encuesta longitudinal de la primera infancia – anexo metodológico

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ENCUESTA LONGITUDINAL DE LA

PRIMERA INFANCIA

ANEXO METODOLÓGICO

INSTRUMENTOS UTILIZADOS PARA LA

EVALUACION

Encuesta Longitudinal de la Primera Infancia – Anexo Metodológico

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Indice I. Introducción ................................................................................................ 3 II. Instrumentos de Evaluación de Niños y Niñas .................................................. 4

II.1 Área del Desarrollo .................................................................................... 5 II.1.1 Escala de Evaluación del Desarrollo Psicomotor (EEDP) ............................ 5 II.1.2 Inventario de Desarrollo Battelle ........................................................... 7 II.1.3 Test de Desarrollo Psicomotor (TEPSI) ................................................. 14 II.1.4 Test de Vocabulario en Imágenes Peabody, adaptación Hispanoamericana (TVIP) ....................................................................................................... 17

II.2 Área Socioemocional ................................................................................ 19 II.2.1 Ages & Stages Questionnaires: Social Emotional (ASQ:SE) ..................... 19 II.2.2 Child Behavior Checklist 1 ½ - 5 (CBCL) ............................................... 22

II.3 Área Física .............................................................................................. 26 II.3.1 Talla ................................................................................................ 27 II.3.2 Peso ................................................................................................ 29 II.3.3 Circunferencia Craneal ....................................................................... 30 II.3.4 Índice de Masa Corporal ..................................................................... 32

III. Instrumentos de Evaluación de Madres o Tutores ........................................... 34 III.1 Área Cognitiva ....................................................................................... 34

III.1.1 Wechsler Adults Intelligence Scale (WAIS) ........................................... 34 III.2 Área Socioemocional ............................................................................... 36

III.2.1 Big Five Inventory (BFI) .................................................................... 37 III.3 Área Física ............................................................................................ 42

IV. Evaluación del Hogar .................................................................................. 43 IV.1. Inventario HOME para evaluar el ambiente familiar ................................. 43

IV. Bibliografía ................................................................................................ 45


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I. Introducción

En este documento se encontrará para cada uno de los instrumentos utilizados en el

levantamiento final de la Encuesta Longitudinal de la Primera Infancia una descripción

completa de los test utilizados.

El documento comienza con los instrumentos dedicados a los niños y niñas, primero se

describen los instrumentos para evaluar el área del desarrollo y luego, el área

socioemocional. Luego, se encuentran los instrumentos dedicados a la evaluación de

las madres o tutores de los niños seleccionados, comenzando por la evaluación

cognitiva y siguiendo por la evaluación física. Por último, se encuentra la evaluación

del hogar.


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II. Instrumentos de Evaluación de Niños y Niñas

Los instrumentos seleccionados para los niños y niñas de 6 meses a 5 años evaluados

se dividen según si evalúan el área del desarrollo, el área socioemocional y el área

física.

Los instrumentos que corresponden al área del desarrollo son la Escala de Evaluación

del Desarrollo Psicomotor (EEDP), el Inventario Battelle, el Test de Desarrollo

Psicomotor (TEPSI) y Test de Vocabulario en Imágenes Peabody (TVIP).

Por su parte, los instrumentos seleccionados para evaluar el área socioemocional son

el ASQ:SE y el Child Behavior Checklist (CBCL).

Para finalizar, se aprecia la evaluación física, con la evaluación de peso, talla y

circunferencia craneal, más las medidas antropométricas que se derivan de éstas.


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II.1 Área del Desarrollo

A continuación se describirán los instrumentos seleccionados para evaluar el área del

desarrollo de todos los niños. A lo anterior se suma la descripción de la estandarización

de cada instrumento y las instrucciones de administración y puntuación.

II.1.1 Escala de Evaluación del Desarrollo Psicomotor (EEDP)

Toda la información descrita a continuación tanto para la descripción del instrumento,

su estandarización, administración y puntuación fue obtenida del Manual de Escala de

Evaluación del Desarrollo Psicomotor de 0-24 Meses (Rodriguez, Arancibia, &

Undurraga, 2008).

a. Descripción del Instrumento

La EEDP mide el rendimiento frente a ciertas situaciones que para ser resueltas

requieren determinado grado de desarrollo psicomotor. Se administra desde los 6

meses a 23 meses con 30 días. En promedio toma entre 20-25 minutos por niño, cada

aplicación.

Se han distinguido dentro del proceso de desarrollo psicomotor cuatro áreas de

funcionamiento relativamente específicas e independientes.

- Motora: La conducta motora comprende motilidad gruesa, coordinación general

y específica, la que incluye reacciones posturales y locomoción.

- Lenguaje: Abarca tanto el lenguaje verbal, como el no verbal, entre lo que se

encuentra las reacciones al sonido, soliloquio, vocalizaciones, comprensión y

emisiones verbales.

- Social: El comportamiento social se refiere a la habilidad del niño para

reaccionar frente a personas y para aprender por medio de la imitación.

- Coordinación: Esta área comprende las reacciones del niño que requieren

coordinación de diferentes funciones.


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Ha sido usado a nivel nacional en los siguientes programas:

- Programa Chile Crece Contigo: Sistema que forma parte del Sistema

Intersectorial de Protección Social de apoyo integral a niños y niñas de primera

infancia, desde su gestación hasta que entran a pre-kínder (4 a 5 años) a nivel

nacional. Como parte del programa se ofrece el Control de Salud con evaluación

y seguimiento del desarrollo integral del niño o niña, evaluando periódicamente

el desarrollo psicomotor de los niños(as) por medio de la EEDP. Además, es

usado en las salas de estimulación presentes en jardines infantiles y salas

cunas, como parte del programa (Chile Crece Contigo, 2010).

- Control del niño sano: Se ha establecido que en los controles pediátricos de los

niños, sea aplicado este instrumento, lo cual es realizado en los centros de

salud municipales (Ministerio de Salud- Departamento Ciclo Vital, 2007) (Centro

de Políticas Comparadas de Educación (CPCE), 2010) (Subsecretaría de Redes

Asistenciales- Red Salud, 2009).

b. Interpretación (Rodriguez, Arancibia, & Undurraga, 2008)

Un niño cuyo desarrollo Psicomotor está de acuerdo a lo esperado para su edad

debería obtener un Coeficiente de Desarrollo cercano al promedio (100), hasta una

desviación estándar (85); se considera de riesgo al niño que obtiene un coeficiente

entre una y dos desviaciones estándar bajo el promedio; y con retraso a aquel que se

ubica a más de dos desviaciones estándar (70).

En resumen:

− CD mayor o igual a .85: normal

− CD entre .84 y .70: riesgo

− CD menor o igual a .69: retraso


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II.1.2 Inventario de Desarrollo Battelle


su estandarización, administración y puntuación fue obtenida del Manual Inventario de

Desarrollo Battelle (De la Cruz & González, 1998).


Definida como una batería para evaluar habilidades fundamentales del desarrollo en

niños con edades comprendidas entre el nacimiento y los ocho años. Para este estudio

fue aplicado de forma individual desde los 6 a los 23 meses 30 días. La administración

demora entre 60 y 90 minutos, en promedio.

Está integrado por un total de 341 ítems agrupados en las siguientes áreas1:

- Personal/ Social: Evalúa las capacidades y características que permiten al niño

establecer interacciones sociales significativas. Las conductas apreciadas se

agrupan en seis subáreas:

� Interacción con el adulto: Evalúa la calidad y frecuencia de las interacciones

del niño con adultos. Éstas incluyen comportamientos como el apego

1 En la Encuesta Longitudinal de la Primera Infancia fueron aplicados 192 ítems distribuidos en las 5 áreas de

la siguiente manera:

- Personal/social: 49

- Adaptativa: 38

- Motora: 55

- Comunicación: 29

- Cognitiva: 21

La aplicación consideró los ítems hasta el rango de edad de 36 – 47 meses. Esta decisión implicó que para los

niños cercanos a los 24 meses su senda de preguntas esté censurada por arriba, tendiendo a dejarlos como

disminuido en todas las áreas. Se plantea en este anexo una metodología de estandarización de puntajes.


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infantil, la respuesta al inicio de contactos sociales y la utilización de los

adultos como recurso.

� Expresión de sentimientos/afecto: Evalúa la capacidad del niño para

expresar sentimientos, como afecto o cólera, en la forma y situaciones

adecuadas. También evalúa los componentes afectivos de la conducta:

sentimientos y actitudes del niño en diferentes ambientes.

� Autoconcepto: Evalúa el desarrollo de la conciencia y el conocimiento que el

niño tiene de sí mismo (reconocimiento de su yo físico, sentimientos,

intereses y preferencias). Algunos de los ítems de esta subárea aprecian los

sentimientos de autoestima en diversas situaciones.

� Interacción con los compañeros: Evalúa la calidad y frecuencia de las

interacciones con los compañeros de su misma edad, incluyendo la

capacidad de hacer amistades y establecer relaciones personales, responder

e iniciar contactos sociales con los compañeros, interactuar eficazmente en

un grupo pequeño y cooperar.

� Colaboración: Evalúa la capacidad del niño para enfrentarse a su entorno o

medio de forma eficaz, ya sea tolerando frustraciones, superando

agresiones de compañeros, obedeciendo, resolviendo problemas o

adaptándose a las normas.

� Rol Social: Se enfoca en la capacidad para reconocer que niños y adultos

tienen papeles distintos en situaciones diferentes y determinar qué es lo que

se espera de ellos en cada situación. Además busca evaluar la capacidad

para comprender las razones por las que se adoptan algunos

comportamientos sociales, por ejemplo, cooperación, ayuda, honradez,

distinción entre lo bueno y malo, sinceridad y otras conductas personales

características del desarrollo ético. Por último, intenta evaluar la capacidad

de percibir y aceptar diferencias entre sí mismo y los demás, comprender

los puntos de vista, percepciones y sentimientos de los demás y mostrar

solidaridad para ellos.

- Adaptativa: Aprecia la capacidad del niño(a) para utilizar la información y las

habilidades evaluadas en las otras áreas. Evalúa las habilidades de autoayuda y


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las tareas que dichas habilidades requieren. Las primeras son las conductas que

permiten al niño ser cada vez más independiente para alimentarse, vestirse y

asearse. Las segundas suponen la capacidad del niño para prestar atención a

estímulos específicos durante periodos de tiempo cada vez más largos, para

asumir responsabilidades personales en sus acciones e iniciar actividades con

un fin determinado, actuando apropiadamente para completarlas. Las conductas

de esta área se agrupan en cinco subáreas:

� Atención: Evalúa la capacidad del niño para prestar atención visual y

auditiva a estímulos del entorno durante espacios de tiempo variables.

� Comida: Evalúa la capacidad del niño para comer, beber y realizar

eficazmente las tareas relacionadas con la alimentación.

� Vestido: Evalúa la capacidad del niño para ponerse, quitarse, abrocharse y

desabrocharse diferentes prendas de ropa y ocuparse de todo lo relativo a la

vestimenta, según lo esperado para su edad.

� Responsabilidad Personal: Evalúa la capacidad del niño para asumir

responsabilidades, moverse por la casa y el barrio realizando quehaceres

sencillos. También evalúa la capacidad de iniciar juegos y otras actividades

significativas, mantenerse adecuadamente en la realización de una tarea y

obtener reconocimiento por lo realizado.

� Aseo: Evalúa el control de las necesidades físicas y la capacidad para

prepararse para ir a dormir, bañarse y realizar otros tipos de aspectos del

aseo. Necesitando cada vez menos supervisión y manteniendo un nivel

personal de limpieza apropiado.

- Motora: evalúa el desarrollo motor grueso y la capacidad del niño para usar y

controlar los músculos del cuerpo (desarrollo motor grueso y fino). Los

comportamientos apreciados en esta área se agrupan en cinco subáreas:

� Control Muscular: Evalúa el desarrollo motor grueso y la capacidad del niño

para establecer y mantener el control, principalmente sobre los músculos


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que utiliza para sentarse, estar de pie, pasar objetos de una mano a otra y

realizar tareas semejantes.

� Coordinación Corporal: Evalúa aspectos del desarrollo motor grueso: la

capacidad del niño para utilizar su sistema muscular y para establecer un

control y una coordinación corporal cada vez mayores (por ejemplo, cambiar

la posición del cuerpo, rodar en el suelo, dar patadas, tirar y recoger

objetos, dar saltos, hacer flexiones y realizar saltos de longitud).

� Locomoción: Evalúa aspectos del desarrollo motor grueso: la capacidad del

niño de utilizar los sistemas de musculatura de forma integrada con el fin de

trasladarse de un sitio a otro (por ejemplo, arrastrarse, gatear, andar,

correr, saltar o subir y bajar escaleras).

� Motricidad Fina: Evalúa el desarrollo del control y coordinación muscular del

niño, especialmente de la musculatura fina de brazos y manos que permite

llevar a cabo tareas cada vez más complejas como tomar y soltar objetos,

abrir y cerrar puertas y cajones, ensartar cuentas, pasar páginas, cortar,

doblar papel y utilizar el lápiz correctamente.

� Motricidad Perceptiva: Evalúa aspectos del desarrollo motor fino: la

capacidad del niño par integrar la coordinación muscular y las habilidades

perceptivas en actividades concretas, como formar torres, colocar anillas en

un soporte, copiar círculos, cuadrados, dibujar y escribir.

- Comunicación: Se aprecia la recepción y expresión de información,

pensamientos e ideas por medios verbales y no verbales. Esta área se divide en

dos subáreas principales: Comunicación Receptiva y Comunicación Expresiva.

Los primeros se clasifican en: discriminación y significado, mientras que la

comunicación expresiva se divide en: sonidos, reglas gramaticales y utilización

del significado.

� Comunicación Receptiva: Evalúa la discriminación, reconocimiento y

comprensión de sonidos y palabras, así como la información recibida a

través de gestos, signos u otros medios no verbales. Discriminación evalúa

la capacidad del niño para percibir diferencias entre sonidos, palabras gestos


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y signos; significado evalúa la capacidad para comprender sonidos, palabras

y gestos que tienen intenciones, finalidades o contenidos determinados.

� Comunicación Perceptiva: Evalúa la producción y uso de sonidos, palabras o

gestos como medio de transmitir información a los demás. También evalúa

el conocimiento y la capacidad del niño para usar reglas gramaticales

sencillas en la formación de expresiones y frases. Se evalúa la producción de

sonidos diferenciables, incluyendo arrullos, o balbuceos prelingüísticos, y

articulación de sílabas y palabras. Las reglas gramaticales aprecian la

capacidad del niño para aplicar reglas que permiten generar diferentes

formas de palabras (plurales, tiempos verbales, preguntas y negaciones).

Utilización del significado evalúa la producción de palabras o gestos que

demuestran comprensión, incluyendo vocabulario, preposiciones, posesivos

y el uso apropiado del lenguaje de los gestos para expresarse.

- Cognitiva: Aprecia habilidades y capacidades de tipo conceptual. Las conductas

evaluadas se agrupan en cuatro subáreas:

� Discriminación Perceptiva: Evalúa las interacciones sensoriomotoras activas

del niño con su entorno inmediato. Algunas de ellas se consideran de

naturaleza social (como la exploración de su cuerpo y la exploración de

rasgos faciales de los adultos) y proporcionan al niño experiencias que

contribuyen al desarrollo posterior del concepto de sí mismo y de algunas

habilidades de interacción. Además, se evalúa la capacidad para discriminar

las características de los objetos (como tamaño y forma) y responder

selectivamente a ellas.

� Memoria: Evalúa la capacidad del niño o niña para recuperar información

cuando se le dan pistas adecuadas.

� Razonamiento y Habilidades Escolares: Evalúa las habilidades de

pensamiento crítico que el niño necesita para percibir, identificar y resolver

problemas; analizar y valorar los elementos de una situación, los

componentes que falten, las contradicciones y las incoherencias; juzgar y

valorar ideas, procesos y productos.


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� Desarrollo Conceptual: Aprecia la capacidad del niño para captar conceptos

y establecer relaciones. Por ejemplo comparar objetos teniendo en cuenta

características (color, forma, tamaño) propiedades físicas (peso); relacionar

objetos y acontecimientos en función de su posición en el tiempo o en el

espacio (establecer la secuencia de acontecimientos habituales según el

momento en que han ocurrido u ordenar objetos) y reunir partes de un todo

(por ejemplo, armar un rompecabezas). También evalúa la capacidad del

niño para agrupar y clasificar objetos similares e identificar las semejanzas y

diferencias existentes entre ellos, a partir de características, funciones o

atributos comunes (por ejemplo, agrupar todas las piezas rojas o todas las

cosas que se puedan comer). Finalmente esta subárea valora la capacidad

del niño para reconocer alunas propiedades de los objetos (longitud y

superficie) que permanecen invariables ante la distorsión perceptiva.

A nivel nacional se ha utilizado en los siguientes programas:

• Chile Crece Contigo: se ha utilizado como medio para cotejar variables del

programa Chile Crece Contigo (Centro de Políticas Comparadas de Educación

(CPCE), 2010).

• Evaluación de programas de educación parvularia: Programa desarrollado por el

Centro de Estudios de Desarrollo y Estimulación Psicosocial, CEDEP, en el que

evaluaron el efecto de la asistencia desde Sala Cuna Menor JUNJI sobre el

desarrollo/aprendizaje de los niños y niñas e identificaron variables asociadas

(Centro de Estudios de Desarrollo y Estimulación Psicosocial (CEDEP), 2008).

• Juguemos con nuestros hijos: Proyecto de intervención encargado por UNICEF y

llevado a cabo por CEDEP, quienes utilizaron el instrumento para medir los

resultados de la intervención (Pesce, Moraga & Mingo, 2008).

b. Interpretación (De la Cruz & González, 1998)

Los resultados del inventario se pueden analizar utilizando las puntuaciones z y T y los

cocientes de desviación como base para las conclusiones referentes a los puntos


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débiles y fuertes del desarrollo. Cualquier puntuación que quede entre 1,5 desviaciones

típicas por debajo de la media indica puntos débiles, asimismo cualquier puntuación

que quede 1,5 desviación por sobre la media indica puntos fuertes.

c. Estandarización a la muestra aplicada

Como se mencionaba en un comienzo, el hecho de que el test este censurado afecta a

los niños mayores, tendiendo evaluarlos como disminuidos al utilizar la escala del test

completo. Como la muestra a la cual se le aplicó Battelle es lo suficientemente grande

incluso separando por sexo y tramos de edad, en el cálculo de puntajes no se ocupa la

estandarización del manual (que incluso fue realizada con una muestra menor y para

una población distinta a la chilena). La estandarización se realiza restando al puntaje

obtenido por cada niño o niña la media del grupo y dividiendo por la desviación

estándar, asumiendo que el puntaje estandarizado sigue una distribución normal

estándar (z), se clasifican los puntajes z bajo -1.5 como disminuidos y sobre 1.5 como

superior.


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II.1.3 Test de Desarrollo Psicomotor (TEPSI)


su estandarización, administración y puntuación fue obtenida del Manual TEPSI Test de

Desarrollo Psicomotor 2-5 años (Haeussler & Marchant, 2003).


El TEPSI es un test de tamizaje, es decir, es una evaluación gruesa que permite

conocer el nivel de rendimiento en cuanto al desarrollo psicomotor de niños entre dos y

cinco años en relación a una norma estadística establecida por grupo de edad, y

determinar si este rendimiento es normal, o está bajo lo esperado. Lo anterior, a

través de la observación de la conducta del niño frente a situaciones propuestas por el

examinador. Es administrado a niños desde 24 meses a 35 meses con 30 días. El

tiempo promedio de aplicación es de 20-25 minutos por niño.

Se divide en tres subtests:

- Subtest Coordinación: Evalúa la habilidad del niño para coger o manipular

objetos y para dibujar, a través de conductas como construir torres con cubos,

enhebrar una aguja, reconocer y copiar figuras geométricas, dibujar una figura

humana.

- Subtest Lenguaje: Evalúa aspectos de comprensión y de expresión de éste, a

través de conductas tales como nombrar objetos, definir palabras, verbalizar

acciones o describir escenas representadas en láminas.

- Subtest Motricidad: Evalúa la habilidad del niño para manejar si propio cuerpo a

través de conductas como recoger una pelota, saltar en un pie, caminar en

puntas de pies o pararse en un pie por cierto tiempo.

En Chile se ha utilizado en los siguientes programas:


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- Programa Chile Crece Contigo: sistema de apoyo integral a niños y niñas de

primera infancia, desde su gestación hasta que entran a pre-kinder (4 a 5

años), a nivel nacional. Forma parte del Sistema Intersectorial de Protección

Social.

Como parte del programa se ofrece el Control de salud con evaluación y

seguimiento del desarrollo integral del niño o niña, evaluando periódicamente el

desarrollo psicomotor de los niños(as) por medio Test de Desarrollo Psicomotor

(TEPSI). Es usado en las salas de estimulación presentes en jardines infantiles y

salas cunas, como parte del programa.

- Control del niño sano: Se ha establecido que en los controles pediátricos de los

niños, sea aplicado este instrumento, lo cual es realizado en los centros de

salud municipales (Chile Crece Contigo, 2010), (Subsecretaría de Redes

Asistenciales- Red Salud, 2009), (Centro de Políticas Comparadas de Educación

(CPCE), 2010), (Ministerio de Salud- Gobierno de Chile, 2009).

- Juguemos con nuestros hijos: Proyecto de intervención encargado por UNICEF

en la comuna de Puente Alto y llevado a cabo por CEDEP, quienes utilizaron el

instrumento para medir los resultados de la intervención (Pesce, Moraga, &

Mingo, 2008).

b. Interpretación. (Haeussler & Marchant, 2003).

La distribución de los puntajes T en el Test Total y en cada Subtest tienen un promedio

de 50 y una DE de 10. Un puntaje T de 50 define el rendimiento del niño promedio de

una edad determinada. Alrededor de dos tercios de los niños obtienen puntajes T entre

40 y 60, cerca de 95% obtienen puntajes T entre 30 y 70, y prácticamente todos los

niños de una determinada edad obtienen puntajes T entre 20 y 80 (3 desviaciones

estándar sobre y bajo el promedio). Lo anterior puede observarse en el cuadro 1.


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Cuadro 1: Relación de los puntajes T con el número de DE del promedio y con percentiles (Haeussler & Marchant, 2003).

Puntaje T en Test Total o en cualquier Subtest

Número de DE del promedio

Percentiles

80 +3 99.9 77 +2 2/3 99.6 73 +2 1/3 99 70 + 2 98 67 +1 2/3 95 63 +1 1/3 91 60 1 84 57 +2/3 75 53 +1/3 63 50 0 50 47 -1/3 37 43 -2/3 25 40 -1 16 37 -1 1/3 9 33 -1 2/3 5 30 -2 2 27 -2 1/3 1 23 - 2 2/3 0.4 20 -3 0.1

A partir de estos puntajes y de su relación con la posición de ellos en la curva normal,

se han establecido categorías gruesas de puntajes para efecto de un diagnóstico tipo

“screening” o tamizaje, las que pueden observarse en el cuadro 2.

Cuadro 2: Distribución de los puntajes T de la muestra de estandarización en relación a la curva normal teórica (en porcentaje) y la clasificación de dichos puntajes (Haeussler & Marchant, 2003).

Puntajes T Categoría Porcentaje Curva Normal Teórica

Porcentaje Muestra de Estandarización

80 y más

Normal

0.1 0.4 70-79 2.4 1.7 60-69 13.5 12.2 50-59 34.0 38.1 40-49 34.0 32.0 30-39 Riesgo 13.5 12.8 20-29

Retraso 2.4 2.6

19 y menos 0.1 0.1


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Se han considerado “normales” los puntajes T que están en el promedio, sobre el

promedio o hasta 1 DE bajo el promedio. Se ha considerado de riesgo los puntajes T

entre 1 y 2 DE bajo el promedio. Se han considerado con retraso los puntajes T que

están a más de 2 DE bajo el promedio.

En resumen:

− Puntaje T mayor o igual a 40: normal

− Puntaje T entre 30 y 39: riesgo

− Puntaje T menor o igual a 29: retraso

La categorización descrita se ha apoyado en la teoría de que la manera menos

ambigua de especificar niveles de desarrollo es definir estos estadísticamente

(Wechsler, 1974)

II.1.4 Test de Vocabulario en Imágenes Peabody, adaptación

Hispanoamericana (TVIP)


su estandarización, administración y puntuación fue obtenida del Manual del

examinador para el Test de Vocabulario en Imágenes Peabody (Dunn, Padilla, Lugo, &

Dunn, 1986).


El TVIP es el resultado de la adaptación al español del test Peabody Picture Vocabulary

Test, de uso masivo en los países de habla inglesa. Ambas versiones se usan con

propósitos educativos, clínicos y de investigación. Es una prueba psicométrica que

mide el vocabulario receptivo o auditivo de un individuo. Se administra a niños entre

30 y 60 meses, demorando entre 10 y 15 minutos por niño(a) evaluado.

Ha sido usado con los siguientes objetivos:


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- Prueba de aprovechamiento: Demuestra el alcance de la adquisición de

vocabulario en español del sujeto. En Chile se ha utilizado para medir la

comprensión narrativa en edad preescolar, lo que puede ser consultado en:

Strassser, Larraín, López de Lérida y Lissi (2010), Jackson-Maldonado, Thal,

Marchman, Bates y Gutierrez-Clellen (1993) y Baker y Cantwell (1982).

- Discernimiento de habilidades escolares: (habilidad o inteligencia verbal). Se ha

descubierto que una prueba de vocabulario es el mejor índice de éxito escolar y

de inteligencia, entendida como la habilidad para resolver problemas (Algozzine

& Ysseldyke, 1983), (Altepeter & Handal, 1986) y (Barnett & Kleiber, 1982).

- Estudios Longitudinales: para medir cambios en la adquisición de vocabulario a

través de largos periodos de tiempo. Como se puede apreciar en el Early

Childhood Longitudinal Study (ECLS), desarrollado en Estados Unidos desde

2005 (National Center for Educational Statistics- Institute of Education

Sciences, 2010).

b. Interpretación. (Dunn, Padilla, Lugo, & Dunn, 1986).

La puntuación estándar obtenida, puede entenderse a partir de la siguiente

categorización.

Cuadro 3: Categorías de resultados (Dunn, Padilla, Lugo, & Dunn, 1986)

Puntuación estándar Categorías descriptivas 55 - 70 Puntuación extremadamente baja 71 - 85 Puntuación moderadamente baja 86 - 95 Puntuación baja 96 - 103 Puntuación promedio 104 - 115 Puntuación alta 116 - 130 Puntuación moderadamente alta 131 -145 Puntuación extremadamente alta


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II.2 Área Socioemocional

A continuación se describirán los instrumentos seleccionados para evaluar el área

socioemocional de todos los niños, según su edad. Al igual que para el área del

desarrollo, se hará descripción de la estandarización de cada instrumento y las

instrucciones de administración y puntuación.

II.2.1 Ages & Stages Questionnaires: Social Emotional (ASQ:SE)


su estandarización, administración y puntuación fue obtenida del Manual The ASQ:SE

User's Guide (Squires, Bricker, & Twombly, 2006).


Para el presente estudio, se usó este instrumento en sus versiones de 6, 12 y 18

meses, como forma de complementar el Child Behavior Checklist, instrumento que ha

tenido mayor uso a nivel internacional, arroja resultados más precisos y cuya edad

mínima de aplicación es de 18 meses. Aún cuando no se hayan usado todas las

versiones del ASQ:SE, se describirá el desarrollo de todas ellas, ya que fueron

desarrolladas como parte de un mismo instrumento.

El ASQ:SE es un test norteamericano, traducido al español, de “screening” o tamizaje.

El instrumento identifica posibles problemas en el desarrollo social y afectivo. Se

administra desde los 6 meses a 17 meses con 30 días. En promedio la aplicación

demora 20 minutos por niño.

El ASQ: SE evalúa siete áreas del desarrollo socioemocional:


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- Autorregulación: Evalúa la habilidad o disposición del niño de calmarse,

aquietarse o ajustarse a las condiciones psicológicas o ambientales o a la

estimulación.

- Cumplimiento de órdenes: Evalúa la habilidad o disposición de conformarse

con las direcciones o instrucciones entregadas por otros y obedecerlas.

- Comunicación: Evalúa la habilidad o disposición de responder o iniciar

señales verbales o no verbales que indiquen sentimientos, afectos o estados

internos.

Funcionamiento Adaptativo: Evalúa la habilidad o disposición de hacer

frente a las necesidades psicológicas, como por ejemplo, dormir, comer,

seguridad, etc.

- Autonomía: Evalúa la habilidad o disposición de iniciar por sí mismo o de

responder a otros sin instrucciones (movimientos de independencia).

- Afectividad: Evalúa la habilidad o disposición de demostrar sus propios

sentimientos y empatía por los otros.

- Interacción con personas: Evalúa la habilidad o disposición de responder o

iniciar respuestas sociales ante padres, otros adultos o pares.

Ha sido usado para evaluar el impacto de los siguientes programas de primera

infancia, en EE.UU:

- Programas ABCD: La iniciativa Assuring Better Child Health and

Development (ABCD) distribuye fondos en distintos estados para programas

que apoyan el desarrollo temprano óptimo para todos los niños,

especialmente para aquellos que vienen de un nivel socioeconómico

vulnerable. ASQ:SE es un instrumento de screening recomendado en 27

estados de EE.UU, para las tres fases del programa (National Academy for

State Health Policy, 2010).

- Programa Child Find: La meta de este programa es identificar infantes y

niños que requieran una evaluación profunda y que puedan ser candidatos a

intervenciones tempranas o servicios de educación especial. ASQ:SE es uno


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de los componentes que permite esta medición. (Brookes Publishing

Company, 2009)

- Early Head Start y Head Start: Son programas nacionales que promocionan

la preparación para la escuela reforzando el desarrollo cognitivo y social de

los niños por medio de educación, salud, nutrición, socialización y otros

servicios prestados a los niños inscritos. ASQ:SE ha sido propuesto como

uno de los instrumentos culturalmente sensibles y apropiados para las

edades comprendidas en los programas, cumpliendo con los requerimientos

del sistema (Brookes Publishing Company, 2009) (Brookes Publishing

Company, 2009).2

- Escuelas Públicas en EE.UU: 31 estados lo usan como instrumento

exploratorio para evaluar a los preescolares pertenecientes a escuelas

públicas (Brookes Publishing, 2009).

- Programa de Estimulación del Desarrollo “Juguemos con Nuestros Hijos”:

Con el objetivo de determinar un plan de acción a trabajar y objetivar los

avances de los niños, periódicamente se evaluó el desarrollo de los niños

por medio de instrumentos entre los que estaba el ASQ:SE (Pontificia

Universidad Católica de Chile, 2009).

b. Interpretación. (Squires, Bricker, & Twombly, 2006)

Los puntajes obtenidos se suman y se compara con el puntaje límite establecido para

cada una de las versiones del instrumento. Si el puntaje obtenido por el niño supera el

puntaje límite establecido se califica al niño como con problemas socioafectivos.

A continuación se encuentra un cuadro con los puntajes límites para los cuestionarios

aplicados en este estudio. Si el niño obtiene más que el puntaje indicado para el test

aplicado, se considera que está en riego.

2 Para mayor información sobre el programa Early Head Start, revisar: http://eclkc.ohs.acf.hhs.gov/hslc.


22

Cuadro 4: Calificación límite por cuestionario (Squires, Bricker, & Twombly, 2006).

Intervalo del cuestionario Calificación límite 6 meses 45 12 meses 48 18 meses 50

II.2.2 Child Behavior Checklist 1 ½ - 5 (CBCL)


su estandarización, administración y puntuación fue obtenida del Manual for the ASEBA

Preschool Forms & Profiles (Achenbach & Rescorla, 2000).


Este test evalúa el comportamiento y competencias socioemocionales de niños,

reportadas por sus padres. Además puede ser usado como herramienta para medir el

cambio de los niños a través del tiempo. Está pensado como una herramienta para

identificar problemas que los niños pueden tener. Se aplica a partir de los 18 meses a

los 35 meses con 30 días. La aplicación toma 20 minutos promedio por niño.

Se organiza a partir del Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales de

la Sociedad Americana de Psiquiatría (Diagnostic and Statistical Manual of the

American Psychiatric Association DSM IV American Psychiatric Association, 1994), en 7

síndromes relacionados con las categorías diagnósticas del DSM IV:

- Reactividad Emocional

- Ansiedad/ Depresión

- Quejas Somáticas

- Autismo

- Problemas Atencionales

- Conductas Agresivas

- Problemas del Sueño


23

Además, sumado a las escalas de síndromes, el CBCL puede ser puntuado en

términos de dos grupos más amplios de síndromes. La primera agrupación se llama

Internalización, la cual comprende problemas relacionados mayormente con sí mismo.

El segundo grupo, llamado Externalización, consiste en problemas que

principalmente involucran conflictos con otras personas y con las expectativas sobre el

niño. El síndrome Problemas de Sueño, no pertenece a ninguna de las dos

agrupaciones.

- Internalización: Agrupa los siguientes síndromes:

� Reactividad Emocional

� Ansiedad/ Depresión

� Quejas Somáticas

� Ensimismamiento

- Externalización: Agrupa los siguientes síndromes:

� Problemas Atencionales

� Conductas Agresivas

Por último se puede obtener una evaluación general a partir del total de la

sumatoria de todos los síndromes.

Ha sido usado para evaluar las características socioemocionales en diversos

programas tanto en EE.UU como en el resto del mundo. Es citado en variados

estudios en el mundo, tal como se puede observar en la página web del

instrumento (Achenbach, Achenbach System of Empirically Based Assessment

(ASEBA), 2010). Algunos programas que lo usan son:

- Family Resource Information, Education and Network Development Services:

fundación que provee entrenamiento especializado a las organizaciones

estadounidenses que intervienen como centros comunitarios para prevenir el

abuso infantil. Se recomienda el uso de este instrumento para evaluar a los


24

niños de los programas afiliados (Family Resource Information, Education, and

Network Development Service, 2010).

- Publicaciones científicas: Tanto en el sitio Web del instrumento (Achenbach,

Achenbach System if Empirically Based Assesment (ASEBA), 2010), como en

las bases de estudios científicos (BioInfoBank Institute, 2009) se puede

comprobar el amplio uso del instrumento para mediciones clínicas y

evaluaciones multiculturales.

b. Interpretación. (Achenbach & Rescorla, 2000).

Para calcular los puntajes y su relación con las escalas que presenta el CBCL,

debe usarse la forma denominada: Escalas empíricamente basadas para niños y niñas,

o también llamado perfil.

a. Escalas de síndromes:

El puntaje total para cada síndrome se calcula sumando los puntajes 1 y 2 de

todos los ítems de la escala. El número resultante se transforma a puntajes T, que se

hacen equivalentes los puntajes entre escalas, y percentiles.

El percentil obtenido se clasifica de acuerdo a lo siguiente:

− Percentil bajo 93: normal

− Percentil entre 93 y 97: riesgo

− Percentil mayor a 98: rango clínico

Los puntajes que se encuentran sobre el percentil 97, indican que la persona

que completó el CBCL reportó suficientes problemas como para ser considerado un

desorden clínico que debería evaluarse con mayor profundidad.

Los puntajes que se encuentran bajo el percentil 93 se encuentran en el rango

de normalidad.


25

b. Agrupación de internalización y externalización para los síndromes:

La escala de internalización se calcula sumando los puntajes para cada

síndrome perteneciente de la escala. Se realiza lo mismo para Externalización.

La suma de cada puntaje es transformada a puntaje T, para cada grupo. Los

puntajes T indican cuán elevado está la Internalización y Externalización del niño,

obteniendo una imagen global de la tendencia hacia la problemas relacionados con

Internalización, Externalización, ambos o ninguna de éstas áreas.

El puntaje T obtenido se clasifica de acuerdo a lo siguiente:

− Puntaje T bajo 60: normal

− Puntaje T entre 60 y 63: riesgo

− Puntaje T mayor a 63: rango clínico

c. Puntajes para la Totalidad de Problemas.

Los puntajes totales se calculan sumando los puntajes de Internalización, de

Externalización, el Síndrome de Problemas del Sueño y los otros problemas que no

corresponden a ningún otro síndrome.

El puntaje se transforma a puntaje T. Al igual que para Internalización y

Externalización, el rango límite de puntajes T va desde 60 a 63 (correspondientes a los

percentiles 83 al 93) y el rango clínico es sobre el puntaje T de 63.


26

II.3 Área Física

La evaluación del área física se divide en la medición de la talla, peso y circunferencia

craneal, más el índice de masa corporal obtenido del análisis de las variables de peso y

talla de los niños evaluados. Ésta información será comparada con las medidas de

crecimiento y desarrollo normal propuesta por la Organización Mundial de la Salud a

nivel internacional, para cada una de estas variables (Organización Mundial de la

Salud, 2010).

Las medidas descritas, permiten saber si los niños evaluados presentan crecimiento

normal, retrasado o aumentado, el que a partir de los estándares desarrollados por la

OMS, permiten comparar el desarrollo de los niños en el tiempo o con una muestra,

teniendo controlado el factor edad, en éste.

La importancia de las medidas establecidas por la OMS radica en que estos gráficos

sirven ahora como referencia para la evaluación del crecimiento de un niño o de una

población de niños. Son un instrumento clave para el fomento, la aplicación y la

medición de objetivos e indicadores de salud, como los Objetivos de Desarrollo del

Milenio (ODM). Dada la vulnerabilidad de la salud de los lactantes y niños pequeños, la

evaluación de su crecimiento es un indicador 'centinela' de la salud y desarrollo

socioeconómico de las comunidades en las que viven. Hasta ahora, no existía un

instrumento de medición adecuado.

En 1993, la Organización Mundial de la Salud (OMS) llevó a cabo un examen

exhaustivo de las aplicaciones y la interpretación de los patrones antropométricos. Este

examen llegó a la conclusión de que el patrón de crecimiento del National Center for

Health Statistics y de la OMS (NCHS/OMS), que había sido recomendado para su uso

internacional desde finales de los años setenta, no representaba adecuadamente el

crecimiento en la primera infancia y se necesitaban nuevas curvas de crecimiento. La

Asamblea Mundial de la Salud apoyó esta recomendación en 1994. En consecuencia, la

OMS llevó a cabo el Estudio multicéntrico sobre el patrón de crecimiento (MGRS) entre


27

1997 y 2003, a fin de generar nuevas curvas para evaluar el crecimiento y el

desarrollo de los niños en todo el mundo.

El Estudio multicéntrico sobre el patrón de crecimiento combinó un seguimiento

longitudinal desde el nacimiento hasta los 24 meses de edad y un estudio transversal

de los niños de entre 18 y 71 meses. Se recogieron datos primarios sobre crecimiento

e información conexa de 8440 lactantes y niños pequeños saludables alimentados con

leche materna con antecedentes étnicos y entornos culturales muy diversos (el Brasil,

Ghana, la India, Noruega, Omán y los Estados Unidos de América). Este estudio tiene

la peculiaridad de que fue concebido específicamente para elaborar un patrón

seleccionando a niños saludables que vivieran en condiciones favorables para que los

niños alcancen plenamente su potencial genético de crecimiento. Además, las madres

de los niños seleccionados para la construcción de los patrones realizaban prácticas

fundamentales de promoción de la salud, a saber, alimentar a los hijos con leche

materna y no fumar.

A continuación se describe cada una de las variables.

II.3.1 Talla

a. Descripción y Estandarización

Para la estandarización del patrón para el crecimiento lineal, realizado por la

Organización Mundial de la Salud, se tiene una parte basada en la longitud (longitud

para la edad, de 0 a 24 meses) y otra basada en la estatura (estatura para la edad, de

2 a 5 años). Las dos partes se construyeron utilizando el mismo modelo, pero las

curvas finales reflejan la diferencia media entre la estatura en posición recostada y la

estatura en posición vertical. Se decidió tomar mediciones de la longitud y de la

estatura a los niños de entre 18 y 30 meses que formaban parte del componente

transversal del estudio multicéntrico de la OMS sobre el patrón de crecimiento. La

diferencia media entre ambas mediciones en este conjunto de 1625 niños fue de 0,73

cm. Por tanto, para ajustar un solo modelo para toda la escala de edades, se


28

añadieron 0,7 cm a los valores de estatura transversales antes de fusionarlos con los

datos de la longitud de la muestra longitudinal. Una vez ajustado el modelo, la curva

de la mediana fue desplazada de nuevo hacia abajo 0,7 cm para las edades superiores

a dos años, y el coeficiente de la curva de variación fue adaptado a los nuevos valores

de la mediana para construir las curvas de crecimiento correspondientes a la estatura

para la edad. Se aplicó la misma transformación de potencia de la edad para ampliar el

grupo de edades para ambos sexos antes de ajustar los splines cúbicos a fin de

generar sus curvas de crecimiento respectivas. Las curvas correspondientes a los niños

requerían un modelo con mayores grados de libertad, a fin de ajustar las curvas de la

mediana y del coeficiente de variación. Los datos para ambos sexos siguieron la

distribución normal.

La comparación de los datos obtenidos, se realizará utilizando las medidas

estandarizadas propuestas por la Organización Mundial de la Salud.

b. Interpretación

Los resultados obtenidos, son comparados con el patrón de crecimiento para los niños

propuestos por la OMS3.

Los resultados obtenidos para la talla, según la edad pueden ser calificados como

retrasado, normal o aumentado, según su desviación estándar de la curva establecida

por la OMS, como se puede apreciar en el siguiente cuadro.

3 Puntuación Z y Percentiles- Talla, por sexo:

http://www.who.int/childgrowth/standards/height_for_age/es/index.html


29

Cuadro 5: Categorías de Distribución de Peso (Organización Mundial de la Salud,

2010)

Categoría Talla Desviación estándar (D.E)

Aumentado Mayor a 2 D.E

Normal Entre -2 D.E a + 2 D.E

Retrasado Menor a 2 D.E

II.3.2 Peso


Los pesos de las muestras longitudinal y transversal se fusionaron sin realizar ningún

ajuste y se adaptó un solo modelo para generar un conjunto continuo de curvas que

constituían el patrón específico del peso para la edad de cada sexo. Se aplicó la misma

transformación de potencia a los grupos de edad de los niños y de las niñas antes de

ajustar el modelo de construcción de la curva. Los datos sobre el peso para ambos

sexos eran asimétricos, por lo que, al especificar el modelo, se ajustó el parámetro

relativo a la asimetría además de la mediana y el coeficiente de variación aproximado.

Al modelar la asimetría, las curvas correspondientes a las niñas requerían más grados

de libertad para ajustar una curva para este parámetro.




30

b. Interpretación

Las medidas obtenidas fueron comparadas con las muestras estandarizadas propuestas

por la Organización Mundial de la Salud4.

Categoría Peso Desviación estándar (D.E)

Sobrepeso Mayor a 2 D.E


Bajo Menor a 2 D.E

II.3.3 Circunferencia Craneal


Durante los primeros dos años de vida los niños experimentan un acelerado proceso de

crecimiento y desarrollo. Este fenómeno es particularmente importante a nivel del

sistema nervioso central (SNC), lo que lo vuelve especialmente vulnerable a noxas

tanto internas como externas. Alteraciones del Perímetro Craneal pueden corresponder

a variantes normales, determinadas genéticamente, pueden revelar una patología del

SNC o ser consecuencia de una enfermedad emistémica. Las noxas precoces, durante

el primer año de vida, comprometen con mayor probabilidad el perímetro cefálico (PC).

Según el Instituto Nacional de Salud de Estados Unidos, NIH, la medición del perímetro

cefálico es una parte importante del control de rutina del niño sano. A través de los

años, los médicos han obtenido los valores para las tasas normales de crecimiento de

las cabezas de bebés y niños pequeños. Durante el control del niño sano, una

4 Puntuación Z y Percentiles- Peso, por sexo:

http://www.who.int/childgrowth/standards/peso_para_edad/es/index.html


31

desviación del crecimiento normal de la cabeza esperado puede alertar al médico sobre

un posible problema.

Por ejemplo, una cabeza más grande de lo normal o cuyo tamaño se está

incrementando más rápidamente de lo normal puede ser una señal de aumento de la

presión intracraneal, aumento de la presión intracraneal, lo cual puede ser causado por

muchos problemas, incluyendo agua en el cerebro (hidrocefalia).

Un tamaño de la cabeza demasiado pequeño (llamado microcefaliamicrocefalia) o una

tasa de crecimiento demasiado lenta puede ser una señal de que el cerebro no se está

desarrollando apropiadamente.



b. Interpretación

Las medidas obtenidas fueron comparadas con las muestras estandarizadas propuestas

por la Organización Mundial de la Salud5.

Categoría

Circunferencia Craneal Desviación estándar (D.E)

Aumentado Mayor a 2 D.E


Retrasado Menor a 2 D.E

5 Puntuación Z y Percentiles- Circunferencia Craneal, por sexo:

http://www.who.int/childgrowth/standards/hc_para_edad/es/index.html


32

II.3.4 Índice de Masa Corporal


El índice de masa corporal es la relación entre el peso (en kilos) y la longitud en

posición recostada o la estatura en posición vertical (en metros2). Para tener en

cuenta la diferencia entre la longitud y la estatura, el criterio utilizado para construir

los patrones del índice de masa corporal para la edad fue diferente del descrito para la

longitud/estatura para la edad. Dado que el índice de masa corporal es una relación en

cuyo denominador hay una longitud o estatura elevada al cuadrado, añadir 0,7 cm a

los valores de la estatura y transformarlos de nuevo una vez ajustados no era factible.

La solución adoptada fue construir por separado los patrones para los niños de menor

edad y para los de mayor edad, basándose en dos conjuntos de datos con un grupo de

edades que coincidían, por encima y por debajo de los 24 meses.

Para construir el patrón del índice de masa corporal para la edad basado en la longitud

(de 0 a 2 años), los datos sobre la longitud de la muestra longitudinal y los datos sobre

la estatura de la muestra transversal (de 18 a 30 meses) se combinaron tras añadir

0,7 cm a los valores de la estatura. De manera análoga, para construir el patrón que

va de los 2 a los 5 años, se combinaron los datos de la estatura de la muestra

transversal y los datos de la longitud de la muestra longitudinal (de 18 a 24 meses)

después de restar 0,7 cm de los valores de la longitud. Así pues, se utilizó un conjunto

de datos común de los 18 a los 30 meses, a fin de generar los patrones del índice de

masa corporal para los niños de menor y mayor edad. La disyunción resultante entre

ambos patrones refleja, por tanto, fundamentalmente la diferencia de 0,7 cm entre la

longitud y la estatura. Sin embargo, esto no significa que, a una edad determinada, un

niño tenga la misma puntuación z del índice de masa corporal para la edad basado en

la talla y en la estatura, ya que esto es matemáticamente imposible dada la naturaleza

de la relación del índice de masa corporal.


33

Antes de construir las curvas del índice de masa corporal para la edad basadas en la

longitud, fue necesaria una transformación de potencia de la edad similar a la descrita

para los demás patrones basados en la edad. Para el índice de masa corporal para la

edad basado en la estatura no se necesitó ninguna transformación de este tipo. Los

patrones del índice de masa corporal para la edad de la OMS basados en la longitud y

en la estatura no se solapan, es decir, el intervalo basado en la longitud termina a los

730 días, y el intervalo basado en la estatura comienza a los 731 días. El ajuste del

spline cúbico se logró con diversos grados de libertad para los patrones basados en la

longitud con respecto a los patrones basados en la estatura, así como para las curvas

finales de los niños con respecto a las de las niñas.

b. Interpretación

El índice de masa corporal, como se describió anteriormente, se obtiene de la siguiente fórmula, según lo propuesto por la OMS:

Peso en kilogramos ÷ talla/longitud en metros al cuadrado.

El los datos obtenidos pueden ser interpretados de la siguiente manera:

Cuadro 6: Clasificación Internacional de bajo peso, normal, sobrepeso y obesidad, de acuerdo al IMC6

Clasificación IMC Niños Puntos de Corte

Bajo Peso <18.50

Normal 18.50 - 24.99

Sobrepeso ≥25.00

Obesidad ≥30.00

6 Fuente: Adapted from WHO, 1995, WHO, 2000 and WHO 2004.


34

III. Instrumentos de Evaluación de Madres o Tutores

Los instrumentos seleccionados para las madres de los niños y niñas evaluados se

dividen según si evalúan el área cognitiva o el área socioemocional. Lo cual

corresponde a las mismas áreas evaluadas en los niños.

El instrumento que corresponde al área cognitiva es Wechsler Adults Intelligence Scale

(WAIS), de la que se hará uso de las subescalas de Retención de Dígitos y Vocabulario.

Por su parte, el instrumento seleccionado para evaluar el área socioemocional de las

madres es el Big Five Inventory, en su versión en español.

III.1 Área Cognitiva

En esta sección se describirá el test cognitivo Wechsler Adults Intelligence Scale, para

luego describir cómo fue su proceso de estandarización y luego, se describirá como se

administra y puntúa.

III.1.1 Wechsler Adults Intelligence Scale (WAIS)


su estandarización, administración y puntuación fue obtenida del Manual de

Administración y Tabulación del Test de WAIS (Apfelbeck & Hermosilla, 2000).


El WAIS es un test construido para evaluar la inteligencia global, entendida como

concepto de CI, de individuos de cualquier raza nivel intelectual, educación, orígenes

socioeconómicos, culturales y nivel de lectura.

El test se organiza según una serie de escalas orientadas a evaluar diversas

habilidades. El CI define un nivel de habilidades al comparar la ejecución de un sujeto


35

de cualquier edad con los puntajes promedios obtenidos por sujetos de su mismo

grupo etario. En esta ocasión se administraron sólo dos subescalas: Vocabulario y

Retención de dígitos. Las cuales se aplican a partir de los 15 años de edad y su

administración toma alrededor de 15 minutos. Es el test de inteligencia más utilizado,

especialmente para evaluar clínicamente a adultos (Kaplan & Saccuzzo, 2005).

- Retención de Dígitos: Evalúa Memoria de trabajo u operativa, junto con la

velocidad de procesamiento además de memoria auditiva a corto plazo,

secuenciación, independencia de la distracción, facilidad con los números, alerta

mental. Una puntuación alta basada en agrupaciones de números sugiere una

adaptación rápida a las exigencias de los estímulos, a partir de lo cual se podría

inferir flexibilidad de adaptación cognitiva.

- Vocabulario: Es la prueba que mejor estima la inteligencia, y el subtest que

presenta una fiabilidad más alta. Esta prueba evalúa el nivel cultural,

especialmente en cuanto al ambiente y educación de los primeros años, así

como la escolaridad. Es también indicador de la capacidad para recibir nuevas

informaciones, almacenarlas y utilizarlas adecuadamente. Por último, señala la

receptividad hacia nuevas ideas e informaciones y la capacidad para almacenar

y reagrupar asociativamente, lo que implica capacidad de clasificación y

conceptualización.


36

b. Interpretación

El puntaje obtenido puede calificarse de la siguiente manera.

Cuadro 7: Cuadro de calificación de puntajes estándar (Apfelbeck & Hermosilla,

2000)

Habilidad Puntaje Estándar7

Fuertemente disminuida 0-1-2-3

Moderadamente disminuida 4-5

Levemente disminuida 6-7

Normal o adecuada 8- 9-10-11

Nivel o habilidad buena 12-13

Nivel muy bueno 14-15

Nivel excelente 16-17-18-19

III.2 Área Socioemocional

En esta sección se describirá el test socioemocional Big Five Inventory, para luego

describir cómo fue su proceso de estandarización y luego, se describirá como se

administra y puntúa.

7 Se incorporan el puntaje 0 y puntaje 19, no considerados en el manual en las categorías señaladas. Además, los puntajes estándar 6, 8, 12, 14 y 16, señalados en el manual de aplicación como pertenecientes a dos categorías distintas, fueron asignados a la categorías inmediatamente superior.


37

III.2.1 Big Five Inventory (BFI)


Este cuestionario de 44 ítems evalúa los cinco grandes rasgos de personalidad. Los

reactivos se responden mediante una escala con formato likert con 5 opciones de

respuesta. Se aplica a adultos y su aplicación toma en promedio 20 minutos.

Está dividido en 5 dimensiones, las cuales a su vez tienen subáreas, una puntuación

alta en cierta dimensión indica ciertas características, las cuales son explicitadas en

cada subárea (Casullo, 2000):

- Neuroticismo: Evalúa inestabilidad emocional, tendencia a experimentar

emociones negativas como miedos, sentimientos de culpa, tristeza, enojo. No

debe interpretarse como que mide presencia de psicopatología. Se divide en 5

subáreas:

� Ansiedad: Una puntuación alta indica presencia de temores, tensión,

nerviosismo. Una baja, caracteriza a sujetos calmos y relajados.

� Hostilidad: Puntuaciones elevadas indican reacciones de enojo e ira frente a

situaciones de frustración; las bajas son propias de personas controladas y

comprensivas.

� Depresión: Puntuaciones superiores revelan la presencia de sentimientos de

culpa, tristeza, desesperanza y soledad. Las inferiores simplemente indican

que la persona no experimenta tales sentimientos.

� Timidez: Puntuaciones altas indican que la persona se siente incómoda en

situaciones grupales, tiene temor al ridículo y sentimientos de inferioridad.

Las bajas puntuaciones sólo indican que el sujeto no experimenta malestar

cuando se vincula con otras personas.

� Impulsividad: Un puntaje alto revela incapacidad para controlar los impulsos

(comer, fumar, comprar algo); uno bajo indica autocontrol y tolerancia a la

frustración.


38

� Vulnerabilidad ante el estrés: Puntajes elevados indican baja capacidad para

tolerar situaciones estresantes en tanto que los bajos revelan la posibilidad

de afrontar esas situaciones.

- Extraversión: Evalúa la tendencia a comunicarse con las demás personas, a ser

asertivos, activos y verbalizadores. Se compone de 6 subáreas.

� Calidez, cordialidad, espontaneidad: Puntuaciones altas caracterizan a

personas amables, amistosas, que disfrutan los vínculos con otros; las

bajas se dan en sujetos formales, reservados y distantes.

� Gregarismo: Puntuaciones elevadas caracterizan a personas que disfrutan

estando con otros y buscan tener esas vinculaciones; las bajas se dan en

sujetos solitarios.

� Asertividad, firmeza: Puntuaciones altas nos indican personalidades

seguras, dominantes, que pueden verbalizar lo que piensan sin dudarlo, en

tanto que las bajas caracterizan a quienes prefieren mantenerse en un

segundo plano y dejar hacer a los demás.

� Actividad, placer en hacer cosas: Puntajes elevados revelan características

ligadas con personas activas que siempre están haciendo algo. Los bajos

indican sujetos calmos, que toman el tiempo necesario para hacer algo, sin

ser perezosos.

� Búsqueda de estimulación, curiosidad: Las puntuaciones altas revelan el

poder disfrutar con lo colorido, ruidoso, novedoso. Las bajas indican un

rechazo a disfrutar de todo ello.

� Experiencias emocionales positivas: alegría, amor. Quienes obtienen altas

puntuaciones ríen con frecuencia, son entusiastas y optimistas en tanto que

los que las obtienen bajas son más reservados y menos comunicativos.

- Apertura a la experiencia: Evalúa la presencia de imaginación activa, sensibilidad

estética, capacidad de introspección, curiosidad intelectual. Sus subáreas son:

� Capacidad para fantasear: Las puntuaciones altas indican la presencia de

posibilidades para crear e imaginar en tanto que las bajas aluden a sujetos más

prosaicos y concretos.


39

� Sensibilidad estética: Los puntajes altos revelan interés por la estética y la

belleza, por las actividades artísticas. Los bajos indican poca sensibilidad hacia

ese tipo de valores.

� Capacidad para sentir y emocionarse: Un puntaje elevado refleja que la persona

valora la vida afectiva como muy importante, siente tanto afectos positivos

como negativos con más frecuencia que los demás. Un puntaje bajo caracteriza

a sujetos que dan poca importancia a las emociones.

� Realización de acciones novedosas: Puntuaciones elevadas son características

de sujetos que rechazan lo rutinario y convencional y buscan lo diferente, en

tanto que las bajas se dan en personas convencionales, rutinarias.

� Ideas, curiosidad intelectual: Los puntajes altos revelan a sujetos interesados

por las argumentaciones intelectuales, de mentalidad amplia. Los bajos son

propios de personas poco curiosas que generalmente focalizan sus intereses en

temas específicos.

� Apertura a los valores (artísticos, políticos, religiosos). Una puntuación alta

revela a alguien poco dogmático, dispuesto a contrastar diferentes tipos de

valores; una baja caracteriza a personas con tendencia a respetar la autoridad

y la tradición.

- Tendencia al acuerdo: Evalúa la capacidad para establecer vínculos psicosociales, el

altruismo, la disposición a preocuparse por los demás. Sus subáreas son:

• Confianza en las demás personas: Quienes obtienen altos puntajes confían en la

honestidad y buenas intenciones de las otras personas en tanto que los que

puntúan bajo suelen ser cínicos y algo escépticos.

• Franqueza, sinceridad: Un puntaje alto indica que la persona es sincera y algo

ingenua, en tanto que uno bajo puede interpretarse en términos del temor a la

decepción y la tendencia a expresar lo que se piensa de manera indirecta.

• Altruismo: Puntuaciones altas indican la presencia de sentimientos de

preocupación por el bienestar de la gente, generosidad y consideración. Las

bajas revelan personas más centradas en sí mismas, poco interesadas en

problemas ajenos.


40

• Obediencia: Los puntajes se relacionan con la posición de la persona ante

situaciones de conflicto. Quienes obtienen altos puntajes suelen ser

complacientes, inhiben los sentimientos agresivos, olvidan y perdonan. Los

puntajes bajos indican que la persona prefiere competir antes que cooperar y

que expresa su agresividad cuando lo cree necesario

• Modestia, humildad: Las personas que obtienen puntuaciones altas suelen ser

modestas pero no desvalorizadas o inseguras, en tanto que quienes los

obtienen bajos suelen sentirse superiores a los demás y ser arrogantes.

- Escrupulosidad: Evalúa la capacidad para controlar los impulsos, actuar con

propósitos o metas claras, planificar, organizar y llevar adelante proyectos e ideas.

Sus subáreas son:

• Competencia, idoneidad: Las puntuaciones altas indican que la persona se

reconoce capaz, idónea, prudente y eficaz en lo que hace. Las bajas revelan

sujetos que admiten ser poco capaces o estar poco preparados. Esta faceta está

asociada con la autoestima y “locus of control”.

• Cumplimiento de las obligaciones: Los sujetos estrictos y fieles a sus principios

éticos obtienen altas puntuaciones, en tanto que las bajas son más típicas en

personas acomodaticias y poco confiables.

• Búsqueda de logros: Puntuaciones altas revelan a sujetos con altos niveles de

aspiración y metas claras que se esfuerzan por alcanzar; las puntuaciones bajas

son más típicas en personas algo haraganas y poco ambiciosas.

• Autodisciplina: Un puntaje elevado indica que la persona es capaz de iniciar una

tarea y terminarla, en tanto que uno bajo revela desánimo y poca motivación

para finalizar algo que se intenta hacer.

• Reflexión previa a la acción: Un puntaje alto indica que la persona piensa

detenidamente antes de hacer algo, mientras que uno bajo refleja la tendencia

a actuar sin medir las consecuencias.


41

b. Interpretación

De los promedios obtenidos en cada dimensión, si éste es mayor a 3, se considera

como que el puntaje es alto o está aumentado, si es menor a 3, se considera que el

puntaje es bajo o disminuido, mientras si es igual a 3, se considera como un puntaje

normal, como se puede ver en el siguiente cuadro:

Cuadro 8: Categorías Resultados BFI

Categoría Puntaje

Alto o aumentado Mayor a 3 puntos

Normal Igual a 3 puntos

Bajo o disminuido Menor a 3 puntos


42

III.3 Área Física

La evaluación física de la madre, en cuanto a su talla y peso, permite obtener su índice

de masa corporal, el que a su vez es una medida estándar y comparable, que permite

clasificar a la persona, según su estado nutricional.

a. Interpretación

Al igual que para los niños, el índice de masa corporal, es una relación entre peso y altura.

Se define como el peso en kilogramos dividido por la altura en metros al cuadrado (kg/m2).

Basándose en la categorización sugerida por la Organización Mundial de la Salud, el índice de masa corporal puede ser:

Cuadro 9: Clasificación Internacional Adultos de bajo peso, sobrepeso y obesidad, de acuerdo al IMC8

Clasificación IMC Adultos Puntos de Corte Bajo Peso <18.50 Normal 18.50 - 24.99 Sobrepeso ≥25.00 Obesidad ≥30.00

8 Fuente: Adapted from WHO, 1995, WHO, 2000 and WHO 2004.


43

IV. Evaluación del Hogar

IV.1. Inventario HOME para evaluar el ambiente familiar


El inventario HOME (Bustos, Herrera, & Mathiesen, 2001) mide calidad de estimulación

y apoyo dado a un niño en su ambiente familiar. Consiste en 55 ítems, agrupados en 8

subescalas, donde se registra la presencia o ausencia del rasgo. Esta puntuación es

obtenida de una combinación de observación y entrevista semiestructurada que es

realizada en la casa del niño con la presencia de la madre y su hijo.

El inventario tiene 8 subescalas que son:

- Materiales de aprendizaje: Se pregunta por juguetes de estimulación, libros y

material de lectura y fundamentalmente se observa su presencia.

- Estimulación del lenguaje: Se indagan y observan principalmente conductas de

la madre respecto de la estimulación del lenguaje de su hijo.

- Entorno físico: Se consignan aspectos internos de la vivienda y entorno.

- Respuestas de los padres al niño, orgullo, afecto y ternura: Se registra la

respuesta de la madre en relación a su hijo durante la entrevista: si le contesta

o si lo anima a mostrar logros, si lo alaba o lo acaricia.

- Estimulación académica: Se indaga si la madre o el padre anima al niño o a la

niña a aprender colores, números, canciones o palabras.

- Modelado y estimulación de la madurez social: Se consulta la estimulación de

conductas de adaptación social tales como respetar horario de comida, expresar

sentimientos negativos, presentar al entrevistador.

- Diversidad de experiencias: Se averigua, por ejemplo, si ha visitado un museo,

si ha salido, si tiene algún instrumento musical. También se observa la

interacción verbal de la madre con su hijo o hija y la existencia de trabajos del

niño expuestos en el hogar.


44

- Aceptación del niño: Se observa la forma de control conductual de la madre con

su hijo(a).


45

IV. Bibliografía

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