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El reconocimiento jurdico del derecho a la educacin

Durante la segunda mitad del siglo XX, las reformasconstitucionales llevadas a cabo en la mayor parte de lospases han incluido el reconocimiento del derecho a laeducacin para todos y, ms especficamente, el del dere-cho a la educacin de las personas con discapacidad.

El reconocimiento formal de este derecho se ha exten-dido, en muchos pases, al conjunto de documentos legisla-tivos que componen los marcos jurdicos formales que re-gulan los sistemas educativos. Esto ha constituido, sin lugara dudas, un importante avance en la ampliacin del reco-nocimiento de los derechos universales de las personascon discapacidad y un elemento fundamental para el impul-so de incipientes procesos de inclusin de estas personasen los sistemas educativos y otros espacios que suponeninstancias de participacin social.

De principal relevancia para que ello pueda acontecerhan sido los textos elaborados a partir de la ConferenciaMundial sobre Educacin para Todos de Jomtien (UNES-CO, 1990), la Convencin sobre los Derechos del Nio(1990) y la Declaracin de Salamanca (1994), que conflu-yen en un conjunto de propuestas relacionadas con la en-seanza bsica obligatoria y gratuita para todos, la pro-teccin de la dignidad de la infancia, la educacin para to-dos y la educacin inclusiva como modos de funciona-miento deseables y consensuados para todos los sistemaseducativos.

Un llamado de atencin acerca del cumplimiento de esassugerencias y directrices aparece ya en el informe del Es-tado Mundial de la Infancia de la UNICEF de 1999 (Edu-

cacin para Todos: convertir un derecho en una realidad)donde se seala la imperiosa necesidad para que las escue-las promuevan conscientemente la aceptacin y la com-prensin de los nios que son diferentes y el ofrecer a losestudiantes los instrumentos necesarios para oponerse ala xenofobia, el sexismo, el racismo y otras actitudes nega-tivas.Al mismo tiempo, se revela all un claro y notorio de-saliento por la lentitud, el declive y el deterioro que en-marcaron los cambios en los aos siguientes a Jomtien y lasubordinacin del concepto integracionista de la educa-cin bsica por el esfuerzo en conseguir que todos los ni-os del mundo recibieran enseanza primaria para el ao2000. Asimismo, se insiste en que la exclusin ms signifi-cativa en buena parte de frica y Amrica Latina se con-centra en las nias, las minoras y los discapacitados en par-ticular.

Una primera y decisoria observacin debe realizarsecon respecto al nivel del impacto que generaron las decla-raciones antes mencionadas. En buena medida, ellas pue-den reconocerse como punto de inflexin entre dos tiposde movimientos de cambios educativos:

a)Aquellos cambios que se iniciaron antes de los regme-nes formales-jurdicos ligados a la educacin para to-dos y educacin inclusiva y que se continuaron juntocon ellos. En ese sentido, cabe mencionar la existenciade toda una serie de movimientos sociales y pedaggi-cos de la dcada de los 60 del siglo XX, en Europa yEstados Unidos, protagonizados por colectivos socia-les (de familiares, profesionales del rea de la salud, laeducacin, etc.), tendientes a la des-institucionaliza-cin de grupos considerados de encierro y de co-rreccin. La situacin actual en algunos de esos pa-ses marca con claridad, todava hoy, el espritu deaquellas manifestaciones sociales contra el apartheid yla institucionalizacin generalizada de corte benfico ymedicalizadora. Por ello se advierte, por ejemplo, c-mo en Alemania es una obligacin de todas las perso-nas, incluyendo claro est las personas con discapaci-dad, asistir a la escuela comn. O cmo, en Suecia, elderecho a la educacin de personas con discapacidadest incluido en el principio constitucional de no dis-criminacin. O tambin en Suiza, donde es obligacindel Estado promover el bienestar de los ciudadanos en

El derecho a la educacinde nios, nias y adolescentes con discapacidades

Carlos Skliar, Pablo Gentili y Florencia Stubrin

4 Reflexin y DebateNOVEDADES EDUCATIVAS N 210 Junio 2008

En el siguiente informe, presentado en las IV Jorna-das de Cooperacin Educativa con Iberoamrica so-bre Educacin Especial e Inclusin Educativa, SantaCruz de la Sierra, Bolivia, entre el 19 y el 23 de no-viembre de 2007, los autores analizan, con profun-didad y detalle, el estado de situacin de la educa-cin para personas con discapacidad, comparandorealidades de diversos pases

aras de garantizar la igualdad educativa y social. Esoscambios permiten suponer la existencia de movimien-tos sociales que imprimen e imponen un lenguaje ti-co universal anterior o concomitante al lenguaje jur-dico-formal de la inclusin y un reconocimiento de ladiferencia que se disemina y multiplica ms all de lascaractersticas singulares y especficas de cada grupoparticular que compone la discapacidad.

b)Aquellos cambios que se iniciaron estrictamente apartir de los regmenes formales-jurdicos ligados a laeducacin para todos y la educacin inclusiva. All sepuede observar con nitidez que ese reconocimientojurdico formal no se traduce en prcticas efectivasde garantizacin de una educacin digna y de calidadpara los nios y jvenes que sufren alguna discapaci-dad. En ese sentido, habra que resaltar el efecto di-sociativo, ambiguo y paradojal que resulta entre ellenguaje de la tica y el lenguaje jurdico en el campode la educacin inclusiva y la educacin para todos.Cuando ambos lenguajes se tornan irreconciliables obien cuando el lenguaje jurdico resulta ser el nicomodo para expresar las necesidades de no discrimi-nacin, aceptacin y reconocimiento de la diferencia,puede ocurrir que la inclusin sea vista ms bien co-mo un esfuerzo no deseable o impropio o imposiblepara el sistema comn y regular de enseanza. Poreso, en la inclusin el lenguaje de la tica no puedesubordinarse, sin ms, al lenguaje del derecho, en tan-to hay primero una responsabilidad universal con re-lacin al otro, una ley mayscula que se expresa co-mo preocupacin ante cualquier otro, sea ste disca-pacitado o no.

Por esas razones, cabe afirmar la necesidad de un pro-fundo debate tico acerca de los sentidos y significadospresentes en la idea de la inclusin y la educacin para to-dos para que los cambios educativos no sean simplestransformaciones de nomenclatura con respecto a los gru-pos y a los sujetos pensados como diferentes y s, por elcontrario, nuevas modalidades de relacin pedaggicas en-tre todos los miembros de la comunidad educativa y en di-reccin hacia la comunidad ms amplia.

Adems, se hace necesario sealar una vez ms unacierta obviedad poltica, cultural y educativa: la inclusinno es simplemente una contra-cara, en cierto sistema deequivalencias, de la exclusin; en efecto, debera tratarsede un sistema poltico, lingstico, cultural radicalmentediferente. Dicho en otras palabras: el mismo sistema queexcluye no puede ser el mismo sistema que incluye opromete la inclusin, pues sino se estara frente a un me-canismo que, simplemente, substituye la inclusin por laexclusin para continuar una secuencia de control y or-den sobre la poblacin de exclusin. No est de ms re-cordar aqu las reiteradas formas de inclusin excluyen-te, esto es, de la separacin producida a partir de losefectos subjetivos del estar dentro. El papel de los

marcos jurdico-regulatorios y de los programas y polti-cas pblicas impulsadas por los gobiernos parece resul-tar, en gran parte de los pases, poco relevante. La esca-sez de financiamiento y recursos disponibles y la falta devoluntad poltica de las instancias locales de gobierno, enel caso de los pases que cuentan con administracionesdescentralizadas, aparecen como los principales factoresque condicionan una implementacin parcial o inadecua-da de las polticas y disposiciones tendientes a garantizarel derecho de la educacin de los nios, nias y jvenescon discapacidad.

Escuela inclusiva y sistemas educativos especiales

Observamos que, en la gran mayora de los pases, es-tructuras mixtas combinan escuelas de educacin especialcon experiencias de inclusin o integracin de alumnoscon discapacidad en las escuelas regulares. En la mayor par-te de los casos, se evidencia una tendencia a priorizar laeducacin de las personas con discapacidad dentro de es-cuelas regulares. Sin embargo, estas prcticas tienen escasaconcrecin efectiva y sus resultados no suelen alcanzar lasaspiraciones y objetivos que las motivan.

El reconocimiento de la necesidad de impulsar prcti-cas de educacin inclusiva es casi generalizado. Sin embar-go, el concepto de educacin inclusiva no aparece clara-mente reconocido y problematizado en todos los pases,muchos de los cuales lo identifican con experiencias de in-tegracin o educacin integrada. No parece existir un con-senso en torno a los significados e implicaciones de ambaspropuestas o modalidades pedaggicas.

Pueden establecerse algunas tendencias continentalescon respecto a estas apreciaciones. En los pases africa-nos y asiticos, suele aludirse a la educacin inclusiva pa-ra referir a los procesos de incorporacin de nios, niasy jvenes con discapacidad al sistema educativo regular,sin hacer mencin a la educacin integrada. Sin embargo,no parece existir una problematizacin de ambos con-ceptos y corrientes pedaggicas. En Amrica Latina, am-bas son referidas como prerrequisito para la concrecinigualitaria del derecho a la educacin de las personas condiscapacidad, pero tampoco existe una clara diferencia-cin entre ellas.

Si bien muchos de los informantes defienden el impul-so de los patrones de la educacin inclusiva, la mayoracree tambin necesario sostener el sistema de educacinespecial para aquellos nios con grados de discapacidadsevera o que, simplemente, prefieran una atencin espe-cializada. Muchos pases optan por sistemas combinadosde educacin regular y especial que incluyen diversos ti-pos de modalidades: educacin regular con clases espe-ciales; educacin especial slo para personas que sufrenalgn tipo de discapacidad especfica (por lo general, mo-tora o mltiple); educacin especial pre-escolar o tem-poral, como instancias preparativas para una posteriorexperiencia inclusiva.

5NOVEDADES EDUCATIVAS N 210 Junio 2008www.noveduc.com

Los discursos de la inclusin y la integracin parecencontradecirse con una marcada tendencia a la persistenciade modalidades de educacin segregada y el reconoci-miento de stos como prerrequisito para la garantizacindel cumplimiento efectivo del derecho a la educacin denios y jvenes con discapacidad es acompaado del recla-mo de un conjunto de transformaciones radicales en el in-terior de los sistemas educativos.

Esa composicin y diseo institucional en la atencin alos nios y nias y jvenes con discapacidad revela algunascuestiones substanciales para ser analizadas.

En primer lugar, no se debera abandonar la idea deque la poblacin con discapacidad es altamente irregulary que slo puede hablarse en trminos generales de dis-capacidad si se sostienen y se hacen perdurar algunasnociones centrales de cuo teraputico, estadstico ymdico. El sistema de educacin especial sostuvo en elpasado la tendencia a una uniformidad de sujetos alldonde no lo haba y a una disgregacin de sujetos alldonde no era necesario. Y ese orden se ha mantenidoms o menos inalterable en el pasaje a la educacin in-clusiva: an hoy se caracteriza una poblacin con nece-sidades educativas especiales derivadas de la discapaci-dad, sin tomar en cuenta que los efectos de inclusin,aun generalizados en cuanto al acceso, se modifican yson intensamente diferentes en cuanto al sentido de lapermanencia y de la diferencia que los componen. Cabemencionar el caso de los sordos en pases como Sueciao Inglaterra, donde el acceso al bilingismo se considerapre-requisito para una escolaridad igualitaria, o el casode los ciegos en pases como Suiza, donde un apoyo ini-cial resulta en una igualdad de oportunidades educativasposterior. En ambos casos se ponen en juego principiosde compensacin y de diferenciacin que no pueden serconsiderados discriminatorios en tanto reconocen prin-cipios y derechos, tales como el acceso a la lengua de se-as del pas y alfabetiza-cin en condiciones parti-culares. En sntesis, la pro-puesta de inclusin no su-pone ignorar la especifici-dad de los grupos quecomponen la poblacin dediscapacidad. Supone,eso s, que no se considereesa especificidad como ne-gativa o deficitaria segncriterios y discursos exclu-sivamente provenientes dela medicalizacin y la co-rreccin.

En segundo lugar, habraque pensar acerca de losprocesos y los resultadosque surgen de las expe-riencias educativas mix-tas de inclusin llevadas a

cabo en el interior de los sistemas regulares de educa-cin. Como se puede apreciar, hay una intensa y fragmen-taria realidad de situaciones bien diversas e, inclusive,opuestas en cuanto a su inspiracin ideolgica y su con-crecin didctica.Tal vez eso tenga que ver con los mo-dos en que se piensa y se materializa la presencia de sa-beres y prcticas de la educacin especial en la escuelacomn, cuando se cree que de ello se trata la escuela in-clusiva: esto es, la misma escuela de siempre, homogenei-zadora y discriminadora, que incluya servicios de educa-cin especial que resuelven, en apariencia, los casosdifciles,complicados. Esto se puede apreciar particu-larmente en Amrica Latina, donde muchas experienciasde inclusin se detienen en crear un subsistema de edu-cacin especial en su interior, con algunos pocos profe-sionales del rea. De resultas, se genera una suerte dedoble moral institucional y una exclusin incluyente quepermite a los docentes no envolverse ni implicarse en larelacin pedaggica con aquellos nios y nias con dis-capacidad. Ese deslizamiento hacia fuera revela una situa-cin paradojal: un aumento de la poblacin consideradaanormal por parte de los educadores comunes y un in-cremento de atencin individualizada y poco efectiva delos profesionales de la educacin especial hacia esa po-blacin. Por eso sera necesario revisar y comprender enmayor profundidad el origen y la razn de los docentesal entender/determinar que en su grupo hay sujetos di-ferentes a los dems.

Lo que debe quedar claro es que la educacin inclusivadebera obedecer mucho ms un proceso y una transfor-macin generados y ejercidos por el sistema regular de en-seanza que por el sistema de educacin especial.

En ese sentido, aquello que el informe parece expresaren gran medida es el peligro de la transformacin de la ex-periencia de inclusin educativa en un nuevo y renovadodiferencialismo, esto es, en un proceso mediante el cual se

seala una vez ms a aque-llos sujetos consideradosdiferentes de los dems, loque contradice el espritumismo del cambio educati-vo por la inclusin; si se tra-ta, entonces, de un nuevoposicionamiento de la nor-ma, estableciendo quinesestn encuadrados y qui-nes no en ella, podra ocu-rrir que se acabe por en-tender la inclusin como unsimple proceso de normali-zacin de ciertos grupos ode ciertos ambientes espe-cficos. Cabe resaltar que laidea de inclusin siempreha estado emparentada, jus-tamente, con una intencinclara de borrar las fronte-


ras de lo normal y lo anormal, de lo correcto y lo incorrec-to, de los buenos y los malos aprendizajes, etctera. Por losdatos que recorren este informe, parece que, junto con laidea de inclusin, an no se ha sabido, no se ha podido, tra-zar una distincin ntida entre la idea de diferencia yaquella de los diferentes, produciendo as, cada vez ms,diferencialismos que vuelven a provocar determinacionesacerca de quin es el otro,qu le hace falta,qu nece-sita, etctera. De lo que se trata en la inclusin es de po-ner en relieve las diferencias, s, pero no como atributos dealgn sujeto o de grupos de sujetos. Las diferencias siem-pre expresan una relacin entre sujetos y all no es posibleni vale la pena determinar si hay alguien diferente; hay dife-rencias de cuerpo, pero no un particular sujeto diferentede cuerpo, hay diferencias de aprendizaje, pero no un suje-to especfico diferente de aprendizaje, hay diferencias delengua, pero no un sujeto diferente de la lengua, etctera.Da la sensacin de que la inclusin muchas veces anunciaun discurso de la diferencia, pero carga sus tintas en rela-cin con los diferentes, pudindose convertir entonces enun nuevo diferencialismo.

Por otra parte, observamos que las estrategias y expe-riencias concretas de inclusin son en muchos casos pro-movidas por organizaciones no gubernamentales. Algunospases, inclusive, derivan la responsabilidad de la inclusin aesas organizaciones, desatendindose de sus obligaciones.En buena medida, la situacin se presenta del todo comple-ja: como el Estado no asume la funcin incluyente, no sloescolar sino ms generalmente social, econmica y cultu-ral, un buen nmero de familias que componen clases so-ciales medias o altas resuelven la inclusin de sus hijos condiscapacidad a travs de la contratacin directa de gruposprivados de inclusin, los cuales se encargan de llevar unmaestro particular al aula y a realizar el seguimiento edu-cativo sin envolvimiento de la comunidad educativa. Enotro sentido, la ausencia de cambios institucionales pro-mueve la creacin de entidades de padres y profesionalesque vuelven a preferir un sistema especial de educacin pa-ra sus hijos.

El impacto de los procesos de globalizacin en el m-bito del financiamiento, la deuda pblica y la inversinaparece como un factor desfavorable para la conquista yampliacin del derecho a la educacin de las personascon discapacidad, en la mayor parte de los pases consi-derados en este informe. La falta de recursos destinadosa estas reas, como consecuencia de la dependencia fi-nanciera en el caso de los pases latinoamericanos y afri-canos, el bloqueo econmico en el caso de Cuba y losprocesos de privatizacin y mercantilizacin de la educa-cin que promueven gran parte de los tratados de libre-cambio internacional, aparecen como trabas para la ex-pansin de este derecho. Las escasas referencias favora-bles de estos procesos aluden al intercambio de conoci-mientos en relacin con las experiencias, modalidades ytcnicas de inclusin.

Adems, resulta llamativa la ausencia de informacin es-tadstica referente a la poblacin de nios y jvenes con

discapacidad. Muy pocos pases cuentan con datos actuali-zados sobre la cantidad de poblacin con discapacidad ymenos frecuente es aun la existencia de datos sobre lacantidad de nios con discapacidad escolarizados. Este d-ficit estadstico es marcadamente preocupante en los pa-ses latinoamericanos y africanos. Por otra parte, la diversi-dad en las formas de conteo y medicin estadstica dificul-tan enormemente las posibilidades de comparabilidad. Es-te punto es particularmente lgido para comprender la en-tidad y gravedad del problema de la educacin de las per-sonas con discapacidad. Se sabe que gran parte de la po-blacin con discapacidad est fuera de todo sistema edu-cativo.Y es evidente que, adems de saber cuntos disca-pacitados hay un pas concreto, se debe conocer sobre to-do su pertenencia significativa o no a la vida social, polti-ca, cultural, econmica y educativa. Son tambin escasas lasinformaciones estadsticas disponibles sobre los ndices deabandono o desercin escolar de los nios, nias y adoles-centes con discapacidad.Y resultan casi inexistentes las es-tadsticas que comparan estos ndices con los correspon-dientes a los alumnos sin discapacidad. Sin embargo, los in-cipientes datos permiten deducir que la desercin escolarde los nios con discapacidades es comparativamente ma-yor a la de aquellos que no las tienen. Son mencionadas co-mo causas de este fenmeno las prcticas de estigmatiza-cin a las que estos nios se ven sometidos, la precaria for-macin de los docentes, los escasos recursos y las preca-rias condiciones de infraestructura en que se encuentranlas instituciones escolares. Sera de particular inters co-nocer los movimientos institucionales de esta poblacin enun lapso relativamente significativo: en algunos pases, lapoblacin con discapacidad fue transferida ntegra o par-cialmente de los sistemas especiales a los sistemas regula-res de educacin y es probable que en un inicio la tasa dematriculacin fuese alta. Pero debera saberse qu es loque ha ocurrido y qu es lo que ocurre cuando se produ-cen fenmenos de desercin, evasin y/o abandono de esapoblacin de un sistema que no ha podido y/o no ha sabi-do incluirlos. Si, como ha sucedido en algunos pases o enalgunas regiones de algunos pases, las instituciones espe-ciales desaparecen total o parcialmente, dnde est esapoblacin?

Por ltimo, la gran mayora de los pases cuenta con ins-tituciones o entidades responsables por la identificacinde Necesidades Educativas Especiales alojadas en unida-des, reas o departamentos de los ministerios o secreta-ras de educacin, en los niveles nacional, estadual o mu-nicipal. Esta responsabilidad recae, en escasas oportunida-des, en los sistemas pblicos de salud. En algunos casosaislados, especialmente en los pases africanos, institutosuniversitarios y organizaciones misionarias se hacen cargode dicha tarea

DisponibilidadLas medidas de inclusin mencionadas por los informes

refieren mayormente a instancias de apoyo y acompaa-


miento del personal docente en los procesos de integra-cin de personas con discapacidad a las escuelas regulares.Sin embargo, la gran mayora de los informes destaca laprecariedad e insuficiencia de estos programas, disposicio-nes y polticas. En pases de Europa occidental, los progra-mas de inclusin adquieren un carcter ms sistmico yestructural, mientras que en Amrica Latina y frica serestringen a estrategias aisladas cuya implementacin rara-mente se concreta.

La mayora de los pases hace referencia a la necesidadde invertir en la preparacin de los docentes regularespara atender los requerimientos de nios con necesida-des especiales, a travs de instancias de formacin y ca-pacitacin, tanto en las etapas de la formacin inicial co-mo en los cursos de especializacin y capacitacin enservicio.

Hay aqu un punto substancial a ser tomado en cuenta:la inestable e imprecisa relacin entre formacin pedag-gico/educativa y la inclusin escolar. Si bien hay diferen-cias marcadas entre los pases analizados, cabe precisarque an hoy no hay claridad, ni muchos menos un con-senso, acerca de lo que pueda significar la formacin pa-ra la inclusin educativa, sobre qu es lo que debera sa-berse, sentirse y pensarse con relacin a la inclusin. Dosmecanismos de formacin dismiles parecen haber surgi-do a partir de los primeros esbozos de la inclusin: porun lado, una formacin pensada como la manutencin delos materiales y de los estilos de transmisin provenien-tes de la educacin especial, que replican modelos con-ceptuales anacrnicos, los mismos que determinaron lapuesta bajo sospecha de la disciplina misma de la educa-cin especial tradicional. En efecto, se advierte all la per-petuacin y el exceso de descripciones medicalizadas yteraputicas, la conservacin de la frontera estricta entrelo normal y lo anormal y la identificacin de supuestostrazos negativos en cada poblacin con discapacidad. Porotro lado, una formacin pensada como la puesta en mar-cha de una serie de temticas ms generales, donde tam-bin la discapacidad est comprendida. As, lo que se po-ne en juego son cuestiones tales como la no discrimina-cin, la no violencia, una educacin no racista, no sexista,etctera. En muchas ocasiones ambos modelos de forma-cin parecen entrecruzarse, sin dejar en claro lo que hayde comn y lo que hay de particular en las poblacionescon discapacidad. Habra que pensar aqu cunto la disca-pacidad puede reducirse tanto a lo anormal como a unasimple temtica de formacin y pensar, entonces, si no setrata ms bien de incluir en los programas de formacinexperiencias educativas de relacin con los diferentesgrupos de discapacidad para pensar, entonces, cmo ima-ginar y construir diferentes modo de trabajo pedaggicocon ellos.

Observamos asimismo que, en muchos casos, los me-canismos destinados a asegurar la igualdad de accesoeducativo a los nios, nias y jvenes con discapacidad,as como muchas medidas de inclusin impulsadas en losniveles nacional, provincial o municipal por las instancias

gubernamentales, suelen restringirse a obras de infraes-tructura tendientes a facilitar el acceso fsico y circula-cin de las personas con discapacidades motoras, visua-les o auditivas a las escuelas. Sin embargo, se sabe quetodo proceso de inclusin se refleja mucho ms fielmen-te en un triple movimiento: la accesibilidad, la permanen-cia y la diferencia. Est claro que la accesibilidad es unacondicin y no el destino final de la inclusin. Que lapermanencia no puede pensarse nicamente como unaestructura de tipo burocrtica. Y que la diferencia (laatencin educativa centrada en el sujeto particular y ensus relaciones con los dems) debe estar siempre en elcentro del horizonte pedaggico. El informe muestra ca-balmente la identificacin exacerbada del par inclusin-accesibilidad y, en buena parte de los casos analizados, elabandono de los pares inclusin-permanencia e inclu-sin-diferencia.

Los servicios de apoyo especializado para atender a ni-os, nias y adolescentes con discapacidad, disponiblesen los sistemas educativos regulares, suelen concentrar-se en gabinetes psicopedaggicos y de orientacin (enmuchos casos interdisciplinarios) que realizan activida-des de asesoramiento y provisin de recursos educati-vos a docentes.Algunos incluyen la provisin de materia-les y equipamientos de instruccin especializados. Sinembargo, no existe informacin disponible acerca delporcentaje de escuelas beneficiadas por estos servicios.En algunos casos se trata de escuelas consideradas polosen su regin las que reciben ese apoyo especializado.Tampoco est evidenciado el papel que juegan los equi-pos multidisciplinarios en las escuelas regulares: se tra-ta de trabajar con los docentes? De atender a los nios,nias y jvenes con discapacidad? De asesorar a sus fa-milias? Y qu formacin tienen los miembros de esosequipos de apoyo?

Otro dato interesante es el que resulta de la cantidad deescuelas especializadas en cada pas: ella vara de acuerdocon las tasas demogrficas, con los recursos financierosdestinados a la educacin y con el grado de desarrollo delas polticas de educacin inclusiva, entre otros factores.Existen en una gran cantidad de pases alternativas educa-tivas para nios y adolescentes con discapacidad, que se ar-ticulan por fuera de los sistemas de educacin formal. Or-ganizaciones no gubernamentales, centros de educacin noformal, centros de rehabilitacin dependientes de los mi-nisterios y secretaras de salud, grupos misionarios y orga-nizaciones comunitarias ofrecen un conjunto de activida-des que incluyen desde prcticas de educacin domicilia-rias hasta instancias de esparcimiento y recreacin para es-ta poblacin.

Con el fin de contribuir al anlisis, sintetizamos en el si-guiente cuadro un conjunto de informaciones, organizadaspor pas, referidas a la relevancia de los marcos jurdicos ypolticas pblicas en el cumplimiento efectivo del derechoa la educacin de nios, nias y jvenes con discapacidad;los mecanismos de igualdad de acceso; y los cocientes dedesercin.



Pas Papel de los marcos jurdicos y polticas pblicas en su cumpli-

miento efectivo (relevante / poco relevante / irrelevante)

Mecanismos de igualdad de acceso Cociente de desercin comparativo (nios

con/sin discapacidad)

FRICA

Angola Relevante. Impulso de la educacin inclusiva tiende a hacer efectivo el derecho a la educacin para todos.

Plan estratgico de Desarrollo de la Educacin Especial implementado por el gobierno.

Aproximadamente un 10% de los nios con dis-capacidad abandonan la escuela.

Este y Norte de frica

Poco relevante. El gobierno provee soporte financiero a las escuelas regulares para obras de infraestructura; provisin de materiales y equipamientos para escuelas especiales; capacitacin de profesores regulares. ONGs contri-buyen a travs de cursos de entrenamiento y capa-citacin docente a distancia.

Sin informacin.

Ghana

Poco relevante. Polticas pro-mueven la educacin inclusiva, pero, en la prctica, los nios con discapacidad permanecen en es-cuelas especiales.

Programa de Fortalecimiento Educativo, prev la inclusin de nios con discapacidad en escuelas regulares.

La desercin es mayor en nios con discapaci-dad, por causa de la es-tigmatizacin, la escasa formacin de los profe-sores y la falta de equi-pamientos adecuados.

Kenya

Poco relevante. Apoyo del gobierno para obras de infraestructu-ra, materiales y equipamiento especfico, capaci-tacin universitaria de profesores de enseanza primaria. Algunas ONGs trabajan en capacitacin a distancia y desarrollo curricular a travs del MOEST y el Instituto de Educacin Especial de Kenya (KISE).

Sin informacin.

Malawi

Sin informacin. Gratuidad de la enseanza y provisin de mate-riales y equipamientos especficos. No resultan suficientes. Existe un departamento de necesida-des especiales y se est formulando actualmente una poltica de necesidades especiales.

ndice de desercin del 24%. Este ndice aumen-ta para el caso de los ni-os con discapacidad.

Nigeria

Sin informacin. Establecimiento de escuelas especiales y centros de recursos en escuelas regulares.

El ndice de desercin de alumnos con discapaci-dades es mayor en es-cuelas regulares que en escuelas especiales.

Uganda

Poco relevante. Polticas de universalizacin de la educacin primaria priorizan el acceso de nios con disca-pacidad. Existen acciones afirmativas tendientes a garantizar el acceso y permanencia de personas con discapacidad a instituciones de educacin superior.

La desercin es mayor en nios con discapa-cidad.

AMRICA LATINA

Poco relevante. Las polticas pertinentes no se ejecutan, o se implementan de forma incompleta.

Insuficientes.

Sin informacin. Argentina

Poco relevante. Programa de becas para los alumnos ms necesi-tados. Sin informacin.

Irrelevante. Sin informacin. Nios con discapacida-des duplican las posibi-lidades de quedar fuera del sistema educativo.

Relevante (aunque no menciona qu sucede en la prctica).

Programa De Mos Dadas persigue: accesibilidad arquitectnica, actitudinal, metodolgica, ins-trumental, comunicacional y programtica; equi-paracin de oportunidades en el ejercicio de la ciudadana; capacitacin docente; Red de Apoyo para asistir a la Red Municipal de Enseanza.

Sin informacin. Brasil

Poco relevante. Existen, pero resulta muy escaso el presupuesto con que cuentan.

0,5% de alumnos con NEE.

Poco relevante. Existen, pero cada institucin los implementa a su modo y ritmo. Sin informacin.

Costa Rica Relevante. Aumento del presupuesto para la educacin especial. Se evidencia un mayor uso de los mecanismos de exigibilidad por parte de los padres de nios con discapacidad.

Comit de Apoyo Educativo define adecuaciones curriculares (integrado por directivos, docentes especiales, docentes y padres); Equipos Regiona-les Itinerantes brindan soporte a los Comits de Apoyo; docentes de apoyo fijo e itinerante en centros educativos regulares.

Sin informacin.






Cuba

Relevante. Plan de Accin Nacional para la atencin de personas con discapacidad incluye el rea edu-cativa. Cohesiona esfuerzos de organismos esta-tales, organizaciones sociales (de personas con y sin discapacidad). Maestros ambulantes para nios con discapacidades severas o que viven en lugares de difcil acceso, que se mantienen vinculados a las escuelas ms cercanas para rea-lizar actividades de socializacin Centro de Orientacin y Diagnstico con especialistas que orientan la conducta educativa de los nios que lo requieran.

Sin informacin.

Poco relevante. Inexistentes. Sin informacin.

Ecuador Relevante. (Aunque existe incumplimiento de las disposiciones legales por falta de presupuesto. Los docen-tes de escuelas regulares no se sienten capacitados.)

Base legal muy amplia. Divisin de Educacin Es-pecial elabora instrumentos tcnicos para proce-sos de sensibilizacin y capacitacin. Plan Dece-nal de educacin prev un sistema educativo in-clusivo.

La discapacidad es uno de los motivos de la de-sercin en la educacin regular.

Poco relevante. Existentes. Sin informacin. El Salvador

Irrelevante. Unidad de Educacin Inclusiva (Ministerio de Educacin). Sin informacin.

Honduras

Relevante. (Aunque no explica qu sucede efectivamente.)

Inexistentes. 21% es el ndice de de-sercin en general. As-ciende a 25% para nios con deficiencia sensorial, a 35% con discapacidad fsica y a 40% para nios con deficiencia mental.

Sin informacin.

Ley Estatal para las Personas con Discapacidad; Ley General de Educacin; y Ley de Proteccin de los Derechos de las Nias, Nios y Adolescen-tes del Estado de San Luis Potos.

Sin informacin.

Relevante. Ley General de Educacin, Art. 41. Sin informacin. Mxico

Irrelevante. (No existen controles presupues-tarios o de calidad para la educa-cin en general.) Las zonas rurales son las ms afectadas.

Inexistentes.

Sin informacin.

Panam

Relevante. Plan Nacional de Educacin Inclusiva. Existen deficiencias en el proceso de supervisin y con-trol para dar seguimiento a los procesos de in-clusin.

Sin informacin.

Per Relevante. Existen en algunos sectores. No todos los cole-

gios especiales son inclusivos. Sin informacin.

ASIA PACFICO

Asia Pacfico

En Tailandia y Brunei es relevante. En Samoa, poco relevante. A pe-sar de los avances en los procesos de inclusin, existe una fuerte tradicin educativa segregada.

Existen en Tailandia estrategias para identificar nios con discapacidad no escolarizados, para concienciar a los padres sobre la necesidad de escolarizar a sus hijos, y para que las escuelas acepten a todos los nios.

Sin informacin.

Poco relevante. No existen mecanismos especficos en el campo educativo.

No existen datos. Slo el 7% de las personas con discapacidad llega al ni-vel secundario.

India Irrelevante. (Las polticas favore-cen la inclusin pero las prcticas no se conducen en este sentido. Perdura la falta de conciencia por parte de funcionarios guberna-mentales, los profesores no estn entrenados y familias no conocen las polticas.)

El gobierno nacional posee una buena estructu-ra para monitorear y medir el acceso igualitario a la educacin, pero el 90% de los gobiernos loca-les no son conscientes de su responsabilidad en este aspecto.

No existen datos. Pro-blemas para garantizar educacin bsica al 50%.






Japn Relevante. Familias de nios matriculados en escuelas espe-

ciales o clases especiales en escuelas regulares re-ciben subsidios del gobierno local y nacional.

Sin informacin.

Sri Lanka Irrelevante. (No existen polticas aprobadas.) Se enuncian, pero no se han puesto en prctica. Sin informacin.

Australia

Relevante. Programa de financiamiento educativo, a travs de actividades destinadas a nios con dificulta-des de aprendizaje; asistencia financiera a ONGs; gobierno federal destina fondos para iniciativas destinadas a mejorar los resultados en el apren-dizaje de nios con discapacidad y capacitacin docente; Programa de Estndares Educativos pa-ra las Personas con Discapacidad; ley de antidis-criminacin a la discapacidad.

Sin informacin.

Vietnam Relevante. Sin informacin. Sin informacin.

CERCANO ORIENTE ORIENTE MEDIO

Armenia

Relevante. Se prioriza la aplicacin de criterios y programas regulares. En caso de no ser adecuados se utilizan programas de educacin especial. Escuelas regu-lares no tiene facilidades para nios con discapa-cidad.

Sin informacin.

Israel Poco relevante. Community Based Program (CBR). Existen nor-

mas y polticas, pero no siempre llegan a cono-cimiento de todas las localidades.

Sin informacin.

EUROPA OCCIDENTAL

Alemania Relevante. Existen servicios de apoyo especializado en edu-

cacin integrada. No hay control para determi-nar si efectivamente se garantiza el acceso iguali-tario a la educacin.

Sin informacin.

Baja Sajonia (Alemania)

Poco relevante. Cumplimiento efectivo depende del financia-miento disponible. Las formalida-des dificultan el acceso a la edu-cacin inclusiva. Nios con dis-capacidades tienen problemas para ser educados en escuelas re-gulares, debido a la escasez de docentes especializados.

La educacin es obligatoria para todos los nios. Informes sobre el aprendizaje ayudan a detectar y tratar las discapacidades a temprana edad. No son medidas tiles para nios con discapacida-des ya manifiestas. Difcil acceso a la educacin en escuelas regulares (existe idea de que deben concurrir a las escuelas especiales).

Sin informacin.

Espaa Relevante. Existentes. Sin informacin.

Finlandia

Relevante. Las autoridades locales tienen la obligacin de garantizar la educacin primaria de nios con discapacidades.

300 personas al ao en la educacin bsica. No afecta especialmente a los nios con discapa-cidad.

Hungra Sin informacin. Sin informacin.

Sin informacin.

Islas Canarias

Poco relevante. Existen. (Normativa adoptada por las Comuni-dades Autnomas.) Sin informacin.

Italia Relevante. Garanta constitucional. No siempre puesta en prctica por la falta de recursos. Sin informacin.

Malta Relevante. (Favorecen la educacin inclusi-va.)

Existentes. Sin informacin.

Reino Unido Poco relevante. (Depende de cmo las autoridades locales im-plementen las polticas.)

Fuerte regulacin por parte de la Oficina de Es-tndares Educativos que, sin embargo, no es sen-sible a las necesidades de los nios que asisten a las escuelas regulares.

No existe informacin. (En nios con discapacidad vi-sual resulta bajo.)

Suecia

Poco relevante. Sin informacin. No existen estadsticas oficiales. La organizacin identific que el 37,5% de los nios que aplican para secundarias espe-ciales no cumple con los requisitos exigidos.






Suiza Poco relevante. (Ley Antidiscri-minacin establece la educacin inclusiva en los cantones, pero no es obligatoria.)

Los cantones deben favorecer la integracin de los nios con discapacidades a travs de un sis-tema inclusivo, pero no estn obligados. Sin informacin.

EUROPA ORIENTAL

Eslovaquia

Poco relevante. La calidad de la educacin inclusiva depende de las condiciones particulares de cada escuela. La mayora de las escuelas primarias y secundarias no poseen los recursos financie-ros, materiales y personales sufi-cientes.

Legalmente se garantiza una educacin acorde con las necesidades individuales y los mtodos necesarios para los nios con diferentes discapa-cidades. El Estado sostiene tanto el sistema regu-lar inclusivo de educacin como el especial. Sin informacin.

Rusia Relevante. La ley garantiza igual derecho a la educacin pa-ra todos los ciudadanos. Sin informacin.

Serbia Sin informacin. La educacin de nios con discapacidades se provee, preferentemente, en el sistema especial. Sin informacin.

ORGANISMOS INTERNACIONALES

ACNUR

Poco relevante debido a: la ex-trema pobreza, falta de financia-miento, falta de capacitacin de docentes, falta de material apro-piado, deficiencias en la infraes-tructura escolar, deficiencias en la respuesta a las necesidades de aprendizaje, incapacidad de tras-lado hacia y desde las escuelas. Es-ta situacin se agrava en pases donde los refugiados no tienen igual acceso que los ciudadanos nacionales a polticas pblicas y servicios.

Guinea: existen pocos mecanismos tanto en es-cuelas de refugiados como regulares; creencias tradicionales y religiosas consideran a los nios con discapacidades como incapaces de competir con aquellos que no las poseen. Colombia: plan atiende a poblaciones excluidas del sistema edu-cativo. Blgica: refugiados obtienen iguales bene-ficios que nacionales. Serbia Montenegro: el AC-NUR no posee programas especficos, indirecta-mente asiste a travs de Programa de Asistencia Medica para Refugiados (provee medicinas y equipamiento no disponible en el sistema regu-lar nacional de salud), asistencia financiera a las familias refugiadas con mayores necesidades.

Mayor en nios con discapacidad.

AccesibilidadSon pocos los pases que declaran la existencia de una

amplia prctica del cobro en los sistemas pblicos de en-seanza (sobre todo en lo que refiere al nivel elemental ymedio). En este contexto, parece ser efectiva la gratuidadde la educacin para los nios y adolescentes con discapa-cidad que asisten a escuelas pblicas, sean stas regulareso especiales. Sin embargo, muchos de los informes recono-cen que existe un conjunto de prcticas de cobro indirec-to en los mbitos de la educacin pblica, a travs de lacompra de materiales escolares, el pago de tasas de matri-culacin o examen, etctera. En el caso de los nios y ado-lescentes con discapacidad, los costos adicionales se inten-sifican en gran medida debido a la cantidad de materiales yequipamientos especializados que requieren para garanti-zar, supuestamente, unas condiciones de aprendizaje ade-cuadas. En los casos en los que se reconoce la existenciadel cobro directo o indirecto de la educacin pblica a ni-os y adolescentes con discapacidad, las tarifas y el pago deotros rubros relacionados ejercen un impacto negativo enel acceso y la permanencia de estos nios en los sistemaseducativos.

Observamos que existe una marcada disparidad entrelos pases ricos y los pases pobres en cuanto a las con-diciones de escolaridad de los nios, nias y jvenes con

discapacidad. En los pases europeos se evidencia unafuerte tendencia a la educacin inclusiva y existen nume-rosos programas de apoyo y asistencia financiera a las fa-milias, as como provisin de materiales especiales, sus-tentados por el Estado. En los pases de Amrica Latina,Asia y frica, los programas tendientes a garantizar lascondiciones efectivas de escolaridad de las personas condiscapacidad cuentan con escasos recursos y es casi nu-la la asistencia financiera a las familias. En estos casos, laausencia de materiales especiales y aparatos necesariospara el aprendizaje suele impedir la disposicin de con-diciones de educabilidad adecuadas a las necesidades deestos nios y jvenes.Tambin, en ese mismo sentido, sehace necesario discutir y trabajar a conciencia sobre lascondiciones de trabajo docente que supone la transfor-macin hacia la inclusin.

Resulta evidente que los ms perjudicados dentro de lapoblacin de nios y jvenes con discapacidad son aque-llos que pertenecen a familias de sectores con bajos recur-sos y aquellos que viven alejados de las grandes ciudades(en zonas rurales, asentamientos indgenas, etc.). La preca-riedad o inexistencia de centros de salud en reas perif-ricas y rurales dificulta enormemente las condiciones devida de estos nios y nias. En algunos pases, especialmen-te de Amrica Latina, la pobreza y la ruralidad suelen com-

binarse, potenciando los perjuicios a los que se ven some-tidos estos nios.

Muchos de los informes hacen referencia a la inadecua-cin arquitectnica de las instituciones escolares para elacceso y circulacin de nios, nias y adolescentes con dis-capacidades fsicas y motoras. Si bien existen, en muchospases, disposiciones legislativas y medidas tendientes a ga-rantizar la accesibilidad fsica, stas no siempre son llevadasa la prctica. El transporte pblico para las personas condiscapacidad es gratuito en la gran mayora de los pases.Sin embargo, son pocos los pases que cuentan con servi-cios de transporte escolar gratuito.

Resultan igualmente escasos los datos sobre el xito ofracaso escolar (absoluto y comparativo) de nios, nias yadolescentes con discapacidad. De todas formas, varios in-formes coinciden en afirmar que suelen ser mayores los lo-gros escolares de los nios con discapacidad que asisten aescuelas especiales, en comparacin con aquellos que asis-ten escuelas regulares. En estos pases, los exmenes pare-cen mostrar que las escuelas especializadas proporcionanmejores condiciones educativas que las escuelas regularesadaptadas.Aun as, habra una diferencia intensa en cuantoa las expectativas y los programas pedaggicos en los dife-rentes ambientes institucionales.

Un conjunto de factores se combinan a la discapacidadpotenciando los efectos discriminatorios y excluyentesque operan en los sistemas educativos. La pertenencia adeterminados grupos identitarios y sociales (como el casode las tribus nmadas en los pases africanos y de los afro-descendientes o grupos indgenas en los pases latinoame-ricanos), las condiciones sociales y el sexo (las nias y mu-jeres con discapacidad sufren ms discriminacin que losnios u hombres en las mismas condiciones) constituyenfactores que determinan condiciones de vida an menosfavorables.

Son llamativamente escasas las polticas educativas y fa-cilidades especficas destinadas a nios, nias y adolescen-tes con discapacidades mltiples.

AceptabilidadObservamos que existe una disparidad en cuanto al

tratamiento curricular que supone el abordaje de lacuestin de las diferencias en el nivel educativo. Muchosinformes aseguran que los contenidos escolares pro-mueven los procesos de estigmatizacin y discrimina-cin en el interior de las escuelas, mientras que otrosmencionan la reciente incorporacin de contenidos, ge-neralmente transversales, tendientes a combatir los es-tereotipos existentes. Muchos hacen hincapi en la ne-cesidad de reforzar el nfasis de contenidos que inclu-yan la tolerancia y el respeto por la diferencia. Las insti-tuciones educativas parecen fluctuar, as, entre el racis-mo y la tolerancia.

Algunos pases o regiones informan que no hay un n-fasis especfico en el combate a la discriminacin y a losestereotipos o, inclusive, que contemplan slo parcial-

mente el problema de la diferencia, el respeto y la tole-rancia. Esas confesiones permiten hacer lugar a una pre-gunta inquietante acerca de la relacin entre racismo ytolerancia en las instituciones educativas: se trata deuna oposicin bien determinada o de una continuidad,slo parcialmente diferenciada, en cuanto a la relacincon los sujetos considerados como diferentes? Est cla-ro que tolerar al otro y respetar una diferencia no eslo mismo. Sin embargo, si el racismo consiste en matar aldiferente, simblica o materialmente, cabe preguntarse sila tolerancia como virtud de un sistema no contradiceen parte el espritu de la inclusin. Por lo que sugiere elinforme, una buena parte de los pases se declara comopromotor de la tolerancia: as la escuela debera permi-tir a sus individuos la posibilidad de avanzar en posicio-nes cada vez ms conscientes, menos resignadas, menosestoicas, y ms comprometidas de tolerancia.Y el mejorde los programas educativos podra fundamentarse nadams y nada menos que enuna buena descripcin delas guerras religiosas o t-nicas. Sin duda que las rela-ciones personales entrelas diversas orientacionesculturales mejoraran mu-cho si se consigue que losindividuos progresen msall de una tolerancia mni-ma, es decir, de aquella to-lerancia mnima. De hecho,la historia de la toleranciase fue desplazando desdeel privilegio del individuo,en detrimento del recono-cimiento de ciertos gru-pos o, por el contrario,desde el privilegio de de-terminados grupos, dejan-do a un lado y sin resolverla cuestin de lo individual, de la autonoma, de la espe-cificidad y de la singularidad del sujeto.As se generarondos formas de tolerancia: la asimilacin individual y el re-conocimiento del grupo. La conquista de la ciudadana delos trabajadores, de las mujeres, de los negros, de los in-migrantes, de los homosexuales, de los discapacitados,etc., signific un paso decisivo en la cuestin de los de-rechos humanos. Aun as, es interesante resaltar que elprincipio del reconocimiento se sustenta en la idea dehomogeneidad, en el concepto de igualdad y no necesa-riamente en el de las diferencias.

Por eso, ms all de la formulacin que expresa la pro-mocin de la tolerancia, habra que indagar acerca de losposibles sentidos que circulan sobre ella en los escena-rios educativos; tolerancia puede significar un cierto ago-tamiento, un cierto cansancio, una cierta resignacin quese entiende como aceptacin del otro; o bien puede re-sultar de un tipo de actitud pasiva, relajada, inclusive tal


vez neutra, que es indiferentemente positiva frente a ladiferencia; o un cierto estoicismo moral: el reconoci-miento, por principio propio, de que los otros poseensus derechos, aunque los ejerciten de tal modo que re-sulten poco atractivos para nosotros; y puede significar,tambin, una abertura, una curiosidad, quiz el respeto ola voluntad de escuchar y de aprender del otro, e inclu-sive en lo que sera la mxima expresin de toleran-cia una admisin entusiasta de la diferencia. Y habraque pensar tambin si el racismo y la tolerancia son sim-plemente temticas, contenidos curriculares, cuestionesque podrn aparecer o no en el aula, en dependencia acriterios ms o menos definidos desde el punto de vistaprogramtico.

En cuanto a la contribucin de la educacin para el em-poderamiento de los nios, nias y adolescentes con disca-pacidades, las apreciaciones se encuentran divididas.Aque-llos que afirman que existe una contribucin efectiva delos procesos educativos para la mejora de las condicionesde vida y el empoderamiento de las personas con discapa-cidad hacen referencia al entrenamiento en herramientaspara la vida diaria y la insercin en el mercado laboral.Aquellos que afirman que esta contribucin resulta inci-piente o escasa argumentan que la conquista de saberesprcticos y conocimientos acadmicos no se traduce en eldesempeo de estas personas en otras esferas de la vidaen sociedad. Cabe destacar que el trmino empodera-miento no tiene un tratamiento uniforme, adquiriendosignificaciones y caractersticas diversas en cada uno de losinformes.

Son casi inexistentes los sistemas y experiencias de eva-luacin de la calidad y la pertinencia de la educacin impar-tida a nios, nias y jvenes con discapacidades (tanto enla educacin regular como en la especial). Los pases euro-peos son los nicos que implementan estrategias y polti-cas de evaluacin de estas prcticas. La evaluacin del de-sempeo de los alumnos con discapacidades es ms fre-cuente, pero an incipiente.

La capacitacin docente, como hemos dicho anterior-mente, constituye un aspecto sumamente crtico a la horade analizar la educacin de los nios, nias y jvenes condiscapacidades. Los cursos de formacin bsica de profe-sores suelen incluir en el currculo contenidos referentesal tratamiento de nios con Necesidades Educativas Espe-ciales. Sin embargo, estas informaciones suelen resultar es-casas y hasta inocuas. Por su parte, la formacin de profe-sores especializados en algn tipo especfico de discapaci-dad tiene mayormente lugar en instituciones diferenciadas.En algunos pases existen instancias de formacin, titulacio-nes y certificaciones intermedias. Se implementan asimis-mo modalidades de capacitacin especficas tanto en ser-vicio como fuera del horario laboral.

AdaptabilidadEn la mayora de los pases, tanto las personas con

discapacidad como sus padres, familias o representantes

no participan en el diseo de programas educativos y li-neamientos curriculares especficos. Son casi inexisten-tes las medidas concretas tendientes a garantizar estetipo de intervencin. La presencia de los padres, familia-res y tutores de las personas con discapacidad en laeducacin escolar de estos nios se da, en algunos ca-sos, a travs de la participacin en cursos de orienta-cin o actividades de aprendizaje o recreacin colecti-vas. En los pases africanos no existe la consulta a lospadres, aunque est cobrando importancia, poco a po-co, la necesidad de involucrar a la comunidad en las de-cisiones educativas. En algunas regiones de Mxico sesensibiliza a los padres en la escuela regular acerca dela importancia de su colaboracin en el desarrollo delas propuestas pedaggicas. Algunos pases europeosimplementan programas y polticas que prevn la activaparticipacin de los padres en la toma de decisiones so-bre los lineamientos educativos de sus hijos, como es elcaso de Finlandia. All la participacin de los padres esobligatoria en la educacin especial y ellos eligen libre-mente dnde educar a sus hijos, sin que eso represen-te costos adicionales.

El derecho de los padres y familiares de las personas condiscapacidad para elegir la educacin ms apropiada parasus hijos aparece reconocido, en algunos pases, en losmarcos legislativos que regulan los sistemas educativos. Sinembargo, la prctica efectiva de este derecho se ve condi-cionada por un conjunto de factores que muchas veces im-posibilitan su pleno ejercicio.


Carlos Skliar es investigador independiente del Consejo Nacional deInvestigaciones, CONICET, e investigador del rea de Educacin de laFacultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, FLACSO. Su ltimo libropublicado es La educacin (que es) del otro (Noveduc, 2007).

Florencia Stubrin es master en Sociologa (IUPERJ, Ro de Janeiro). In-vestigadora del Laboratorio de Polticas Pblicas (LPP).

Pablo Gentili es doctor en Educacin. Coordinador del Observatorio La-tinoamericano de Polticas Educativas (OLPED / LPP). Secretario Ejecu-tivo Adjunto de CLACSO. Su ltimo libro es Desencanto y utopa. Laeducacin en el laberinto de los nuevos tiempos (HomoSapiens,2007).

INFORMACINADICIONAL

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