. Guía práctica para obtener lo mejor de ti mismo y de los demás. Barcelona: Urano.

• Punset, E. (2007). El viaje a la felici-dad. Baercelona: Destino.

• Punset, E. (2009). Brújula para nave-gantes emocionales. Madrid: Santillana Ediciones Generales, S.L.

Esperando a la felicidad La felicidad y su relación con la educación emocional

Olga Sánchez-Lafuente Álvarez / Madrid

“La felicidad está escondida en la sala de espera de la felicidad”. Sentada en el bus, yendo hacia la universidad, me recuerdo (o puede que mi cerebro quiera recordarlo de esta forma tan bohemia) levantando la vista un momento y dirigiéndola hacia el

paisaje, que pasaba veloz a mi lado, mien-tras pensaba en el significado de esta fra-se de Eduardo Punset. Parecía aquello una metáfora porque puede que, hasta enton-ces, viera mi vida pasar creyendo que te-nía que llegar a algún sitio para ser feliz.



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Mejorar sí, pero aceptando las limitaciones

Silvina Funes / Madrid http://silvina-funes.blogspot.com.es

Hablando con un niño sobre los superpo-deres, me puse a pensar sobre la fascina-ción que éstos despiertan y lo poderosos que nos hacen sentir el imaginar tenerlos. Más allá de la fantasía que desarrollan los

superhéroes en que se basan las historias infantiles, de cómics, películas o de video-juegos, es fácil ver cómo persiste en el inconsciente colectivo la necesidad de desarrollar nuestros superpoderes.

ambición, inconformismo o falta de autoestima, están a la búsqueda del Santo Grial de la Perfección, la Virtud o, en len-guaje infantil, los superpode-res. Pasan de una terapia a otra, de un método, receta o técnica a otra.

En las técnicas de coaching se dice que hay que abando-nar la zona de confort para hacer un cambio y poder avan-zar, pero también es necesario saber que no podemos vivir permanentemente fuera de la zona de confort. Lo que hay que lograr es conquistar nue-vas zonas confortables, para no estar en un estado de per-manente insatisfacción, desa-sosiego, inconformismo o inco-modidad.

Lo cierto es que la vida es cambio, incertidumbre y no podemos estar obsesionados con “controlar todas las varia-bles”, la mira debe estar pues-ta en lograr el máximo (u ópti-mo) ajuste a esa realidad. Pero ¿cuál sería la clave, entonces, para lograrlo? ¿Qué valores o virtudes son los que me pue-den proteger de incurrir en esa adicción a la perfección? Y en esta línea, dos serían los con-ceptos clave: Aceptación y Búsqueda del equilibrio.

Volvamos a otro ejemplo: mi tío Carlos (un modelo para mí), sufrió adicción al alcohol y al tabaco y la primera pregun-ta que surge podría ser: ¿cómo se puede tener de mo-delo a un fumador alcohólico?

éxito o fracaso según la valora-ción de los resultados.

Estas ideas pueden aca-rrear algunos riesgos a nivel personal que hay que calibrar, con el fin de no incurrir en al-gunos errores o expectativas irreales, no realistas e incluso patologías, como anorexia o vigorexia. Veámoslo a través de un ejemplo.

Nuestra sociedad promueve un canon de belleza femenino con unas características muy concretas: muy delgada, alta, joven, bella, preferentemente blanca, etc. Esto lleva a mu-chas mujeres de más edad, con una complexión física de mujer mediterránea (que no es ni tan alta ni tan delgada), con

otros rasgos faciales, a sen-tirse poco atrac-tivas, con sobre-peso y, en con-secuencia, a tomar medidas inadecuadas y desesperadas como dietas ex-

tremas o cirugías innecesarias. Todo por lograr un modelo de virtud (la belleza) que se acer-que al canon establecido. A nivel emocional esto genera un permanente rechazo personal, con la consecuente insatisfac-ción y frustración.

En el desarrollo de otras virtudes no es tan claro, pero no es menos cierto que puede conducir a los mismos riesgos. Hay personas que por mucha

En forma de coaching, tera-pias, neuroliguística, inteligen-cia emocional o, más aún, por medio de múltiples disciplinas, nuestra sociedad sigue desa-rrollando técnicas para lograr los superpoderes y olvidarnos de nuestra limitada condición humana. Pero ¿cuál es el sus-trato ideológico en el que se basan dichas creencias? Pode-mos destacar los siguientes:

Primero, la sociedad capita-lista, cuya característica más sobresaliente es que es una sociedad competitiva, incenti-vada por frases como “el cielo es el límite”.

Segundo, el ideal de perfec-ción: el desarrollo y culto de lo virtuoso está en la base de todas las religio-nes, incluso en las creencias laicas, lo que varía son las virtudes que se promueven o cul-tivan y el benefi-cio que se obtie-nen de ellas: el paraíso, un buen Karma, etc.

Tercero, el Darwinismo so-cial o la “selección de los más aptos”: esta ideología tiene su manifestación social en lo que se valora como éxito. Como resultado de la dos primeras líneas de pensamiento, se fu-sionan en ésta —donde se cul-tiva la perfectibilidad huma-na— la capacidad de supera-ción de la especie y la clasifica-ción de cada uno en clave de

“es necesario saber que no podemos

vivir permanentemente fuera de la

zona de confort”



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La respuesta es porque superó esas dos adicciones, luego convivió con su sobrepeso, pero ahora es un anciano feliz, pleno. Pero ¿por qué razón rescato la imperfección? La respuesta es que la imperfec-ción es parte de nuestra condi-ción humana; hay que tener mucha valentía para afrontar nuestros límites, aceptarlos y convivir con ellos y eso tam-bién es parte de la naturaleza humana. Como dijo un profe-sor de PNL: “Uno tiene que tener sus jardines salvajes”, y añadiría que también hay que conocerlos, aceptarlos y mirar-los con el mismo cariño que valoramos nuestras fortalezas, porque muchas veces eso que ahora vemos como defectos o debilidades pueden tener un sentido en nuestra vida, que pueden ser una parte impor-tante de nuestra naturaleza imperfecta. Incluso una parte de nuestro encanto.

¿Significa esto que hay que abandonar nuestra idea de superación o mejora personal? No; lo que debemos abando-nar es la obsesión o la compul-sión a la perfección impuesta, porque eso producirá una nue-va adicción. Las exigencias de la vida, del entorno, nos some-

ten a continuos retos, pero lo que debemos es estar alerta de que esas exigencias res-pondan a circunstancias que tengo que afrontar y no al propio e insaciable fantasma de un “Yo Perfecto que me he montado”. Para ello se recomienda:

En primer lugar, mirar a “Yo, y mis circunstancias”, es decir, definir la necesidad que tengo de mejo-ra personal, no en función de un canon abs-tracto o social, sino de unas necesidades personales con-cretas “en las circunstancias que tengo que afrontar”, de tal manera que haya un desarrollo personal ecológico (entendido como en equilibrio o armonía con el entorno). O sea, donde explo-to todas mis potencialidades, asumiendo el “pack completo” de virtudes y defectos, gestio-nando cuáles debo reforzar o canalizar y cuáles debo contro-lar o neutralizar.

Y, en segundo lugar, obser-var, analizar, reflexionar, re-conducir, gestionar. Siguiendo

la alegoría informática, “Resetearnos” es importante, pero el hardware y el software que tenemos es el que tene-mos. Podemos incorporar nue-vos programas, pero éstos de-berán hacerse “amigables y compatibles” con los progra-mas pre-existentes. Si éstos no coexisten con armonía, entran en colisión, y eso no conduce

a nada bueno. Y en esto consiste la búsqueda del equilibrio en: la aceptación perso-nal es el resultado de asumir las cir-cunstancias cam-biantes y de la explotación ponde-rada de los recur-

sos propios. No es promover el confor-

mismo, sino promover una reflexión más profunda sobre cuáles deben ser nuestros ob-jetivos y metas, porque la adicción a la perfección pro-mueve mucha sumisión y de-pendencia a las normas y a la aprobación ajena. Con el fin de evitar la continua insatisfac-ción, frustración y el efecto rebote que esto genera. Por eso, busca cómo disfrutar de la vida por como tú eres, más

“la imperfección es parte de nuestra

condición humana; hay que tener mucha

valentía para afrontar nuestros

límites, aceptarlos y

Claves para el cambio personal “sostenible” 1. Elegir, priorizar y evaluar las ventajas e inconve-

nientes de los objetivos que seleccionamos y de lo que descartamos para sopesar “qué necesito cambiar” con más criterio y no sólo en función de un “Yo ideal o inalcanzable”.

2. Seleccionar lo que más necesito, que siempre será abandonar aquello que resulte más inhabilitante, nocivo o perjudicial para nosotros mismos o para lograr nuestros objetivos. O fomentar aquellas competencias más favorece-doras o en consonancia con nuestros objetivos, valores y nuestras características personales.

3. Elaborar un plan para ponerse en marcha que sea viable, realista y que pueda implementarse en la práctica.

4. Estudiar nuestra motivación para activarnos, y nuestra determinación y perseverancia para mantener lo que nos proponemos en el tiempo.

5. Evaluar nuestros progresos, con criterios de satis-facción y de logros en función de un bienestar integral más que de éxito social, ya que éste, a veces, no se logra ni en los plazos ni en las formas esperadas.

6. Evaluar el punto de partida, cómo ha sido el ca-mino recorrido y el esfuerzo realizado. No hacerlo sólo en función de parámetros externos y de resultados que pueden producir valoraciones distorsionadas con respecto a lo que realmente se ha hecho.

7. Premiarse, valorando la intención o deseo, la tarea realizada y también los objetivos o logros alcanzados, ya que debemos valorarnos por nuestras actitudes, no sólo en relación con los resultados, sino también a nosotros mismos, a nuestra valía.

Cómo citar este artículo: Funes, Silvina (2016). “Mejorar sí, pero aceptando las limitaciones”, Revista Ubuntu 3: 28-29.



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ABSTRACT: The emergence of the New Technol-ogies of Information and Communication (NTIC) has enabled developing countries that are now consid-ered more advanced. The economy of these coun-tries is highly diversified, ranging from the primary or secondary sector to the quaternary sector, i.e the latest technology. To understand the Spanish con-text regarding ICTs, it is first necessary to differenti-ate between the Information Society (IS) and the Knowledge Society (KS), and usually used as syno-nyms when they are really not. Only then we can realize that, although apparently ICTs are wide-spread in society, the fact is that they have not been consolidated and not all social groups have access to digital divide, so we can define this situa-tion in which we find ourselves as a moment of "paradigm shift" in which ICTs do not end to consol-idate. The fact that some sectors of the population without access to ICTs, creates a inequality situa-tion. This situation is known as Digital Divide (Digital Divide) and its consequences are manifested in some areas: employment, education, social, cultural and political. To reduce the impact of the Digital Divide, this article offer the possibility of guarantee-ing people access to technology and other resources

to achieve independence in the technological world it arises. To do this, there has been a legal standard based foundation in philosophy and science, reason and understanding. For decades there the approach to ensure access to technology, but this utopia has become a statement of actions and directives of the European Commission. The declaration of intent aimed at reducing the Digital Divide, but is not bind-ing on member states. But do not fade, because in Spain exists some experiences at regional level, thanks to the use of free software, they have suc-ceeded in designing social projects and have man-aged to strengthen democracy through ICTs. Get-ting to guarantee the right of access to technology is a hard road but social educators we must travel. In this article some of the arguments that support this right and some of the functions that correspond to the field of Social Education are collected.

Keywords: Law; access to technology; NTIC; So-cial education; democracy; Knowledge Society; digi-tal divide.

Micro ensayos

Las tecnologías de la información y comunicación al servicio de la democracia:

el derecho de acceso a la tecnología desde una perspectiva socio-educativa

Gabriel Casalvázquez Hernández / Madrid

INTRODUCCIÓN La tecnología ha irrumpido con fuerza en las sociedades más desarrolladas y curiosamente son éstas las que tienen mayor diversificación económica y llegan a abarcar el sector cuater-nario, la tecnología punta (Moñivas, 2016). En España aún no se ha alcanzado este sector económico pero empieza a surgir, en el debate sociopolítico, la importancia de invertir en I+D+I para el progreso del país y, en este as-pecto, la tecnología juega un papel crucial.

Muchas son las teorías tecnofílicas que encuen-tran más ventajas que inconvenientes en el uso de las tecnologías y, por el contrario, sus anta-gonistas, las teorías tecnófobas, se centran más en los perjuicios que ocasionan. El discurso crí-tico – político, el cual, incide en que la tecnolo-gía debe estar sujeta al progreso social y aleja-da de intereses puramente mercantiles, en donde las personas están subordinadas al capi-tal (Sabán, 2016), es el que permite sostener la tesis de plantear un derecho que garantice el

Cómo citar este artículo: Casalvázquez Hernández, Gabriel (2016). “Las tecnologías de la información y comunicación al servicio de la democracia: el derecho de ac-ceso a la tecnología desde una perspectiva socio-educativa”, Revista Ubuntu 3: 30-38.



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acceso a la tecnología y a los recursos necesa-rios, con la finalidad de reducir la desigualdad. Asumir este tipo de discurso implica que, de entrada, las fuentes consultadas se encuentran ideológicamente sesgadas. Dado que desde la Educación Social no se han realizado investi-gaciones previas ni referencias explícitas res-pecto a la propuesta planteada, autores y au-toras de otras disciplinas, han cobrado especial relevancia. En este sentido, Giroux (2000) aporta algunas de las funciones que deben asumir los educadores o educadoras sociales con visión transformadora; López Hernández (1998) es fundamental, al recuperar la visión hegeliana de no parcializar el conocimiento; y la autora Rodríguez Arango (2010), quién con-templa la educación desde la filosofía de la liberación.

El impacto tecnológico en el contexto espa-ñol, ha afectado a todas las dimensiones del ser humano. En el plano laboral, las personas con empleo han tenido que adaptar sus méto-dos de trabajo, que han quedado obsoletos, e incluir la tecnología. Las personas desemplea-das buscan trabajo a través de Internet dejan-do de lado las ofertas que aparecían en el pe-riódico. Las relaciones sociales también han variado, hemos pasado de la llamada de telé-fono o quedar para hacer un trabajo de la uni-versidad a utilizar el whatsapp o hacerlo a tra-vés de aplicaciones tecnológicas. También se ha visto alterado el ámbito educativo, tanto los roles como las funciones del profesorado se han desdibujado y deben ser redefinidas. Ac-tualmente la cultura gira en torno a Internet y se llevan a cabo nuevas prácticas culturales. En cuanto a la dimensión política de las perso-nas, las tecnologías proporcionan la posibilidad de potenciar la participación comunitaria y dar lugar a una ciudadanía proactiva (Sacristán, 2013).

No obstante, el efecto producido por las tecnologías también presenta consecuencias negativas y, al igual que es un buen medio para corregir y prevenir desigualdades, tam-bién se ha convertido en un nuevo catalizador de los procesos de exclusión. Actualmente, en España, el modelo de intervención socioeduca-tiva se encuentra muy focalizado en las perso-nas, en atender a sus necesidades inmediatas pero no hace referencia a las causas que gene-ra dichas necesidades. Este escenario es el que motiva a realizar una propuesta basada en una actuación bidireccional, una intervención cen-trada tanto en las necesidades inmediatas de las personas como en la macroestructura. Este planteamiento permite concebir la Educación

Social de manera más global, como proponía Hegel, y además, obliga a redifinir y a cons-truir nuevos espacios donde la figura del Edu-cador Social sea irremplazable, incluido en contextos aparentemente tan inconexos como es el marco normativo jurídico.

La situación en España se puede calificar de paradójica, ya que existen causas macroes-tructurales que generan desigualdades sociales y no se intervienen sobre ellas, sino que los recursos se emplean para reducir la magnitud daños ocasionados. Esta lógica responde al interés de mantener el orden de reproducción social, ya que una sociedad en la que rija el principio de igualdad implicaría una disminu-ción de la riqueza de las personas más pudien-tes.

En definitiva, adoptar una visión holística permite contemplar los fenómenos de manera compleja, ya que tiene en cuenta la relación existente entre la macro y la microestructura. Asimismo, esta visión global, concebida desde una perspectiva socio-filosófica, permite refle-xionar acerca de cómo se puede reducir la bre-cha digital y, de esta manera, consolidar socie-dades más justas y democráticas, a partir de garantizar el acceso a la tecnología y a los re-cursos necesarios. “SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN” NO ES SINÓNIMO DE “SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO”. Numerosos son los textos en donde no se dis-tingue entre Sociedad de la Información (SI) y Sociedad del Conocimiento (SC), ambos con-ceptos se tratan como sinónimos cuando real-mente no lo son. Para evitar arrastrar posibles errores de conceptualización, optamos por destinar unos párrafos para esclarecer sus diferencias y para ello nos remitimos a Sacris-tán (2013). Esta autora refleja en uno de los artículos que conforma su compilación que la SI se caracteriza por una “masificación de la cultura”, donde prima la información y que ésta está sujeta a los mass media. Los mass media se caracterizan principalmente por su formato audiovisual (combinación de imagen y sonido) y su unidireccionalidad, es decir, no hay interactuación entre locutor y la audiencia, sino que lo único que puede hacer el especta-dor o espectadora es elegir el canal donde in-formarse. Con el surgimiento de las Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación (NTIC), estas características de los mass media se ven alteradas y, por consiguiente, posibili-tan una información más variada, multidirec-cional y presentada en distintos formatos. Se-



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gún Cabero (2014) son cinco las tecnologías a las cuales se han tenido que adaptar los mass media: Internet; las web 2.0; software; dispo-sitivos móviles y las redes sociales.

La incorporación de las NTIC, aparte de estos cambios sustanciales en lo que a la infor-mación se refiere, posibilitan la evolución de la SI a la SC. Continuando con la línea de Sacris-tán (2013), la SI se incluye dentro de la SC, es decir, la SC es un concepto más amplio que la SI y además, añade que ambas sociedades coexisten. Una de las diferencias entre ellas es que lo fundamental en la dinámica social no es la información sino el conocimiento. El conoci-miento se elabora a partir de la información y se divulga a través de la misma. Por tanto, estamos de acuerdo con la conclusión a la que llega Sacristán (2013) en la que revela que simplemente con tener información no se ob-tiene conocimiento. La construcción de éste implica saber manejar y tratar la información y los datos. En la SC esta actividad es producto de la relación entre la tecnología y la persona. Por tanto, la elaboración del conocimiento im-plica que una de las funciones de los educado-res y educadoras sociales es ayudar a las per-sonas a desarrollar, a través de las NTIC, “la capacidad de reconocer (…) los relatos que informan sus vidas (…) integrar esa informa-ción en redes de significados que enlacen lo cotidiano con lo académico” (Giroux, 2000). DE LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN A LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO: LA TRANSICIÓN PARADIGMÁTICA EN LA SOCIEDAD ESPAÑOLA. Para Marqués (2012) España no se encuentra inmersa en la SC ya que comparativamente con otros países estamos más retrasados en cuanto a la implantación de NTIC se refiere. Además, concluye con que es necesario priori-zar esta cuestión para “no caer en un retraso tecnológico y asegurar a todos los ciudadanos las competencias que exige la SC” (Marqués, 2012).

Si realmente en España no vivimos en la SC como afirma Marqués (2012), ¿por qué sufri-mos las consecuencias de dicha sociedad? Para poder responder a esta pregunta, a continua-ción se presenta una selección de las conse-cuencias que considero más representativas para este artículo, pues éstas son tantas que se podría dedicar un trabajo entero a esta cuestión. La primera consecuencia de la tec-nología es la conocida “brecha digital” (en in-glés “digital divide” o “digital gap”) que ocasio-na una distinción entre las personas que saben

utilizar las NTIC y las que no, aunque es justo mencionar que esto no se debe únicamente al factor tecnológico sino que es un problema multidimensional en donde influyen factores como la edad, país de procedencia, territoriales e incluso de género (Sacristán, 2013). El em-pleo es otro de los campos donde se sufre las repercusiones de las NTIC, no solo para la per-sona empleada que debe adaptarse a los nue-vos métodos sino para aquellas personas des-empleadas que deben buscar un trabajo a tra-vés de Internet. Por último, hemos selecciona-do el ámbito legislativo y su repercusión social, pues el uso que se ha hecho de las NTIC ha ocasionado que, en el caso español, el go-bierno reforme las leyes. En la actualidad, los ejemplos más representativos son la reforma de la Ley de Seguridad Ciudadana (más cono-cida como Ley Mordaza) y la reforma del Códi-go Penal, donde se hace hincapié en perseguir la propaganda yihadista a través de la red y las convocatorias de manifestaciones no informa-das a la delegación de gobierno a través de las redes sociales.

Enunciadas las consecuencias relevantes, propongo que utilicemos la reflexión que hace Castells (1995., cit. en Pons, 2009): “el cambio tecnológico tan solo puede ser comprendido en el contexto de la estructura social de la cual ocurre”. Esto nos ayuda a entender que la im-plantación de la tecnología no es cuestión de países sino de sociedades. Un país no se com-pone de una sociedad homogénea sino que son varias clases heterogéneas que se encuen-tran relacionadas entre sí. Si únicamente hay unos grupos sociales que se benefician de la implantación de las NTIC, automáticamente implica un aumento de la distancia social con respecto a la otra.

Esta desigualdad social se manifiesta a tra-vés de diferentes procesos (exclusión y margi-nación) o estados (pobreza). Por tanto, si aceptamos la premisa de que la familiarización con las NTIC ha de entenderse en un contexto de estructura social, podemos asegurar que actualmente nos encontramos ante una situación de transición paradigmática, donde las NTIC se han consolidado en algunos segmentos de la sociedad pero no en todos ellos.

Para agilizar esta transición paradigmática y favorecer a la consolidación definitiva de las NTIC en todos los estratos sociales y que éstas no constituyan un factor que catalice los pro-cesos de exclusión, nos planteamos cómo me-jorar, en el ámbito jurídico, la normativa que regula el acceso a las NTIC desde la óptica de



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la educación, concretamente en su modalidad no formal. FILOSOFÍA Y CIENCIA, RAZÓN Y ENTENDIMIENTO PARA LA FUNDAMENTACIÓN NORMATIVO-JURÍDICA: DERECHO DE LAS PERSONAS AL ACCESO A LA TECNOLOGÍA Y A OTROS RECURSOS COMPLEMENTARIOS. Los procesos de exclusión se producen por la pérdida de vínculos familiares, laborales, socia-les y políticos. Dado que las NTIC han transfor-mado el modo de relación de la persona con su entorno, la falta de competencias tecnológi-cas se ha convertido en un catalizador de los procesos de exclusión. En este sentido, la ver-tiente más filosófica de la educación social, debería reflexionar sobre cómo se puede re-conducir esta situación, puesto que los educa-dores y educadoras sociales no estamos única-mente para intervenir en la realidad de un es-pacio micro, sino que tenemos el deber de ac-tuar sobre las causas que provienen de la su-perestructura.

Dicho esto, junto con los planes de actua-ción directa (muy necesarios) vinculados a la tecnología, que en muchos casos consisten en la alfabetización tecnológica, la educación so-cial no debe soslayar una cuestión muy rele-vante que afecta directamente al macrosiste-ma: el derecho al acceso a una tecnología bá-sica y a otros recursos complementarios que garanticen el desenvolvimiento con las NTIC.

En esta ocasión, recurrimos a la filosofía para poder entender, desde la razón, el dere-cho “como un todo” en su sentido más amplio. Además, para obtener otra visión más científi-ca, nos apoyamos en la disciplina de derecho, ya que ha puesto el foco de atención sobre aspectos concretos del tema en cuestión y, que de los cuales, consideramos el más rele-vante, las funciones que tiene la instauración de principios y normas jurídicas en la sociedad. Para reforzar esta postura filosófica nos re-montamos a comienzos del siglo XIX donde según López Hernández (1998), Hegel expo-nía que, con la constitución de los pueblos mo-dernos, el Estado era la figura encargada de configurar un conjunto de normas y leyes en pro del bien social. Este beneficio social englo-ba diferentes dimensiones: la ética; la moral; la política y como no, la jurídica. Como bien hemos explicado antes, al contrario que las diferentes disciplinas que tienden a parcializar una realidad social para lograr su entendimien-to, la filosofía trata de abarcarla en toda su complejidad estableciendo una relación dialéc-

tica entre sus dimensiones. Continuando con la línea de Hegel, propuesta por López Hernán-dez (1998), la creación de leyes equivale a “lo positivo”, de aquí se desprende la concepción del derecho positivo.

Desde esta visión, podemos concluir que en el contexto actual, resulta evidente que, si el derecho tiene por finalidad el progreso social, es importante, necesario e imprescindible que haya una relación dialéctica constante entre los expertos en materia jurídica y los diferentes actores sociales, entre los que destacamos la figura del educador y educadora social.

En el párrafo anterior hacíamos referencia a que la gran finalidad que persigue la normativa jurídica es favorecer el progreso social. La realidad social de por sí es cambiante, por lo que el derecho debe ir en consonancia. Es por esto por lo que se ha podido determinar el principio del derecho progresivo, es decir, el derecho mejora la realidad social cambiante. Este progreso al que tanto hacemos referencia, Maday (1913, cit. en Serrano Villafañe, 1974:463) lo define como perfeccionamiento antropológico, intelectual, técnico y político. Aquí, tenemos otras de las claves que ayuda-rían a justificar la reivindicación del derecho a la tecnología como un mecanismo que colabo-re en la consecución de la justicia social. Del mismo modo lo refleja Ihering (s.f. cit. en Se-rrano Villafañe, 1974:463) el cual encuentra el sentido de la lucha (pacífica) por el derecho para paliar injusticia. El avance técnico, que mediatiza el progreso antropológico, intelectual y político y a la vez su mismo progreso, es de-cir, la tecnología permite potenciar los logros tecnológicos, no pueden convertirse en un pri-vilegio de una determinada parte de la estruc-tura social sino que deben ser accesibles a to-das las personas.

No podemos obviar en este apartado las funciones que desempeña el derecho a gran-des rasgos, pues en ellas, los educadores y educadoras sociales encontraremos uno de los papeles a desempeñar. El Estado es el encar-gado de elaborar la normativa que, según Se-rrano Villafañe (1974), tendrá la responsabili-dad de regular las relaciones intrafamiliares, sociales, sociedad – Estado y Estado – Estado. En el caso que nos ocupa, los educadores y educadoras sociales, aparte de tener un papel activo (que no determinante) en la influencia de las relaciones sociales, somos el nexo de unión que conecta la realidad social con las instituciones. Además, cabe destacar otra de las funciones del derecho que conciernen de nuevo a la figura del educador y educadora



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social y que consiste en garantizar una tutela eficaz de los derechos, en este caso, el de la tecnología.

En este contexto de argumentación norma-tiva basado en la confluencia entre ciencia y filosofía, cabe destacar la filosofía sociopolítica. Siguiendo los estudios de Rodríguez Arango (2010), la filosofía de la liberación, una de las vertientes de la filosofía sociopolítica, otorga un papel imprescindible a la relación educación – filosofía, ya que permite constituir sujetos políticos activos, que se liberarán de “los dis-positivos de control, excluyentes de las subjeti-vidades y singularidades” posibilitando, así, una democracia real basada en la equidad, inclusión y participación (Rodríguez Arango, 2010).

EL DERECHO DE ACCESO A LA TECNOLOGÍA, UNA UTOPÍA VIGENTE DESDE HACE DÉCADAS. Si hasta el momento hemos ido justificando nuestra visión de por qué el derecho a la tec-nología debe adquirir esta categoría, es justo reconocer la labor que se lleva realizando du-rante décadas.

Hemos mencionado que conforme van cambiando las sociedades, el derecho lo hace paralelamente con la intencionalidad de pro-mover el bien social. Tras la caída del muro de Berlín, la llegada de globalización fue un he-cho inevitable, como inevitable son algunas de sus consecuencias que hoy en día padecemos. Gracias a las NTIC, no solo han mudado las realidades sociales sino que han originado un nuevo espacio virtual, el “ciberespacio”. Ante la posibilidad de que el ciberespacio se convir-tiera en un nuevo escenario de luchas entre grandes potencias y un lugar de dominación de los gobiernos sobre sus pueblos, Barlow (1996) redactó la Declaración de Independen-cia del Ciberespacio instigando a la tiranía gu-bernamental para que cesara en su opresión popular.

Un año después de esta Declaración, se-gún Suñé (2008), R.B Gelman, en 1997, re-dactó un borrador que permitiría comenzar una discusión sobre la Declaración de los De-rechos Humanos en el Ciberespacio, la cual busca la manera de “incluir la libertad de ac-ceso a la información, expresión, asociación y educación en línea” con el fin de reducir la brecha digital. De entre todos los artículos que componen la declaración, nosotros vamos a detenernos en aquéllos que hacen referencia a la “accesibilidad” en su más amplio sentido, ya

que la consideramos la base para poder ejer-cer nuestra condición ciudadana y potenciar sociedades más democráticas. Según el análi-sis que hace Suñé (2008), los artículos 3, 4 y 11 pretenden eliminar la brecha digital me-diante el acceso universal a la información y al ciberespacio. Para que este objetivo pueda lograrse, debe dotarse a la persona de recur-sos económicos, educativos y “otros” no de-terminados, pero que sí fueron especificados por Bustamante (2007), el cual los categoriza en técnicos y culturales. Además, insiste en que de esta manera se potencia la participa-ción política, el intercambio y la libre expresión de nuevas ideas. Retomando de nuevo el aná-lisis de la declaración que realiza Suñé (2008), el artículo 14 reconoce la importancia de pres-tar Internet libre y gratuito para aquellas per-sonas que carezcan de recursos y, por último pero no por ello menos importante, el artículo 19 trata sobre lo imprescindible qué es la edu-cación en las NTIC.

Para Bustamante (2007) esta Declaración Universal de los Derechos Humanos en el Ci-berespacio, está relacionada con la capacidad de autorrealización ciudadana a través de las NTIC, pues sin unos derechos mínimos que garanticen la accesibilidad a ellas, la condición de ciudadanía quedaría bastante limitada ya que se le negaría o reduciría la posibilidad de expresión, información y participación. Por tanto, como bien dice Bobbio (1992, cit. en Bustamante, 2007:15), no se trata tanto de fundamentar los Derechos Humanos [en el ciberespacio] sino de proteger [a la ciudada-nía].

Esta protección ciudadana la resuelve par-cialmente la Comisión Europea, pues si bien es cierto que hace una declaración de intencio-nes concretadas en objetivos, prioridades y directrices, éstas no son de carácter vinculan-te para los Estados miembro.

La Comisión Europea ha fijado su interés en los diferentes ámbitos de la vida de las per-sonas. No se trata de hacer una cronología con los diferentes consejos celebrados, pero sí que nos remitiremos a alguno de ellos para enfatizar el ámbito que se prioriza. El Consejo Europeo de Lisboa (2001), a través del Plan de Acción de eLearning: concebir la educación del futuro, pretendía impulsar la economía basada en el conocimiento y para ello la edu-cación adquiría un papel fundamental. La es-cuela, como espacio físico, es el punto de con-fluencia de la educación formal y no formal. En ella, se dota a toda la ciudadanía de las competencias necesarias para vivir y trabajar



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en la SC, respetando las diversidades lingüísti-cas, culturales y sociales. Asimismo, este plan impulsa sistemas de acreditación de uso de las TIC para el profesorado, el cual debería ser extendido a los educadores y educadoras so-ciales ya que tendrán una función de media-ción entre la ciudadanía y la cultura digital.

Uno de los objetivos que persigue el Plan de Acción de la Comisión Europea sobre la Administración Electrónica para el periodo 2011-2015 de la Comisión Europea (2009), es “la transición de la Administración actual hacia una nueva generación de servicios administra-tivos electrónicos a nivel local, regional, nacio-nal y europeo”. Para alcanzar este propósito, es necesario cumplir una serie de requisitos. Lo primero de todo es capacitar a la persona, pues el manejo de las NTIC potencia la posibi-lidad de participar en el diseño de las políticas públicas logrando así una democracia más saludable. Para esta capacitación es necesario combinar las propuestas de la educación for-mal basadas en las NTIC, como las que se ponía de manifiesto en el Plan de Acción de eLearning: concebir la educación del futuro (2001), con los planes de actuación de la edu-cación no formal, donde la figura del educador o educadora social facilitará la existencia de una relación institución –ciudadanía a través de la red.

Para Europa, la reducción de la brecha di-gital y la cohesión social, a través del empleo y de la relación entre la institución y la ciuda-danía es una prioridad, a mi juicio ilusoria, pues su Agenda Digital para Europa viene marcada por la intención de promover el acce-so rápido a Internet de todas las personas, el aumento de la inversión en investigación y desarrollo en materia de las NTIC y la inclu-sión de todas las personas en la alfabetización mediática en un entorno digital a través de iniciativas locales, regionales, nacionales y europeas. A esta prioridad la calificamos de “ilusoria” porque como venimos insistiendo durante el artículo, estos objetivos son irreali-zables si solamente se promueve el acceso a las NTIC y no se garantiza el derecho al acce-so a una tecnología básica y a los recursos necesarios que permitan ejercer nuestra con-dición ciudadana. POTENCIAR LA DEMOCRACIA A TRAVÉS DE LAS NTIC: EL SOFTWARE LIBRE Y LA EXPERIENCIA ESPAÑOLA. Uno de los debates sociales y que se encuen-tra vinculado al mundo de la tecnología es el de Software Libre o Software Propietario. Aun-

que de nuevo no es objeto de este artículo analizar las diferentes posturas, parece ser que existen casos de algunas Comunidades Autónomas de España donde a partir del SL, han desarrollado programas de carácter social que permiten potenciar la democracia y que han sido ejemplo en el panorama internacio-nal.

Si bien hemos resaltado que en este apar-tado no se trata de realizar un análisis exhaus-tivo sobre los tipos de software según la pro-piedad de la licencia, es cierto que para reco-nocer el éxito que han tenido algunas de estas experiencias a nivel regional, debemos tener presente algunas de las ventajas que tiene utilizar el SL. Según Bustamante (2007), “un programa es mejor cuando su código es abier-to, cuanto mayor es el número de usuarios que lo utilizan y depuran”. Además, añade que esto es posible gracias a una plataforma de desarrollo de SL mediante la cual, los progra-madores y programadoras del mundo pueden configurarlo y que por tanto, se trata de un trabajo cooperativo en red.

El autor Eito Brun (2010) también ha escri-to sobre los beneficios que genera utilizar el SL y señala que, económicamente, es más rentable para las instituciones u organizacio-nes puesto que evita destinar fondos a las licencias del software propietario. Además, dado que el sistema de SL se caracteriza por poderse manipular, Moyano (2010), en esta línea, reflexiona sobre cómo el SL puede fun-cionar como satisfactor de necesidades con-cretas y variadas por muy exigentes que éstas sean. Esto permite “acoplar cada software a la institución y no al contrario”. De esta manera, retomando la idea de Eito Brun (2010), la ins-titución puede gestionar la información de manera eficiente y prestar mejores servicios.

Hay que valorar y resaltar que algunas co-munidades autónomas hayan sido capaces de ver las ventajas que proporciona utilizar el SL. A pesar de que no exista una legislación na-cional muy ambiciosa en este aspecto, existen gobiernos con voluntad política que han deci-dido actuar a favor del bien social. La comuni-dad autónoma pionera fue la de Extremadura. Según Bustamante (2007) la incorporación del SL ha mejorado la gestión de la Administra-ción y multitud de sectores se han visto bene-ficiados por los nuevos servicios que se ofre-cen desde los diferentes proyectos, como el ámbito educativo, las Pymes o la propia Admi-nistración. En otras regiones como en Andalu-cía se ha potenciado el acceso público y gra-tuito al SL, o la Comunidad Valenciana, donde



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el uso del SL ha favorecido el ejercicio de la participación y del desarrollo social y además, tenemos el caso de las Comunidades de Ma-drid y Cataluña, donde su implantación ha sido más incidente en la educación formal.

Las experiencias españolas nos demues-tran que el SL es económicamente viable y tecnológicamente innovador y nos muestran cuál es el camino que España y Europa deben seguir, pero una vez más, hay que insistir en la idea de garantizar que no haya sectores de la población que no se desenvuelvan con la tecnología, ya que esto les evita o limita su condición ciudadana en una nueva SC y ade-más, aumenta los riesgos de caer en el proce-so de exclusión social. Esto significa que, puesto que la educación, el trabajo y la parti-cipación son derechos inalienables de las per-sonas, en la nueva SC, la tecnología es condi-ción sine qua non para garantizar la protec-ción de las personas y la igualdad social. CONSIDERACIONES FINALES: LA EDUCACIÓN SOCIAL TOMA EL CIELO POR ASALTO. Que una de las características de las realidades sociales es su dinamismo constante es un he-cho irrefutable. Y ante esta evidencia los edu-cadores y educadoras sociales tenemos dos opciones. La primera consiste en ir siempre por detrás, esperar a que los cambios se con-soliden y después tratar de integrar a las per-sonas hasta que de nuevo tengamos otro pro-ducto diferente, fruto del proceso de cambio constante de la realidad. De esta manera esta-remos permanentemente entrando en ese ci-clo, en ese círculo vicioso de exclusión e inte-gración.

La segunda opción que barajamos es antici-parnos a ese producto y a sus consecuencias y trasformar la realidad a través de la inclusión. Los que somos partidarios de esta segunda idea, debemos hacer un esfuerzo de “empoderamiento profesional”, no conformar-nos con tratar de reparar una pieza que ya no encaja en el puzle, ni conformarnos solo con la actuación en el espacio micro, es decir, en el contexto, sino que debemos incidir en los ele-mentos que intervienen sobre él, de los cuales, muchos provienen de la superestructura. Pero estos espacios aún están por definir y por construir y para ello, primero hay que conquis-tar el terreno, reclamar que ocupamos un pa-pel fundamental y que somos uno de los acto-res sociales que pueden conectar la realidad social con la institucional. Al principio actuare-

mos como meros intermediarios pero, gradual-mente, será la propia ciudadanía la que no necesite la figura de un mediador y pueda re-lacionarse de manera independiente con la Administración.

Por tanto, si nos encontramos ante una realidad dinámica, es necesario que, tanto la normativa jurídica como las funciones del edu-cador o educadora social, acompañen a ese proceso de cambio. En el caso que abordamos, la realidad social se ha visto modificada por la llegada de las NTIC. Aunque su presencia está muy extendida, todavía no se han terminado de asentar en todos los segmentos de la socie-dad y por eso hemos mencionado que vivimos en una situación de transición paradigmática. Si durante esta transición, los segmentos de la sociedad más desfavorecidos se están viendo afectados por el surgimiento de las NTIC, los educadores y educadoras sociales debemos trabajar a favor de una labor preventiva a nivel nacional, para garantizar la protección de las personas. Es innegable que estamos ante una situación donde esta protección pasa por ga-rantizar el derecho al acceso a las NTIC y a los recursos necesarios para inhibir un potenciador de los factores de exclusión. Por tanto, los educadores y educadoras sociales tenemos cabida en el ámbito normativo en cuanto que somos una figura que estamos en constante contacto con las realidades sociales más afec-tadas por las injusticias y que debemos colabo-rar y establecer una relación dialéctica con los y las profesionales en materia jurídica para articular este derecho y que sea compatible con la legalidad vigente.

Las NTIC son potenciadores de progreso, por este motivo, no pueden ser un privilegio para las personas que pueden acceder a ellas. Es imprescindible que la ciudadanía tenga ac-ceso a ellas pero también lo es tener a una persona que acompañe en el proceso de aprendizaje hasta alcanzar la “independencia tecnológica”. Este proceso de aprendizaje se puede realizar desde la educación formal o desde la no formal. Esto exige que los educa-dores y educadoras sociales tengamos la res-ponsabilidad de apelar a la educación perma-nente y estar continuamente reciclándonos en el campo de las NTIC, pero este aprendizaje debe estar acreditado de tal manera que, de cara a la sociedad, seamos profesionales com-petentes en la labor de mediación entre la re-lación persona y tecnología.

Las personas, con el manejo de las NTIC, verán potenciada su condición de ciudadanía activa y participativa (Delors, 1996), al aumen-



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tar su contacto y colaboración con la Adminis-tración y, por consiguiente, podemos concluir que se desarrollarán sociedades más democrá-ticas y más justas.

La visión que tiene Europa es muy útil para elaborar un buen diagnóstico, sin embargo, las propuestas de actuación no son vinculantes para los Estados miembros, ya que los Conse-jos Europeos, como es el caso del Consejo de Lisboa (2001), no formulan leyes ni resolucio-nes de obligado cumplimiento. Ésta compone una evidencia más que nos lleva a defender lo necesario que es garantizar el acceso a las NTIC y los recursos complementarios para te-ner acceso a la cultura digital y facilitar la co-municación con las instituciones.

Aunque las directrices de Europa no sean de obligado cumplimiento, debemos valorar que en España, mediante el SL, se hayan podi-do llevar a cabo varias iniciativas encaminadas a reducir la desigualdad social y a potenciar la democracia mediante una ciudadanía activa y participativa (Delors, 1996).

Si las NTIC han modificado nuestras rela-ciones laborales, políticas y educativas entre otras, y estos ámbitos constituyen algunos de los derechos humanos irrenunciables y, si la tecnología se ha convertido en un medio para garantizarlos, resulta evidente que el acceso a la tecnología debe ser consagrado también como un derecho del que no se puede privar. Esta línea de pensamiento también es compar-tida por la ONU, la cual, según El Mundo (2011), su Asamblea General declaró el acceso a Internet como un derecho humano. Las NTIC, no solamente se reducen a Internet, pero esta declaración es un paso.

La influencia de los educadores y educado-ras sociales en el macrosistema no solamente se limita al ámbito jurídico – normativo, si no que existen otros aspectos que puede estar a nuestro alcance y que pueden ser futuros ob-jetos de interés. En este sentido, cobran espe-cial interés las universidades, ya que son insti-tuciones encargadas de transmitir y materiali-zar los contenidos de la ideología que envuelve la macroestructura.

Asimismo, existen otros aspectos legislati-vos que exigen nuestro posicionamiento, dado que recaen directamente sobre la figura del educador social. En este caso, nos estamos refiriendo a la ley 26/2015, la cual exige que todas aquellas personas que vayan a trabajar frecuentemente con menores, deben presentar un certificado de penales y demostrar que no han cometido ningún delito relacionado con el

abuso sexual a menores. Esta ley, que preten-de proteger a los menores, puede convertirse en un arma de doble filo, al convertirse en el posible punto de partida de un proceso de es-tigmatización del educador social.

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SECCIÓN DE NOTICIAS DEL MUNDO AL REVÉS

Creada y diseñada por Lola Álvarez Martín / Madrid



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El presente trabajo tiene como objeto el análi-sis crítico de la película Samba, de los directo-res Oliver Nakache y Éric Toledano. PERSONAJES Y PROCESOS IDENTITARIOS Por un lado, vamos a realizar una visión de todos los personajes, así como del proceso identitario que sigue cada uno. Nos va a servir para observar la ambivalencia a la que se en-frentan las personas migrantes y cómo son tratados por su comunidad y por el resto de la sociedad. Los personas esenciales de la pelícu-la son los siguientes:

SAMBA (protagonista). Es un chico senega-lés, cuyas características personales son: ro-mántico, apasionado, luchador, superviviente, con esperanza, con las ideas claras y trabaja-dor.

ALICE. Es tímida, con necesidad de aproba-ción de los demás, depresiva, confiada y con trastornos de conducta por un síndrome llama-do “ burn out”.

MANU (compañera de Alice). Es impulsiva, con un estilo de comunicación agresivo, con las ideas claras, autoestima alta, estricta con las reglas y desaliñada.

WILSON. Es dicharachero, bromista, pro-tector, atractivo, tiene mucha labia, es risueño, conquistador y trabajador.

JONÁS. Su vida gira entorno a una mujer, tiene un objetivo claro, impulsivo, incluso per-verso.

TÍO DE SAMBA. Es protector, trabajador, estricto, vive de la apariencia, tiene demasiada esperanza y las ideas claras.

POLICÍA. Son fríos, sin rostro, autoritarios, con fronteras entre las personas, y con poder respecto a la libertad de las personas.

En cuanto a los procesos de identidad, que sigue cada personaje, cabe destacar el del pro-

tagonista, Samba. Es una persona que ha vivi-do durante diez años en Francia y no tiene los papeles necesarios para incluirse en la socie-dad como un ciudadano más. Su identidad en-tra en conflicto en el transcurso de la película, cuando va conociendo a diferentes personas (la mayoría conoce el sistema de funciona-miento del país) que marcan las pautas de comportamiento e interacción con los demás, para que así no tenga problemas con la policía, no ser deportado y poder acceder a las mis-mas oportunidades que los autóctonos. Como ejemplo, observamos la escena del metro, en la que el tío de Samba le “obliga” a vestir de traje, llevar maletín, ir leyendo una revista,

etc. Esta escena es la más característica, ya que, se palpa las miradas y dificultades a las que se enfrenta.

Otro proceso identitario es el que sufre Wil-son, un personaje de origen musulmán, arge-lino, que ha asimilado ciertas características de la cultura europea, analizando y conociendo recovecos de acceso al sistema francés, optan-do por una asimilación parcial de la cultura para poder ser aceptado y respetado en la so-ciedad. Para ello, se ha creado unos estereoti-pos (europeos) de los brasileños, que utiliza como mecanismo para simpatizar y trabajar

ANÁLISIS CRÍTICO SOBRE LA PELÍCULA “SAMBA” (2014)

Esperanza Expósito Aranda / Madrid Eva Gordillo Orenes / Madrid



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como un ciudadano francés. Como ejemplo, en la escena en la que aparece su habitación (contexto íntimo y personal) se observa que

aparecen características y cosas materiales propias de su cultura y las intenta ocultar por el qué dirán.

Por último, el proceso que ha sufrido el per-sonaje del tío de Samba es de asimilación total de la cultura, ya que tiene interiorizado las conductas, leyes y requisitos establecidos, y además, la nacionalidad; que le permite traba-jar y no vivir oculto en situaciones de la vida

cotidiana como ocurre con Samba y con Wil-son. Como ejemplo de ella se encuentra la es-cena en la que el tío de Samba, con ánimo de proteger y motivar a su sobrino, decide pres-tarle su nacionalidad como herramienta a su seguridad y para poder optar a un trabajo.

EL PROBLEMA DE LA AMBIVALENCIA

Para tratar el tema de los procesos identita-rios, debemos tener presente el concepto de ambivalencia, y en concreto el de ambivalencia cultural, que es aquel que se produce en una persona migrante en el momento en el que chocan las dos culturas y la persona no sabe con qué característica quedarse de cada una, cuál quedarse del país de procedencia y cuál asimilar del país receptor. Es un proceso dife-rente en todas las personas, ya que influye la autoestima, las experiencias vividas y el enfo-que personal y la valoración que le otorgamos a las cosas o circunstancias que vivimos. Par-tiendo de esto, cabe señalar la importancia del multiyo en todos los personajes que participan en la película, ya que todos y todas según el contexto en el que se desenvuelven van a adoptar una personalidad diferente; como es el caso de Wilson y su personalidad multiyoica (argelina y brasileña).

Centrándonos en la película, y analizando este proceso de manera global y no desde ca-da personaje, se muestra de manera transver-sal en toda la película y de manera diferente en cada personaje.

Samba, protagonista de la película, tiene serios problemas después de salir del CIS, ya que, le supone un bombardeo de información que difícilmente puede sobrellevar sin volverse loco. Cuando es él mismo, casi le pilla la poli-cía, y cuando decide trabajar como un ciuda-dano más, en la construcción, casi le pasa lo mismo. En ese momento, su compañero Wil-son más audaz, le salva porque es conocedor del funcionamiento del sistema francés.

El caso de Wilson, muy complejo desde nuestra opinión, presenta tres tipos de perso-nalidades diferentes arraigadas a tres culturas diferentes (francesa, argelina y brasileña). La argelina es de nacimiento y se puede observar matices en su vida diaria, la brasileña es la que él se ha creado a través de estereotipos brasi-leños procedentes de la cultura europea y, por último, la francesa que son las normas sociales y de comportamiento que debe tener para considerarse un ciudadano más.

ANÁLISIS DE ALGUNAS ESCENAS

A continuación vamos a analizar algunas escenas en las que la estructura de su escena-rio muestran rasgos importantes como diferen-ciales de poder, desigualdad de clases, etc. Este tipo de análisis es importante, puesto que la escenografía a veces nos muestra de forma velada elementos que reflejan los temas bási-cos de las historias que cuentan las películas.



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IMAGEN 1 Mesa entre samba y educadoras

La mesa representa la división del espacio, todos a un mismo nivel, pero cada uno ocu-pando su lugar previamente definido. Donde se observa que el sistema nos marca entre lo “correcto” y lo “incorrecto”. Donde el cómo comportarse es un factor aprendido. El que Alice se siente al lado de Samba, representa el “estar en un misma situación y una misma al-tura”. Refleja una comportamiento más hu-mano, cercano, de comprensión. Estar al otro lado de la mesa, indica profesionalidad, sepa-ración entre “nosotros los profesionales” y “ellos”. Teniendo en cuenta que es una prime-ra entrevista, es una forma de mantener las distancias, que a su vez permite el contacto visual de manera directa. Las pautas de actua-ción e interacción se encuentran rígidas y defi-nidas. Cómo sentarse, cómo comportarse, qué no hacer, etc. Son las pautas de interacción y comportamiento que nos vienen marcadas por los diferentes contextos.

IMAGEN 2 CIE cerca del aeropuerto

Los muros representan las barreras, la falta de libertad, que supone el aeropuerto colindante al CIE. Donde los apresados y los funcionarios conocen la realidad, a pesar del discurso con el que juegan y comparten. Donde el funcionario debe “cumplir la ley”, a sabiendas de que no

va a ser cumplida. De ahí que Samba “corra a coger el avión” para ser deportado, y donde ambos roles, funcionario y migrante, saben que no va a ser esa realidad, pero ambos man-tienen el “discurso establecido”, porque es lo que deben de hacer, bajo una mirada de com-plicidad.

IMAGEN 3 FUMANDO EN LA PUERTA

Ambos comparten un mismo espacio, y una misma acción, como es el fumar, pero la ima-gen representa la realidad en la que viven, donde no existe una integración en el trabajo, existe la segregación por clase o raza. Atribu-yendo el desempeño de ciertas actividades o puestos de trabajo, directamente relacionada con la raza. El que uno posea la nacionalidad es un trampolín hacia el desempeño de un puesto de trabajo por encima de los “sin pape-les”. Sin nacionalidad, son indiferentes las cua-lidades y destrezas que uno posea, solo pue-des realizar aquellos trabajos que los que tie-nen papeles no quieren. CONCLUSIONES Tras este breve análisis de la película, pode-mos decir que el fondo de esta recae en el contraste de valores, ideas y culturas enfrenta-das donde existen una serie de mecanismos, impuestos por la clase/cultura dominante, en la que se exige la sublevación y la aceptación de jugar con sus propias reglas o puede llevar-te a la situación de estar fuera del sistema.

Que existen diferentes culturas es una ob-viedad, pero el tener que renunciar a ella de manera total/parcial para poder sobrevivir en un espacio determinado es un continuum des-propósito por parte de la humanidad que lo impone. Convivir en un mismo espacio de ma-nera abierta e inclusiva, supondría un mayor crecimiento y enriquecimiento para aquellos que convivieran en este espacio.



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En Samba, se refleja la presión social continua a la que están expuestos los inmigrantes. Tan-to por parte de los autóctonos, que les ven como ciudadanos de segunda años después de haber migrado, como por parte de los familia-res que residen en su país de origen. Estos familiares son los que, por otra parte, ejercen esa presión para obtener beneficios para poder sobrevivir en su país de origen.

El ser humano debería aspirar a eliminar las fronteras existentes, donde las nuevas culturas emergieran a partir de la convivencia conjunta.

Esta convivencia intercultural, desembocaría en una única cultura, nacida a partir de la unión de las otras. Este ideal, a día de hoy es imposible, por la existencia del sistema que domina en la actualidad.

En definitiva, los agentes de socialización primaria, tienen en sus manos una educación en valores de igualdad, y respeto hacia una cultura diferente a la propia. Lo más básico, puede interferir en la manera de ver el mundo, y construir así una ciudadanía global.

Ilustración: Susana González Barriopedro

QUIERO SER, LIBRE Desasosiego, miedo, ambivalencia, palabras que pasan por cabezas, cabezas que pasan por lugares, lugares que pasan a ser algo mejor para esas cabezas, o en eso debería consistir este proceso. Un juego de colores, en el que el único ganador es el del alma incolora. Seres que se dedican a transformar ese color en algo por lo que desprestigiar a unos y elogiar a otros. Bendito Occidente, tus noticiarios en nuestras comidas; fomentas el sentimiento de culpa como forma de vida. Vendes armas a almas suicidas, y envías tus ayudas a Badgag, reclamando luego tu Nobel de la Paz. Civiles, pretenden huir de este circo de gigantes, en el que ellos son los enanos; y es entonces cuando ves que no es broma, que hay que salir de ahí cuanto antes, y a lo único que te aferras es que no meterías a tus hijos al mar si no estuviesen mejor ahí que en la propia tierra.

Marina Caballero Sanz



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A los pocos días del comienzo de una nueva pri-mavera estaba

andando por un parque cuando de repente, sin quererlo, me di cuenta de

que había pisado un cara-col. Afligido, me dispuse a darle una muerte digna. Agradecido, el caracol me contó lo siguiente durante su entierro:

—Lo importante ahora no es que tu bota me qui-te la vida, sino que en-tiendas que al verme

realmente, por primera vez y tal y como soy, yo ya me quedo por siempre contigo. Al entenderme a mí te has entendido y así es como formo parte de ti mismo. Dime, podrías en-

tonces decirme tu nom-bre ahora?

»Pero no sufras más por esto, pues mi muerte me libera de tu ignorancia y al entender que me has matado te has liberado de tu insensibilidad cruel. Cuando mueras yo moriré de nuevo contigo, y, en

tu vida misma, inmortal me harás una vez más. Pues yo no soy un simple caracol, yo soy el Tiempo y entre tus líneas se es-criben mis días. Y ahora, con lo que te digo, tu

nombre sigue contigo? Podrías tocar el calor de tu nombre ahora?

»Para ti yo ya no soy un simple caracol, pero tú para mí sigues siendo la humanidad entera misma. Alza la vista. Siente que esto no es un parque. Siente que realmente es-

El Caracol-Tiempo de la Atlántida Texto e ilustraciones: Jonay Martín Valenzuela



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tamos en Atlántida y que no me estás enterrando tú a mí, sino que tú eres mi barco y que los dos viajamos fundidos en un múltiple mismo viaje por la vía. Sabes tu nombre ahora? Podrías decirme cómo te sientes en tu nombre ahora?

»Cuando Atlántida ca-yó, como antes que para ti esto sólo era parque, la humanidad me convertis-teis en caracol. Caracol lento, baboso y con cora-za, yo soy el Caracol-Tiempo. Lento para obli-

garos a prestar atención, baboso para recordaros que los caminos se hacen de huellas y con coraza para pediros que tengáis cuidado. Y ¿ahora? ¿Sabes ya tu nombre ahora? Puedes deletrear el sonido de su sombra ahora?

»Atlántida no se su-mergió, escucha bien es-to. En verdad os volvisteis ciegos a ella y ahora

vuestra oscuridad tam-bién pone en peligro todo el planeta. Por ello mori-mos quienes poblamos antes que vosotros la tie-rra, para que os deis cuenta. Como muero yo por tu bota ahora. Pero no te apures más por eso, tranquilo, escúcha-me, atiende y déjate sen-tir lo que nunca acaba. Y déjame que te pregunte de nuevo, ¿te contesta tu nombre? ¿Sabes ya cómo suena su eco?

»Ahora me marcho, siento lo poco más que

me queda de ahora. Tú ha-brás de escri-bir que volveré de cualquier otra forma. Como águila avizor protec-tora de los cie-los, como gu-sano que os devora en muerte y en vida, como hu-mo vacío o co-

mo amor que su propio contagio propaga. La hu-manidad me volveréis a dar vida, y tal como digo, será de cualquier otra for-ma. Dime, ¿puedes sentir ya tu nombre? Yo sé que sí, cuando muera pronun-cia mundos revelando tu nombre.

*

L e hice caso al Caracol-Tiempo y al abrir los ojos ya le había

cubierto por completo de tierra. Él se fue a dar la vuelta al día en 80 mun-dos y yo volví en un ins-tante a lo que ya nunca más volvería a ver tan sólo como un parque.

Fundidos proseguimos el gran viaje. Entendí que el tiempo es una actitud y antes me hizo prometerle que sobre esto escribiría. Fundidos aún prosegui-mos el viaje, recuerda que yo fui su barco. Y se marchó, y a su barco le llamó libertad.

FIN



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A veces soy como el agua que fluye, que corre, que nutre tu extensa piel

—que si no me ve se agrieta—. No puedo pararme,

si me estanco pierdo mi esencia, sólo queda lo peor de mí, eso que apesta

donde nadie puede beber, y en vez de dar vida la quito. Pero no me eches de menos porque no me voy, solo fluyo

pero a tu lado sigo, aunque no sea la misma aunque siempre cambie

mi surco no lo borrará el tiempo, ni mi huella en las piedras que quedarán en el recuerdo.

¿Acaso alguien diría que el agua no ama a la tierra por no ser nunca la misma, por no estar siempre quieta?

A veces soy como el viento aire en movimiento:

si me paro desaparezco pero puedo regalarte infinitos momentos. Te rodeo, te despeino, te traigo secretos realidades susurradas por otros vientos.

Nunca te olvido ya que siempre vuelvo,

nuestra historia es la suma de todos nuestros momentos

rotulada en tu piel con la ayuda del tiempo.

Se que no puedes seguirme, tampoco quiero que lo hagas,

solo que no me odies por morir si estoy calmada.

¿Acaso alguien diría que el viento no ama a la piedra por no dejar de ser brisa para intentar estar quieta?

A veces soy como el fuego: ardiente, si te acercas te acojo,

convierto tu casa en hogar caliente. Pero no puedes cogerme sin sufrir llagas profundas,

no puedes quitarme el aire sin evitar que me extinga. Tampoco podrás nunca llegar a controlarme,

siempre habrá riesgo: lo que toco arde, y si no ardo muero.

Sin embargo buscas mi calidez a tu lado y yo busco alumbrar contigo

pero si tratas de asfixiarme o agarrarme uno de los dos no saldrá vivo.

¿Acaso alguien diría que el fuego no ama a la persona si da vida a su hogar, por conservar su impulso salvaje imposible de domar?

entonces por qué dudas de si te quiero si como el agua, el aire y el fuego

yo fluyo, yo vibro, yo caliento, sin querer convertirme en tu centro,

tampoco nada te pido mas que no cierres la puerta por conservar mi naturaleza

y compartirla contigo.

Nuria Sanz

Calero



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MICRO ESPACIOS ARTÍSTICOS POR UN MUNDO MEJOR

Diferentes teorías sociológicas se enfrentan en lo que se refiere a cómo se organiza la sociedad. Hay autores que piensan que es necesaria una organización en la estructura social para que todo funcione como un gran organismo viviente; toda parte de ese total es necesaria, imprescindible para el bien estar del total. Aquí el poder encuen-tra su justificación, el poder existe y deci-de, pero es necesario. Otros autores en-cuentran en ese poder la injusticia de la desigualdad en la que unos pocos manejan los hilos de otros muchos.

Opciones, maneras de pensar, lo cierto es que es importante saber tomar decisio-nes. El saber nos hace libres. Es imprescin-dible, en la manera que nos sea posible, tener un pensamiento libre; es necesario aprender a discernir y tomar nuestras pro-pias decisiones y salir del rebaño en el que nos encontramos inmersos. No podemos solo dejarnos llevar por las opiniones que

nos llegan de medios de comunicación, modas o personas de nuestro entorno más o menos cercano. En un mundo donde la desigualdad crece año tras año, es cada vez más necesario pensar y actuar en con-secuencia a nuestras opciones. Dejarse llevar por la marea es una opción, desde luego, pero otra es tomar decisiones pro-pias. Tenemos el deber de pensar, de de-batir y de comparar diferentes formas de pensar y diferentes puntos de vista. El de-bate es sano, las diferencias saludables.

El mundo necesita gente comprometida, gente luchadora y gente que quiera volar libre ayudando a hacer una sociedad me-jor. Olvidarse de los miedos y ataduras, pensar, actuar.

Cuadro y texto: Arantxa Manzano Salgado / Ibiza Montaje del cuadro: David Carrasco Hernández

entrevista a maribel nieto: la pasión por hacer un mundo ... · vamente se ubicó en granada,...

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