Universidad Nacional de ColombiaCarlos David Ballén LadinoCódigo: 2526412

Filosofía del LenguajeProfesor: Juan Francisco Manrique

Filosofía del lenguaje aplicada: El caso de la Enseñanza de lengua por competencias

Si existe en filosofía del lenguaje un paradigma que todavía hoy goza de gran reputación

por su influencia y su trayectoria dentro del estudio del lenguaje, ese es el paradigma de la

filosofía analítica. Pero hablar de un paradigma o de una tradición analítica como un

corpus de teorías cohesionadas resulta engañoso. Como cualquier campo del saber, la

filosofía analítica atravesó varias etapas es las cuales se pueden evidenciar cambios

importantes y desarrollos de teorías que contrastan significativamente con lo que se

podría entender en principio solo con los postulados de Bertrand Russell o Frege, cuya

obra es considerada fundacional dentro de los analíticos. Si analizamos autores como

Witgenstein, Austin o Searle, se comienza a evidenciar una preocupación por el lenguaje

como fenómeno desarrollado en un contexto. Cada uno a su manera y en distintas épocas

empezó a reflexionar sobre ese sistema, cuya base formal no niegan, pero que está sujeto

a unas reglas sociales y culturales, y cada uno lo expresa con categorías distintas, sea los

“juegos del lenguaje”, los “actos de habla” o las “emisiones realizativas”.

El interés de este escrito , más que hacer un barrido –en todo caso necesario- de lo dicho

por estos autores dentro del campo de la filosofía del lenguaje del siglo XX, es ver como

esas ideas que en un principio son puestas en el plano abstracto, van influyendo y

adentrándose en otros campos relacionados, pero con objetivos distintos. En este caso, se

pretende establecer la secuencia que se da, desde que los autores reflexionan sobre el

tema, pasando por la configuración de nuevos campos disciplinares, hasta su aplicación

concreta en actividades cotidianas. No podía ser esto de otra manera, cuando se habla de

filosofía del lenguaje, el estudio de carácter abstracto y universal de un aspecto de la vida

tan esencial como el lenguaje.

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El caso concreto de donde puede evidenciarse que esas ideas de la filosofía han

trascendido a una aplicación concreta es el campo de la pedagogía de lenguas. Dentro de

la pedagogía, al igual que en la filosofía, surgen inquietudes que motivan la aparición de

corrientes que ayudan a explicar mejor cualquier fenómeno. La diferencia radica en el

hecho de que la pedagogía debe tener una “praxis” efectiva: sus razonamientos sobre la

educación, su objeto de estudio, pueden alcanzar un gran nivel de abstracción, solo que

de nada sirven los avances en pedagogía si no son aplicables en los hechos y casos

concretos donde la educación se hace presente.

La corriente que aquí aparece influida por estas discusiones filosóficas es la corriente de

enseñanza de competencia comunicativa del lenguaje. A lo largo del escrito se irán

definiendo sus principales características, a la par que se va describiendo el aporte de los

filósofos del lenguaje en la concepción de la enseñanza de lengua que tiene esta corriente.

Sin embargo, vale la pena hacer énfasis en un aspecto que resulta central e interesante a

la hora de establecer la relación entre los autores y esta corriente pedagógica: La

preocupación por la comunicación y la relación a través del lenguaje. Esto en principio

puede parecer obvio, ya que por lo general la función comunicativa es primordial al hablar

del lenguaje. Sin embargo, esa visión pierde obviedad si se observan métodos de

enseñanza de aprendizaje de lenguas donde la gramática y el sistema idealizado

reemplazan el verdadero uso del lenguaje, el que cada uno de nosotros usamos en cada

momento. Por eso, la relectura de estos autores filosóficos es un buen punto de partida

para comenzar a reflexionar sobre la enseñanza del lenguaje y sobre los aspectos que

deberían prevalecer en la pedagogía de lenguas.

Para empezar, tomaremos a Wittgenstein y la noción de “juego de lenguaje”. Resulta

interesante como Wittgenstein descarta de tajo el hecho de que el lenguaje se base en

una serie de correspondencias entre una palabra y una imagen. “Puede decirse que esta

enseñanza ostensiva de palabras establece una conexión asociativa entre la palabra y la

cosa. (…) ¿Es esta la finalidad de la palabra? Si, puede ser la finalidad. Pero en lenguaje

real la finalidad de las palabras no es evocar imágenes” (1988, pag. 23). Wittgenstein

pretende demostrar un hecho que es bastante interesante con una metáfora: Las palabras

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como herramientas, dependen del uso que se les den. Así, el significado de la palabra esta

íntimamente relacionado con el contexto en el que se usan y solamente tienen significado

cuando tienen al menos un contexto donde son usadas.

Wittgenstein está anticipando casi en una década el problema central de la pragmática,

como rama de la lingüística que estudia los enunciados y al lenguaje dentro de su

contexto. Al respecto es notable como se va configurando conocimiento que toma en

cuenta únicamente el lenguaje en su estructura netamente formal. Aquí se pone de

manifiesto la necesidad de entender el lenguaje como un fenómeno que se desarrolla en

contextos que influyen y lo modifican, a tal punto de que si no se tiene en cuenta,

probablemente la función comunicativa se vea estropeada.

En el enfoque comunicativo para la enseñanza de lenguas es esencial que las

competencias sociolingüísticas se vean fortalecidas. Es de mucha importancia formar para

que la persona se vea inmersa en distintos contextos y pueda comunicarse y responder a

los diferentes “juego de lenguaje” que plantee cada una de esas situaciones. Como en la

metáfora de Wittgenstein, en la que comparaba las palabras con fichas de ajedrez, la

competencia sociolingüística debe ayudar a formar y hacer consciente a la persona de la

multiplicidad de contextos en los que se ve inmerso y de las funciones que cada uno

puede ejercer. Esto es particularmente importante en la enseñanza de segundas lenguas o

lenguas extranjeras, donde los contextos pueden llegar a ser muy distintos de los que

manejamos con la lengua materna.

Esto último suena un poco con lo que decía Quine respecto a las lenguas radicalmente

diferentes. Si bien hoy en día las lenguas que se aprenden no son radicalmente diferentes,

pues tienen un antepasado común o los prestamos léxicos han sido abundantes entre una

y otra, una lengua es la muestra de cómo los pueblos y las culturas dividen su realidad y

forjan su propia ontología o de manera más amplia, su metafísica. Todas estas

consideraciones responden a contextos. Según Canale (1990) , la competencia

sociolingüística “se ocupa de en qué medid las expresiones son producidas y entendidas

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adecuadamente en contextos diferentes, dependiendo de la situación de los participantes ,

los propósitos, las interacciones, las normas y convenciones de la interacción” (pag, 67).

Otro autor muy interesante fue Austin y las emisiones realizativas o performativas. Si bien

este autor es abordado dentro de la tradición analítica, no resulta provechoso encasillarlo

totalmente dentro de esta tradición. Al hablar de enunciados al mismo tiempo son

hechos, aborda un tema que al modelo analítico de funciones proposicionales le pesa: El

de enunciados que no tengan valor de verdad, puesto que el espacio que pueda haber en

una proposición para que la variable sea completada, no tiene razón de ser en actos como

prometer. Estos enunciados tienen unas características particulares, que dependen mucho

del contexto donde sean enunciados.

Desde la enseñanza comunicativa, el estudio de esas formas performativas se abordaría

como una competencia estratégica discursiva. Como habíamos mencionado, estos

enunciados solo tienen razón de ser mediante un “juego de lenguaje” donde las reglas

estén al alcance de todos. La competencia estratégica discursiva, enfocada a la oralidad,

forma a las personas para tener presente esos contextos donde esas emisiones se hacen

presentes. Así, tras reconocer el contexto y las reglas del “juego”, un hablante puede

disponer de los recursos que más considere apropiados y útiles en la utilización del

lenguaje. Si bien parece importante, la oralidad y la reflexión sobre los contextos no

parecen ocupar un lugar privilegiado dentro de la enseñanza de lengua, sea esta materna

o extranjera. De esa manera, se sigue en el paradigma de un lenguaje al estilo de Leibniz,

donde la gramática no da lugar a dudas, y en donde todos estamos condicionados a tratar

de ser una especie de “hablante-oyente ideal” como lo planteaba la escuela del

generativismo con Chomsky a la cabeza. Sin embargo, desde estos estudios en el ámbito

de la filosofía se ha venido cuestionando ese método, dándole paso a una consideración

de los factores que afectan la comunicación e influyen notablemente en el lenguaje

(entiéndase no solo la capacidad lingüística oral, sino también los múltiples sistemas

lingüísticos y semióticos que también cumplen una función comunicativa).

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El siguiente autor tuvo una influencia tan amplia, que su teoría todavía sigue dando de

qué hablar en el interior de las ciencias lingüísticas como la ya mencionada pragmática.

John Searle, y su teoría de los actos de habla. El principio de cualquier acto de habla es

que involucra cualquier lengua natural, y se rige por determinadas reglas o convenciones

generales. Por lo tanto, vuelve y juega el contexto aquí de manera clara e influyente. Sin

embargo, el mayor aporte de la teoría es la clasificación de esos actos en tres niveles

fundamentales: Acto locutivo, la idea o concepto que se expresa, acto ilocutivo, la

intención o finalidad con la cual se expresa, y acto perlocutivo, el efecto que se logra en el

receptor en determinadas circunstancias.

Esta clasificación es bastante útil si se aplica en contextos donde la argumentación es

necesaria. El enfoque comunicativo de enseñanza abarca en la competencia discursiva el

cómo se dan los diferentes procesos comunicativos con una finalidad clara, que en este

caso, puede ser la argumentación. El análisis del discurso y otras disciplinas de reciente

aparición en la lingüística tienen en la teoría de Searle una base para trabajar sus objetos

de estudio. Esto demuestra como la reflexión abstracta es la base de la aparición de

nuevos campos de saber, con preocupaciones específicas, pero que comparten grandes

rasgos con otras disciplinas.

El enfoque comunicativo se nutre principalmente de los avances que hace la lingüística.

Sin embargo, y como se ha evidenciado, la lingüística se renueva en la medida que

disciplinas de carácter transversal, como la filosofía del lenguaje van moldeando nuevos

modelos y planteándose nuevas situaciones.

El principal objetivo de este escrito es el de reconocer los avances que ha provocado el

campo de la filosofía del lenguaje, ya que además de tratar problemas que pueden

resultar conocidos y cotidianos, pone las bases para reformular muchas de las cosas que

tienen que ver con el lenguaje. Eso no puede excluir a la enseñanza de lengua, como una

forma de aplicar el razonamiento a una actividad concreta con resultados que pueden ser

bastante favorables. No se afirma que no hubiera sido posible el avance en la lingüística

sin depender de la filosofía, pero estos autores que ha mencionado este ensayo han sido

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piezas claves y fundamentales en la reconcepción del lenguaje, enmarcadas en el “giro

lingüístico” que ha caracterizado a occidente en las últimas décadas.

Referencias

Austin, J (1982) Como hacer cosas con palabras. Barcelona: Paidós. ((ed. original inglesa de

1962)

Canale, M. (1995) De la competencia comunicativa a la pedagogía comunicativa del

lenguaje. Competencia comunicativa Documentos básicos de enseñanza de lenguas

extranjeras. Colección Investigación didáctica. Madrid. EDELSA Grupo Didascalia pp. 63-81.

Searle, John R. (1986). Actos de habla. Ediciones Cátedra. Edición en PDF.

Wittgenstein (1988). Investigaciones filosóficas. México: Instituto de Investigaciones

Filosóficas UNAM.

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