Enseanza y aprendizaje

Andy Hargreaves, Lorna Earl & Jim Ryan

Si se han de transformar las escuelas para satisfacer las necesidades le los

adolescentes, la reforma del curriculum y de la evaluacin no son ms que una pieza

del rompecabezas. En ltimo trmino, el nico curriculum y evaluacin que cuentan

son los experimentados por el estudiante, es decir, los que se utilizan efectivamente.

Cmo transforman los profesores y estudiantes los recursos, horarios e ideas en la

enseanza y el aprendizaje? Tal y como hemos mencionado, y de acuerdo con otros

muchos autores, los modelos de cambio sobre el agrupamiento, la organizacin

escolar o los resultados del currculum es probable que no tengan ningn impacto

positivo relevante sobre las aulas o los estudiantes, a menos que incluyan tambin

cambios en la forma que tienen de ensear los profesores (Leithwood et al, 1988;

Slavin, 1987c; Epstein, 1990).

La enseanza, como cualquier otra empresa humana, no es estatiza. El

proceso de configurar a la que ser la siguiente generacin se encuentra en

evolucin, al igual que el conjunto de la sociedad. La naturaleza y el papel de la

enseanza se hallan inexorablemente unidos a las expectativas que tenemos para

nuestros estudiantes, a nuestra forma de entender el proceso de aprendizaje

humano y a nuestras convicciones acerca de cmo los adultos, y en especial los

profesores, pueden orientar a la gente joven en su aprendizaje. Ya hemos analizado

muchas de las crecientes demandas impuestas a nuestra sociedad y a sus jvenes.

Segn han explicado, con insistencia, una serie de autores, las escuelas del futuro

guardarn muy poca semejanza con las del pasado (Schlechty, 1990; Fullan, 1993) y

los profesores tendrn que ensear de un modo muy diferente (McLaughlin y Talbert,

1993). Esto quiz sea difcil de aceptar cuando son tan pocos los cambios que han

experimentado nuestras estructuras escolares bsicas en el ltimo siglo. A pesar de

todo, las fuerzas del cambio que se ciernen sobre nuestras escuelas parecen estar

alcanzando unas dimensiones crticas y las escuelas, como los pases y las grandes

empresas, empiezan a contemplar finalmente la posibilidad de una reestructuracin

fundamental. Al menos parte del mpetu en favor de la reforma escolar procede del

reconocimiento de que el modelo moderno de especializacin y estandarizacin ha

sido rechazado en otras organizaciones y lugares de trabajo, y tambin est siendo

cuestionado en la educacin. Ya no es suficiente que las escuelas proporcionen

habilidades bsicas a los estudiantes. Adems de las habilidades fundamentales que

garanticen la alfabetizacin y unos conocimientos bsicos de lgebra, los

estudiantes, en general, y no slo unos pocos, necesitarn aprender habilidades de

ms alto nivel, por ejemplo, cmo desarrollar un pensamiento crtico y complejo,

nuevas frmulas para la resolucin de problemas, sopesar alternativas, recabar la

informacin necesaria para emitir juicios de valor, desarrollar identidades flexibles,

aprender a trabajar de modo independiente y en comn y discernir acciones

apropiadas en situaciones ambiguas (Earl y Cousins, 1995; Peterson y Knapp, 1993).

El desafo para las escuelas consiste en capitalizar los nuevos mtodos de

enseanza y los ambientes de aprendizaje que se sustentan sobre lo que ahora

conocemos sobre el aprendizaje y el desarrollo humano, para preparar a nuestros

estudiantes adolescentes a afrontar las crecientes demandas de la sociedad futura.

Durante estos aos de transicin los estudiantes necesitan experimentar y

tener acceso a un mayor nmero posible de las estrategias emergentes en la

enseanza y el aprendizaje. Hemos visto que los adolescentes son muy activos

fsica, emocional e intelectualmente, a medida que ponen a prueba sus cuerpos y

habilidades durante el crecimiento. Son muy conscientes de la importancia de las

relaciones humanas y, en consecuencia, se muestran muy preocupados por la lucha

en favor de la igualdad social. Son inseguros y vacilantes en cuanto a su poder y

capacidad para adaptarse y abrirse camino en el mundo. Los investigadores, sin

embargo, han mostrado de forma repetida que la enseanza que reciben

habitualmente los adolescentes reclama una absorcin pasiva, en lugar de una

implicacin activa, ha situado el intelecto y los elementos cognitivos por encima de

las emociones y la atencin, subordina la vida real y la pertinencia a la transmisin

de los contenidos acadmicos y del libro de texto, y sacrifica la independencia de los

estudiantes en favor del control.

A medida que conocemos ms acerca de cmo aprende la gente y qu hace

que la enseanza sea efectiva, tambin encontramos modos mejores de abordar las

necesidades de los adolescentes, que se encuentran con un mundo sumido en la

confusin y la crisis. Este captulo describe algunos de los conceptos emergentes y

ms influyentes sobre los procesos de aprendizaje en los adolescentes, explora sus

implicaciones en la enseanza y la prctica en el aula, y tambin considera hasta

qu punto pueden contribuir estas estrategias a prepararlos para una realidad social

cambiante en un mundo postmoderno de naturaleza compleja e incierta. No

pretendemos hacer que los profesores se sientan culpables por definir un conjunto

perfecto de estrategias de enseanza, que luego resultan ser inviables en sus cla-

ses.

Las estrategias creativas de enseanza no arraigarn bien all donde las

pruebas estandarizadas exigen que los profesores enseen de un modo

determinado, que trabajen aislados en sus clases, o donde los horarios obliguen a

los profesores a limitar la extensin de sus lecciones, lo cual supone dedicar

demasiado tiempo a iniciar y despejar el camino, sin la flexibilidad necesaria para

trabajar ms all del sonido del timbre que anuncia el fin de las clases. Resulta triste

que se siga repitiendo la vieja historia. Se exhorta a los profesores a aprender y a

poner en prctica nuevas estrategias de enseanza abocadas al fracaso porque las

estructuras de la escolarizacin se mantienen inclumes. Para que pueda

acometerse con xito un cambio en las prcticas aplicadas en el aula, es imperativo

que se produzca en las escuelas unos cambios estructurales y culturales que

resulten tiles a los adolescentes. En cualquier caso, la enseanza y el aprendizaje

no mejorarn a menos que sepamos con claridad cules son las prcticas que

parecen mejores, y se comprendan los principios que hicieron posible que tal

enseanza y aprendizaje funcionaran. As pues, no incluiremos aqu una lista

interminable de estrategias alternativas de enseanza y aprendizaje, sino que

abordaremos en todo caso, los principios que deberan adoptar los profesores a la

hora de considerar las alternativas pedaggicas.

Aprender para comprender

La especie humana es la nica que puede reflexionar sobre su propia

existencia. El misterio de la mente humana y su funcionamiento nos ha fascinado

desde siempre. A pesar de que ese inters se ha mantenido durante siglos, resultan

paradjicas nuestra ignorancia sobre el aprendizaje humano y la dificultad que

implica traducir el nuevo conocimiento a la prctica.

A lo largo de todo el siglo XX, las concepciones dominantes sobre el

mecanismo de aprendizaje han sido de carcter incremental y conductista. Las

escuelas han funcionado como si el aprendizaje pudiera dividirse en habilidades y

hechos especficos y discretos, que pueden adquirirse de forma fragmentada y

ordenada (Cole, 1990). La prctica escolar tradicional se ha basado en la

asimilacin, habitualmente de modo mecnico, la repeticin y la correccin de

procedimientos y datos, y tambin se ha apoyado en las reglas y en los contenidos

de las disciplinas, con objeto de fortalecer las conexiones y hbitos mentales

correctos (Peterson y Knapp, 1993).

Durante los ltimos treinta aos, sin embargo, una sutil revolucin que ha

tenido lugar en las ciencias sociales ha desafiado el modelo de aprendizaje

mantenido por nuestras escuelas. Los psiclogos cognitivos han propuesto una

visin constructivista del aprendizaje, al que ya no se concibe lineal, sino interactivo.

Afirman que existe un mundo real que experimentamos pero que el significado que le

damos viene impuesto por nosotros, en lugar de ser algo que existe en el mundo,

independiente de nosotros. Existen muchas formas de estructurar el mundo, y para

cualquier acontecimiento o concepto hay muchos significados o perspectivas (Duffy y

Jonassen, 1992). Atenindose al principio de que las cosas deberan tener sentido,

los constructivistas han sugerido que el aprendizaje es un proceso en el que los

estudiantes absorben informacin, la interpretan, la conectan con lo que ya saben y,

si es necesario, reorganizan su comprensin para acomodarla (Shepard, 1991). Esto

significa que los estudiantes elaboran su propia comprensin basndose en nuevas

experiencias que aumentan sus conocimientos. Gardner (1985) lo describe del

siguiente modo:

... los sujetos humanos no realizan tareas como quien llena pizarras vacas:

tienen expectativas y esquemas bien estructurados, dentro de los cuales

abordan diversos materiales..., el organismo, con sus estructuras ya predis-

puestas al estmulo, manipula y reordena la informacin nueva que encuentra

(pg. 126).

Uno de los descubrimientos ms significativos en esta exploracin del

aprendizaje como un proceso de elaboracin es la increble ignorancia y la

comprensin superficial que sobre las ideas, el conocimiento y los conceptos

demuestran los estudiantes, y no slo en una disciplina, pas o nivel de enseanza,

sino en todas partes donde se han llevado a cabo estos estudios (White, 1992). Los

estudiantes son capaces de reproducir informacin que han memorizado, pero son

ya menos competentes cuando se trata de actuar bajo condiciones nuevas que

exijan su aplicacin.

En La mente no escolarizada, Gardner (1991) argumenta que aprender para

comprender supone mucho ms que producir una respuesta correcta. Cuando un

individuo aprende algo de un modo que haya supuesto una comprensin profunda,

esa persona puede asimilar el conocimiento, los conceptos, las estrategias y los

datos, y aplicarlos a situaciones nuevas y apropiadas (Gardner, 1994). Las escuelas

estn llenas de estudiantes capaces de combinar nmeros en una frmula, pero

incapaces de utilizar esa misma frmula para solucionar un problema que no se les

haya presentado antes, y en las universidades abundan los jvenes que estudian fsi-

ca, pero que estn convencidos de que all donde no hay aire, no existe la gravedad;

todos estos estudiantes son capaces de expresar un fenmeno complejo que han

estudiado en la escuela, sin embargo slo ofrecen respuestas simplistas cuando

sucede algo complejo en el mundo real.

Gardner (1991) describe lo que l llama la mente no escolarizada o del

nio de cinco aos, que se ha desarrollado sin ninguna educacin formal. Es una

mente maravillosa que elabora teoras acerca de todo aquello con lo que se

encuentra, teoras sobre la materia, la vida, su propio ser, los dems, etctera. Por

desgracia, muchas de las ideas grabadas en nuestra mente a partir de esas primeras

experiencias son errneas. Tal y como Gardner (1994) expresa de manera

evocadora:

...en la escuela, esos grabados estn recubiertos con un polvo muy fino, la

materia que la escuela trata de ensear. Si en la escuela se observa la mente,

parece, a primera vista, bastante adecuado, porque slo se ve el polvo. Pero, por

debajo del polvo, el grabado no se ha visto afectado en lo ms mnimo. Y cuando

se deja la escuela y se cierra la puerta de golpe por ltima vez, el polvo se disipa

y el grabado inicial sigue all (pg. 27).

Si no se hace un esfuerzo por alcanzar una comprensin genuina, el

aprendizaje superficial sigue imperando hasta que desaparece la necesidad del

mismo (como, por ejemplo, una vez terminado el examen) y se puede descartar. El

"Conocimiento escolar ayuda a progresar en la escuela, pero su relacin con la vida

real, ms all de la escuela, no es bien comprendida por el estudiante, y quiz ni

siquiera por el profesor. La gente extrae sus puntos de vista cotidianos de la

experiencia, y aunque esos puntos de vista no sean exactos con relacin al

conocimiento escolar, a menudo hacen un gran servicio a quienes los poseen (White,

1992). No resulta extrao, pues, que buena parte de lo que se ensea en las

escuelas no sea retenido por los estudiantes.

Pero aspirar a aprender para comprender evoca una imagen completamente

nueva de las piezas que forman el rompecabezas de la enseanza y el aprendizaje.

Para que los adultos de maana puedan adquirir una comprensin autntica, la

enseanza de hoy debe contener muchas ms piezas, conectadas entre s de un

modo enrevesado. Este tipo de enseanza en particular reconoce una amplia gama

de conocimientos, inteligencias y estilos de aprendizaje; ve en el conocimiento previo

un punto de partida crtico para adquirir nuevos conocimientos, se centra en el

aprendizaje y el pensamiento de alto nivel, presta atencin a la naturaleza social y

emocional del aprendizaje, vincula ste con la vida real y proporciona a los

estudiantes un papel efectivo dentro de su propio aprendizaje. Los investigadores de

todo el mundo analizan cada una de estas piezas para tratar de comprender las

mltiples y diferentes facetas de esta concepcin mucho ms compleja, diferenciada

y globalizadora de la enseanza y el aprendizaje.

Diferentes formas de conocimiento, inteligencia y modos de aprendizaje

Leinhardt (1992) llama la atencin sobre diferentes tipos de conocimientos y

estrategias que esperamos sean desarrollados por los estudiantes. Dentro de cada

disciplina hay una disposicin nica de datos, conceptos, citas y pautas de

razonamiento.

Aprender para comprender supone conectar la informacin y transmitir, de

muy diversos modos, los principios generales a travs de las disciplinas. Algunos de

esos modos han sido muy utilizados y nos resultan ya familiares, pero otros son ms

novedosos e imaginativos. Los estudiantes necesitan poseer ambas clases de

conocimientos: acciones y habilidades, as como conceptos y principios, de modo

que puedan conectar la accin estratgica con el conocimiento de contenido

especfico, en situaciones nuevas y que impliquen para ellos un desafo. Necesitan

una base de conocimientos que establezca interconexiones en su cabeza, con

estrategias o rutinas de acceso al conocimiento durante la resolucin de problemas,

y disposiciones o hbitos mentales que les permitan echar mano de sus diversos

recursos intelectuales a medida que surjan las situaciones (Prawat, 1989).

El hecho de valorar muchas formas de conocimiento cuestiona nuestras

creencias ms bsicas sobre la naturaleza de la inteligencia. Gardner (1993) ha

cuestionado el punto de vista segn el cual la inteligencia es unidimensional e

inmutable. No llegamos a este mundo con una cantidad fija de inteligencia y ninguna

escala puede captar las diversas formas que sta puede presentar. Gardner define la

inteligencia como la habilidad para solucionar problemas o extraer resultados en

situaciones dadas. Ha identificado (hasta el momento) siete inteligencias: musical,

cinestsico-corporal, lgica-matemtica, lingstica, espacial, interpersonal e

intrapersonal. Desde su punto de vista, todos nacemos con potencial para desarrollar

una multiplicidad de inteligencias que pueden ser enseadas y aprendidas. Aunque

estas inteligencias se inician con una habilidad en bruto, se pueden desarrollar y esti-

mular mediante la enseanza y la prctica. Cada uno de nosotros tiene su propio y

singular modelo de inteligencia, que desarrollamos de forma constante y rutinaria,

utilizando innumerables combinaciones. Las escuelas, sin embargo, se han centrado

principalmente en dos (la lgica-matemtica y la lingstica) y han infravalorado el

resto. En general, las escuelas han aceptado un nico concepto de inteligencia que

resalta la clasificacin por encima del logro, aquello que puede valorarse con

facilidad por encima de la confusa complejidad, el aprendizaje individual por encima

del aprendizaje en grupo, y la seleccin por encima del reconocimiento de la

heterogeneidad de los estudiantes. La importancia que se le otorga a la posicin

relativa de los individuos en una escala fija nos ha impedido darnos cuenta de que

todos los estudiantes aprenden, e identificar el nivel singular de comprensin de cada

estudiante, en lugar de fijamos slo en su posicin relativa. La capacidad de reflexin

se halla ampliamente difundida, y no es una capacidad exclusiva de quienes

alcanzan una elevada calificacin. Movilizar las mltiples formas de inteligencia es un

modo mediante el cual la sociedad puede dar cabida a nuestra diversidad humana

para alcanzar una gama ms amplia de objetivos (Wolf et al, 1991).

El trmino estilos de aprendizaje comprende muchas teoras sobre las

diferentes formas en que los estudiantes enfocan e interactan con el material, con

objeto de comprenderlo. Hay referencias a estilos cognitivos (Messick, 1969),

habilidades de mediacin (Gregorc, 1979), estilos conceptuales, tipos de aprendizaje

(McCarthy, 1980) y elementos del estilo de aprendizaje (Dunn y Dunn, 1982). B-

sicamente, todas estas teoras afirman que la gente crea su propia concepcin del

mundo de muy diversas maneras: considerando diferentes aspectos del entorno,

enfocando los problemas desde mltiples perspectivas, utilizando claves distintas y

procesando la informacin de modos diferentes pero coherentes con ellos mismos.

Es esta combinacin de cmo percibe la gente y cmo procesa lo que percibe lo que

constituye la singularidad del estilo de aprendizaje, y tambin la forma de aprendizaje

individual ms cmodo. En cualquier grupo de preadolescentes encontraremos un

amplio espectro de estilos de aprendizaje: algunos que necesitan tocar, saborear y

oler las cosas, otros que hablan y slo parecen capaces de pensar en voz alta, el

tpico nio callado que se lleva el libro y reflexiona sobre las ideas antes de hablar.

Cada uno de ellos explora el mundo siguiendo sus propios criterios. En su mayor

parte, las escuelas han soslayado la existencia de diferentes estilos de aprendizaje y

no han hecho ningn esfuerzo por ajustar las actividades de la enseanza a stos.

Aunque los que defienden los estilos de aprendizaje consideran importante que los

profesores presten atencin a los estilos singulares de sus estudiantes, siempre

advierten contra los peligros que podra acarrear una mala utilizacin de los

conceptos del estilo de aprendizaje, lo cual convertira estas ideas en estereotipos

para encasillar a los jvenes, o incluso conducirlos directamente hacia ambientes

educativos que reflejen sus habilidades ms desarrolladas. Los profesores deberan

comprender que el objetivo de utilizar una gama de enfoques de enseanza es

brindar a todos los estudiantes la oportunidad de aprender mediante nuevas frmulas

que pongan de relieve sus logros y traten de mitigar sus carencias.

El conocimiento previo

En el caso de que los estudiantes puedan elaborar su propia comprensin del

material y de las ideas nuevas, su conocimiento previo ser esencial para determinar

cmo lo hacen y las estrategias que utilizan. El impacto del conocimiento previo no

es una cuestin de preparacin o de fases de desarrollo de la comprensin. Es ms

un tema que tiene que ver con la interconexin, el acceso y la profundizacin

(Leinhardt, 1992). El conocimiento y las creencias sostenidas por un estudiante

configuran una compleja red de ideas, datos, principios y acciones que constituyen

algo ms que simples bloques de informacin. Pueden facilitar, inhibir o transformar

el aprendizaje en formas productivas o disfuncionales. Cuando son precisas, las

convicciones preexistentes de los estudiantes sobre un tema facilitan el aprendizaje y

proporcionan un punto de partida natural para la enseanza. Las concepciones

falsas de los estudiantes, sin embargo, pueden distorsionar el nuevo aprendizaje de

forma espectacular (Brophy, 1992).

Si el modelo constructivista es una representacin fidedigna del proceso de

aprendizaje en los chicos, no resulta sorprendente que tengan a menudo dificultades

en la escuela. De hecho, la falta de conexin entre los conocimientos adquiridos por

los adolescentes a partir de su experiencia, y aquello que los currcula suponen que

saben se encuentra en la raz misma de gran parte de los logros deficientes de

nuestros estudiantes. sta es una de las vertientes del problema que plantea el

sentido de pertinencia. Los estudiantes no slo creen que su escolarizacin es

irrelevante para sus vidas, sino que tambin desarrollan conceptos distorsionados y

confusos sobre el material del curriculum, debido, precisamente, a que ste no

presenta coherencia alguna o no establece ningn vnculo con lo aprendido

previamente. Este fenmeno se da con excesiva frecuencia ya que muchas aulas

acogen a estudiantes procedentes de una gama de ambientes muy diversos.

El pensamiento de orden superior

El pensamiento de orden superior, en otro tiempo privilegio exclusivo de los

estudiantes ms capacitados o superdotados, empieza a ser recomendado para

todos los estudiantes, puesto que todo aprendizaje requiere extraer un sentido a

aquello que tratamos de aprender (Costa, 1991). Resnick y Resnick (1992) lo

describen como:

...los tipos de procesos mentales asociados con el pensamiento no estn

restringidos a la fase avanzada o de orden superior del desarrollo mental. Al

contrario, el pensamiento y el razonamiento se hallan ntimamente implicados en

el proceso de aprendizaje productivo, incluso en los niveles elementales de

lectura, matemticas y otras asignaturas escolares... Aprender las tres disciplinas

bsicas supone importantes componentes de inferencia, juicio y construccin

mental activa. Nuestra educacin ya no puede seguir dejndose guiar por un

punto de vista tradicional, segn el cual la base debe ser tratada y enseada

como una habilidad bsica rutinaria, mientras que el pensamiento es un proceso

que aparece ms tarde.

Esta nocin de que el pensamiento no es un producto, sino un prerrequisito

para adquirir habilidades bsicas ha dado lugar a mltiples teoras y observaciones

sobre la naturaleza del pensamiento. Marzano (1992) afirma que el aprendizaje es

producto de cinco dimensiones o tipos de pensamiento: actitudes y percepciones

positivas sobre el aprendizaje; pensamiento implicado en la adquisicin e integracin

del conocimiento; pensamiento implicado en la ampliacin y depuracin del

conocimiento; pensamiento implicado en la utilizacin del conocimiento de modo

significativo, y los hbitos productivos de la mente. Estos tipos de pensamiento no

funcionan por separado o siguiendo un orden lineal. Interactan, rebotan los unos

contra los otros y giran los unos en torno a los otros. A veces actan

coordinadamente, pero en otras ocasiones crean disonancias. Todo esto sucede a la

velocidad de la luz, mientras, el pensador tiene que ocuparse de los problemas y

decisiones, siempre complicados y confusos, propios de la vida real, en un mundo

incierto donde el empleo de una sola frmula no es suficiente.

En la misma lnea, Barell (1991) argumenta que uno de los resultados clave

de la escolarizacin debera ser la capacidad de reflexin. Segn explica, la reflexin

combina dos aspectos de nuestras vidas: las operaciones intelectuales o cognitivas,

y los sentimientos, actitudes y disposiciones. Ser reflexivo significa poseer un

pensamiento esencialmente cognitivo. Tambin significa ser considerado y prudente

en trminos de disposicin (Clark, 1996). Las operaciones cognitivas son intentos de

buscar significado a situaciones complejas y no rutinarias, aventurar soluciones e

interpretaciones y, durante todo el proceso, intentar tomar decisiones y hacer juicios

razonables, que resulten tiles. La reflexin integra el pensamiento con el sentimien-

to. Es una unin del corazn y de la mente; un componente importante del

aprendizaje y del desarrollo de los preadolescentes, que se esfuerzan por encontrar

su identidad y un lugar al que pertenecer.

Perkins (1995) aporta una serie de ejemplos de lo que l denomina

pensamiento o razonamiento dbil. Su investigacin demuestra que cuando nos

enfrentamos a cuestiones cotidianas, la gente no suele razonar bien, comete una

amplia gama de errores lgicos, y muestran tendencia a ponerse de mi parte. Esta

propensin es comn a todo el mundo, al margen del coeficiente de inteligencia que

tengan. Aunque muchos de estos sujetos fuesen, ms tarde, cognitivamente capaces

de generar ideas ms equilibradas y amplias al ser interrogados, hasta ese momento

se haban contentado con pensar lo justo sobre el tema y se haban mostrado

satisfechos con sus respuestas. La calidad del pensamiento no es una consecuencia

natural de la habilidad. Como resultado de ello, las grandes deficiencias de

pensamiento en la escuela y en la vida se dan en estudiantes de todo tipo. Con

demasiada frecuencia asumimos que la habilidad de alto nivel es sinnimo de

sabidura y buen juicio. Nos equivocamos, todos los estudiantes necesitan aprender

a utilizar bien sus mentes: a investigar, inventar, desafiar, reconsiderar y mantener su

atencin en la tarea que realizan, al tiempo que interpretan la informacin que les

rodea e intentan darle un sentido.

La enseanza y el aprendizaje como fenmenos sociales

Una de las teoras ms radicales surgidas del enfoque constructivista en la

enseanza y el aprendizaje es la naturaleza social de estos mbitos. La psicologa,

tal y como se ha desarrollado en las culturas occidentales, funciona bajo la

suposicin de que su objeto de estudio es el individuo, que opera en un vaco

sociocultural. Como quiera que en psicologa estos enfoques, fundamentados en el

individualismo, han terminado por imponerse, pocas son las teoras que han expli-

cado de qu manera se encuentran los procesos mentales inherentemente

vinculados al entorno cultural, histrico e institucional (Wertsch, 1991).

La investigacin ms reciente en este mbito se ha inspirado en los hallazgos

del notable cientfico social ruso Vygotsky, quien defendi la teora de que el

aprendizaje humano se produce en las distintas situaciones sociales que jalonan la

vida de la gente. Desde su punto de vista, el aprendizaje no es un proceso solitario,

ni viene prescrito por condiciones genticas o de desarrollo. Es el resultado de la

actividad que se genera en las condiciones externas de la vida.

Los jvenes aprenden porque constituyen y conforman la cultura colectiva que

les rodea y funden su comprensin personal en esta visin cultural ms amplia

(Davydov, 1995). Cuando las personas interactan entre s, aprenden del grupo y

tambin influyen sobre l. Su comprensin se encuentra en constante proceso de

creacin y transformacin, al compartir ideas con los miembros del grupo (Leinhardt,

1992).

El conocimiento colectivo del grupo es mayor que el conocimiento individual

de cualquiera de sus miembros, y juega un importante papel en la configuracin del

pensamiento, las actividades y habilidades de sus miembros. Como quiera que el

aprendizaje en los individuos es producto del contexto social en el que viven, media-

tizado por los signos y smbolos de la cultura que los rodea, los estudiantes son

potencialmente ms inteligentes en grupo de lo que puedan serlo individualmente.

Aprenden mejor cuando se acostumbran a pensar juntos, a cuestionar las

suposiciones del otro y a elaborar nuevas comprensiones. Esto plantea a los

profesores muchos tipos de desafos.

En su funcin de directores y orientadores del aprendizaje, los profesores

necesitarn utilizar el ambiente social en el que vive la gente joven para propiciar una

mejor comprensin (Davydov, 1995). Pero los grupos de adolescentes, con toda su

energa, sexualidad y prepotencia, asustan con frecuencia a los profesores, que

quiz tengan que esforzarse por superar sus propios temores y que, en ocasiones,

detestan tener que desprenderse del poder que ejercen sobre el grupo para ganarse

su confianza. Al mismo tiempo, las escuelas acogen a estudiantes que reflejan

muchos mbitos sociales y culturales diversos, cada uno de ellos con su propio

historial, valores e idioma. Los profesores necesitan encontrar frmulas que les

permitan tender puentes entre las diferencias y ayudar a los estudiantes a establecer

conexiones.

Hacer que la enseanza y el aprendizaje sean como la vida real

A estas alturas ya debera haber quedado claro que los estudiantes son los

arquitectos, ingenieros y constructores de su propia comprensin. Pero la enseanza

y la escolarizacin no han sido organizadas fundamentalmente para reconocer y

destacar la forma que la gente joven tiene de aprender. La construccin de su propia

comprensin por parte de los chicos y las chicas ha sido erigida sobre unos

cimientos dbiles, asentados sobre la roca inapelable de nuestro sistema escolar

actual. Los jvenes y, de hecho, toda la gente, aprende de forma adecuada cuando

presta atencin a su aprendizaje, controla su propia comprensin, pone de manifiesto

sus cualidades y trata de solventar sus carencias (White, 1992; Perkins y Blythe,

1994). Las escuelas tienen que buscar mtodos adecuados que les permitan tener

un papel activo en este tipo de aprendizaje.

El aprendizaje puede resultar particularmente efectivo, no slo cuando se

relaciona con la vida real que se extiende ms all de la escuela, sino tambin

cuando se asemeja a la propia vida real o forma parte integral de sta. En el

captulo 6 nos referimos al concepto de verosimilitud de Woods (1993). Lo que este

autor llama acontecimientos crticos en la enseanza y el aprendizaje se hallan

prximos y a menudo se asimilan a otros tipos de aprendizaje y logro fuera de la

escuela, y que obtienen reconocimiento dentro de ese mundo real ms amplio.

Woods narra de manera clara un proyecto escolar de arqueologa dirigido

conjuntamente con una arqueloga; la confeccin, por parte de nios y nias de

primaria, de un libro que ellos mismos escribieron, ilustraron y luego comercializaron

para que fuera ledo por otros nios; la produccin de un vdeo elaborado con y para

una amplia comunidad, y otros muchos proyectos. En todos los acontecimientos

crticos descritos por Woods:

Podemos considerar al aprendizaje que tiene lugar como autntico aprendizaje.

Se construye conforme a las propias necesidades y pertinencias (de los

estudiantes), y sobre sus estructuras cognitivas y afectivas ya existentes. Se pone

especial nfasis en la realidad, en problemas reales, en temas importantes y de

inters, en la reconstruccin de situaciones que son las mismas que se proponen

representar; busca la colaboracin de verdaderos profesionales, prefiere la

utilizacin de pruebas y materiales de primera mano, y procura que los

estudiantes hagan las cosas por s mismos y tengan un objetivo realista.

Los acontecimientos crticos en la enseanza y el aprendizaje pueden

convertirse en magnficas experiencias sobresalientes, y ser percibidos por los

estudiantes como verdaderos progresos y logros (Woods, 1994), pues de hecho,

constituyen autnticos logros para ellos. Crearlos exige liberarse de las exigencias de

cubrir el contenido y poseer la flexibilidad suficiente para programar y estructurar la

escuela de modo ms amplio. Pero, por encima de todo, estos apoyos estructurales

esenciales, estos acontecimientos crticos positivos tambin exigen un agente

crtico, un profesor, o profesores, con los conocimientos, vocacin, fe, habilidades

y relaciones necesarios para conceptualizar y planificar el proyecto, orquestarlo,

promoverlo y llevarlo a la prctica, a menudo superando considerables dificultades.

Segn Woods, tales profesores mantienen un fuerte compromiso con su labor.

Sienten que la enseanza es el centro de sus vidas, que sus identidades se ven

intensificadas con su trabajo, que les hace sentirse realizados y les permite ser

ellos mismos.

La verosimilitud, o conseguir que la enseanza y el aprendizaje se asemejen

ms a la vida real, no tiene por qu ser siempre tan intensa y espectacular. Muchos

profesores de escritura han reconocido desde hace tiempo que la escritura debera

tener un propsito y unos destinatarios que le otorgaran ms significado y valor que

el de una simple tarea escolar incorprea (Barnes, 1976). Escribir cartas a los

peridicos, comunicarse con personajes famosos, inventar historias que luego sean

ledas a los nios y nias ms pequeas y mantener correspondencia por correo

electrnico con jvenes de otras ciudades y pases no hacen sino aadir finalidades

y realidad a la tarea de escribir.

Otros ejemplos de verosimilitud como principio de aprendizaje incluye la

educacin cooperativa del trabajo escolar (confinada con excesiva frecuencia a los

estudiantes de enseanzas profesionales de baja capacidad, en lugar de ponerla a

disposicin de todos), la educacin al aire libre, los estudios medioambientales, la

posibilidad de compartir con otras escuelas la recopilacin y el anlisis de datos por

ordenador, la adquisicin de conocimientos sobre poltica a travs de tribunales de

estudiantes.

Hay muchas formas de introducir el principio de realidad en la enseanza y

el aprendizaje, algunas muy ambiciosas, y otras bastante ms modestas. Los profe-

sores no tienen por qu sentirse intimidados ante la perspectiva de invalidar todo un

curriculum o cambiar toda su enseanza con objeto de experimentar estas frmulas.

La evaluacin como aprendizaje

El autocontrol del propio conocimiento y pensamiento, y la autovaloracin se

encuentran en el ncleo mismo de un aprendizaje efectivo. Por ejemplo, para leer,

los estudiantes utilizan su conocimiento personal para crear un significado a partir de

los textos con los que se enfrentan. Tambin utilizan estrategias de autocontrol y

autocorreccin para guiar este proceso (Col, 1990). Slo cuando se dan cuenta de

que no comprenden algo y cuentan con recursos para identificarlo, pueden pasar de

la palabra leda a la comprensin de las ideas que transmite el texto. Esto tambin es

cierto por lo que se refiere a los adultos. Con qu frecuencia ha ledo un prrafo, ha

comprendido individualmente cada palabra, para darse cuenta al final de que no ha

sido capaz de captar la idea general que transmita? Esto es autocontrol.

Presumiblemente, se vuelve a leer el texto, se busca ms informacin, se pregunta a

alguien, se trata de vincular el pasaje con el texto ms amplio o se utiliza cualquier

otro enfoque que pueda ayudar a mejorar la comprensin (Earl y Cousins, 1995).

Aprender es una bsqueda de significado. Es imposible aprender sin

reconocer e investigar aquello que se hace y aquello que no se comprende, qu tiene

y qu no tiene sentido. sta es la razn de que hayamos destacado la evaluacin

como parte esencial del aprendizaje. La evaluacin efectiva proporciona a los

estudiantes las estrategias precisas para plantear preguntas reflexivas e ir en busca

de aquello que necesitan para ampliar su aprendizaje.

Implicar activamente a los estudiantes en el aprendizaje tambin trae a

colacin cuestiones relativas a la motivacin y la atribucin. Cules son las

condiciones que ayudan a los estudiantes a convertirse en sus mejores monitores y a

asumir un papel responsable y activo en lo que aprenden y en cmo lo aprenden?

Qu hace que algunos estudiantes asuman retos, mientras otros los evitan? Qu

motiva a algunos a volcarse en el aprendizaje, mientras otros slo hipotecan una

mnima parte de s mismos? Desarrollar la motivacin del estudiante es un proceso

complejo y dinmico que depende de muchas condiciones.

Los estudiantes tienen opiniones distintas cuando se trata de explicar el

motivo que les hace fracasar o tener xito en el cumplimiento de sus objetivos (por

ejemplo, habilidad, suerte, esfuerzo, dificultad de la tarea). Estas opiniones influyen

sobre su motivacin. En ocasiones, las creencias de los estudiantes estn

profundamente arraigadas en valores culturales. En la sociedad estadounidense, por

ejemplo, a los estudiantes brillantes se les supone la capacidad mnima para

comprender cierto material, cosa que no sucede con los estudiantes mediocres.

Las sociedades asiticas, por su parte, plantean el aprendizaje como algo gradual,

que se incrementa y se adquiere a lo largo de un prolongado periodo de tiempo,

mediante un esfuerzo considerable y gracias a la constancia (Stevenson y Stigler,

1991).

Pero la motivacin no reside nicamente en el estudiante y en la cultura. Los

profesores pueden ser catalizadores clave en la motivacin del estudiante (Brophy,

1987). Tal y como hemos mencionado antes, la motivacin es una forma de logro en

s misma, y no slo algo que los estudiantes aportan. El desarrollo de este logro

debera ser una responsabilidad capital para las escuelas. Si, tal y como propone

Prawat (1989), el aprendizaje puede presentarse como un medio para conseguir un

fin que permita hacer el trabajo con la mayor rapidez posible, o como una forma de

aumentar la competencia, siendo el aprendizaje un fin en s mismo, resultara que la

forma en que los profesores definen el aprendizaje puede ejercer una fuerte in-

fluencia sobre la motivacin de los estudiantes. Las personas comprometidas con su

trabajo se ven impulsadas por cuatro necesidades esenciales: xito, comprensin,

expresarse a s mismos, y por ltimo, implicarse con otros o prestarles la debida

atencin (Strong, Silver y Robinson, 1995). Estas cuatro necesidades proporcionan

una base excelente para que los profesores puedan estructurar su trabajo con

preadolescentes curiosos, imaginativos, que anhelan el xito y que disfrutan

relacionndose con los dems.

Implicaciones para los profesores y la enseanza

Puesto que los profesores, al igual que sus estudiantes, captan el sentido de

la nueva informacin integrndola en lo que ya saben, hemos preferido no lanzarnos

a una serie de recomendaciones acerca de los valiosos cambios que podran

acometer los profesores en sus mtodos de enseanza. En lugar de eso,

revisaremos cmo se plasman en la realidad algunos de los elementos necesarios

para que los profesores cambien su prctica, antes de identificar algunas prcticas

prometedoras que los profesores pueden considerar, a medida que empiecen a

transformar o expandir su enfoque con respecto a la enseanza.

Los profesores son quienes en definitiva reforman la escuela. Los intentos por

cambiar las escuelas tendrn poco o ningn impacto sobre los estudiantes, a menos

que afecten a la manera de ensear de los profesores y a la forma de aprender de

los jvenes. Para que eso suceda, los profesores tienen que elaborar su propia

comprensin de los diversos intentos de reforma llevados a cabo. Al igual que los

estudiantes, los profesores se ven influidos en su aprendizaje por sus propios

enfoques con respecto al pensamiento, su base de conocimientos, sus modelos de

inteligencia, su proceso de aprendizaje, su ambiente social y su voluntad y

posibilidad de participar activamente en cualquier tipo de aprendizaje nuevo. Si los

esfuerzos de reforma descuidan las necesidades de aprendizaje activo y de

comprensin constructivista de los profesores, las consecuencias sern tan graves

como las resultantes de descuidar en el aula los estilos de aprendizaje de los

estudiantes y sus necesidades de aprendizaje. Peterson y Knapp (1993) argumentan

que:

Al poner los profesores en prctica las reformas sugeridas, stas se ven

profundamente influidas por las teoras y creencias que mantienen actualmente..., as

que interpretan las recomendaciones de reforma, a la luz de sus suposiciones y

marcos mentales. Si no estn enterados de las suposiciones y comprensiones

subyacentes del autor, los profesores pueden intentar incorporar la nueva

informacin sin analizar su comprensin previa. Aquellos educadores a los que

nicamente se exige que pongan en prctica aspectos superficiales de las reformas

constructivistas, sin darles tiempo ni oportunidad para considerar e interpretar por s

mismos las suposiciones e ideas sobre el aprendizaje que subyacen en las mismas,

pueden pasar por alto el principal significado de la reforma, y atenerse a la

descripcin de los procedimientos sugeridos (pgs. 137-138).

Un ejemplo elocuente de la cantidad considerable de tiempo, y alto nivel de

compromiso y desarrollo del personal docente necesarios para cambiar las prcticas

de los profesores mediante los principios del aprendizaje activo y de la comprensin

constructivista, surgi a partir de las iniciativas planteadas recientemente para

transformar la enseanza de las matemticas impartida a los estudiantes, pasando

de la memorizacin a una comprensin profunda de su funcionamiento. Pronto se

puso de manifiesto que tal proceso exigira un notable esfuerzo de aprendizaje por

parte de los profesores de la escuela elemental. El simple hecho de producir nuevos

libros de texto y aportar nuevos recursos (aunque no hubieran sido probados por los

profesores) no sera suficiente. La mayora de profesores de los primeros cursos

saban muy poco de matemticas, y lo que saban era de carcter rutinario y

algortmico, y no posean una comprensin profunda sobre el tema. De modo que no

caba esperar que fueran capaces de ayudar a los nios y las nias a desarrollar una

comprensin ms profunda y compleja de las matemticas, a menos que ellos

mismos la adquirieran (Cohen y Barnes, 1992).

Este ejemplo nos permite echar un fugaz vistazo a los cambios y dilemas con

los que se encuentran los profesores en sus esfuerzos de reforma. Si tienen que

ensear para estimular la comprensin, los profesores tienen que aceptar que sus

estudiantes, adolescentes, son pensadores reflexivos y dignos de tener en cuenta,

capaces de trabajar activamente y de utilizar su inteligencia para ampliar e

intensificar su comprensin. Considerado de este modo, muchos profesores se

enfrentan a la coyuntura de adoptar un enfoque completamente nuevo en la

enseanza, convirtindose en orientadores, preparadores, mentores y canalizadores

del aprendizaje de sus estudiantes, al plantear preguntas, desafiar el pensamiento de

los estudiantes, estimularlos a examinar ideas y relaciones, y centrar su atencin en

la comprensin conceptual (McLaughlin y Talbert, 1993). Este tipo de enseanza

resulta mucho ms difcil que atiborrar a los estudiantes de contenidos extrados del

libro de texto. Los profesores no slo tienen que aprender una nueva forma de

ensear, sino tambin olvidar lo aprendido y dejar de lado buena parte de lo que

saban y que con tanta seguridad exponan en el aula hasta ese momento (Cohen y

Barnes, 1992). El desafo para los profesores es que ahora tienen que aprender a

ensear mediante formas que nadie les haba enseado (McLaughlin y Talbert,

1994). Est claro que efectuar cambios de esta magnitud no es una tarea rpida ni

fcil, y que no existen sendas doradas que conduzcan de inmediato al xito. Los

profesores deambularn de un lado a otro, tropezarn, avanzarn tres pasos para

retroceder dos, en su intento por asimilar e integrar estas nuevas ideas y convertirlas

en prcticas funcionales dentro del aula.

No hay un camino ideal. Tal y como observ Smith (1987): Siempre que se

intente reducir la enseanza a un modelo, aparecern problemas porque los modelos

nos dan frmulas, y las frmulas extraen la vida de la enseanza. Cada uno de los

aspectos que se incluyen a continuacin describe una estrategia o enfoque

pedaggico surgidos de la tradicin constructivista y que contribuye al

establecimiento de una enseanza para la comprensin. Esta seleccin no es en

modo alguno exhaustiva y los enfoques no se presentan como modelos

incuestionables a seguir. Se trata ms bien de opciones esperanzadoras o de

estrategias tiles que han sido desarrolladas para uso de los profesores. Si no se

ponen en prctica con sabidura y reflexin, de forma que respeten y aprecien la

complejidad del aprendizaje y la diversidad de antecedentes, experiencias e

inteligencias de los adolescentes a los que se ensea, lo ms probable es que

conduzcan a un aprendizaje superficial y a una interpretacin errnea, en lugar de

conseguir un aprendizaje y una autodireccin autnticos.

Utilizar el aprendizaje cooperativo

El aprendizaje cooperativo, en el que los estudiantes trabajan en pequeos

grupos para investigar y compartir sus descubrimientos, es un enfoque natural en la

enseanza de los adolescentes. Seala la preocupacin de stos por el mundo

social que les rodea y su dependencia del grupo de compaeros. Crea un contexto

para el aprendizaje en el que los estudiantes exploran nuevas ideas, examinan sus

propias posiciones y desafan sus creencias previas al contratarlas con otras

personas. Les proporciona un frum para que puedan desarrollar un sentimiento de

identidad personal y de autoestima, y participen activamente en su aprendizaje. Por

estas razones, se la menciona frecuentemente como una estrategia apropiada a

emplear con grupos heterogneos de estudiantes en los cursos de grado medio

(Garca, 1990; Lyman y Foyle, 1989). Se han preparado numerosos libros y recursos

para los profesores interesados en el aprendizaje cooperativo (Garca, 1990), y no

hay motivo para detallar aqu sus caractersticas. Slo queremos indicar que limitarse

a sentar a los estudiantes en mesas, y darles instrucciones para que trabajen en

grupo no constituye un aprendizaje cooperativo. Las lecciones del aprendizaje

cooperativo efectivo son diseadas muy cuidadosamente por parte del profesor, de

modo que planteen problemas propios de la vida real, con toda su carga de

confusin y desafo, a los que puedan darse mltiples soluciones. Al mismo tiempo el

profesor debe plantear cmo trabajarn juntos los estudiantes para crear un producto

final en un contexto en el que todos tengan un papel que cumplir (Nystrand et al,

1992; Lyman y Foyle, 1989). El profesor disea la logstica que configurar la forma

de trabajo comn que adoptarn los estudiantes. El profesor los organiza, determina

las tareas y papeles que representarn, tratando de equilibrar personalidades,

habilidades y resultados que se pretende alcanzar, para estimular la mxima

cantidad de aprendizaje en todos los estudiantes. Esta planificacin permite una

considerable flexibilidad en el funcionamiento de los grupos, y les induce a afrontar

problemas reales que se les plantean a lo largo del camino. La estructura es, por

tanto, rgida y flexible a un tiempo. Estimula y permite a los estudiantes utilizar

conjuntamente sus mentes para elaborar su propio conocimiento, tanto de manera

individual como colectiva.

La enseanza de un currculum para pensar

Si aceptamos que el pensamiento de orden superior es esencial para todos

los estudiantes y que se puede ensear y aprender, las aulas de los adolescentes

son los lugares ms apropiados para reivindicar y generar entusiasmo por aprender

formas nuevas y ms complejas de pensamiento. La curiosidad natural y el rpido

crecimiento intelectual de los estudiantes en estas edades proporcionan un trampoln

idneo para intentar alcanzar (y conseguir) nuevas metas en el pensamiento.

Existen una serie de libros, materiales y recursos para ensear a pensar

mediante la utilizacin de una amplia variedad de enfoques. Aunque se ha debatido

si ensear a pensar como elemento complementario de las clases normales es ms

importante que infundir tal enseanza en todo un currculum (White, 1992), los

diversos enfoques se fundamentan en la creencia de que el pensamiento se puede

mejorar con entrenamiento y una enseanza explcita y prctica. Costa (1991)

describe un proceso de enseanza para pensar, enseanza del pensamiento y

enseanza sobre el pensamiento. En lugar de definir un programa prescrito, aporta

esta estructura triple, adems de una amplia gama de cuestiones, ejemplos y

recursos destinados a ayudar a los profesores a establecer un programa de

pensamiento.

Marzano (1992) ofrece lo mismo: una estructura clara con cinco dimensiones

de aprendizaje y una serie de preguntas y ejemplos a utilizar cuando se planifica

una unidad de trabajo. Barell (1991) aporta una visin general conceptual, ejemplos y

muchas estrategias detalladas a emplear en el aula para intensificar el desarrollo

intelectual. Otros sistemas, como el de Bono (1990) o el de Fogarty (1994) presentan

enfoques ms estructurados con respecto a la enseanza del pensamiento en las

aulas. Independientemente de los materiales que se utilicen, el propsito comn

estriba en realizar un esfuerzo consciente para desarrollar las habilidades cognitivas

y metacognitivas de los estudiantes, ayudndoles a tomar responsabilidades sobre

su propio aprendizaje.

Desarrollar la independencia del estudiante

Puesto que los estudiantes tienen que convertirse en pensadores crticos,

capaces de solucionar problemas y de utilizar sus talentos y conocimientos en

situaciones inesperadas, se ven obligados a desarrollar habilidades de

autovaloracin y reajuste. No pueden esperar a que sea el profesor el que decida

cul es la respuesta correcta, sino que deben adquirir una mayor seguridad en s

mismos y acostumbrarse a emitir sus propios juicios (Earl y Cousins, 1995). Hemos

mostrado cmo desarrollar la independencia es particularmente importante en la

preadolescencia, cuando los estudiantes abandonan la seguridad de la escuela

elemental para ingresar en el mbito ms impersonal de la escuela secundaria. Pero

no es ste el momento adecuado para arrojar los corderos a los lobos, sino para

estimular la asuncin de riesgos, afinar las habilidades, extender los horizontes y

celebrar el xito. Segn describen Purkey y Novak (1984), es el momento de

emprender una educacin que podramos denominar de invitacin en la que el

profesor crea las condiciones ideales de aprendizaje adoptando una actitud

invitadora y fomentando una sensacin de confianza, implicndose con los

estudiantes para atraerlos hacia el proceso de aprendizaje.

El aprendizaje mediante la experiencia es una manera eficaz y estimulante de

hacer participar a los estudiantes en el mundo situado ms all de la escuela. Los

programas de educacin cooperativa, las demostraciones de cmo se realizan

algunos trabajos, los centros de educacin informal, el voluntariado y los programas

extracurriculares proporcionan a los estudiantes la oportunidad de enfrentarse con

los desafos que le presenta la vida real en muchos mbitos distintos, sin tener que

verse en la necesidad de elegir demasiado pronto una direccin a seguir en el futuro.

Pueden aventurarse por el mundo laboral y los amplios espacios abiertos que se

extienden ms all de la jungla de asfalto. El teatro, los deportes y todos aquellos

lugares adonde pueda llevarles la imaginacin les brindan la oportunidad de

experimentar y, por lo tanto, de aprender, al tiempo que se les sigue ofreciendo

proteccin y apoyo.

Cuando los profesores se esfuerzan en promover la independencia del

estudiante, lo que realmente le estn enseando es a ser responsable de su propio

aprendizaje y tambin le estn dotando de las herramientas necesarias para hacerlo

con inteligencia. Las estrategias ms efectivas para intensificar la motivacin son

aquellas en las que se trata a los estudiantes como personas capaces, y se consigue

que el material sea pertinente al sacar partido de sus intereses y conocimientos, e

implicarlos en la determinacin de los objetivos, los mtodos de aprendizaje y los

criterios seguidos para alcanzar el xito (Levin, 1994). Cuando los estudiantes

participan activamente en su propio aprendizaje y la autoevaluacin es real, aumenta

la conciencia de s mismos y empiezan a comprender que los errores, los problemas

difciles y hasta los fracasos constituyen una parte natural del aprendizaje y de la

vida (Earl y Cousins, 1995).

Aportar experiencias que sean amplias y profundas

Dada la ingente cantidad de conocimientos disponibles y las diferencias

inherentes entre individuos, es evidente que nadie puede aprenderlo todo y que sera

absurdo intentar ensear a todo el mundo exactamente lo mismo, o ensear a todo el

mundo de la misma forma. En lugar de eso, los profesores tienen que aprovechar la

energa en bruto de los adolescentes e inducirles a participar en una amplia gama de

actividades que aprovechen el conocimiento existente, amplen sus horizontes y

utilicen sus talentos e intereses.

En La mente no escolarizada, de Gardner (199D, se describen dos

instituciones que ayudan a los estudiantes a ampliar su comprensin del mundo y de

la gente: el trabajo de aprendiz y los museos para nios y nias. Atribuye el poder

potencial de estas instituciones a la sabidura educativa arraigada en ellas, no a su

existencia fuera de la escuela, y sugiere una serie de mtodos para que esos valores

sean fomentados tambin dentro de las escuelas. En las tareas de aprendiz, el

estudiante acompaa a alguien, generalmente un experto y un mentor, a quien

observa y asiste mientras ste pone en prctica sus conocimientos. En un museo

para nios y nias, los estudiantes preguntan, exploran, experimentan, se aproximan

a las cosas de un modo propio y reflexionan sobre lo que est pasando (Gardner,

1994). Dentro de las escuelas, la teora de Gardner sobre las inteligencias mltiples

se ha traducido en una serie de actividades y materiales a realizar en el aula (Lazear,

1991; Gardner, 1993; Armstrong, 1994), diseados para su posterior utilizacin por

parte del profesor.

El sistema 4 MAT, desarrollado por McCarthy (1980) es otro enfoque de la

planificacin de la enseanza y el aprendizaje, ideado para garantizar que los

estudiantes con distintos procesos de aprendizaje reciban enseanza y aprendan de

acuerdo a frmulas que resulten compatibles con su estilo de aprendizaje. Para ello

ha utilizado un modelo de cuatro cuadrantes con el que construye una estructura

para la planificacin de la enseanza y el aprendizaje, y que identifica cuatro tipos de

estudiantes segn aprendan fundamentalmente de un modo innovador,

analtico, de sentido comn y dinmico. Esta estructura ofrece un extenso

abanico de actividades que seran apropiadas para cada uno de estos tipos. Aunque

la autora asla estas categoras y ofrece estrategias de enseanza asociadas a ellas,

se apresura a sealar que la intencin no es la de encasillar a los estudiantes o

limitar su acceso al aprendizaje, sino ampliarlo mediante la utilizacin de todas las

estrategias en el conjunto de la clase, asegurndose de que todos los estudiantes se

beneficien al experimentar una variedad de enfoques en la enseanza. stos no son

ms que unos pocos ejemplos de lo que tienen a su disposicin aquellos profesores

que quieran hacer potenciar un aprendizaje significativo y relevante, ampliando y

enriqueciendo las experiencias de los estudiantes.

Utilizacin de la tecnologa

Es imposible imaginar el futuro sin una tecnologa todava ms avanzada, fcil

de manejar y transportar. Para muchos nios y nias de cinco aos el

funcionamiento de los ordenadores, hornos microondas y videos resulta ms familiar

y presenta menos problemas que para la mayora de los adultos. Muchos

preadolescentes se pasan horas navegando por la red y han establecido contactos

y desarrollado intereses mucho ms all de los lmites de su propia comunidad

(Cummins y Sayer, 1995). Las comunidades de aprendizaje ya no tendrn por qu

quedar confinadas al aula, tambin podrn constituirse a travs del espacio virtual de

la tecnologa (Hargreaves, en prensa). La tecnologa es un componente aceptado en

el mundo de los estudiantes, porque capta su imaginacin y les asusta mucho menos

que a sus profesores.

Los profesores hacen un uso creciente de la tecnologa en el aula. Con la

tecnologa es mucho ms fcil crear ambientes productivos de aprendizaje en los

que se puedan abordar simultneamente las inteligencias y los estilos de aprendizaje

mltiples. La tecnologa de los ordenadores, en particular, puede suponer un acceso

rpido a ms informacin. Sirve para mejorar la composicin, edicin, ilustracin y

presentacin profesional de los textos (y no slo de aqullos que tienen dificultades

con las habilidades motoras). Y permite la recopilacin de datos, su anlisis y

transmisin con mayor facilidad.

Es importante tener en cuenta, sin embargo, que no toda la tecnologa mejora

la educacin. Si slo se trata de aadir imgenes y sonidos a las palabras y los

nmeros. El uso de la tecnologa sigue basado en un modelo de aprendizaje que ve

la mente como un recipiente que debe llenarse. El valor aadido se consigue cuando

los estudiantes son ms proactivos en el planteamiento de preguntas y en la

adquisicin de informacin que puede ser utilizada para solucionar problemas. Bien

aprovechada, la tecnologa proporciona a los profesores la oportunidad de cumplir

sus sueos dorados: individualizar la enseanza y el aprendizaje, crear el estmulo

necesario que conduzca al descubrimiento de importantes conexiones, dar a los

estudiantes el control sobre su propia enseanza, intensificar la motivacin y

organizar y presentar cualquier clase de informacin. Mal utilizada, la tecnologa

puede limitar el conocimiento, aislar a los estudiantes y convertir las habilidades

relacionadas con la escritura emocional y crtica que requiera la inspiracin e

intervencin del profesor en una simple tcnica de comunicacin asptica

(Thornburg, 1994; Postman, 1992). Segn expresa de manera elocuente Stoll (1995):

Todos queremos que los nios experimenten una interaccin humana clida,

la emocin del descubrimiento y la solidez de unos fundamentos en aquellos

aspectos que consideramos esenciales: la lectura, las relaciones con los dems, la

formacin en los valores cvicos... La inspiracin necesaria slo puede encontrarse

en la figura de un profesor en clase, no en un orador, un televisor o una pantalla de

ordenador (pg. 116).

Es importante no aceptar con euforia y de forma incondicional toda la nueva

tecnologa, ni ser un ludista que desprecia todas sus posibles y valiosas ventajas. Lo

que deberamos exigirnos a nosotros mismos y a nuestros compaeros es una

relacin constructiva y crticamente selectiva, no slo con respecto a la nueva

tecnologa, sino a todos los nuevos mtodos de enseanza.

Tambin debemos considerar el tema de la equidad con relacin al uso de la

tecnologa. En una poca de escasez de recursos, cmo lograr que todos los

estudiantes tengan acceso al maravilloso mundo de la tecnologa? Si no

encontramos una solucin, la distancia entre los estudiantes privilegiados y los que

estn en clara desventaja ser insalvable. Quiz llegue el da en que el acceso no

sea un problema y el uso del ordenador sea tan habitual como lo es actualmente el

telfono. Pero, por el momento, los profesores se enfrentan al grave desafo que

representa un acceso muy desigual.

A pesar de estos problemas, la tecnologa, quiz ms que ninguna otra

innovacin, es un poderoso recurso para acometer una profunda reestructuracin de

las escuelas. Debera ser utilizada no slo para realizar mejor el trabajo habitual, sino

para crear experiencias de aprendizaje completamente nuevas. Apenas si hemos

empezado a explorar las posibilidades que este terreno nos brinda.

Peligros y Dificultades

Nuestra breve revisin de algunos de los mtodos ms prometedores

pretenda animar a los profesores a explorar las posibilidades de pueden ofrecernos

stas y otras innovaciones de la enseanza. No obstante, y aunque hemos

destacado algunos modelos de enseanza y aprendizaje que parecen garantizar

resultados positivos para el aprendizaje y el crecimiento del estudiante, queremos

concluir con una advertencia contra la adopcin rpida y total de tales mtodos.

Hacemos esta advertencia por las siguientes razones:

- Obsesiones con la formacin permanente

Las estrategias de aprendizaje constituyen un foco susceptible de cambio

tentador. En algunos aspectos, resulta apropiado ya que, a travs de esas

estrategias, los estudiantes pueden experimentar el currculum. Pero los jefes de

departamento, los directores y los administradores del sistema escolar tienden a

veces a concentrar todos sus esfuerzos de cambio en las estrategias de enseanza,

en el mbito del profesor individual, con exclusin de otros mbitos de reforma.

Aunque se trata de una tarea delicada y difcil, mejorar las estrategias de los

profesores en el aula constituye una propuesta atractiva para los reformadores. Las

normas que cuestionan son menos sagradas que las que se ven amenazadas por los

cambios en el currculum o en las asignaturas escolares. Y, sin embargo, son las

asignaturas y la organizacin de stas las que apoyan, en muchos aspectos, el

mantenimiento de unos modelos tradicionales de enseanza, y las que hacen que

sta sea tan difcil de cambiar. Las definiciones sobre el funcionamiento del

aprendizaje en muchas asignaturas respaldan los modelos tradicionales de la

enseanza. Y la fragmentacin del horario, resultante casi siempre de un currculum

basado en las asignaturas, restringe igualmente las posibilidades de llevar a cabo un

trabajo temtico continuado o un proyecto que permitira una mayor flexibilidad en los

mtodos de enseanza. Los cambios en cuanto a estilo y estrategia de enseanza

no pueden emprenderse con efectividad a menos que se introduzcan cambios

paralelos en otros aspectos de la escolarizacin secundaria.

Los cambios en la enseanza, como la puesta en prctica del aprendizaje

cooperativo, se inician a menudo a travs de programas intensivos de formacin

relativos a las habilidades y actitudes del profesorado. Los programas de formacin

en prcticas, el uso de coordinadores de distrito escolar y el desarrollo de estrategias

de enseanza por parte de los compaeros para poner en prctica nuevos mtodos,

son algunos de los enfoques adoptados en este tipo de formacin dirigido al

profesorado. Esos enfoques, sin embargo, presuponen que los profesores persisten

en mantener los modelos tradicionales de enseanza porque carecen de los

conocimientos necesarios sobre las alternativas, no saben cmo utilizarlas o no

estn dispuestos a probarlas (Hargreaves y Dawe, 1990). Hemos visto, sin embargo,

que en el mantenimiento de los modelos tradicionales de enseanza no influyen tan

slo las preferencias de un profesor en particular, sino tambin otros aspectos

sagrados de la escolarizacin secundaria, y en particular su organizacin

alrededor de asignaturas acadmicas y el uso continuado de modelos tradicionales

de evaluacin.

Mientras no se aborden los aspectos ms sagrados de la escolarizacin

secundaria, predecimos, basndonos en las pruebas de que disponemos, que los

esfuerzos por mejorar la enseanza sern ineficaces. En el mejor de los casos, los

esfuerzos aislados por poner en prctica nuevos mtodos, como el aprendizaje

cooperativo, ejercern un impacto a corto plazo, que ser ms efectivo entre aquellos

que ya hayan establecido un compromiso con esta labor y sean fieles defensores de

la misma, del mismo modo, creemos que esos mtodos slo se adoptarn en unas

pocas asignaturas que sean solidarias con el mtodo. En el peor de los casos,

provocarn la desviacin de unos recursos ya de por s escasos, lo cual puede

suponer un desembolso innecesario, enfocarn el cambio y la mejora como algo que

atae nicamente a las habilidades y actitudes de los profesores, en lugar de

hallarse arraigado en las estructuras sagradas en las que trabajan los profesores.

- No existen los milagros

Cuando se descubre el valor de las nuevas estrategias de enseanza, como el

aprendizaje cooperativo, el personal de la Administracin educativa y otros agentes

del cambio se inclinan a defenderlas y ponerlas en prctica con demasiado

entusiasmo, rapidez y dogmatismo. Los ejemplos que nos ofrece la investigacin

sugieren que los enfoques ms efectivos en la enseanza son aquellos para los

cuales los profesores han echado mano de un amplio repertorio de estrategias que

aplican flexible y selectivamente a diferentes situaciones de aprendizaje (vase, por

ejemplo, Galton, Simn y Croll, 1980; Mortimore et al., 1988). Cambiar la mentalidad

de los profesores y sus modelos de enseanza no es como practicar lobotomas

frontales. Despus de muchos aos de experiencia, la mayora de los profesores no

van a dar un giro de 180 slo por acudir a unas pocas sesiones de formacin

permanente o por haber sido instruidos en las nuevas tcnicas de enseanza. No

cabe esperar que cambien de tal modo. La utilizacin de un repertorio amplio y

flexible es ms efectivo que depender de una sola estrategia. Es posible incluso que

una insistencia excesiva en que los profesores reacios adopten sin condiciones las

nuevas estrategias de enseanza los haga menos y no ms eficaces (Hargreaves,

1994).

Adems, los estudios realizados sobre aquellos profesores que se encuentran

en mitad de su trayectoria profesional sugiere que, tras haber pasado ya por varias

innovaciones importantes a lo largo de su vida profesional, muchos de entre los ms

experimentados se muestran lgicamente reacios a abdicar una vez ms y cambiar

por completo su enfoque de la enseanza (Huberman, 1993). Pero lo que esos

mismos profesores s estn dispuestos a hacer, si se les concede el tiempo y la

flexibilidad suficientes, es a probar nuevos mtodos y a ampliar un poco su

repertorio.

Si atendemos a aquellas estrategias que probablemente resulten ms

efectivas, y a las realidades vividas por los profesores durante su trayectoria

profesional, el estudio sugiere que es aconsejable animarlos a ampliar sus

repertorios y a probar nuevos mtodos. Pero lo que no resulta aconsejable en

absoluto es insistir en que adopten completamente estilos distintos de enseanza y

se conviertan en un tipo de profesores muy diferente.

- La velocidad mata

Una nota final de advertencia, el nuevo modelo de enseanza no debera ser

puesto en prctica con demasiada rapidez. Como ya hemos argumentado, los

profesores no son simples muestrarios de habilidades y tcnicas. Su forma de

ensear no se debe tan slo a las habilidades que han aprendido, sino tambin a las

estructuras en las que trabajan y a su evolucin personal. Cambiar a los profesores

supone cambiar a la gente y se es un trabajo lento (Goodson, 1992; Fullan y

Hargreaves, 199D. Esto significa que las nuevas estrategias de enseanza deberan

ponerse en prctica a un ritmo determinado y con la flexibilidad suficiente como para

que los profesores puedan adoptarlas y adaptarse a ellas con comodidad.

Sera injusto, poco realista e intil esperar que los profesores cambien

espectacularmente su forma de ensear, y que lo hagan, adems, en un corto

espacio de tiempo. Pero lo que s es justo, realista y, probablemente, demostrar ser

ms efectivo, es esperar que se comprometan a procurar una continua mejora en su

comunidad de compaeros, y que sean capaces de experimentar con las nuevas

estrategias de enseanza como parte de ese compromiso. Al tratar de mejorar las

estrategias de enseanza, a menudo nos inclinamos de manera entusiasta hacia la

conversin, cuando hacerlo hacia la extensin sera un objetivo mucho ms prctico

y productivo.

Conclusin

En este captulo hemos resaltado que, una vez liberada de todo lo que la

cubre, la escolarizacin trata sobre el aprendizaje y la enseanza. Pero no sirve

cualquier tipo de enseanza y aprendizaje. Si queremos preparar a los adolescentes

para el prximo siglo, su aprendizaje tiene que ir mucho ms all de un aprendizaje

superficial y una memorizacin de algoritmos, y basarse en un profundo y duradero

aprendizaje para la comprensin. Este tipo de aprendizaje profundo encuentra su

premisa en diferentes visiones del conocimiento, la inteligencia, los resultados del

aprendizaje, la participacin de los estudiantes y, ms en particular, los modos de

ensear. Los profesores se enfrentan a grandes cambios en sus prcticas

profesionales, que los convertirn en orientadores, preparadores, mentores y

catalizadores, mientras que los estudiantes captarn las nuevas ideas y se

esforzarn por encontrarles sentido y crearse una imagen coherente de todo lo que

les rodea. Al mismo tiempo, realizan continuos esfuerzos por integrar nuevas teoras

y enfoques con sus propias creencias y experiencias. Los ejemplos y dilemas que

describimos ya estn teniendo lugar en muchas aulas, pero brillan por su ausencia

en muchas otras. Si no se introducen cambios fundamentales en la enseanza y el

aprendizaje, as como en los sistemas de apoyo, del currculum, la evaluacin y las

culturas de la escuela, los adolescentes no sern los beneficiarios de todo lo que

sabemos. As que llegar all es lo que importa.