enseñanza, examen y control

8/2/2019 enseñanza, examen y control

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Créditos Autor Índice Fin



Autor

F. Javier Merchán Iglesias es catedráti-co de Enseñanza Secundaria, Doctor enPedagogía por la Universidad. Miembrodel Consejo de redacción de Con-CienciaSocial y del colectivo Fedicaria. Autor denumerosos artículos, capítulos de libros

y materiales didácticos sobre la enseñan-za de las Ciencias Sociales y de la Histo-ria, tema sobre el que desarrolló su tesisdoctoral. Participa en numerosas acti-

vidades de formación del profesorado y cursos universitarios.

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Colección dirigida por Jan Mainer

Tlo: Enseñanza, examen y control. Profesores y alumnos en la clase de historia

Primera edición en papel: jnio de 2005

Aor: F. Javier Mercán Igleia

A Carmeli, Carmen y Javi

Primera edición: noviembre de 2009

© F. Javier Mercán Igleia

© De ea edición:Edicione OCTAEDO, S.L.

Bailén, 5 - 08010 Barcelona - EpañaTel.: 93 246 40 02 - Fax: 93 231 18 [email protected]://www.ocaedro.com

Calqier forma de reprodcción, diribción, comnicación pública o ranformaciónde ea obra olo pede er realizada con la aorización de ilare, a lvo excepción

previa por la le. Dirjae a CEDO (Cenro Epañol de Dereco eprográfico,www.cedro.org) i neceia foocopiar o ecanear algún fragmeno de ea obra.

ISBN: 978-84-9921-036-0

Depóio legal: B. 43.973-2009

DIGITALIZACIÓN: EDITOIAL OCTAEDO

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índice

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Capítulo 1. Los profesores en el aula: entre el deseo

y la realidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

1.1. Los profesores y profesoras de historia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

1.2. El discurso de los profesores sobre la historia

y su enseñanza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

1.3. Los profesores y la historia: ¿una relación interesada? . . . . . . . . . . . 351.4. Las dicultades de los profesores en la clase: el problema

del control de la conducta de los alumnos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

Capítulo 2. Los alumnos en la clase de Historia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

2.1. Los alumnos: sujetos y aprendices . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

2.2. Los alumnos en la clase . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64

Capítulo 3. La clase por dentro. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

3.1. El contenido de la enseñanza: ¿de qué se trata en la clase

(de historia)? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

3.2. Las actividades en la clase . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84

Capítulo 4. Enseñanza, calicación y examen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105

4.1. Importancia y signicado del examen y calicación

de los alumnos en la enseñanza. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1054.2. Preguntas y ejercicios como ensayo, preparación

del examen y recursos para calicar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119

4.3. El examen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130

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Capítulo 5. Enseñanza y control . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173

5.1. El orden. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173

5.2. El conicto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180

5.3. El control . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188

5.4. El conocimiento, la enseñanza y el control de la clase . . . . . . . . . . . 195

Breve epílogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219

Referencias bibliográcas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225

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introducción

Este libro tiene su origen en la tesis doctoral que bajo la direcciónde Francisco F. García Pérez presenté en el mes de abril de 2001en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad deSevilla, con vistas a la obtención del título de doctor en Pedagogía.Desde aquel trabajo académico hasta el texto que el lector o lec-tora tiene hoy en sus manos, no sólo ha pasado algún tiempo sinoque se han producido circunstancias nuevas en la trayectoria in-

telectual de quien escribe, circunstancias que, a mi modo de ver,han enriquecido la obra original, facilitando su conversión a unestilo ensayístico más asequible a la lectura, pero, sobre todo, de-sarrollando perspectivas interpretativas que entonces apenas es-taban apuntadas. Esas circunstancias a las que me reero no sonotras que mi incorporación al Proyecto Nebraska, proyecto que, enel marco más amplio de Fedicaria, une los afanes intelectuales delos amigos aimundo Cuesta, Julio Mateos, Marisa Vicente y Juan

Mainer en un común empeño por desvelar con mirada crítica losentresijos de la escuela que conocemos. De las discusiones habi-das en nuestros periódicos encuentros o en los continuos inter-cambios a través de los medios electrónicos de comunicación, delas ideas y consejos de unos y de otros me he beneciado a la horade redactar estas páginas y es justo dejar constancia de la deuda y de mi agradecimiento, ello a pesar de que seguramente no he sidocapaz de aprovechar todo el caudal de ideas que me ofrecían, lo

cual puede comprobar el lector o lectora en las insuciencias queadvertirá a lo largo de la obra. No puedo dejar de agradecer expre-samente la ayuda prestada por Juan Mainer, que tuvo la pacienciade leer el texto inicial haciendo correcciones y sugerencias que mefueron de gran utilidad. Ni puedo tampoco seguir sin dejar cons-

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enseñanza, examen y control

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tancia pública de lo que debo a Paco García: sin su amistad y rei-terada ayuda, estas páginas no hubieran sido posibles.

El objetivo del libro no es otro que el de contribuir a desentra-ñar el curso de los acontecimientos que se desarrollan en el interiorde las aulas de los centros escolares, es decir, se trata de analizarel campo de las prácticas escolares en el que diariamente actúanalumnos y profesores y en el que se materializa el universo de laenseñanza. En este arriesgado empeño, que no tiene vocación deexhaustividad, ni es nuevo en los estudios sobre educación –aunquesí menos frecuente de lo deseable–, se corre el riego de la obviedad,de hablar de lo que es evidente y todos sabemos, y es posible que enalgunos momentos de la obra el texto haya sucumbido a ese peligro;

sin embargo he preferido pagar este precio a cambio de mantener latensión del análisis muy cerca de las rutinas en las que se desarro-llan las clases, rutinas que, es cierto, todos conocemos, pero pocosse atreven a desvelar y a someter al escrutinio de la razón. Siguien-do en esto la estela del pensamiento de Foucault se ha tratado deconvertir en algo extraño la familiaridad del cotidiano transcurriren las aulas (Ball, 1993).

Puesto que las prácticas escolares y sus actores no han surgido

de la nada ni son intemporales, sino que tienen su historia, insertaen la más amplia de los modos de educación, el método genealó-gico –también, como se sabe, de estirpe foucaultiana– resulta deextraordinaria potencia a la hora de analizar las rutinas, los esce-narios, ritmos, tiempos, formas organizativas, etc. que articulan laenseñanza en los centros escolares; de aquí que se haya tratado deincorporar al análisis esta fructífera perspectiva. Sin embargo la es-casez de estudios empíricos sobre este tipo de asuntos –que sólo

recientemente, al menos en España, ha empezado a ser objeto deatención por parte de la Historia de la Educación– ha limitado lasposibilidades de adentrarse en la genealogía de las prácticas escola-res, un tarea que queda pendiente para próximos estudios e inves-tigaciones.

No ocurre lo mismo con otra de las perspectivas analíticastambién presente en este ensayo, como es la que se hace eco de ladimensión social que atraviesa en todo sus aspectos el fenómeno de

la escolarización y la enseñanza. Los agentes que de manera direc-ta actúan en el campo de la práctica, alumnos y profesores, no sonmeramente individuos que intervienen al margen de sus contextossociales y culturales, sino sujetos congurados y situados históri-camente. La escuela no tiene el mismo signicado para todos los




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introducción

que cada día asisten a ella, sino que representa realidades distintasen relación con su condición social y cultural; por esto no puedehablarse de un modo único de afrontar el aprendizaje de las mate-rias escolares, ni de comportamientos homogéneos en el aula, sinode una diversidad –que nada tiene que ver con el cociente intelec-tual– que se maniesta en el desarrollo mismo de las clases y en laactuación de alumnos y profesores.

Por otra parte, sabemos que la escuela es una institución so-cial que no tiene como única razón de su existencia la transmisióndel conocimiento (y quizás, de todas, ésta no sea la principal) sinoque juega un papel decisivo en la determinación del conocimientolegítimo, en la reproducción del orden social o en la conguración

de identidades –de los alumnos, pero también de los profesores–.Enfocar el análisis de la práctica, buscando sus conexiones con esas

y otras funciones que tiene la escuela en las sociedades capitalistas,conocer, tal y como nos proponía el malogrado Bernstein, las rela-ciones entre lo macro y lo micro, entre lo que ocurre dentro de lasaulas y lo que ocurre fuera, es otra de las perspectivas, y al mismotiempo objetivo, que ha guiado la elaboración del trabajo.

Consta el libro de cinco capítulos y un breve epílogo: 1) Los

profesores en el aula: entre el deseo y la realidad ; 2) Los alumnos enla clase de Historia; 3) La clase por dentro; 4) Enseñanza, calica-ción y examen; 5) Enseñanza y control . Aunque la mayor parte delos ejemplos y experiencias citadas se reeren a la enseñanza de laHistoria en la etapa secundaria, muchas de las ideas que se planteanen la obra pueden entenderse referidas a otras materias escolares y a otras etapas educativas, especialmente las que se trabajan en loscapítulos más amplios, el cuarto y el quinto, en los que se abordan

cuestiones más genéricas relacionadas con la lógica que gobierna eldesarrollo de la enseñanza en el aula. En todo caso, si después deesta introducción, el lector o lectora ha decidido sumergirse en laspáginas del libro, advertirá fácilmente qué aspectos son especícosde la enseñanza de la Historia y cuáles no. Naturalmente el autorinvita a hacer ese recorrido, animando también a que la lectura seaun diálogo desde la propia experiencia y conocimiento de cada lec-tor y a que someta a discusión las ideas que se han vertido en las

siguientes páginas.

Sevilla, septiembre de 2004




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capítulo 1

Los profesores en el aula: entre el deseo y la realidad

1.1. los profesores y profesoras de historia

Destacar la importancia del papel de los profesores es un tópico másque repetido pero siempre inevitable en cualquier trabajo que tratede la enseñanza y particularmente si, como es este caso, tiene porobjetivo analizar la lógica de lo que acontece en el interior de las au-las en relación con la transmisión del conocimiento, pues en últimainstancia son ellos, junto con los alumnos, quienes nalmente ma-terializan la realidad con sus actos. Pero, según mi punto de vista, lamejor comprensión del modo de decir, pensar y, sobre todo, actuarde los docentes en el desarrollo de las clases requiere que considere-mos su gura no sólo como la de quien posee un conocimiento y lotransmite sino como la de un sujeto portador de un habitus congu-rado históricamente en relación con la actividad que desempeña. Esfrecuente hacer responsables a los profesores de los éxitos y fracasos

de los planes de mejora o cambio en la enseñanza, suele considerarseque una vez que los expertos determinan los elementos básicos delcurrículum y que la administración dispone las normas y recursosapropiados, compete a los docentes su aplicación, como si ya todo de-pendiera de su voluntad, de su grado de sintonía o resistencia conrespecto a las propuestas que emanan de círculos que se tienen porbien informados. La contraposición entre profesionalismo y cambiosuele plantearse periódicamente en los debates sobre las reformas es-

colares, sobre todo cada vez que se constata su fracaso,1 y algo de

1. Planteamientos de este tipo referidos a las reformas más recientes en Espa-ña pueden verse citados en Escolano (2002, 265) y defendidos en Fernández Enguita(2002).





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acertado hay en esta perspectiva, sin embargo resulta una simpli-cación pensar que la actuación de los docentes obedece exclusiva-mente a intereses corporativos o a malévolas intenciones sobre losplanes reformistas, no debe olvidarse que el profesor es en buenamedida rehén de su pasado, de sus rutinas, de sus propios discur-sos, desde luego de la corporación a la que pertenece, pero tambiénde las funciones que tiene que desempeñar en un contexto que noelige ni apenas puede modicar y, sobre todo, de los problemas quediariamente debe resolver en el desarrollo de las clases. Lejos de re-ducir el papel de los profesores al de enseñantes, habremos de teneren cuenta que sus pautas de comportamiento no son ajenas a lasseñas de identidad de la corporación a la que pertenecen y al lugar

que la profesión ocupa en el universo de las complejas sociedadesde nuestro tiempo. Y en una mirada más próxima al mundo de laclase en el que de forma interactiva se relacionan con los alumnos,con el medio y con el conocimiento, será menester advertir tambiénque los profesores y las profesoras se ven obligados, y de maneraa veces inaplazable, a resolver situaciones ajenas a la problemáticaespecíca de la transmisión del conocimiento, situaciones que re-quieren decisiones, competencias y habilidades singulares que ha-

cen del profesor algo más, o algo distinto, a una persona que enseñaa otras, tomando el verbo enseñar en su signicado más estricto. Lainvención de la gura del profesor, la construcción histórica de loscuerpos docentes, la conguración del habitus, de las rutinas y dis-cursos profesionales no se hace, desde luego, al margen de la cons-trucción misma de la institución escolar y de su transformación alo largo de los sucesivos modos de educación.2 Además, el papel delos docentes en la clase, las formas de conducirse en el gobierno y la

enseñanza de los alumnos, tiene mucho que ver con las circunstan-cias, más bien inalterables –y a veces cambiantes–, que intervienenen la arquitectura del mundo de la enseñanza en el aula.

2. El modo de educación es un concepto construido por aimundo Cuestacomo categoría analítica para la periodización de la historia contemporánea de laeducación en España. Inspirado en la tipología propuesta por Lerena, sirve al citadoautor para designar dos grandes etapas en el desarrollo del sistema educativo en laera del capitalismo: el modo de educación tradicional-elitista, que abarcaría desdesus orígenes hasta los años sesenta del siglo , y el modo de educación tecnocrático

de masas, que llegaría hasta nuestros días. Los criterios de Cuesta a la hora de esta-blecer esta periodización no se reeren tanto a las políticas gubernamentales cuantoa las distintas formas de producción y reproducción del conocimiento escolar, a lossistemas de reparto del capital cultural, etc. en relación con el papel del sistema edu-cativo en la dominación y legitimación del poder. Una explicación exhaustiva de esteasunto puede verse en el capítulo 3 de su obra más reciente (Cuesta, 2005).




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1. los profesores en el aula

Si los consideramos desde la perspectiva apuntada en el párra-fo anterior, seguramente no son muchos los rasgos que diferenciana los profesores y profesoras de Historia en activo de los de otrasdisciplinas escolares. Quizás la singularidad de su gura reside enlos elementos especícos del discurso sobre la asignatura o en lasformas particulares de articulación del colectivo o en el hecho, endenitiva, de que su identidad profesional se ha construido en tor-no a un tipo de conocimiento que por muchas razones –pero espe-cialmente por la nalidad que se le atribuye socialmente– es dis-tinto al de la Física o las Matemáticas. Se trata de un grupo cuyaedad media actualmente en España oscila alrededor de los 47 años,la mayoría alcanza además los 20 años de experiencia, por lo que

se incorporaron a la docencia en los primeros años de la década delos ochenta y, probablemente, nalizaron sus estudios universita-rios en las postrimerías del franquismo o en los primeros años dela transición. Obsérvese que, según estos datos, tanto los años demadurez como estudiantes de Historia en las Universidades espa-ñolas como los primeros de ejercicio de la docencia, coinciden conuna época de gran actividad política y social en la que, además, elnúmero de estudiantes de Historia era muy superior al de ahora, al

menos si pensamos en los que eligen estos estudios como prime-ra opción de sus preferencias universitarias. A destacar también elhecho de que por entonces se produce la entrada masiva de estu-diantes en los Institutos de Enseñanza Media al tiempo que, debidoa esta masicación, se produce un incremento notable del númerode profesores. Esta doble masicación de alumnos y profesores noes, desde luego, un asunto irrelevante y nos sirve de indicativo paraseñalar el paso del modo educación tradicional-elitista al modo de

educación tecnocrático de masas. A este respecto es destacable eldato de que en 1960 el número de profesores y profesoras de Histo-ria en Institutos de Bachillerato era de 442, mientras que en 1992 laplantilla de profesores que impartía Historia dentro del Cuerpo deProfesores de Enseñanza Secundaria rebasaba ya los 9.000 efectivos(Cuesta, 1998, 170), una vertiginosa progresión que, al decir de esteautor, provocó una crisis profunda en la profesión docente que, porotra parte, se resiste al disminuido papel que le toca jugar en esta

nueva etapa de la historia de la educación en España.Entre esta generación de profesores y profesoras que mayori-tariamente enseña hoy Historia en los centros de Educación Se-cundaria españoles, se destaca un grupo numeroso que participóactivamente en la vida política de los años de la transición de la





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dictadura a la democracia, para ellos, en muchos casos, la forma-ción histórica se consideraba una especie de prolongación de sucompromiso político en el que se daban la mano el deseo de cam-biar la realidad con la idea de disponer de un instrumento –el cono-cimiento histórico– que se concebía como una ayuda inestimableen el empeño transformador. No obstante, y aunque es algo difícilde discernir a estas alturas, quizás fuera excesivo armar que esaconciencia militante era la que motivaba la decisión de la may-oría de los estudiantes de aquellas fechas. Seguramente el halo deconocimiento culto y distinguido que desde el siglo adornabaa la disciplina fue responsable también del interés por la Historiade muchos de los que hoy son profesores y profesoras de la asig-

natura, una razón que evidentemente era muy distinta a la que at-raía al grupo reseñado en las líneas anteriores. Admitiendo que enel seno de la corporación de los profesores de Historia se da estadoble y contradictoria posición sobre el interés y signicado de lamateria –conocimiento erudito versus conocimiento socialmentecomprometido– parece sin embargo que mayoritariamente se de-cantan por adscribirse a posiciones políticas e ideológicas de signomás progresistas que conservadoras. En este sentido los resultados

de la encuesta «Youth and History», publicados por iniciativa de laKörber Foundation y de Euroclío –European Standing Conference of History Teachers Associations– (Leew-oord, 1998) nos ofrecen al-gunos datos interesantes sobre los profesores de Historia.3 Así, nosdibujan a un profesorado políticamente mucho más inquieto que susestudiantes; concretamente arman Borries y Baeck (1998, 150) que–al contrario que el de sus estudiantes– el nivel de interés por la polí-tica entre los profesores es muy alto en los países de Europa Occiden-

3. Esta publicación recoge las conclusiones de la Conferencia de Asociacionesde Profesores de Historia de 36 países, celebrada en Pécs (Hungría) entre el 17 y el21 de septiembre de 1997, así como algunos análisis e interpretaciones de los resul-tados de la encuesta. Si bien la mayor parte de la información que en ella se recogese reere a los alumnos y a las prácticas pedagógicas en la clase de Historia, se trataen realidad de dos cuestionarios, uno para alumnos y otros para profesores, aunquela muestra utilizada en el caso de los primeros es muy superior a la utilizada con losdocentes. De hecho se encuestaron 31.000 adolescentes, de entre 14 y 15 años, de 27países de Europa, así como de Israel, Palestina y Turquía, mientras que el número deprofesores participantes no fue superior a 30 en cada uno de los países, exceptuando

el caso de Croacia y Holanda que, por diversas razones, no facilitaron las respuestas.El cuestionario respondido por los profesores consta de un total de 24 preguntas decarácter cerrado, cada una de ellas con varios ítems; son preguntas que abordan di-

versos aspectos de la práctica de la enseñanza de la Historia así como opiniones delos profesores sobre cuestiones de interés, recabando asimismo algunos datos quesirven para caracterizar a los profesores de la asignatura.




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tal, y algo menor en algunos países de Europa central y del Este comoPolonia y Hungría, diferencias que se invierten en el caso del PróximoOriente, donde los estudiantes muestran mayor interés por la políticaque sus profesores. En el caso de España, la encuesta revela que losprofesores de Historia se muestran muy interesados por la política, undato que contrasta llamativamente con el hecho de que, sin embargo,los alumnos españoles se maniestan muy poco interesados por esteasunto, encontrándose en el grupo de países que declaran menos in-terés por la política. En relación con sus convicciones políticas, pue-de armarse, según la encuesta a la que me vengo reriendo, que lamayoría de los docentes declaran ser moderadamente progresistas, demanera que las posiciones políticas conservadoras serían minoritarias

entre los profesores de Historia en Europa. En lo que respecta a losprofesores españoles, la encuesta revela el hecho signicativo de quela mayoría se sitúa políticamente algo más a la «izquierda», en un es-pacio abiertamente progresista, una adscripción que Guimerá (1993)concreta algo más armando que la mayoría de los profesores de His-toria se identica con el marxismo como corriente historiográca.

Generalmente se ha sobreentendido que existe una cierta co-rrespondencia entre el pensamiento político y la práctica pedagógi-

ca, dándose por supuesto que los profesores ubicados política e ideo-lógicamente en el campo de la izquierda desarrollan una enseñanzamás abierta, con métodos más innovadores, mientras que los que sesitúan en un ámbito conservador practicarían un tipo de enseñanzamás tradicional. Esta tesis, defendida, por ejemplo, por Guimerá, noparece, sin embargo, que pueda conrmarse cuando se analiza loque ocurre en el interior de las aulas en el curso de la enseñanzade la Historia. eriéndose a ello aimundo Cuesta duda de que

esas convicciones hayan tenido o tengan consecuencias signicativas en la práctica docente y en el aprendizaje de los alumnos, ar-mando que «no parece, por consiguiente, que la conciencia de “ser”marxista desencadenara automáticamente una enseñanza de nuevotipo; por el contrario, quizá sea posible hallar, por encima de lasdivergencias ideológicas e historiográcas, un sustrato común, unaideología profesional de la vida cotidiana y una doxa mayoritariasque explicarían algunas de las prácticas más extendidas en la ense-

ñanza de la Historia» (Cuesta, 1998, 175). Estos argumentos se venapoyados por el estudio anteriormente citado de Borries y Baeck;en él se conrma que, efectivamente, las variaciones observadasen la práctica de la enseñanza no guardan relación directa con laorientación conservadora o progresista de los profesores. A similar





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conclusión llegó Evans (1990 y 1991) tras investigaciones realizadassobre la incidencia que tenían las convicciones ideológicas de losprofesores en la práctica escolar y en el aprendizaje de los alumnos,armando también que no puede constatarse una corresponden-cia directa entre la forma de enseñar y la ideología del profesor oprofesora. Si compartimos este tipo de consideraciones, habría quepensar que, aunque es posible que la ideología tenga alguna inci-dencia sobre la actuación de los profesores en el aula, no parece queel desarrollo de las clases responda básicamente a este criterio sinoque en ello deben intervenir otro tipo de factores ajenos al modo depensar, a los deseos e intenciones de los docentes. Circunstanciascomo las propuestas por Evans –la escasa motivación del alumna-

do, el persistente problema del control sobre el grupo-clase o lasdicultades contextuales– y otras que se verán más adelante debenser tenidas en cuenta a la hora de explicar las rutinas escolares, enmayor medida quizás que las ideas de los profesores.

Sucede entonces que lo que ocurre cotidianamente en las aulasno es exactamente lo que los profesores desean; y es que en el cam-po de la práctica muchas cosas escapan a sus intenciones e inclusoocurren de manera distinta o contraria a como proyectan; no se en-

tendería de otra forma el hecho de que la formación histórica querealmente reciben los alumnos esté muy distante de las virtudes deun conocimiento que la mayoría de los profesores relacionan con elcompromiso político y social. Independientemente de que entre ladeclaración de intenciones y la práctica haya muchas diferencias,que tienen que ver con la función retórica propia de los discursosprofesionales, hay algo de cierto también en el hecho de que la con-tradicción entre el pensamiento y la acción reeja las limitaciones

que tienen los profesores para actuar en la clase, o para hacerlo enuno u otro sentido. Paradójicamente, la propia identidad profesio-nal constituye, junto a otros factores como los apuntados anterior-mente por Evans, una de esas ataduras. Esta identidad está ligadaal saber en el que socialmente se les reconoce como expertos, esdecir, a la Historia. Antes que docentes los profesores de EnseñanzaSecundaria gustan llamarse y ser llamados historiadores; en estotiene mucho que ver desde luego el diferente estatus del que gozan

uno y otro saber, es decir, la Historia y la Pedagogía. A ello no esajena tampoco la formación recibida y el título que les capacita parael ejercicio de la docencia. Aunque es signicativo el número deprofesores y profesoras que ejercieron anteriormente como maes-tros –quizás mayor que en otras disciplinas–, generalmente es la




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licenciatura en Historia General (o en Geografía e Historia) la queposibilitó a la mayoría de los profesores hoy en ejercicio su acceso ala docencia, no había entonces ni actualmente estudios especícospara la enseñanza –salvo el escuálido CAP–, de manera que su for-mación universitaria se ha referido exclusivamente a la disciplinaque enseñan y nada o casi nada a la enseñanza de la Historia. Estaausencia de toda formación inicial relacionada con la docencia no esdesde luego irreversible y ni siquiera elemento decisivo para expli-car el quehacer de los profesores en la clase, pero resulta expresivadel despego que la corporación ha sentido por la enseñanza y de lasimplicidad con la que se plantea sus problemas. En todo caso unaformación centrada en la disciplina y ajena a la docencia ha contri-

buido a forjar la identidad social de los profesores de Historia y lapropia subjetividad profesional de muchos de ellos.

Entonces, puesto que los profesores y profesoras de Historiaactualmente en ejercicio no han recibido una formación especícapara la docencia, ¿cómo se adquieren las destrezas y conocimien-tos que utilizan en la enseñanza de la asignatura? La ausencia deuna formación inicial previa no es sólo un dato objetivo sino queforma parte también de la idiosincrasia de la profesión en este ni-

vel de la educación secundaria, pues es un hecho contrastado quehoy muchos profesores no ven necesaria esa formación especíca,siendo en esto herederos de una tradición que siempre consideróla docencia como algo alejado de una profesión práctica suscepti-ble de ser aprendida previamente (Cuesta, 1998, 40), un argumento,por cierto, que sirve para distanciarse de los maestros de educaciónprimaria que, al parecer, sí necesitan de esa formación. En verdadlos conocimientos que la mayoría de los profesores tiene sobre la

enseñanza de la Historia y de otras materias se adquieren en la pro-pia práctica, en la relación con los compañeros, en las «discusionescon amigos y colegas» y con el recuerdo de sus propias experienciascomo alumnos. El hecho de que la actividad docente sea del tipo de«inmersión inmediata», es decir, que obliga a los profesores a resol-

ver desde el primer día de su incorporación problemas que en otrasprofesiones se afrontan en un largo proceso de inmersión (Cuban,1984), explica que tengan que acudir a sus propias experiencias

como fuente de conocimiento, así como a toda una serie de recur-sos prácticos que tienen acreditada su capacidad para ayudarles enla diaria gestión de la clase. Por lo tanto el aprendizaje de los profe-sores noveles se basa más en la imitación que en la reexión, inclu-so en el caso de que hubiera habido una formación previa, si ésta es,





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como suele ser, ajena al campo de la práctica y se centra en conte-nidos distantes de la realidad.4 En este sentido, junto al recuerdo delas rutinas empleadas en las aulas a las que los profesores asistieroncomo alumnos, el proceso de socialización profesional en el que lofundamental es aprender de lo que los más experimentados hacen,constituye la segunda fuente de donde los profesores adquieren elconocimiento necesario para la enseñanza. Obsérvese que en am-bos casos se dan condiciones apropiadas para que las prácticas do-centes se transmitan incólumes de una generación a otra, es decir,para que predomine la continuidad frente al cambio.

A falta de una mejor formación los profesores enseñan tal y como les enseñaron y tal y como ven que hacen otros colegas. El

saber hacer en el aula es un conocimiento que se adquiere con elpaso de los años, con la experiencia. Anteriormente hemos vistoque, como media, el profesorado de Historia actualmente en ejerci-cio tiene algo menos de 20 años de experiencia, lo que signica quelas rutinas anteriormente referidas han tenido tiempo de consoli-darse en la práctica docente e incluso hacerse resistentes a los posi-bles cambios o innovaciones. Tal y como atestigua la actitud de losalumnos con los profesores noveles, en este proceso lo importante

es alcanzar habilidades sucientes para transmitir el conocimiento,pero, sobre todo, más importante y urgente es controlar la clase,pues sin este requisito no puede producirse la enseñanza. Natural-mente esta habilidad se adquiere también acumulando experiencia,pero es un asunto que no depende sólo del propio conocimientosino también de las características de los alumnos.

La trayectoria de los profesores suele estar jalonada por el tras-lado de un centro a otro hasta asentarse en el que reúna las condi-

ciones que –al margen de las circunstancias particulares de cadacaso– suelen considerarse idóneas por la mayoría de los docentes.

4. En realidad la formación inicial no garantiza que no se den prácticas igual-mente rutinarias; depende en primer lugar de sus características. No es el lugar paraabordar este asunto, solamente apuntaría la idea de que a mi modo de ver el principaldécit de la formación que reciben los docentes reside en su alejamiento de la reali-dad, de lo cual no debe inferirse que abogo por una formación de corte practicistasino por una formación vertebrada por el análisis de teorías sobre las prácticas esco-lares. Por otra parte la formación que tengan los profesores tampoco es determinan-

te en su práctica, y a veces ni siquiera fundamental, pues como ya se ha indicado, y seexpondrá a lo largo de esta obra, la realidad no obedece necesaria ni exclusivamentea las intenciones, planes y proyectos de los implicados directamente en la enseñanza.La formación inicial y permanente debe entenderse como una variable más, impor-tante desde luego, a la hora de analizar e intervenir sobre las prácticas escolares, másdecisiva cuanto más tenga que ver con ellas.




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Dadas las escasas posibilidades de movilidad vertical en este sec-tor, la carrera del profesor es eminentemente horizontal, y consisteprecisamente en este movimiento entre los diversos Institutos bus-cando la posición más satisfactoria para trabajar, lo que suele re-lacionarse con la proximidad al domicilio o con las característicassocioeconómicas y culturales del lugar en el que se ubica el centroo, lo que viene a ser casi lo mismo, con el perl sociocultural de losalumnos a los que les va a impartir sus clases. De hecho, cuandose encuentran en la tesitura de elegir un nuevo centro de destino,la pregunta más habitual entre los profesores se reere a las carac-terísticas de los alumnos, y es este criterio el que suele manejarsepara valorar las cualidades de los centros. En realidad lo que ocurre

es que los profesores, de Historia o de cualquier otra materia, pre-eren generalmente impartir sus clases mejor a un tipo de alumnosque a otros, y cuando tienen posibilidades de elegir procuran, porlo tanto, optar por centros en los que cursan sus estudios alumnoscon determinadas características que se consideran aceptables y, alcontrario, tratan de escapar de aquellos en los que el alumnado nose ajusta a ese modelo o incluso responde a un patrón que sueleresultar insatisfactorio para la práctica docente. El caso es que, nor-

malmente, este tipo de apreciaciones sobre las características de losalumnos –que, como vemos, tiene consecuencias sobre la trayecto-ria profesional– se basan principalmente en la valoración que hacenlos profesores de su actitud con respecto a la actividad escolar, enparticular, respecto a la asignatura que imparten y, más concreta-mente, de su comportamiento en el aula, pues, como vamos viendo,

y en ello se profundizará más adelante, el gobierno de la clase cons-tituye un problema de primer orden en el ejercicio de la docencia.

Y puesto que estos parámetros que denen el perl de los alumnoscon los que preeren o no trabajar los profesores son aspectos quetienen mucho que ver con la condición social de los estudiantes, eslógico, por tanto, que, con el paso del tiempo y a medida que aumen-tan las posibilidades de elección de centros, los docentes tiendan adesplazarse a Institutos con alumnos de estratos sociales superio-res, mientras que los que tienen menos posibilidades –es decir, me-nos experiencia– suelen impartir sus clases en centros con alumnos

de inferior condición social.5

Los datos del cuadro 1.1 –tomados de

5. Ciertamente hay otros elementos que inuyen en la elección de los profeso-res a lo largo de su trayectoria profesional; éste es, no obstante, uno de los que tienemayor incidencia.





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una muestra pequeña de profesores y profesoras– son expresivos de

esta situación.La preferencia de los profesores por trabajar con alumnos de

contextos socioculturales propios de clases medias, en razón pro-bablemente de considerar más satisfactorios sus comportamientosen la clase, no es la única tendencia que puede observarse en latrayectoria profesional de los docentes. Puede advertirse tambiénque, por motivos seguramente similares, los profesores y profeso-ras preeren impartir sus clases en los niveles de Bachillerato an-

tes que en los cursos de la Educación Secundaria Obligatoria, demanera que, a medida que se acumula experiencia, dentro de unmismo centro, especialmente en los que están ubicados en contex-tos sociales más deprimidos, los profesores eligen los cursos supe-riores para impartir sus clases mientras que los que tienen menosantigüedad lo harán en los niveles inferiores (ver cuadro 1.2). Dehecho el criterio principal que subyace en esta elección es nueva-mente el de las características del alumnado –su actitud hacia la

enseñanza y su comportamiento en la clase–, coincidiendo en estocon la tendencia, apuntada anteriormente, a elegir, cuando es po-sible, un determinado tipo de Instituto. Y es que, efectivamente,para los profesores de Historia–y suponemos que también para losde otras materias– una de las circunstancias que resulta de la ma-

yor importancia en sus consideraciones prácticas es la de la dispo-sición o actitud de los alumnos en la clase, lo cual, como veremos,tiene mucho que ver con su condición social, pues ello determina

en gran medida el tipo de interacciones que allí se producen, asícomo los problemas de gestión que deben afrontarse.La tendencia a impartir clases a alumnos con determinadas

características forma parte de las reglas implícitas del campo profe-sional y nos revela las inquietudes que en la práctica viven los profe-

.. Años de experiencia del profesorado que imparte sus clases en centros con

alumnos de nivel social bajo

años de experiencia porcentaje que iparten casesen centros de nie socia ajo

Pf má 17 59%

Pf 17 m 69%

F: Mhá 2001.




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sores en el ejercicio cotidiano de su trabajo. Estas realidades agitanuna identidad profesional y social que en otro tiempo estuvo basadaen la relevancia de su papel en la formación de las minorías cultas

y distinguidas de la sociedad. Ante tamaña perturbación producidapor los radicales cambios acaecidos en la cualidad de los destinata-rios de la enseñanza no es mucho lo que puede hacerse para soste-ner la decadente imagen de los profesores; una de las posibilidadeses revitalizar la importancia de la asignatura reformulando el dis-

curso sobre su enseñanza.

1.2. el discurso de los profesores sobre la

historia y su enseñanza

Analizando el proceso mediante el cual determinados conocimien-tos llegan a convertirse en disciplinas escolares, Goodson (1995)señala la importancia de la elaboración de un discurso que legiti-me y justique su presencia en el currículo, especialmente ante elpúblico externo al propio sistema educativo. El papel de la retóricalegitimadora no termina una vez que se ha alcanzado el estatus deconocimiento escolar sancionado por la legislación educativa, sinoque resulta especialmente importante a la hora de hacer frente a las

amenazas que socavan esa posición en el currículum escolar.Y es ésa precisamente la situación en la que se encontraba laHistoria escolar a nales de los años sesenta; acusada de haberseconvertido en un saber memorístico, enciclopédico y culturalista,muy alejado de las necesidades formativas de las nuevas generacio-

..Cursos que imparten los profesores según los años de experiencia en

Institutos con alumnos de clases sociales bajas

años de experiencia iparten sóo acto. iparten sóo eso

Pf má 17

24% 7%

Pf 17 m

9% 11%

F: Mhá, 2001.





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nes, se cuestionó su identidad como disciplina escolar, abriéndoseun extenso debate que recientemente ha llegado a un nuevo puntode inexión (Cuesta, 2002). Precisamente, en la línea de lo señaladoanteriormente por Goodson, la reacción de los colectivos interesa-dos en mantener el estatus de la Historia en el currículum escolar–sobre todo historiadores universitarios y profesores de Historia–ha consistido, entre otras actuaciones, en la renovación del discursolegitimador de la asignatura.

Uno de los elementos imprescindibles en cualquier discurso so-bre las materias del currículum escolar es la explicación de la inci-dencia que su enseñanza tiene en la formación de los jóvenes; se tratageneralmente de un argumento implícito que se apoya en la supuesta

evidencia de que el aprendizaje de los contenidos opera algún efectopositivo sobre los individuos y por ello sobre el conjunto de la so-ciedad. Así, la adquisición de tales o cuales conocimientos (y no deotros) se convertiría en pieza fundamental de la conguración de unsujeto y de una sociedad deseable, mientras que lo contrario podríaser motivo de actitudes y comportamientos que podrían repercutirnegativamente en la vida social. Desde luego habría que admitir quese trata de un razonamiento que no carece de lógica, pues me pare-

ce cierto que el conocimiento incide en las formas de pensamiento y acción de los individuos; otra cosa distinta es que esto ocurra en elcaso de las materias escolares y en el de la enseñanza que realmentese practica en las aulas. Ya hemos visto que algunos autores cuestio-nan la supuesta relación entre las convicciones ideológicas declaradas

y la práctica docente, descartando así mismo que los profesores deHistoria incidan de manera signicativa en las convicciones de losalumnos, de hecho algunas investigaciones (Evans, 1990, 1991) con-

cluyen que para la mayoría de los estudiantes no existen cambios desus opiniones sobre la sociedad en relación con el aprendizaje de laHistoria, lo cual se explica por la habitual orientación de los conteni-dos que realmente se imparten en el aula.

Sin embargo uno de los argumentos característicos del discur-so profesional sobre la Historia es la convicción de que su enseñanzainuye en las ideas que los alumnos tienen sobre la sociedad actual,de manera que éste sería uno de los atributos de la asignatura, es

decir, su capacidad para modelar las conciencias de los estudiantes y hacerles entender la realidad social de una forma determinada,por supuesto mucho más noble y desinteresada que la que se trans-mite a través de los mecanismos habituales en la sociedad:




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[La Historia] Puede inuir en el sentido de interpretar de unamanera o de otra los acontecimientos actuales, evitando la «con-taminación» de los medios de comunicación y la demagogia de lospolíticos.6

A veces esta convicción se expresa como un deseo, seguros deque de esta forma se contribuye decisivamente a la formación de los

jóvenes y adolescentes, a una misión casi sagrada en la que la Histo-ria es un recurso fundamental:

Espero que sí [que inuya en los alumnos], es más, esperoque comprendan las características de la sociedad en la que viven

y que sean capaces de tomar una postura de tolerancia y respetoa la pluralidad, para lo cual la Historia, a mi parecer, es la materiaidónea.

Palabras que contrastan notablemente con los datos que nosofrecen los estudios sobre lo que en realidad ocurre en las aulas,

y que ponen de maniesto algo característico del ethos de los pro-fesores de Historia como es la contradictoria convivencia entre eldeseo y la realidad, entre la atmósfera culta, distinguida y de noblesnes que envuelve a la asignatura y la más difícilmente asumibleen que se mueve la práctica de su enseñanza. Ciertamente no todossostienen que exista esa capacidad de inuencia de la enseñanza dela Historia sobre el pensamiento de los alumnos, lo cual, a pesar detodo, produce frustración, cierta desazón que mina la propia estimaprofesional. Algunos profesores incluso detectan dónde radica elproblema, apuntando directamente hacia el carácter académico delconocimiento que se imparte en la escuela, hacia lo que podríamos

llamar la escolarización del conocimiento, como causa de su inca-pacidad formativa, de manera que, según esto, la Historia escolar,es decir, la propia materia que se enseña, sería el principal obstácu-lo en la formación histórica de los jóvenes.

6. Todas las citas de alumnos y profesores están tomadas de Merchán (2001a).Se trata de la investigación que posteriormente dio lugar al trabajo que presentécomo tesis doctoral dirigida por Francisco F. García. Como he señalado en la Intro-ducción, el libro que tiene el lector o lectora en sus manos es una síntesis de ese tra-

bajo académico, de él proceden la mayor parte de los datos, incluyendo la mayoría delos comentarios de alumnos y profesores. Un par de reseñas críticas de este trabajopueden verse en Luis (2001a y 2001b). En este caso, y en los que siguen en este capí-tulo, se trata de respuestas de profesores o profesoras a preguntas de un cuestionarioabierto utilizado en la citada investigación. En adelante, a n de facilitar la lectura y mientras no se indique algo distinto, debe entenderse que es ésta la fuente.





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Pero a pesar de esta incredulidad, el discurso mayoritario en-tre los profesores de Historia sostiene, como se ha dicho, la tesisde la potencialidad de su enseñanza para modelar la conciencia delos estudiantes, para educarlos de una forma determinada, lo cualdebe ser interpretado como una virtud de la asignatura que, a pe-sar de los obstáculos que encuentra para su desarrollo, justica supresencia en el currículum, o quizás como una falta de realismo y de espíritu autocrítico de los profesores. Ciertamente el escepticis-mo de algunos –alimentado, seguramente, por lo que ven diaria-mente con el desarrollo de la enseñanza en las aulas– se extiende amuchos cuando de lo que se trata es de valorar la inuencia que laenseñanza de la Historia pueda ejercer no ya sobre las ideas de los

estudiantes sino sobre sus prácticas sociales relativas a la interven-ción en actividades sociopolíticas; constatación que pone distanciaentre aquella idea que veíamos en muchos de los otrora estudiantes

y hoy profesores y profesoras de Historia acerca del conocimientohistórico como instrumento de transformación social y la realidadque perciben en las aulas: «Inuye poco [en la práctica social]. Losalumnos “no piensan” debido a las clases de Historia…».

Diríamos entonces que la Historia en cuanto asignatura (y

en cuanto conocimiento) tiene en sí misma un gran valor forma-tivo, independientemente de que por unas u otras circunstanciases probable que todas sus posibilidades no puedan desarrollarseplenamente, no tanto en el ámbito del pensamiento y de las acti-tudes cuanto en el campo de la práctica social. Desde luego en eldiscurso profesional no se cuestiona ese valor formativo puesto quese considera una cualidad intrínseca, una virtud consustancial a lapropia disciplina que «nos hace más libres, independientes, menos

manipulables…». Ahora bien, ¿en qué consiste realmente la capa-cidad formativa de la Historia según el discurso de los profesores?La mayor parte de los estudios sobre el tema coinciden en señalarque el núcleo en torno al que se articula el nuevo discurso sobre laenseñanza de la Historia es la idea de considerar que el principal

valor e interés de la asignatura estriba en su capacidad para ayudara la comprensión del presente. Frente a la crítica de que se trata deun conocimiento abstracto, distante de la realidad, de un adorno

cultural para las élites, la comprensión del presente se ha conver-tido en la piedra angular de la arquitectura del discurso sobre laasignatura. Así, en las declaraciones del profesorado, en la publici-dad de los libros de texto y en la oratoria ocial, todo se orienta ala consecución de esta nalidad y, salvo excepciones, mayoritaria-




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mente unos y otros consideran que es ésta la verdadera función dela Historia escolar: comprender el mundo en el que vivimos.

Y este es el objetivo que la mayoría del profesorado dice per-seguir con su enseñanza, de tal forma que la vieja disciplina –acu-sada de ser un saber inútil, propio de minorías ociosas– adquiere,según esto, cualidades propias de los saberes técnicos, ya que el co-nocimiento que se distribuye en las aulas parece tener aplicaciónen la vida real, pues, aunque fundamentalmente trata de los hechoshistóricos, se conviene en que el conocimiento del pasado es im-prescindible para quienes quieran estar informados del mundo enque vivimos. Efectivamente, los datos obtenidos en investigacionespropias indican que en las declaraciones de los profesores la com-prensión del presente constituye, para la mayoría, el rasgo más de-nitorio de la Historia en cuanto conocimiento cientíco (56%),observándose, en todo caso que la idea parece perder fuerza (52%de los profesores encuestados) si nos referimos a los objetivos de laenseñanza de la asignatura, es decir, a la Historia en cuanto disci-plina escolar. Al margen de esta ligera diferencia, que nos apuntanuevamente hacia lo que podríamos llamar ahora la escolarizacióndel discurso, las expresiones que utilizan los profesores en sus de-claraciones resultan enormemente expresivas, como lo demuestranlos siguientes ejemplos:

Prof. 1.– Intento informar y preparar a los alumnos para que en-tiendan mejor el funcionamiento sociopolítico y económico denuestra sociedad.

Prof. 2.– Es importantísima para entender la sociedad en la que viveel alumno.

Prof. 3.– Puede ser un instrumento útil para entender el mundo quenos rodea.

La encuesta, citada anteriormente, realizada a alumnos y pro-fesores de distintos países europeos señala también que la mayoríade los docentes están de acuerdo en que el principal objetivo de laenseñanza de la Historia es la comprensión del presente. Borries, enla misma publicación, analiza estos datos comparándolos con las

respuestas de los alumnos a una pregunta sobre cuáles son en lapráctica los objetivos de la enseñanza de la asignatura, observan-do que tienen una percepción muy distinta de la de los profesoressobre este tema. Para ellos la clase de Historia se centra ante todoen el conocimiento de los principales hechos del pasado y sólo en





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quinto lugar atiende a la comprensión del presente. Aun conside-rando que las declaraciones de los estudiantes no siempre reejancon delidad lo que ocurre en el interior de las clases, son datosque, como mínimo, nos ponen sobre aviso de las contradiccionesentre el discurso y la práctica escolar, desvelando el carácter retóri-co que adorna este tipo de declaraciones.

Por su parte amón Galindo (1977) ha trabajado también estetema mediante el estudio de las opiniones de un reducido grupo deprofesores obtenidas a través de entrevistas y observaciones de cla-se. A este respecto arma que «sin lugar a dudas, el conocimientodel presente es la nalidad de la enseñanza de la Historia a la que elprofesorado otorga mayor importancia» (Galindo, 1997, 177); junto

a esta nalidad principal Galindo apunta otras también destacadaspor los profesores como el desarrollo de una actitud crítica en losalumnos, el desarrollo de la tolerancia, de la capacidad de «razonarhistóricamente», etc. En n, Lautier (1997, 133), en un trabajo quetrata de las ideas de los profesores sobre la enseñanza de la Historia,arma también que la mayoría de los encuestados (más del 40%)destaca en primer lugar el interés de la Historia «para comprendermejor el presente», una idea que coincide en este estudio con la opi-

nión de la mayoría de los alumnos.Este nuevo, o, mejor, cada vez más pujante papel de la Histo-

ria y de su enseñanza, le conere hoy un estatus mucho más valo-rado que el que podría alcanzar si se mantuviera la consideraciónde conocimiento culto pero, en cierta medida, inútil que tenía nohace mucho. Ahora bien, ¿cómo puede transmutarse en el discursoeste cambio de funcionalidad? ¿Cómo puede la Historia servir paracomprender el mundo en el que vivimos? Son dos los argumentos

que generalmente utilizan los profesores a la hora de fundamen-tar el papel de la enseñanza de la Historia en la comprensión delpresente. Por una parte, si se entiende que el mundo actual es re-sultado de la evolución histórica de la humanidad –una idea que,enunciada sin matices, es por lo demás comúnmente aceptada–, se

justica entonces que el conocimiento de esa evolución históricano sólo sea útil sino incluso necesario para comprender el presentepues, según este punto de vista, la realidad de nuestro tiempo se

concibe como el nal de una trayectoria cuyos argumentos son losacontecimientos del pasado, tal y como lo describe un profesor: «[Elobjetivo de la asignatura es] enseñar el pasado del hombre y demos-trar que el presente es una evolución de éste». Según este punto de

vista el pasado intervendría como precedente y el presente como




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recapitulación. Por otra parte, la idea de que la Historia sirve paracomprender el presente se arma por cuanto la formación históri-ca proporciona una serie de destrezas, competencias intelectuales,técnicas y hábitos de pensamiento que resultan, si no imprescin-dibles, sí de gran utilidad para ello; en este sentido puede decirseque la asignatura tendría más bien un valor instrumental en ordena ayudar a los alumnos a comprender el mundo en el que viven.

En las declaraciones de los profesores, junto a la comprensióndel presente, la Historia se presenta como un conocimiento valiosopara la formación de las personas y para la trasmisión de valores.Así, además de un saber práctico, la Historia sería un saber hu-manístico, un saber que educa y que, de esta forma, contribuye a

la formación ciudadana. Este argumento sobre el valor formativode la Historia no tiene entre el profesorado el mismo número deadeptos que el anterior, seguramente porque es comprometido paraun docente admitir que una de sus funciones es la de servir comotransmisor de valores, ya que socialmente se tiende a consideraresta tarea como incompatible con el carácter cientíco que debeimpregnar el conocimiento y la enseñanza. Quizás muchos profe-sores no quieren correr el riesgo de que se termine considerando a

la Historia, más que una ciencia, un instrumento para el adoctrina-miento, entre otras razones porque esta perspectiva parece precari-zar el lugar que ocupan los profesores y profesoras de Historia. Sinembargo, la idea del valor formativo de la Historia goza de muchomás respaldo cuando el asunto se trata desde el ámbito político se-gún puede desprenderse de la importancia que autoridades y exper-tos conceden en este campo a la enseñanza de la asignatura.7

La función educadora de la Historia escolar estaba ya pre-

sente en el discurso del siglo sobre la asignatura, lo destacableahora es el énfasis que se pone en la transmisión de valores y en elfomento de actitudes que, si bien no estaban del todo ausentes delos discursos sobre la disciplina, tenían menos relevancia. Así, porejemplo, se subraya hoy el papel de la Historia en el desarrollo delespíritu crítico, en la formación para la tolerancia y la solidaridad y,más que a la gloricación del estado-nación (no del todo ausente),se tiende sobre todo a ensalzar los valores constitucionalistas y los

principios de la democracia de mercado frente a un pasado teñidode oscuro por carecer de estos y otros valores de nuestro tiempo.

7. Basta tomar nota del acalorado debate que normalmente suscitan en cual-quier país los cambios en el currículum de la asignatura.





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En este sentido, el argumento de la Historia como maestra de la vida de la que se pueden tomar «lecciones» sigue presente cuandose destaca el valor cívico de la disciplina, sólo que ahora, en lugar decargar las tintas sobre episodios y personajes ejemplares, se preerela denostación de hechos históricos contrarios a los valores domi-nantes, centrándose más en la capacidad de la Historia para hacer

ver lo que debe evitarse que para seguir modelos de conducta. Setrata ahora más de denunciar que de proponer ya que los profesoresno parecen dados al elogio o a la ejemplaridad pura y simple. Así, sedestacan ciertos temas históricos como situaciones de barbarie a lasque siempre se puede retornar si no se adopta una actitud vigilan-te; claro que cualquier valoración negativa de unos hechos históri-

cos induce a apreciar otros positivamente sin necesidad de elogiar-los directamente; basta con presentarlos como única alternativa y obligar a decantarse por unos o por otros. Por ejemplo, el estudiodel Antiguo égimen se presenta como el reverso de la evoluciónfrancesa y la Declaración de Derechos del Hombre, de manera queaparece como lo contrario de un Estado de derecho, de «nuestro»Estado de derecho. Una perspectiva que se subraya con otro ejem-plo: en el estudio del fascismo como reverso de nuestra democracia,

presentando ambos episodios históricos como las únicas alternati- vas posibles, ya que la democracia se estudia como oposición a lasdictaduras. De esta forma el presente aparece como la alternativapositiva a hechos históricos condenables.

Analizando el discurso de los profesores sobre la Historia y suenseñanza en la Educación Secundaria, vemos que se trata de unamateria capaz de comunicar o transmitir a los estudiantes una va-loración de la realidad social, una determinada visión de la sociedad

–generalmente complaciente y escasamente crítica–; de aquí que sehable de la función cívica de la Historia. Pero además, en el discursoprofesional se destaca también la idea de que la Historia, o, mejor,el conocimiento histórico, propicia en quien lo posee una determi-nada forma de ser, un ethos particular, que les distingue del resto delos mortales. Lo cierto es que para muchos profesores y profesorasla Historia escolar, a diferencia de otras asignaturas del currículum,tiene la capacidad de generar actitudes y comportamientos en los

individuos, casi un estilo de vida; la Historia escolar sirve «para sermás humanos», y es que «conociendo la Historia de la humanidadsomos todos aceptables y aceptados»; de aquí que el objetivo de laenseñanza sea: «Enseñar unos valores humanos más que datos y fe-chas que pueden encontrar en los libros». De manera que, según es-




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tas manifestaciones, la función del conocimiento histórico escolar y de la Historia en general viene a ser la de proporcionar un estilo de

vida que, de extenderse, daría lugar seguramente a un mundo mejor. La última de las frases que he recogido indica que la enseñanzade este tipo de conocimiento nada tiene que ver con los datos ni conlas fechas… ni siquiera con los libros, pues se trata de algo más quesólo puede ser transmitido por quien lo posee: el profesor o profe-sora: «Mi vida está determinada por mi dedicación a la Historia.¡Ojalá! la Historia les diera a los demás el sentido de la tolerancia!».

Esta idea de que a través del conocimiento, del conocimientohistórico en nuestro caso, se moldea la forma de ser y el comporta-miento de las personas y de que éste es uno de los objetivos de suenseñanza, nos recuerda el concepto de educación humanística queutilizaba Weber, educación que, en palabras de Lerena,

trata sobre todo de cultivar un determinado modo de vida que com-porta unas particulares actitudes y comportamientos. Este modo de vida puede ser muy diverso, pero constituye siempre un conjuntoarticulado de actitudes plasmadas en un ethos… Aunque puede iracompañado por un carisma y por un saber, se trata fundamental-

mente de una actitud hacia la vida: esto es lo que este tipo de educa-ción se propone lograr. (Lerena, 1985, 151)

Esta actitud hacia la vida, que se maniesta en unos compor-tamientos y prácticas sociales, pero también en una forma de ser–«es mejor conocer y respetar más que tener más»–, en una formade distinguirse, se ve adornada por una serie de valores en los queWeber advertía la impronta aristocrática de un tipo de educación

que, en palabras de Lerena, «constituye la instancia reproductorade una categoría estamental, esto es, de una categoría social que de-ne su posición en términos de conducta de vida, lo que se traduceen consideración social, en prestigio» (ob. cit., 152).

Desde luego, ateniéndonos a algunas declaraciones de profeso-res, cabe pensar que muchos confían en que la virtualidad intrín-seca del conocimiento histórico baste para que ocurra esta especiede ósmosis entre Historia y estilo de vida, sin tener en cuenta no ya

las circunstancias concretas de los alumnos sino, más especialmen-te, las características sociales del alumnado de esta fase del modode educación tecnocrático de masas, muy distintas de aquellas cir-cunstancias en las que se fue congurando la disciplina. Lo cual merecuerda, en cierta medida, la idea de que la enseñanza de la Histo-





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ria puede entenderse, en ciertos casos y en sus coordenadas actua-les, como un proceso de aculturación, es decir de imposición de unacultura, una «conducta de vida» característica de un grupo social, aotra cultura, a otros grupos. El caso es, sin embargo, que en no po-cas ocasiones, o en muchas, si pensamos en los centros públicos dela periferia de las grandes ciudades, la tarea resulta imposible, pueslos adolescentes apenas se sienten concernidos por esa «manera deser» que supuestamente se desprende del conocimiento históricoescolar; y así resulta bastante probable que el valor humanístico dela Historia escolar sólo permanezca vivo en el razonamiento dis-cursivo que adorna al código disciplinar.

Otro de los elementos que estructura el discurso de profeso-res y profesoras sobre la Historia es la idea de que ésta sirve paradesarrollar en los alumnos una serie de recursos y competenciasintelectuales que les permite, no sólo el análisis de los fenómenoshistóricos, sino de los fenómenos sociales en general, incluso los demayor actualidad. La idea es que la asignatura puede adiestrar a losalumnos en la comprensión de la realidad social, es decir:

[La Historia] enseña –y posiblemente como ninguna otra cien-

cia– a analizar objetivamente –o a intentarlo al menos– nuestraspropias circunstancias vitales, [por eso] la formación histórica dasucientes armas para comprender y analizar la realidad, incluso lamás actual, [puesto que el conocimiento histórico sirve] para tenermayor capacidad de análisis de los fenómenos colectivos [y, en de-nitiva,] estructura el pensamiento ante los hechos sociales».

A este respecto se considera que la enseñanza de la Histo-

ria mejora, por ejemplo, la competencia lectora de los estudiantes,permitiéndoles de esta forma acceder críticamente a los mediosde comunicación de masas, potenciando de paso su autonomía ala hora de formarse opinión sobre los hechos sociales. El objetivosería hacer «personas más formadas en el manejo y control de lainformación», capaces de «comprender lo que leen», ya que éstaes una de las capacidades cuyo desarrollo es imprescindible parala comprensión de la realidad social, dado que el medio escrito es

una de «las fuentes de conocimiento válidas para el análisis socialen el que hay que iniciar a los alumnos». He aquí, por tanto, la virtualidad de desarrollar en la clase «hábitos de lectura», que losalumnos sepan «leer un periódico», «comprender la prensa, ra-dio, televisión…», «fomentar la lectura, aunque sea del periódico»,




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puesto que, si se carece de esta competencia, los alumnos no sólono entenderían el presente sino que pueden ser, y son de hecho,«manipulados». Nuevamente nos aparece este carácter salvícode la Historia.

Pero de entre las virtudes que los profesores destacan en laHistoria escolar habría que subrayar su potencialidad para desarro-llar la capacidad de razonamiento lógico entre los alumnos. Segúnesto, el objetivo de la enseñanza de la Historia sería que los alum-nos «consigan pensar por sí mismos». Ello es así porque, frente a la

vieja Historia narrativa, en el nuevo discurso la Historia es eminen-temente explicativa, cientíca, de tal manera que el principal objetode atención no es ya la descripción de los hechos históricos sino suexplicación, el análisis de las causas y las consecuencias: «para mí[dice un profesor sobre este asunto] la Historia no es aprender dememoria los hechos… es saber explicar». No es difícil ver aquí unargumento a favor del carácter cientíco del conocimiento históri-co, en otro tiempo cuestionado, y es lógico pensar que, si la Historiatiene esta cualidad, su enseñanza suministra a los estudiantes, efec-tivamente, la capacidad de razonamiento.

Profundizando en el análisis sobre su carácter de conoci-

miento explicativo, subraya Lautier el rechazo de los profesores ala Historia narrativa, llamando la atención sobre el hecho mismode que en sus declaraciones los profesores insistan en este puntomucho después de la creación de Annales. Para la autora francesa,esta permanente reiteración en el rechazo a la Historia tradicio-nal , no es sino expresión del interés de los profesores en subrayarel carácter cientíco de la asignatura y reforzar de esta forma sulegitimidad:

Queriendo asegurar esta legitimidad, la corriente llamada po-sitivista ha mantenido el mito del documento y del hecho histórico;paralelamente ha legado, al lado de un sólido armazón metodoló-gico, una reputación episódica percibida como la gura inversa delrigor cientíco. Contra ese narrativismo descriptivo los enseñantesde hoy buscan la legitimidad en una historia explicativa. (Lautier,1997, 136-137)

Al subrayar el carácter cientíco de la Historia –rechazandola Historia narrativa y apoyándose en su carácter explicativo–, losprofesores quieren distanciarse de la petite histoire, de la Historia

vulgarizada en los medios de comunicación de masas, que recurre





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solamente a la narración y que no es un saber cientíco. Habríaentonces una Historia con la que se relacionan los alumnos fuerade la escuela y otra que es la que se imparte en la institución y tie-ne la amplia gama de potencialidades formativas ya enumeradas;mientras la primera se basa en la narración y enumeración de he-chos y tiene su reejo en la Historia tradicional, la segunda rechazaraconter l’histoire y se centra en la explicación del pasado. Para losprofesores, el carácter explicativo de la Historia se asienta sobre laconvención del contínuum histórico, es decir, sobre la idea de queel desarrollo de la Historia puede verse como un encadenamientoperfecto en el que los acontecimientos se suceden según un ordenque se explica por la proximidad entre ellos; se trata de una idea

que permite, ciertamente, disponer de una racionalidad sobre elpasado, que se mantiene en el discurso y la práctica profesional apesar de que entre el nal de un curso escolar y el comienzo delsiguiente los alumnos salten alegremente dos o tres siglos, puestoque el sentido no se pierde ya que «la nalidad temporal, la mismaevolución es suciente para estructurar, para dar sentido a esterecitado “más o menos continuo”» (Lautier, 1997, 139). La Histo-ria explicativa –la Historia cientíca, pues– aparece en el discurso

de los profesores íntimamente ligada al dogma del contínuum y ala relación entre cronología, evolución y causalidad como supues-tos que garantizan una racionalización del pasado. La tendenciasería entonces la de abarcar la globalidad de la evolución histórica,tejiendo con lazos inteligibles el conjunto de los acontecimientos.No cabe duda de que esta posición ha ido ganando terreno inclusosobre las dos anteriores, y se ve además reforzada y legitimada porla doxa psicopedagógica y didactista emergente, pues racionalidad

epistemológica y racionalidad psicológica se encuentran aquí enuna misma sintonía. Otra cosa será si realmente el conocimientoque adquieren los alumnos responde a estas expectativas y a losobjetivos que se pregonan con la retórica profesional; realmenteni siquiera la relación de los profesores con el conocimiento quequieren transmitir se ajusta a la verdad que se desprende de suspalabras, sino que responde también a otras razones que no sue-len hacerse explícitas.




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1.3. los profesores y la historia:

¿una relación interesada?

Al destacar la potencialidad formativa de la Historia, el discurso delos profesores sobre la asignatura –y de los historiadores profesiona-les y universitarios– trata como hemos visto de justicar su presen-cia en el currículum de la Educación Primaria y Secundaria. Cuandoesa presencia se ve amenazada bien sea porque existe el peligro dedesaparición o porque se modique signicativamente su estructura,entonces los argumentos se subrayan y, si existen posibilidades paraello, las voces del gremio se hacen oír con más fuerza. Ya se ha dicho

que en el caso de la Historia esta situación amenazante se vive desdehace tiempo y es lo que obligó a reformular el discurso en los térmi-nos en los que se ha expuesto anteriormente con el n de defendersefrente a las acusaciones de memorismo, culturalismo, etc. Más re-cientemente, con ocasión de la llamada eforma de las EnseñanzasMedias en España y de procesos similares en países como Francia oGran Bretaña, el peligro se hizo mucho más concreto, entonces pare-ció que la Historia iba a ser sustituida por otra materia –las Ciencias

Sociales– que nominalmente ya se impartía en lo que anteriormenteera el Ciclo Superior de la EGB. De hecho los profesores de la asigna-tura vivieron con inquietud esta posibilidad y convirtieron su críticaen una de los argumentos especícos del gremio contra los tímidosintentos de innovación en el campo de los contenidos.

Efectivamente, la pérdida de identidad de la Historia en el cu-rrículum, confundiéndose o perdiendo sus rasgos especícos –comoel llamado contínuum histórico– en un cuerpo de conocimiento sin

perl ni estatus denido, como es el caso de las CC.SS., constituyencoyunturalmente nuevos elementos del discurso profesional hilva-nados con el propósito de hacer frente a las amenazas provenientesde enfoques no disciplinares del currículum. La crítica de muchosprofesores y profesoras al contemporaneísmo y al presentismo es elargumento que sirve de punta de lanza a esta retórica en defensa dela asignatura. El rechazo a la invasiva presencia de lo contemporáneoen los contenidos de la enseñanza de la Historia no es sino un recur-

so preventivo frente a la posibilidad más que cierta de que por esa víase terminen adueñando del currículum los aspectos «menos históri-cos» y acabe nalmente la asignatura por hacerse «tan actual que haintegrado elementos de otras ciencias (Economía y Sociología princi-palmente)», una situación que produce desazón entre los profesores,





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pues mayoritariamente son partidarios de mantener la enseñanza dela Historia en términos claramente disciplinares y en los parámetrosmás clásicos de la asignatura. Así, goza de gran predicamento la ideade «seguir una evolución lineal de la Historia» en la que a lo largode los diversos cursos de la Educación Secundaria puedan abordarsede forma consecutiva las distintas edades históricas, concediendo, entodo caso, que la Geografía –tradicional acompañante de la Histo-ria– mantuviera su presencia en el currículum, una opción que, enpalabras de un profesor, podría denirse en los siguientes términos:

Con respecto a los nuevos tiempos revitalizaría los aspectoshistoriográcos y geográcos y dejaría esa denominación demasiado

genérica de «Ciencias Sociales» ya que si en ella entra todo, terminasiendo nada.

Frente a la «nada» de las Ciencias Sociales el «todo» de la His-toria y la Geografía, pero dada la creciente presión de los aconteci-mientos habrá que admitir la presencia de otras Ciencias Sociales–no de las Ciencias Sociales– en el currículum, relegándolas, eso sí,a una posición secundaria, es decir, a los cursos inferiores –los que

imparten los maestros–, tal y como suelen proponer los profesores.En el movimiento en defensa de la vieja disciplina la posiciónde la mayoría de los profesores es inequívoca y seguramente deci-siva a la hora de la determinación del currículum práctico y ocial.Hery (1999), en su estudio acerca de la historia de la enseñanza dela Historia en Francia, llama la atención sobre el hecho de que a lolargo de los años las propuestas de renovación de la enseñanza de laHistoria, en sus contenidos y en sus métodos, acaban siendo abor-

tadas y, excepto en el caso de algunos francotiradores, nada cambiaen la práctica, a pesar de que continuamente se repite la cantine-la sobre la necesidad de los cambios. Según Marchand (2002, 54),Hery coincide con Citron en armar que uno de los factores quecontribuye a esta persistente continuidad es el conservadurismo delos profesores de Historia –representado en el caso de Francia en laSociété des professeurs d’histoire et de géographie (SPHG)–, empe-ñados en articular los contenidos bajo el principio de la continuidadhistórica desde la antigüedad hasta el período contemporáneo.8

8. Hery considera que además del conservadurismo de los profesores inuyen enla inercia continuista la falta de una formación pedagógica especíca y apropiada para laenseñanza secundaria y, sobre todo, el descrédito de lo pedagógico, considerado como unconocimiento de segunda categoría, reservado a los maestros de enseñanza primaria.




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En los países en los que durante algún tiempo estuvo vigenteun currículum no estrictamente disciplinar (al menos en el campodel currículum ocial), la vuelta a la implantación de las clásicasdisciplinas, la Historia, por ejemplo, frente a las Ciencias Sociales,es un fenómeno bastante generalizado. Uno de estos últimos epi-sodios se vivió en España cuando en el año 2000, tras el llamado

Debate de las Humanidades, se sustituyó el currículum ligeramen-te reformista de 1991 por el claramente disciplinar que está actual-mente vigente. Aquí, como en otros casos, el apoyo del profesoradoresultó también determinante y, aunque su voz no pudo oírse antetanta audiencia como la de políticos e historiadores, puede armar-se que la vuelta a la Historia tradicional, es decir, la reforma del cu-

rrículum propuesta por la Administración educativa y consensuadaposteriormente en comisión senatorial con otras fuerzas políticas,contó entonces –y sigue contando hoy– con los profesores de En-señanza Secundaria como sus más rmes y entusiastas aliados, en-contrándose durante la polémica, por tanto, en el mismo lugar queestaban las guras más representativas de la cultura y de la Historiaespañola, es decir, en la defensa cerrada de la disciplina frente a lasamenazas –más virtuales que reales– a las que supuestamente se la

había sometido durante la época reformista.Esta posición marcadamente disciplinar no puede explicarse

sólo ni principalmente acudiendo a los argumentos del discurso,sino que parece conveniente indagar en el papel que tiene la Histo-ria, y, en general, las disciplinas escolares en la identidad y en la prác-tica profesional. Por una parte, teniendo en cuenta que la formaciónque los profesores de Historia han recibido se reduce, como hemos

visto, al campo de la propia disciplina, es lógico que ante situacio-

nes complejas –como es el desarrollo cotidiano de las clases, en lasque son muchas las situaciones de incertidumbre–, los profesorespreeran que el contenido de la enseñanza verse sobre asuntos queellos dominan y no sobre cuestiones en las que están menos prepa-rados, pues de esta forma no añaden inseguridad a una situaciónque, como digo, es de por sí sucientemente difícil. Por otra parte,tratando de la relación de los profesores con el conocimiento desdeuna perspectiva diferente al análisis del discurso, algunos autores

(vid. Barnes, 1994) han destacado el hecho de que el conocimientode los docentes tiene un doble signicado: por una parte representauna «mercancía» que les conere el estatus de experto y una deter-minada posición social, por otra, es un medio del que se sirven paramantener bajo control a sus alumnos. Según la primera de estas te-





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sis habría que decir que en cierta medida el estatus del profesor estáasociado al estatus de la disciplina, de manera que por una parte losexpertos y profesores de una determinada materia tratarán de queese conocimiento ocupe una posición elevada en el escalafón de lasdisciplinas (aquí, por ejemplo, el papel del discurso), ocupándosetambién de mantener esa posición cuando se ha consolidado y deque se les identique claramente con ella. Así, puesto que el tipo deconocimiento que goza de más prestigio social es el conocimientoacadémico y disciplinar, es lógico que los profesores se identiquenmás con la Historia –relacionada con el mundo universitario– que,por ejemplo, con las Ciencias Sociales –asociadas a la EnseñanzaPrimaria– o, desde otro punto de vista, preeran ser considerados

como expertos en un saber abstracto y académico –la Historia– quecomo expertos en un saber práctico –la enseñanza o la pedagogía–,como es el caso de los maestros, y que gozan de tan escaso prestigioen la sociedad. Se explica de esta forma que los profesores tiendana rechazar propuestas de contenidos menos académicos (Merchán,2003), y que, por lo tanto, no gozan de un estatus superior entre lossaberes sancionados por los expertos; entonces, «el deseo de pro-moción contribuye a que las materias escolares estén claramente

separadas del conocimiento cotidiano» (Barnes, 1994, 146), una ac-titud que puede ser motivo de conicto en el aula ya que los alum-nos, por su parte, tienden precisamente a rechazar el conocimientode carácter académico frente al conocimiento cotidiano.

Además, el conocimiento puede ser también uno de los recur-sos que utiliza el profesor para mantener su autoridad en el aula,puesto que, como arma Bernstein (1998), en la medida en que elalumno sea ignorante su posición queda subordinada a las iniciati-

vas del profesor, que será quien determine lo que es correcto o in-correcto y lo que ha de hacerse en orden a la adquisición del conoci-miento. Pero esto requiere que, efectivamente, el conocimiento quese moviliza en el aula sea un conocimiento de carácter académico,distante, en el que los alumnos no son competentes. La opción por laHistoria disciplinar representa, desde este punto de vista, una bazaen sus manos a la hora de gobernar la clase, si bien al mismo tiempoesta opción produce, en muchos casos, consecuencias exactamente

contrarias a las que se persiguen, pues, como se ha dicho, la disci-plina académica, en cuanto tiene de conocimiento extraño y distan-te de los jóvenes –más de unos que de otros– genera indisciplina enel aula. Por el contrario, la opción por un tipo de conocimiento máspróximo a los alumnos tiene la ventaja de su mayor implicación en




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el aprendizaje, pero esa ventaja puede volverse inconveniente ya quedeterminadas formas de gobierno de la clase –en las que prime el

valor del silencio y la quietud– se vuelven prácticamente imposiblescuando los alumnos no se ajustan a patrones normalizados de com-portamiento para este tipo de situaciones.

La relación de los profesores con la Historia es, pues, contra-dictoria, ya que, defendiendo la formulación más académica de ladisciplina en el currículum, apuestan por un conocimiento quegoza de prestigio en la sociedad y que, por tanto, concede un estatuselevado a quienes lo poseen. Sin embargo, a pesar de que el conoci-miento académico ha podido ser instrumento de control de la clase,es más cierto que con determinados alumnos ese tipo de conoci-

miento lejos de ayudar al gobierno del aula es una de las razonesdel desgobierno, de forma tal que más que una solución se acabaconvirtiendo en parte del problema (Merchán, 2002). En realidadlos profesores, por este motivo, suelen adaptar los contenidos a esascircunstancias, adoptando rasgos más académicos con los alumnosque menos lo rechazan y más cotidianos –anécdotas, comentariosmás superciales, etc.– con los más conictivos; pero esta cues-tión será tratada más ampliamente en el capítulo 5. En todo caso, y

aunque sea de forma contradictoria, lo cierto es que la mayoría delos profesores, por las razones expuestas, suelen mantener una ac-titud en la práctica claramente disciplinar. Naturalmente no puededesprenderse de ello que la única o fundamental razón que explicala inexpugnable continuidad de los contenidos de la enseñanza dela Historia a lo largo de tantos años sea la interesada posición quecomo actores principales de la enseñanza mantienen los profesoresal respecto. A esa circunstancia hay que añadirle otras que no vie-

ne al caso explicar en este punto y sobre las que el lector o lectorapodrá encontrar algunas consideraciones en las próximas páginasde este libro. Y es que, aunque es cierto que los profesores son pro-tagonistas de lo que ocurre en las clases de Historia, no es menoscierto que su protagonismo es limitado y que, a la vez que sujetosde la actividad en el aula, son objeto de la acción de otras fuerzasque, a veces de manera invisible, también operan en el escenario,entre ellas los intereses y actitudes de los alumnos. De manera que,

aunque su intención, la de los profesores, fuera llevar a cabo la con-secución de los objetivos que hemos visto enunciados al analizarsu retórica discursiva sobre la asignatura y desarrollar mediantela Historia escolar esos valores formativos entre los alumnos, sonmuchas las dicultades con las que realmente se encuentran en el





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interior de las clases, hasta el punto de que difícilmente las cosasocurren como quisieran.

1.4. las dificultades de los profesores

en la clase: el problema del control

de la conducta de los alumnos

Las ideas que los profesores tienen de la Historia y de su enseñanzano siempre, ni en todos sus extremos, se corresponden con el con-

tenido de la asignatura que se imparte en las aulas ni con el tipode actividades que los alumnos realizan para aprender. Claro quetampoco debemos concederles un valor excesivo para comprenderlo que ocurre en el interior de las clases, pues hemos visto que es-tas ideas sirven más para legitimar la potencia de la asignatura y la importancia de quienes la enseñan que para informarnos de suprograma de actuación en el aula. Asunto distinto –aunque no deltodo ajeno a éste– es el hecho de que si miramos en el interior de

las clases los profesores encuentran muchas dicultades para desa-rrollar no ya lo que dicen sino lo que realmente desean hacer a lahora de transmitir el conocimiento a sus alumnos. Tal parece queentre el deseo y la realidad se interponen circunstancias de muy di-

verso tipo que llegan a provocar contradicciones en la práctica do-cente, como si algo les impidiera llevar a cabo sus deseos (Escuderoet al., 1983, 77. Citado en Cuesta, 1998, 185). Lo cierto es que alnal de la vida académica de los alumnos, lo que saben de Historia

o de cualquier otra materia es, desde luego, mucho menos de lo quese les ha enseñado (Delval, 2000) y algo distinto a lo que se supo-ne que aprenden si nos atenemos a las declaraciones ociales, a losobjetivos expuestos en los libros de textos o a lo que los profesoresdesearían y maniestan en sus declaraciones sobre el valor formati-

vo de la asignatura. Sucede que en la práctica distintos factores vana acabar congurando los acontecimientos de manera particular y modelando un producto –el conocimiento que realmente adquie-

ren los alumnos– que no se corresponde en la mayor parte de loscasos con las intenciones de los profesores. Aportar ideas para des-entrañar las fuerzas que operan en el desarrollo de la enseñanza enel aula y el modo en el que actúan es uno de los propósitos de estaobra, pero el análisis en profundidad de este asunto es un objetivo




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que desborda los límites previstos para ella. En principio tome notael lector o lectora del hecho de que los profesores no gobiernan demanera absoluta la vida en el aula sino que la materialización de susobjetivos y la concreción de lo que pretenden que en ella ocurra seencuentra con no pocas dicultades, hasta el punto de forzarles enmuchos casos a reconducir sus deseos y a actuar de otra manera.En el cuadro 1.3 se recoge la opinión de una muestra de profesores

sobre las dicultades que perciben para alcanzar los objetivos quese proponen en la enseñanza de la Historia; se han seleccionado enprimer lugar los tres tipos de dicultades que fueron mencionadaspor un mayor número de ellos, así mismo se ha distinguido entrelos que imparten sus clases en centros con alumnos de estratos so-ciales medio-bajos (en adelante MB) y los que lo hacen en centroscon alumnos de clase media-alta (en adelante MA).

Observando los datos puede constatarse que un importan-

te grupo de profesores, el 55%, arma que las dicultades con lasque se encuentran en la práctica para poder desarrollar los obje-tivos propuestos con la enseñanza de la Historia tienen que vercon la política que llevan a cabo las administraciones educativas.Así, es frecuente escuchar en las salas de profesores de los Insti-tutos continuas quejas sobre la desproporción entre los contenidos

y las horas de que dispone la asignatura, sobre la falta de mediosmateriales, sobre el excesivo número de alumnos por clase, sobre

la negativa inuencia del examen de selectividad, sobre el elevadonúmero de horas y de grupos que los profesores deben atender…Estas y otras circunstancias de características similares son, desdeluego, factores de primer orden en el desarrollo de la enseñanza enel aula, factores que, a veces de forma interesada, no se subrayan

.. Dicultades que expresan los profesores para alcanzar los objetivos que se

proponen en la enseñanza de la Historia

diicutades de os proesores tota aunosde caseedia-aja

aunosde caseedia-ata

D l f 17% 17% 17%

Pblm l l lm 86% 90% 78%

L lí v 55% 56% 52%

F: Mhá, 2001.





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sucientemente a la hora de explicar los problemas con los que seenfrenta en la práctica la enseñanza. Junto a este grupo de proble-mas un porcentaje menor de profesores –el 17%– se reere tambiéna problemas que tienen que ver con ellos mismos, como son la faltade experiencia o formación adecuada, el individualismo en las ta-reas docentes, la existencia de enfoques muy distintos sobre la en-señanza o, también, el cansancio, el desaliento y la confusión. Pero,por encima de otro tipo de dicultad, la inmensa mayoría de losprofesores y profesoras considera que los principales problemas conlos que se encuentran en la clase tienen que ver con los alumnos:en este sentido se pronuncia el 86% de los profesores encuestados.Examinando este dato según la condición social de los alumnos a

los que imparten sus clases vemos diferencias signicativas; así, el90% de los que trabajan en contextos sociales de clases bajas mani-esta que su principal dicultad está relacionada con los alumnos,mientras que este porcentaje se reduce al 78% entre los profesoresque imparten sus clases a alumnos de clases medias. Obsérvese quela diferencia –de 12 puntos– que se da aquí apenas existe cuandolos profesores se reeren a otro tipo de dicultades. Es decir, parala mayoría de los profesores el principal problema con el que se en-

cuentran para la enseñanza de la asignatura son los alumnos, peroesto es más cierto especialmente si estos alumnos son de condiciónsocial más baja.

Al referirse los profesores a las dicultades que plantean losalumnos la gama de problemáticas es variada; así, por ejemplo, lafalta de hábitos de estudio constituye una de esas dicultades, fal-ta de hábito, que, como arma un profesor, es en realidad escasadisponibilidad para el esfuerzo que supone el estudio. Otras veces,

sin embargo, signica deformación en la manera de afrontar la asig-natura: «No están acostumbrados a reexionar sobre asuntos noinmediatos», o «[La principal dicultad es] la malformación adqui-rida en la forma de estudiar en otros cursos…». En cualquier caso esun problema que, aunque no es el que más se destaca en las decla-raciones de los profesores, lo subrayan más aquellos que impartensus clases a los alumnos de niveles sociales más bajos. Lo contrariode lo que ocurre con el problema de la diversidad de estudiantes

con la que los profesores se encuentran en la clase. Ahora parece,sin embargo, que este problema preocupa más a los que impartensus clases a alumnos de niveles sociales más altos, algo que resultacomprensible si imaginamos una clase en la que la mayor parte delos alumnos responden satisfactoriamente al modelo que los profe-




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sores suelen tener por ideal pero en la que existe una minoría que sealeja de ese patrón. Por otra parte, la deciente formación previa delos alumnos es uno de los argumentos –a veces un tópico– que sue-le circular entre los profesores para explicar las dicultades con lasque se encuentran en el desarrollo de las clases. Cuando se habla enestos términos –más entre los que imparten sus clases a alumnosde nivel social bajo– suelen referirse los docentes a cuestiones comola comprensión lectora, el dominio conceptual, las dicultades paraexpresarse de forma oral o por escrito o la carencia de informacio-nes básicas que consideran imprescindibles para afrontar con éxitolos contenidos de la asignatura.

Pero, con diferencia, el principal problema que maniestan te-

ner los profesores en el aula es el de la falta de interés de los alum-nos por la materia y los consiguientes problemas de disciplina quetal actitud genera en la clase; así, sin menoscabo de otros aspectos,el control de la conducta de los estudiantes –incluyendo en esto elde su atención– se convierte en asunto de primer orden pues afectadirectamente a la enseñanza, haciendo la tarea más o menos viablesegún el grado en el que se manieste el problema. La función do-cente ya no consiste exclusivamente en transmitir el conocimiento

sino también en gobernar la vida en el aula, por esto el profesor oprofesora –lo decía al principio de este capítulo– no es sólo ense-ñante. Claro que el papel de gestor de la clase y la intensidad con laque el profesor deba ocuparse de los problemas del control de losalumnos puede ir en detrimento de la genuina función de transmi-sor del conocimiento; lo cual repercute, por una parte, en las posibi-lidades mismas de la enseñanza pues, en principio, hay que pensarque un mayor gasto de tiempo y energía en el gobierno de la clase

supone menos oportunidades para transmitir el conocimiento, que,por lo demás, será de una cualidad distinta si el profesor ve pertur-bado su papel con tareas que le son nominalmente ajenas. Por otraparte, el hecho de que los docentes hayan de ocuparse en resolver elproblema de la indisciplinada conducta de los estudiantes desesta-biliza su identidad profesional, amenazando de esta forma el modoen el que se comprometen con la enseñanza. Ciertamente esta si-tuación no se produce con la misma intensidad en todos los casos ni

en todo momento, sino que varía según determinadas circunstan-cias; en ello inuye, por ejemplo, la hora a la que se imparte la clase,el carácter del profesor o profesora, la implicación de los alumnoscon el contenido de la asignatura… y toda una serie de variables quedifícilmente pueden controlarse del todo, pues la razón última del





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problema reside en la naturaleza misma de la institución escolar y de la cultura que ésta transmite. De aquí que, más allá de aspectoscoyunturales o de situaciones particulares, la condición social delos alumnos constituya un dato fundamental en la valoración quehacen los profesores del problema de la falta de interés y la indis-ciplina de los alumnos (ver cuadro 1.4), lo que nos permite pensar,además de que en estos casos el asunto tiene mayor entidad, que sus

causas se sitúan en el campo de los conictos culturales y socialesque enfrenta a la cultura dominante en la escuela –que es la culturade la clase media– con la de las capas sociales inferiores.

Si los datos recogidos en el cuadro reejan, como supongo, larealidad, ocurre que las ya dichas consecuencias que tiene el hechode que los profesores hayan de ocuparse intensamente en resolveren la clase los problemas de conducta y atención de los alumnos,son mucho más evidentes si su origen social es de clases popula-

res que si es de clases medias; lo cual quiere decir que la cantidad y calidad del conocimiento varía según la condición social de losalumnos y que aunque se trate de un mismo currículum no pareceque se transmita el mismo contenido en unos casos que en otros,sin que estas palabras deban entenderse en un sentido categórico yaque, aun siendo importante, no es éste el único factor que inuye enello. Pero además, lo que los datos dan a entender es no sólo que elprofesor tiene más dicultades para enseñar en unos contextos que

en otros sino que su identidad resulta mucho más vulnerable, máscuestionada, cuando desarrolla su trabajo en centros en los que elalumnado plantea más problemas relacionados con el control de laclase. Se entiende ahora mejor por qué los profesores preeren conel paso del tiempo impartir sus clases a alumnos de clases medias

..Dicultades del profesorado relacionadas con los alumnos

diicutades de os proesores

reacionadas con os aunos

tota aunos de

case aja

aunos de

case ediaDé l 55% 66% 35%

D fm v 25% 27% 22%

Fl háb 11% 15% 4%

Dv lm 17% 12% 26%

F: Mhá, 2001.




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y por qué preeren hacerlo también a alumnos de los cursos supe-riores. En uno y otro caso se trata de soslayar los problemas queplantea el gobierno de la clase y de armar su identidad profesionalmás como enseñante que como gestor de situaciones a veces com-plicadas.

La pasión con la que veíamos expresarse a profesores y profe-soras de Historia al tratar de la importancia del conocimiento his-tórico para la formación de los jóvenes, para la educación en valoreso para la construcción de una sociedad más justa y democrática,contrasta ahora con la frialdad y, a veces, hostilidad que, unos díasmás que otros, perciben en los alumnos cuando trabajan en las au-las con tan valioso conocimiento. Si a ello sumamos otros proble-

mas anteriormente citados como el de las dicultades para que losalumnos asimilen la Historia explicativa que los profesores quierentrasmitir –frente a la «narración histórica» que muchas veces de-mandan los estudiantes–, se comprende que su diario encuentro nosiempre resulte graticante ni responda a las expectativas y deseosque maniestan cuando se reeren a la enseñanza de la asignatu-ra. Al contrario, muchas veces, en unos casos más que en otros, ladisposición de los estudiantes produce la desazón y frustración que

se recoge en las siguientes palabras de una profesora respondiendoa una pregunta sobre las dicultades que encuentra para alcanzarsus objetivos en la enseñanza de la asignatura: «Fundamentalmenteel bajísimo nivel de comprensión de los alumnos y su falta de in-terés y motivación. La constatación de estas deciencias me afectaextraordinariamente, produciéndome desánimo y, a veces, apatía».Esto es así sobre todo porque, además de la aicción que maniestala profesora, el desinterés de los alumnos por la asignatura y por

la escuela en general –mayor en unos casos que en otros– generasituaciones que no sólo ni fundamentalmente afectan al estado deánimo de los docentes, sino que tiene consecuencias prácticas en eldesarrollo de las clases, consecuencias que les inquietan sobrema-nera y les obligan a actuar en un sentido muy distinto al que cabesuponer que es propio de un profesor o profesora de Historia; y estoprovoca también contradicción pues cuestiona la identidad profesio-nal debilitando sus rasgos más valiosos y potenciando los aspectos

más asistenciales –más «inferiores»– de la profesión. Quizás unode los puntos de partida de este proceso, que acaba convirtiendo laenseñanza en algo distinto a la mera transmisión de conocimiento,en una situación dominada por la necesidad de controlar a un grupode personas en un contexto particular, es junto a otros factores, el





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conicto que produce la naturaleza misma del conocimiento quese quiere transmitir, ya que, al tratarse de disciplinas académicasque se han congurado de acuerdo con un patrón socioculturalespecíco –jerárquico y distante en muchos sentidos de la vida delos alumnos–, la transmisión se convierte en aculturación y lo queparece ser un conocimiento valioso deviene en un producto arti-cial cuya adquisición sólo se justica para quienes esperan algunarecompensa de la institución escolar. De aquí que en este punto elpapel de los profesores resulte abiertamente contradictorio, puesejercen distribuyendo el conocimiento que les procura su identidadprofesional, el estatus y la autoridad que tienen en la sociedad y enel sistema educativo, el mismo conocimiento que desestabiliza su

papel en la clase y les obliga a actuar en un guión que no tiene comoúnico argumento la enseñanza de la asignatura. No es fácil hacer deagente de la violencia simbólica que impone la escuela y tratar a la

vez de resolver los conictos que produce esa imposición.Puede concluirse entonces que, como se decía al principio de

este capítulo, la gura del profesor desarrollando su trabajo en elaula no puede entenderse sin considerar la dimensión histórica y social de la corporación docente a la que pertenece, pues su modo

de hacer en el aula es heredero de los elementos discursivos y prác-ticos que han ido congurando la profesión en relación con el pro-ceso de escolarización, responde no tanto a la idiosincrasia de cadauno sino al habitus característico del campo de la profesión docen-te. Frente o junto a la retórica que justica su posición en las virtu-des del conocimiento que transmite y, por tanto, en la formaciónque proporciona a los jóvenes y en la aportación que de esta formarealizan en benecio de la sociedad, la cotidiana realidad de la ense-

ñanza en el aula revela las dicultades de tan loable empeño, hastael punto de que resulta dudoso que la meta logre alcanzarse. Es pro-bable que ese fracaso nos indique la crisis de un modo de educaciónde masas o, mejor, de la racionalidad instrumental de la técnica pe-dagógica que se postuló para gobernarlo y que no ha parecido cose-char los resultados que esperaba.

Lo cierto es que la falta de interés y motivación de los alumnospara implicarse en el encuentro de la enseñanza es la principal per-

turbación a la que deben hacer frente los profesores, un obstáculoque provoca no sólo pasividad sino alteración y conicto en el desa-rrollo de las clases. Entonces el control de la conducta de los alum-nos pasa a primer plano, especialmente en los casos en los que esteproblema se hace particularmente intenso, es decir, entre los alum-





nos de las clases populares. Así el profesor se convierte en gestor deuna complicada situación que debe gobernar con todos los mediosa su alcance, pagando por ello un precio que se acusa especialmen-te en el desequilibrio de su identidad profesional y en el modo deactuar en el interior de las clases. Lo que allí ocurre no es sólo lacumplida materialización de un proyecto de enseñanza ideado enla cabeza del profesor o, más probablemente, de los expertos peda-gógicos, sino algo más complejo y distinto en lo que tiene muchoque ver la actitud y la disposición con la que los alumnos afrontansu relación con la institución escolar y con la enseñanza de las dis-tintas materias. Este será precisamente el asunto que ocupará nues-tra atención en el próximo capítulo.

enseñanza, examen y control

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