enseñar hoy. didáctica básica para profesores tema 6.pdf

Ensear hoy. Didctica bsica para profesores

Editores: Jos Bernardo Carrasco

2011

ISBN: 978 - 84-975676-3-3

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5.1. Finalidades y objetivos fundamentales o generales

Como acabamos de ver, en la programacin de la enseanza la primera tarea que se ha deafrontar es la formulacin de objetivos competenciales, teniendo en cuenta los fines educa-tivos que se persiguen.La diferencia entre finalidades y objetivos consiste en que aqullas establecen los resul-

tados ltimos que se espera que los alumnos alcancen, mientras que stos se refieren a resul-tados o procesos ms concretos. Las finalidades son demasiado extensas, describen estadoso expectativas generales, amplios, y se identifican con las intenciones educativas. Por ejem-plo: Educar la voluntad para que los alumnos adquieran gradualmente un sentido ms aca-bado de la libertad y de la responsabilidad mediante el desarrollo de valores y el suficientecriterio moral, y para que sean capaces de poner en prctica las decisiones personales y decumplir los compromisos adquiridos libremente.La primera concrecin de las intenciones educativas son los objetivos fundamentales o

generales, que establecen lo que se pretende conseguir en cada una de las etapas o perodoseducativos (Educacin Infantil, Educacin Primaria...), o reas/materias de conocimiento(Lengua, Geografa...). No son directamente evaluables, aunque inspirarn los procesos deevaluacin para que permitan analizar el avance global que los estudiantes han realizado ensus capacidades. He aqu un ejemplo: Utilizar los diferentes medios de expresin verbal,corporal, visual, plstica, musical y matemtica para comunicarse, desarrollando la sensibi-lidad esttica, la creatividad y la capacidad para valorar y disfrutar de las obras y manifesta-ciones artsticas.Como puede observarse, estos objetivos se refieren a capacidades generales que se tra-

bajarn desde todas las reas, aunque cada una de ellas, por su peculiar configuracin, inci-da de modo distinto en su desarrollo.

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5Objetivos educativos competenciales

5.2. Objetivos terminales

La primera fragmentacin de los objetivos generales origina los objetivos terminales o glo-bales, que manifiestan las capacidades o conductas que se espera obtener una vez adquiri-dos ciertos conocimientos, destrezas y valores. Se establecen con la confianza de conseguir-se en determinados perodos de tiempo inferiores al de la etapa (al final de un grupo deunidades didcticas, del curso o, sobre todo, del ciclo). Veamos dos ejemplos:

a) Explicar distintos aspectos de la agresin al medio producida por el hombre, tantopor la observacin del entorno como por la investigacin en los medios de comuni-cacin, para aprender a valorar de modo adecuado el ambiente.

b) Describir lugares, objetos, personajes y ambientes, a travs de la lectura comenta-da de algunas descripciones y la prctica de los diferentes recursos estilsticos pro-pios de esta forma de expresin.

5.3. Objetivos concretos

Los objetivos concretos o particulares son parte de los objetivos terminales, de modo que laconsecucin de varios objetivos concretos lleva a la de uno terminal. Normalmente se refie-ren a una unidad didctica y, por ser concretos, tienen un bajo nivel de abstraccin. Cadauno de ellos ha de incluir, en la medida de lo posible, todas las dimensiones del contenido(conocimientos, aptitudes y valores). Los objetivos concretos, al igual que los terminales, son operativos, bien sean cerrados o

abiertos. Seguidamente los estudiaremos por separado.

5.3.1. Objetivos operativos cerrados

Se llaman operativos aquellos objetivos que identifican, definen o describen el acto obser-vable que se aceptar como prueba de que el alumno ha adquirido un aprendizaje. El obje-tivo operativo, pues, describir qu conducta o habilidad habr de observarse en el alumnocomo resultado del proceso de enseanza/aprendizaje.Todo objetivo operativo consta de tres elementos: la operatividad, las condiciones y el

criterio evaluador. La operatividad se refiere siempre a una conducta observable, en la medida en que todo

aprendizaje lo es. Ahora bien, ninguno de nosotros puede observar el conocer, o el com-prender, o el saber algo, pues para medir ese conocimiento, o esa comprensin en el alum-no, le pedimos que haga algo: explicar, demostrar, analizar, describir, definir, enumerar, etc.De ah que slo sean operativos los verbos que, como stos, indiquen acciones especficas,concretas y de interpretacin unvoca, y no sean vagos, generales o de interpretacin equ-voca, como ocurre con trminos como saber, conocer, comprender o entender.

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La operatividad est formada por el verbo y el complemento directo del objetivo. El ver-bo se refiere a la conducta u operacin a realizar, e implica siempre el desarrollo de una apti-tud, y el complemento directo indica el conocimiento que es objeto de dicha conducta.Las condiciones se refieren a las circunstancias en las cuales ha de realizarse el acto obser-

vable o resultado. Si una madre manda a su hijo a comprar un kilo de carne sin ms expli-caciones, no seala ninguna condicin, por lo que el hijo cumplira bien su encargo com-prando cualquier tipo de carne. Ahora bien, si le indica que la carne ha de ser de cerdo, singrasa, y que ha de traerla antes de media hora, no cabe duda de que la orden queda mscompleta y mejor expresada gracias a estas condiciones. Como puede apreciarse, las condi-ciones constituyen los complementos circunstanciales del objetivo.El criterio evaluador indica el nivel que ha de alcanzar el alumno, cumplido el cual ha

de considerarse cubierto suficientemente el objetivo.El esquema de redaccin de objetivos operativos puede responder (aunque no siempre

en este orden) al siguiente modelo: Infinitivo + complemento directo + complementos cir-cunstanciales + criterio evaluador. He aqu un ejemplo: Localizar y nombrar los ocho rosms importantes (operatividad) de la Pennsula Ibrica (condicin), en un mapa mudo (con-dicin), ordenndolos (operatividad) de acuerdo con su longitud (condicin) e indicando(operatividad) dnde nacen y dnde desembocan (condicin). Slo se permite un error (cri-terio evaluador).A continuacin se indican dos ejemplos ms, para que el lector averige los tres ele-

mentos en cada uno:

a) Dados doce nmeros romanos (en los que habr tres correspondientes a unidades,tres a decenas, tres a centenas y tres a millares), traducirlos todos al sistema arbigosin ningn error.

b) Ordenar alfabticamente de modo correcto al menos 75 de 80 palabras, de entre las que habr como mnimo dos que comiencen por cada una de las letras del abe-cedario.

Como los objetivos operativos, por su propia naturaleza, indican resultados concretosy estn expresados por un verbo de accin, puede ocurrir que no se vea clara la diferenciaentre objetivo y actividad. Para resolver esta dificultad, hay que tener en cuenta que todoobjetivo ha de ser educativamente significativo e importante, mientras que la actividad no. Laactividad es un medio, el objetivo un fin prximo. Al redactar un objetivo hay que pre-guntarse: es significativo e importante el resultado a que se refiere, de forma que pueda con-siderarlo un fin prximo, y no slo un medio?Conviene ahora hacer algunos ejercicios que nos ayuden a distinguir entre objetivos bien

y mal formulados. Para ello lo que tenemos que hacer es aplicar los tres elementos vistos detodo objetivo: si es operativo, si expresa las condiciones bajo las cuales se deben alcanzar losresultados y si indica el criterio evaluador. Supongamos el siguiente objetivo: Potenciar lacapacidad de expresin en el alumno. Es operativo, de modo que indica concretamenteun resultado observable y evaluable? Se indican las condiciones en las que se conseguir

Captulo 5: Objetivos educativos competenciales

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potenciar la capacidad de expresin? Cul es el criterio evaluador que nos hace saber si seha conseguido o no el objetivo? Ninguna de las tres preguntas tiene respuesta afirmativa.Estamos ante un objetivo fundamental o general, no ante un objetivo concreto.Veamos ahora el siguiente objetivo: Identificar las capitales espaolas.

Primera pregunta: El verbo Identificar, es vago y genrico o concreto, observable,evaluable? Es, pues, operativo?

Segunda pregunta: Expresa con claridad las condiciones en las que se ha de desarro-llar la identificacin? Cules son?

Tercera pregunta: Con qu criterio evaluar este objetivo? Como todos habrn pen-sado, el verbo es operativo, pero no existen condiciones ni criterio evaluador. El obje-tivo hubiera sido correcto as: Identificar (operatividad), en un mapa mudo (condi-cin), todas las capitales espaolas con un margen de error mximo del 10 por 100(criterio de evaluacin).

He aqu otro objetivo: De entre varios materiales, determinar cules son los mejoresconductores de electricidad. No se permiten errores.Veamos si est bien formulado. Efectivamente, el verbo determinar es operativo, con-

creto, evaluable. La condicin parece que pueda ser de entre varios materiales; ahora bien,qu materiales?, cuntos? Con esa condicin no es fcil que varios profesores consiguie-ran los mismos resultados, ya que no es correcta; s lo sera si enumerase los materiales. Elcriterio evaluador es claro: no se admite ni un solo error. De acuerdo?Examinemos ahora el siguiente objetivo. Dadas cinco divisiones que requieran dividir un

nmero entero de cuatro cifras por otro entero de dos cifras, resolver bien por lo menos cuatro.Respondamos seguidamente: Qu hay que hacer en concreto? Resolver algunas divisio-

nes. Se trata de una operacin concreta, observable y evaluable? Sin duda. Existe alguna con-dicin? Efectivamente: la resolucin hay que hacerla sobre la base de cuatro divisiones pro-puestas, ni menos, ni ms. Qu criterio me indica que el alumno sabe resolver ese tipo dedivisiones? El de que ha de acertar al menos en cuatro. El objetivo, pues, est completo.Podramos cambiar el objetivo anterior por este otro: Resolver estas dos divisiones:

3.124 : 14,2; 131.234 : 114.321. Tambin aqu hay operatividad con el verbo resolver,hay condicin materializada en las dos divisiones propuestas y el criterio evaluador consis-te en resolver las dos. Es, pues, un buen objetivo? No, ya que indica una actividad, no unelemento significativo del conocer. El propsito del objetivo anterior a ste es que el alum-no aprenda a dividir nmeros de cuatro cifras entre nmeros de dos cifras. Para ello tendrque hacer estas divisiones y muchas otras, como actividades para conseguir el objetivo.Lo que puede ocurrir es que lo que es objetivo para un determinado nivel se convierte

en actividad para otro nivel superior. Para un escolar pequeo aprender a escribir es un obje-tivo, mientras que para uno mayor es un medio o actividad para.En la redaccin de objetivos ms vale pecar por exceso que por defecto. Un objetivo tie-

ne que estar todo lo detallado que sea necesario, aunque resulte largo. Es ms importanteser demasiado detallado que poco detallado. Lo importante es que tanto el resultado como

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las condiciones y el criterio evaluador queden lo suficientemente descritos como para quetodos lo entiendan y, adems, entiendan lo mismo.

5.3.2. Objetivos operativos abiertos

Los procesos abiertos constituyen un planteamiento complementario al modelo de objeti-vos cerrados. La diferencia entre ambos estriba en que los objetivos operativos o cerradosindican acciones fijas, siempre las mismas y en el mismo orden, son de interpretacin un-voca y exigen los mismos resultados a todos los alumnos; mientras que los objetivos abier-tos se refieren a tareas cuyas acciones varan de unos a otros, no comportan un mismo ordeny su consecucin no comporta los mismos resultados a todos, sino resultados distintos y sin-gulares. Pensemos por ejemplo en la realizacin de un viaje. Hay una gran diferencia entresalir con una meta fija, sabiendo de antemano dnde tenemos que parar (para comer, paracontemplar monumentos artsticos...) y a dnde queremos llegar, o salir simplemente deviaje, sin plazos, sin condicionantes, sin programacin previa.Si trasladamos esto a la enseanza, nos encontramos con que, siguiendo un modelo

cerrado, la eficacia radica en que se definan de antemano y con precisin los resultados quese pretenden lograr, as como los pasos necesarios para ello, mientras que la mayor eficaciadel proceso abierto radica en la diversidad y riqueza de los procedimientos seguidos, de lasinteracciones logradas, de la significacin de las experiencias vividas y de la implicacin per-sonal del alumno en ellas.Podramos atribuir a los objetivos abiertos y al modelo de enseanza que caracterizan

las siguientes peculiaridades:

a) Procesos iniciados en las mismas condiciones pueden llegar a situaciones o resulta-dos muy diferentes, en virtud de la dinmica peculiar generada en cada uno de ellosa lo largo de dicho proceso. Unas ideas nos llevan a otras, unas informaciones a otras,unas actividades a otras, y as vamos avanzando en el aprendizaje a travs de una redde conexiones imprevisibles y diferentes en cada clase y sujeto, no por un circuitotrazado de antemano. El camino se va alumbrando a medida que se va recorrien-do: se va haciendo camino al andar, como dira el poeta.

b) El proyecto de trabajo no especifica la conducta a desarrollar por el alumno tras unao varias actividades de aprendizaje: no se desea la homogeneidad de los resultados,respuestas o productos logrados, sino la diversidad. Si yo pido a los alumnos Dra-matizar una narracin o Redactar un cuento, no hay una respuesta nica a esospropsitos y por tanto se trata de actividades divergentes que favorecen la creativi-dad. Por otro lado, lo que realmente interesa es que el alumno haga su propio tra-bajo personal, no que repita opiniones o juicios de otros. Por lo tanto se buscan resul-tados personales. Y personal habr de ser su evaluacin, puesto que no cabe referirlosy compararlos con un estndar o patrn comn. En realidad, lo que se desea saberes precisamente qu aportan de propio, de visin personal, cul es su singularidad.


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c) A la vista de lo sealado queda claro que los objetivos abiertos son ms orientativosque prescriptivos. Trabajar con objetivos abiertos no significa carecer de una visingeneral de lo que se pretende conseguir o de lo que puede suceder en ese encuen-tro didctico. Esa idea general la posee el profesor; lo que sucede es que, planteadaas, no conlleva las especificaciones exigidas por los objetivos operativos. Si el profe-sor se propone hacer una visita didctica a una fbrica de la localidad, lleva una ideaprevia del sentido que esa salida tiene en su programacin didctica, pero sabe queesa idea es provisional, que cada uno de sus alumnos alcanzar resultados diferentes,y por tanto su idea le ayuda ms a orientar la visita que a definir el resultado a alcan-zar en ella. Es probable que los resultados sean tan novedosos y sorprendentes parasus alumnos como para l mismo.

En resumen, en el proyecto de trabajo se presenta y describe el contexto en que se pro-duce la experiencia: identifica una situacin que constituye por s misma y por la formaen que es planteada, una invitacin a implicarse personalmente, a explorar, a hacerse pre-guntas e hipotetizar soluciones sobre ellas. En definitiva, una situacin, tarea o problemacapaz de ampliar la experiencia vital y cognitiva de los alumnos, de ofrecerles oportunida-des para implicarse personalmente en ella y susceptible de que cada uno pueda extraer apren-dizajes diferentes.He aqu algunos ejemplos de objetivos abiertos:

a) Realizar una salida fuera del Centro para conocer in situ una determinada empresa,granja, etc.

b) Organizar un debate sobre cmo funcionan las relaciones interpersonales en la clase.d) Comentar y valorar una determinada pelcula.e) Hacer un comentario de texto.

Conviene insistir en que los objetivos operativos y los objetivos abiertos no se excluyen,sino que desempean funciones complementarias: los objetivos operativos sirven para especi-ficar los aprendizajes bsicos y habilidades a alcanzar, y los objetivos abiertos, para propo-ner experiencias amplias, en las que el alumno ponga en ejercicio aqullos y otros apren-dizajes.

5.3.3. Objetivos comunes y objetivos individuales

Los objetivos comunes son aquellos cuyo logro es necesario para todos los estudiantes, y losobjetivos individuales son aquellos otros que, sin ser necesarios para todos, marcan distin-tas posibilidades en funcin de las diferentes condiciones de cada alumno.La formulacin explcita de los objetivos comunes hace posible el cultivo de los ele-

mentos que tiene a su alcance y han de utilizar todos los escolares. Permite una evaluacinrigurosa del rendimiento, hace posible la comparacin de los resultados en las evaluaciones

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y justifica la mxima exigencia en el logro de los mismos. Estos objetivos comunes son, porsus mismas condiciones, necesarios, fundamentales, bsicos, obligatorios para todos y, al tenerque ser alcanzados por todos, mnimos.Los objetivos individuales cubren, como su nombre indica, el campo de la individuali-

dad de cada sujeto. Se exigirn en funcin de las capacidades, circunstancias e intereses, ypueden servir tanto para ampliar conocimientos como para encauzar determinadas aptitu-des o aficiones.La distincin entre objetivos comunes e individuales evita la dispersin de esfuerzos,

que corrientemente lleva a un aprendizaje superficial y de baja calidad. Por otra parte, per-mite atender a lo que hay de comn en la educacin humana y a lo que hay de particularen el proceso de perfeccionamiento de cada persona.

5.3.4. A modo de sntesis: tipos de objetivos

1. Por su amplitud o extensin

a) Objetivos fundamentales o generalesb) Objetivos terminalesc) Objetivos concretos

2. Por su estructura

a) Objetivos operativos cerradosb) Objetivos operativos abiertos

3. Por su nivel de exigencia

a) Objetivos comunes (obligatorios para todos)b) Objetivos individuales (segn capacidad e intereses)

5.4. Integracin de las enseanzas: hacia un sistema de objetivos fundamentales de la educacin (SOFE)

Puede afirmarse (Garca Hoz, 1987: 45-69) que la enorme cantidad y variedad de tareas yactividades que han de ser atendidas en un centro docente hacen que la educacin corra elriesgo de convertirse en una suma de actividades y de aprendizajes inconexos e incomple-tos que, en lugar de integrar a la persona, la disgreguen.Dado que la unidad de la vida humana se hace realidad cuando todos los actos concu-

rren a un mismo fin, los objetivos particulares de cada acto educativo habrn de concurrirtambin a un mismo fin si el proceso de la educacin ha de tener unidad. Esto vale tanto


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como decir que la integracin de todos los elementos educativos exige la integracin de todoslos objetivos de la educacin.Consecuencia prctica de esto es que, cuando se quieran disear los objetivos que los

distintos quehaceres de la educacin han de ir alcanzando, deben presentarse no simple-mente como una serie de logros aislados, sino como un conjunto orgnico en el cual se pue-da ver, de una parte, qu relacin tiene cada uno de los objetivos que se proponen con el finde la educacin y, de otra, qu relaciones establecen los diferentes objetivos entre s.Las taxonomas realizadas, por su parte, no han resuelto el problema, pues todas y cada

una de ellas terminan por situarse en uno de los tres campos de la educacin: el cognitivo,el afectivo o el psicomotor, sin darles unidad. Por otra parte, estas taxonomas se han limi-tado a expresar funciones, sin hacer referencia a los contenidos escolares, por lo que quedanreducidas a un mero formalismo, desconocedor casi siempre de la actividad real de los cen-tros docentes. Se hace necesario, pues, ir hacia un sistema de objetivos en el cual queden inclui-das todas las manifestaciones de la vida humana.Las investigaciones realizadas sobre el vocabulario comn han abierto una va para la

integracin de las enseanzas, cuya aportacin puede resumirse as (Garca Hoz, 1982: 69):La unidad del proceso educativo se conseguir cuando los factores que en l intervenganacten ordenadamente, en relacin los unos con los otros, de suerte que cada elemento edu-cativo no obstaculice, sino que refuerce la accin de los dems. As, el proceso educativo serun todo integrado en el que cada factor contribuya adecuada y eficazmente al logro del finde la educacin. Ello significa que las enseanzas han de integrarse de forma que el apren-dizaje de una no obstaculice el aprendizaje de otra y todas en conjunto constituyan el con-tenido de un proceso intelectual en el que no haya lagunas ni solapamientos. Ahora bien, el camino para dar unidad a los distintos aprendizajes no se halla en la mate-

rialidad de los conocimientos, sino en lo que pudiera llamarse comunidad de funciones del pen-samiento. Estas funciones comunes a todas las ciencias pudieron determinarse al estudiar lacorrelacin entre la frecuencia de las mismas palabras del vocabulario comn en unas y otrasmaterias, vindose que las palabras de significacin activa (predominantemente verbos) eranlas que ms correlacionaban, lo que indica que las ciencias presentan gran coincidencia enlas funciones que implica el conocimiento cientfico. Al ordenar dichas palabras, se esta-blecieron seis fases del proceso de aprendizaje, a saber:

a) Fase receptiva: se caracteriza porque el sujeto est en disposicin de recibir los est-mulos primeros para su aprendizaje.

b) Fase reflexiva: est constituida por aquella actividad en la que el sujeto discrimina yrelaciona, automtica o conscientemente, los elementos o los datos que le ofrece laexperiencia.

c) Fase retentiva: est caracterizada por que en ella el sujeto alcanza un nuevo conoci-miento, incorporndolo a su esquema psquico.

d) Fase creativa: indica que los conocimientos adquiridos se transforman en elementosactivos para nuevos aprendizajes, que surgen como resultado de la autoestimacindel sujeto, que provoca procesos de investigacin y de creacin imaginativa.

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e) Fase expresiva: se refiere a la primera reaccin que se manifiesta al exterior despusde haber logrado un aprendizaje. Es la manifestacin externa del resultado de unproceso de conocer.

f ) Fase prctica: se caracteriza porque los conocimientos y tcnicas mentales adquiridosse constituyen en elementos, no slo de conocer, sino del hacer en la vida del suje-to. Se refiere, pues, a la aplicacin de los conocimientos.

En resumen, todo objetivo cultural incluye la adquisicin de unos conocimientos y el des-arrollo de unas aptitudes o funciones mentales y afectivas. Pero sucede que algunos aprendiza-jes, en lugar de perfeccionar al hombre, lo degradan; tal, por ejemplo, el aprendizaje de tcnicasdelictivas como robar o engaar. Esto vale tanto como decir que un aprendizaje se justifica slocuando se adquiere un conocimiento o aptitud valiosos. Conocimiento y aptitudes necesaria-mente han de enlazar con los valores. Los valores, pues, constituyen el tercer elemento de todoobjetivo. Ofrecemos seguidamente una relacin de valores que tambin hay que procurar con-seguir a propsito de la adquisicin de un conocimiento que, de por s, desarrolla una aptitud:

Valores vitales: Salud. Fuerza. Desarrollo y coordinacin psicomotriz. Valores estticos: Sentido esttico. Buen gusto. Valores tcnicos: Actitud utilitaria. Eficacia. Valores intelectuales: Conocimientos. Agudeza mental. Hbitos de estudio (especial-mente atencin, observacin, lectura, organizacin, reflexin y sntesis). Claridad deexpresin. Adhesin a la verdad y tolerancia en las opiniones.

Valores prudenciales: Optimismo. Prediccin. Precaucin. Obediencia. Docilidad. Ini-ciativa. Audacia en los proyectos.

Valores sociales: Respeto y defensa de la vida, la integridad fsica y mental, el honor,las libertades (poltica, de pensamiento, religiosa, etc.). Sociabilidad. Subordinacina la ley y a la autoridad. Sinceridad. Veracidad. Claridad. Delicadeza. Amabilidad.Confianza en los dems. Generosidad. Agradecimiento. Compaerismo. Amistad.Lealtad. Trabajo.

Valores individuales: Magnanimidad. Aspiracin a cosas difciles. Esfuerzo. Lucha inte-rior. Perseverancia. Constancia. Paciencia. Serenidad. Alegra. Reciedumbre. Domi-nio de s mismo. Valenta. Audacia en el obrar. Sobriedad. Austeridad. Sencillez. Tole-rancia. Modestia.

Valores religiosos (para los creyentes): Hbitos especficamente de motivacin religiosa.

Integrados los objetivos de las distintas formas o manifestaciones de la vida y la edu-cacin, se podr hablar con todo rigor de una accin sistemtica en la que, a travs de laadquisicin de los distintos saberes propios de cada zona cultural, se llegue a una ntegraformacin humana, vlida para el mundo sensible y temporal y abierta igualmente a la tras-cendencia.Multitud de estudios correlacionales, apoyados principalmente en el lenguaje, el rendi-

miento de los escolares y su visin personal de las cualidades humanas, muestran en el cam-


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po experimental que los distintos conocimientos, aptitudes y valores se hallan relacionadosentre s, constituyendo un entramado en el que se manifiestan la unidad y diversidad, tan-to de la persona cuanto de su proceso educativo (Garca Hoz, 1984).As pues, se podr no estar de acuerdo en la serie de conocimientos, aptitudes o valores

mencionados en los modelos anteriores. Lo esencial es que se mantengan sus tres dimen-siones, de forma que se vea con claridad que cualquier conocimiento se halla relacionadocon las aptitudes y los valores, cualquier aptitud incide en los conocimientos y en los valo-res, y cualquier valor humano implica aptitudes y conocimientos.Sobre la base de la relacin que liga los distintos componentes del quehacer educativo,

se puede afirmar que cualquier actividad pedaggica, para que alcance su integridad, debe pro-porcionar algn conocimiento, desarrollar alguna aptitud y promocionar algn valor. Todo pro-fesor, pues, sin salir de su misin propia de ensear no importa la materia a que se dedi-que, puede y debe contribuir realmente a la formacin humana, total, de sus estudiantes.

5.5. Competencias educativas

5.5.1. Qu son las competencias educativas

La formacin por competencias, originada en las aportaciones del mundo del trabajo, ha lle-gado a la educacin por la incapacidad de muchos estudiantes y profesores de no saber quhacer con los conocimientos aprendidos. La incorporacin de competencias bsicas al currcu-lo permite poner el acento en aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles, desdeun planteamiento integrador y orientado no slo al conocimiento, sino, adems, a la aplicacinde los saberes adquiridos. De ah su carcter bsico. Son aquellas competencias que debe haberdesarrollado un joven o una joven al finalizar la enseanza obligatoria para poder lograr su rea-lizacin personal, ejercer la ciudadana activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfac-toria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida.

As pues, la formacin por competencias se basa en el reconocimiento casi generalizadode que los sujetos debern ser capaces de adquirir conocimientos y poder demostrarlos a par-tir de aprender cosas y de aprender tambin las habilidades bsicas y especializadas para apli-carlas.Evidentemente, el aprendizaje meramente conceptual o memorstico no es suficiente.

Es fundamental que los alumnos sean capaces de hacer transferencias de los conocimien tosque poseen. Y eso son las competencias bsicas: aprender de los libros y de la vida. Y apli-car lo que se aprende a lo cotidiano: hacer la cuenta del supermercado, buscar el billete detransporte que ms conviene, utilizar el registro adecuado en los diferentes contextos comu-nicativos, ser capaz de expresar los propios sentimientos...El proyecto de la OCDE titulado Definicin y seleccin de competencias (DeSeCo),

define la competencia como La capacidad de responder a las demandas y llevar a cabolas tareas de forma adecuada. Surge de la combinacin de habilidades prcticas, conoci-mientos, motivacin, valores ticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y

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de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una accin eficaz (OCDE,2005).Para que una competencia pueda ser seleccionada como clave o esencial, DeSeCo con-

sidera que debera cumplir tres condiciones:

Contribuir a obtener resultados de alto valor personal o social. Ser aplicable a un amplio abanico de contextos y mbitos relevantes. Permitir a las personas que la adquieren superar con xito exigencias complejas.

La Unin Europea ha manifestado un inters creciente por este tema en los ltimosaos, llegando a elaborar una Recomendacin que define competencia clave como una com-binacin de destrezas, conocimientos, aptitudes y actitudes y la disposicin de aprender,adems del saber cmo. Las competencias clave representan un paquete multifuncional ytransferible de conocimientos, destrezas y actitudes que todos los individuos necesitan parasu realizacin y desarrollo personal, inclusin y empleo. stas deberan haber sido desarro-lladas para el final de la enseanza o formacin obligatoria y deberan actuar como la basepara un posterior aprendizaje, como parte de un aprendizaje a lo largo de la vida (Reco-mendacin 2006/962 de 18 de diciembre).Resumiendo, las competencias bsicas se conciben como el conjunto de habilidades cog-

nitivas, procedimentales y actitudinales que pueden y deben ser alcanzadas a lo largo de laenseanza obligatoria por todo el alumnado, respetando las caractersticas individuales.Requieren una metodologa que haga hincapi en el saber hacer, con variedad de tareas, acti-vidades con distinto grado de dificultad y trabajo en grupo.

5.5.2. Propuestas de competencias

A) Propuesta del Parlamento y Consejo Europeos

El Parlamento y el Consejo Europeos concretan, a finales de 2006, las siguientes competencias clave para el aprendizaje permanente (Recomendacin 2006/962 de 18 dediciembre):

Comunicacin en lengua materna Comunicacin en lenguas extranjeras Competencia matemtica y competencias bsicas en ciencia y tecnologa Competencia digital Aprender a aprender Competencias interpersonales, interculturales, sociales y competencia cvica Espritu de empresa Expresin cultural


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B) Propuesta del Ministerio de Educacin para el currculo espaol

Para identificar las competencias bsicas que deben incluirse en el currculo espaol, seha partido de las propuestas realizadas por la Unin Europea, aunque tratando de adaptar-las a las caractersticas del sistema educativo espaol. De acuerdo con esas consideracionesse han identificado las ocho competencias bsicas siguientes, cuya descripcin, finalidad yaspectos distintivos se presentan a continuacin (Reales Decretos de 29 de diciembre sobreCompetencias Bsicas):

Competencia en comunicacin/Competencia en comunicacin en lengua castella-na, en su caso en la lengua cooficial y en lengua extranjera

Competencia matemtica Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo natural Tratamiento de la informacin y competencia digital Competencia social y ciudadana Competencia artstica y cultural Competencia para aprender a aprender Autonoma e iniciativa personal

Previamente, es necesario saber que la adquisicin de las competencias bsicas no esexclusiva de un rea de conocimiento determinada, sino que afecta al aprendizaje en gene-ral y al desarrollo personal y social, por lo que puede trabajarse en todas las reas. Para ellose precisa una metodologa activa, reflexiva y participativa que fomente la autocrtica y eldesarrollo de la capacidad de superacin del alumnado. Asimismo, se debe tener en cuentaque la adquisicin de todas las competencias debe ir ligada a un sistema de valores que regu-le su uso.

5.5.3. Categoras de competencias

En orden a facilitar la exposicin, las agruparemos en los tres grandes mbitos a los que serefieren (Lpez, Juan, 2007):

mbito de la expresin y la comunicacin: Competencia en comunicacin lings-tica, competencia matemtica, competencia cultural y artstica, y competencia en eltratamiento de la informacin y competencia digital.

mbito de la relacin y la interaccin: Competencia en el conocimiento y la inter-accin con el mundo fsico y competencia social y ciudadana.

mbito del desarrollo personal: Competencia para aprender a aprender y compe-tencia en la iniciativa personal y espritu emprendedor.

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5.6. Hay diferencias entre objetivos, contenidos y competencias?

La investigacin llevada a cabo sobre las competencias educativas ha demostrado que los con-tenidos implicados en cada una son (Villa, A.: 2004):

Saber (datos, hechos, informaciones, conceptos, conocimientos...) Saber hacer (habilidades, destrezas, tcnicas para aplicar y transferir el saber a la actua-cin...)

Saber ser (normas, actitudes, intereses, valores que llevan a tener unas convicciones yasumir unas responsabilidades...)

Saber estar (predisposicin al entendimiento y a la comunicacin interpersonal...)

Por su parte, la investigacin tambin ha puesto de manifiesto que todo objetivo ope-rativo bien redactado debe incluir tres elementos, segn acabamos de ver (Garca Hoz, 1986):

La adquisicin de algn conocimiento. Todo conocimiento dice tiene por obje-to la verdad, el saber. Esto es, justamente, lo que pretenden los contenidos con-ceptuales.

El desarrollo de alguna aptitud o capacidad. Las aptitudes tienen por objeto la accin,el hacer: cada aptitud es una capacidad para realizar una tarea o conducta o paraalcanzar un fin particular mediante el aprendizaje, supuesta la necesaria maduracindel sujeto. Su esencia es la eficacia, por lo que representan la vertiente prctica de laeducacin. Para que una aptitud pueda considerarse humana, necesariamente ha detener un elemento cognitivo: se es capaz de hacer algo cuando se sabe hacer. Este tipode conocimiento se denomina procedimental o estratgico, ya que, en ltima ins-tancia, tener la aptitud necesaria para hacer algo es decir, ser capaz de hacer algoindica que se conoce la estrategia o modo de hacerlo, de forma que si se hace, se hacebien, se sabe hacer.

La promocin de algn valor. El valor consiste en una concepcin del bien preferi-ble. La prctica de los valores, cuya relacin acabamos de exponer, origina hbitosoperativos que se denominan virtudes. Aqu se incluyen las normas y las actitudes,entendidas stas como predisposicin hacia el entendimiento y prctica de los valo-res y virtudes, respectivamente.

El carcter cientfico de los tres componentes de todo objetivo viene avalado por lascorrelaciones existentes entre los mismos. Cabe, pues, establecer seis tipos de relaciones posi-bles: conocimientos entre s, aptitudes entre s, valores entre s, conocimientos y aptitudes,conocimientos y valores, valores y aptitudes (Garca Hoz, 1988b: 160-162 y 166-167). Elcuadro 5.1 nos indica los coeficientes mximos de correlacin alcanzados, y avala la relacinexistente entre dichos componentes.


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CUADRO 5.1. Correlaciones halladas entre conocimientos, aptitudes y valores

Conocimientos Aptitudes Valores

Conocimientos 0,86 Aptitudes 0,91 0,74 Valores 0,65 0,82 0,92

Esto significa que todo conocimiento contribuye en alto grado al desarrollo de algunaaptitud y a la promocin de algn valor, y viceversa: el desarrollo de alguna aptitud com-porta algn conocimiento y algn valor, y la adquisicin de algn valor lleva inherente apren-der algo y desarrollar alguna capacidad. La relacin entre los tres elementos que se acaban de mencionar permite que, sin aa-

dir quehaceres al profesor, en la misma tarea de aprendizaje comn y corriente, se puedendesarrollar aptitudes y promocionar valores. Vemoslo prcticamente retomando el primerejemplo que nos sirvi de muestra al hablar de objetivos operativos cerrados, que deca as:Localizar y nombrar los ocho ros ms importantes (operatividad), de la Pennsula Ibrica(condicin), en un mapa mudo (condicin), ordenndolos (operatividad), de acuerdo con sulongitud (condicin) e indicando (operatividad), dnde nacen y dnde desembocan (condi-cin). Slo se permite un error (criterio evaluador).Para lograr este objetivo, los alumnos desarrollarn una serie de actividades en distintas

situaciones de aprendizaje: escucharn alguna pequea explicacin del profesor, utilizarnun mapa de Espaa observando en l los ros existentes y discriminando, de entre todos, losocho ms importantes en funcin de su longitud, memorizarn el nombre de cada uno ascomo el lugar de su nacimiento, su recorrido y su desembocadura. En grupo coloquial sehablar de las ciudades por donde pasan estos ros, de qu alumnos han estado en tales ocuales ciudades; cul de estos ros es el que ms cerca pasa de la poblacin donde viven loschicos. Es probable tambin y conveniente que los chicos escriban los nombres de los ros,dibujen un mapa y en l representen los ros principales con algunos de los datos que hayanaparecido a lo largo de la explicacin del profesor y del coloquio subsiguiente. Podrn rea-lizar un trabajo en equipo en el que cada pequeo grupo se fije en uno de los ocho ros ybusquen toda la informacin sobre el mismo, culminando con la puesta en comn de todoslos trabajos. Qu conocimientos adquieren los alumnos con este objetivo? Aprenden cules son los

ocho ros ms importantes de la pennsula Ibrica, cules son sus nombres, dnde nacen ydesembocan, por qu ciudades importantes pasa cada uno, etc.Qu aptitudes desarrollan?: Entre otras, la atencin, el saber escuchar, la observacin,

la discriminacin, la reflexin, la expresin oral y escrita, la coordinacin psicomotriz, saberdibujar, saber buscar informacin....Qu valores promueve este objetivo?: Basta con que el profesor se preocupe de que las

cosas que hayan de hacer o decir los estudiantes las hagan o digan bien. Es decir, al hablar

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habrn de hacerlo sin gritar ni molestar a quienes escuchan, ni demasiado bajo para quepuedan orles todos; habrn de emplear el tono adecuado para que resulte til el coloquio;si han escrito algo, bastar con que el profesor se preocupe de que eso que han escrito estbien escrito, con la suficiente claridad, por supuesto con buena ortografa; en suma, con unacalidad presentable; si han hecho un dibujo, igualmente se les pedir que tengan una bue-na presentacin. Si a lo largo de las actividades verbales o plsticas ha habido alguna inco-rreccin, el profesor tiene la obligacin de corregirla.En la medida en que un profesor pida a sus alumnos que hagan bien lo que deben hacer

est entrando en el campo de la tcnica, de la esttica y de la moral. Un dibujo que est bienhecho tiene siempre algn valor esttico y algn valor utilitario o tcnico; la atencin y elcuidado que se debe prestar para hacer bien la cosa y no quedarse en una chapuza refuerzala tendencia general al bien. Si el profesor es inteligente y en su clase procura que se ayudenunos alumnos a otros, estar desarrollando los valores o las virtudes sociales. No estar dems llamar la atencin hacia el hecho de que los alumnos han de aprender a hacer bien lascosas; pero tambin es necesario que aprendan a juzgar por qu estn bien hechas.Con lo expuesto se pone de relieve que una enseanza completa ha de entrar necesa-

riamente en el mundo de los valores. Y es bueno tomar conciencia de que, justamente en larealizacin de esos valores, se corona la enseanza y la enseanza misma se ve fortalecida.

Esto viene a confirmar que todo objetivo operativo, si est bien definido, es siemprecompetencial, puesto que implica la adquisicin de algn conocimiento (saber), el de -sarrollo de alguna aptitud (saber hacer) y la promocin de algn valor (saber ser y saberconvivir).

En lo que concierne a los contenidos, tambin la investigacin ha puesto de manifies-to la existencia de tres clases de conocimiento (terico o prctico), que originan los tres tiposde contenidos a ensear (McCormick, 2002: 79-96):

Conocimiento declarativo, que origina los contenidos conceptuales (hechos, princi-pios, leyes, informacin...)

Conocimiento procedimental, que origina los contenidos estratgicos o procedimen-tales (estrategias de aprendizaje, modos de proceder...)

Conocimiento condicional, que origina los contenidos actitudinales (actitudes, valo-res, normas...)

En consecuencia, los contenidos educativos, en su triple vertiente, son igualmente com-petenciales, puesto que implican el aprendizaje de conceptos (saber), de procedimientos(saber hacer), y de actitudes y valores (saber ser y saber convivir).

A la vista de lo expuesto, qu diferencia real existe entre los objetivos operativos des-critos, los contenidos y las competencias? En nuestra opinin, ninguna. Tericamente serefieren a los mismos aspectos, como muestra el cuadro 5.2.


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CUADRO 5.2. Paralelismos entre objetivos, contenidos y competencias

Componentes Tipos de Contenidos implicados Descripcinde todo objetivo1 contenidos2 en toda competencia3 global

Conocimientos Conceptos Saber Hechos, principios, datos, informaciones...

Aptitudes Procedimientos Saber hacer Estrategias (tcnicas, habilidades, destrezas...)

Valores y virtudes Actitudes y valores Saber ser Normas, actitudes, valores, intereses...

Saber estar Comunicacin interpersonal, solidaridad, civismo...

Notas

1 Investigacin de Garca Hoz indicada.2 Investigacin de McCormick indicada.3 Investigacin pilotada por Aurelio Villa en la Universidad de Deusto para el Proyecto Tuning, indicada.

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