LA RELACIN PEDAGGICA COMO PRODUCCIN DE VNCULO Y CONOCIMIENTONatalia Albornoz MuozIntroduccin Interactuar y relacionarse con otros es lo que permite a los sujetos internalizar herramientas que primero se encuentran en el plano inter-psicolgico (en relacin con otros) y luego pasan al plano intra-psicolgico y es lo que estara a la base de todo proceso educativo (Vigotsky, 1978). En este sentido, el proceso pedaggico que se desarrolla dentro de las aulas de la educacin formal, tiene como elementos constitutivos bsicos la continua interrelacin de dos sujetos: docente y estudiante (educador-educando, maestro-aprendiz, profesor-alumno). Dependiendo de la perspectiva terica, esta relacin puede ser comprendida de diversas formas, sin embargo lo que parece ser un consenso es que para que se lleve a cabo el hecho educativo, debe haber un grado de relacin de ambos sujetos. La relacin vincular que se constituye entre profesor y estudiante es fundamental al pensar en el proceso educativo, sea dentro o fuera de la institucin escolar y tanto en la educacin formal como en la no formal. En el marco de esta relacin, se involucran afectos y emociones, que no slo facilitan o dificultan la enseanza y aprendizaje, sino que son parte esencial y decisiva del proceso educativo. Especficamente, en el presente ensayo pretendemos desarrollar la relacin entre profesor y estudiante en el contexto escolar, a travs de los dos elementos que la constituiran: el vnculo y el conocimiento. Para ello, planteamos algunas ideas tales como: la imposibilidad de separar lo afectivo de lo cognitivo; la pedagoga como un relacin de mutua retroalimentacin; el vnculo entre docente y estudiante como bidireccional; el conocimiento como co-construido cotidianamente y finalmente, tanto el vnculo como el conocimiento como productos del trabajo del docente junto al estudiante. DesarrolloGracias a la herencia de la modernidad, lo afectivo y lo cognitivo en educacin aparecen como aspectos separados e incluso excluyentes. Desde diversas miradas, se ha intentado limitar la funcin de la educacin al mbito del conocimiento y del desarrollo cognitivo de los educandos (Hargreaves, 1998). De esta forma, aparece la pretensin de mantener al margen aspectos ligados al mbito afectivo y de las emociones, situando al trabajo del docente como algo que debe ser neutral. Por otra parte, algunas perspectivas entendiendo que la afectividad cumple un rol en el proceso pedaggico, han intentado instrumentalizarla con el fin de lograr mejores resultados en el aprendizaje medido de forma estandarizada, tal es el caso de la corriente de la Escuela Eficaz, del movimiento de la Mejora Escolar y de los estudios de los Factores Asociados al Aprendizaje (Murillo, 2003; Cornejo y Redondo, 2007; UNESCO/LLECE, 2002; Bellei, Muoz, Prez y Raczynski, 2004).No obstante, la afectividad en el proceso pedaggico es cada vez ms reconocida, a diferencia de concepciones tradicionales de la enseanza, que la entienden como transmisin de contenidos ubicando al docente en un lugar de neutralidad. Freire (1996) lo sintetiza as: No es cierto, sobre todo desde el punto de vista democrtico que ser mejor profesor cuanto ms severo, ms fro, ms distante e incoloro me ponga en mis relaciones con los alumnos en el trato de los objetos cognoscibles que debo ensear (p.132). En este sentido, el autor descarta la separacin entre afectividad y seriedad docente, agregando que la afectividad no se puede excluir de la cognoscibilidad, relevando adems la comprensin del valor de los sentimientos, las emociones y el deseo en el proceso pedaggico (Freire, 1996). Desde la psicologa, tambin se han realizado aportes en el mbito de las emociones y afectos en educacin, especialmente desde el paradigma constructivista cognitivo. Esta corriente considera a las emociones como parte del proceso de enseanza aprendizaje, donde la relacin entre docente y alumno estara mediada por procesos psicolgicos tales como las representaciones, las atribuciones y las expectativas que profesor y estudiante construyen el uno del otro (Miras, 2001; Coll, 2001). En relacin al trabajo de los docentes, Hargreaves (1998) propone desde los estudios de la sociologa y la psicologa social, habra cuatro elementos propios de la enseanza: i) la enseanza es una prctica emocional; ii) la enseanza y el aprendizaje implican una comprensin emocional; iii) la enseanza es una forma de trabajo emocional; y iv) las emociones de los docentes son inseparables de sus propsitos morales y su habilidad para alcanzar dichos propsitos (p.838). En un sentido similar, para Martnez (2007) las relaciones entre profesor y estudiante constituyen el ncleo afectivo-doloroso del trabajo docente e influyen en cmo los docentes van a definir su trabajo. La misma autora seala que el producto del trabajo docente es un producto-relacin que construye subjetividad de manera conjunta entre profesor y estudiante. Esta relacin entre ambos sujetos se constituye como un vnculo en tanto establece un entramado afectivo reconocido registrado por ambos trminos de la relacin vincular (Martnez, Collazo y Liss, 2009, p. 407). Entender el vnculo profesor-estudiante como un entramado afectivo, invita a pensar sobre las emociones y los afectos que atraviesan el proceso educativo. En esa direccin, Hargreaves (2001) acua el constructo de geografas emocionales en la enseanza, que representaran patrones de cercana o lejana en las relaciones establecidas por los docentes con distintos actores de la institucin escolar. A partir de los planteamientos de Martnez (2007; 2009) y Hargreaves (2001) se desprende que las relaciones establecidas entre profesor y estudiante son un campo muy complejo, que deben ser miradas en el marco del proceso de trabajo docente y de otros factores contextuales que trascienden el espacio del aula y la interaccin visible. Respecto al vnculo especficamente consideramos los aportes de Pichon-Riviere (1985), para quien el vnculo, al ser un encuentro con otro, constituye la mnima unidad de anlisis de la psicologa social. Esta teora del vnculo lo entiende como una relacin bidireccional y de afectacin mutua entre un sujeto y un objeto, que en este caso es tambin sujeto (Bernal, s.f.). El vnculo sera una estructura triangular, que se forma no slo por los dos sujetos que se encuentran, sino tambin por un tercer elemento implcito que es la cultura como persona en la relacin. Esta estructura es susceptible a los cambios de cualquiera de sus elementos y es tambin conflictiva, en tanto implica una tensin agresiva entre el sujeto y el otro (Pichon- Riviere, 1985). Un aspecto central en la teora y que permite pensar el vnculo profesor estudiante en el marco de un proceso pedaggico, es el espiral dialctico en que los vnculos internos del sujeto son influidos e influyen a la vez en los vnculos externos, es decir habra una afectacin mutua. Esta idea tiene un alcance importante pues rompe con una dicotoma entre el estudio de lo interno y lo externo del sujeto aislado, al considerar al sujeto en relacin dinmica con un otro (Bernal, s.f.). Pensar la relacin profesor-estudiante desde la teora del vnculo implica considerar entonces varios elementos, como la relacin de mutua afectacin, dialctica y dinmica entre ambos sujetos, en que participa adems el contexto como el otro cultural. Cabe sealar la convergencia entre los planteamientos de Pichon-Riviere y de Paulo Freire, que sin llegar a conocerse y desde marcos disciplinares distintos, coinciden en aspectos fundamentales en torno al encuentro entre dos sujetos (Quiroga, 2001). En este sentido, el vnculo parece ser un concepto que abre un campo terico ms complejo que no slo involucra aspectos afectivos o emocionales, (Pichon-Riviere, 1985) sino tambin elementos del contexto socio-cultural, la historia de los sujetos en lo que podramos llamar relaciones de poder, condiciones de trabajo, entre otras. En la misma lgica dialctica del vnculo, Freire (1996) alerta sobre la imposibilidad de pensar la docencia sin discencia, es decir la relacin educador-educando no se reduce a la relacin sujeto-objeto, sino que son dos sujetos que con su accin ensean y aprenden a la vez: quien ensea, aprende al ensear y quien aprende, ensea al aprender (p.25). En este punto aparece el problema del conocimiento, que ya no se encuentra disociado de los afectos, emociones y no queda libre de una relacin vincular entre profesor y estudiante. Sobre este asunto, Gonzlez-Rey (2009) haciendo una relectura de Vygotski, plantea que el aula es un espacio relacional donde lo afectivo y lo cognitivo son una unidad que sera constitutiva para el desarrollo. Para este autor, el nfasis histrico en los contenidos y en la didctica que apunta a cmo deben ser trabajados los contenidos, llevaron a una prctica educativa que no considera al sujeto, su complejidad subjetiva y su vivenciar en ese medio educativo. As, hace una crtica a aquellas lecturas que al disociar el desarrollo cognitivo de los componentes afectivos, establecen la importancia de los contenidos y de la neutralidad del docente. As se refiere Gonzlez Rey (2009) a los conceptos de sentido y vivencia entregados por Vygostki: expresan la unidad de lo emocional y lo simblico, unidad esa que permite el carcter generador de las emociones y, a su vez, las integra a producciones psquicas que representan los mltiples efectos sobre la persona de la experiencia social y cultural vivida. Las emociones deben ser entendidas en su capacidad generadora, no como efectos, sino como procesos que mantienen una relacin recursiva con otros procesos psquicos, nica va para consolidad realmente la idea de unidad psquica desarrollada por Vygostki, en contraposicin con la idea de comprender lo psquico a partir de elementos, que est en la base, hasta hoy, de toda la psicologa atomista de orientacin emprica (p.12).A partir de todo lo anteriormente sealado surge la pregunta si los contextos escolares consideran todos estos elementos que rompen con los paradigmas tradicionales que conciben el conocimiento como algo ajeno a lo afectivo, emocional y vincular. En este marco, podemos situar las contribuciones de Rockwell (2000), quien plantea que la escuela es un espacio de encuentro entre un sujeto conocedor y otro sujeto que desea aprender. La mediacin de esta actividad, implicara ir ms all de la informacin dada. En la misma direccin, Bruner (1986) propone una visin interesante sobre cmo se estructuran las relaciones al interior de la institucin escolar y al interior del aula especficamente. Para este autor los significados sociales no residen en la cabeza de las personas ni en una realidad fsica concreta, sino en la negociacin interpersonal. La cultura entonces, al ser recreada y renegociada constantemente, constituye un foro que sirve tanto para negociar los significados como para entregar especificaciones a la accin. Asimismo, el lenguaje de la educacin que pretende objetividad y neutralidad absoluta, que se acompaa de actitudes cerradas al dilogo y que no invita a los educandos a especular, a reflexionar, a usar el pensamiento y a transformar lo que se presenta como verdad, no permite la elaboracin de cultura, en la medida que no permite la negociacin de significados. Segn Bruner (1986), el lenguaje de la educacin debe acompaarse de indicios de actitudes que permitan la negociacin de significados, la reflexin y la transformacin creativa, que permitan finalmente la participacin activa del sujeto educando en la elaboracin de cultura. Sin embargo, la pedagoga ms tradicional, que ha caracterizado histricamente a la escuela como una institucin autoritaria (Apple y Beane, 2005) parece estar ms centrada en un enfoque que ve al sujeto como un receptor que memoriza contenidos. Es decir, la escuela ms tradicional tendra a la base la concepcin bancaria de la educacin, que limita la participacin del estudiante entendida como accin y reflexin a la vez, a aprender determinados valores para su adaptacin a la sociedad. Para Terigi (2007), la escuela moderna ha organizado la funcin de reproduccin de manera universal, as ha primado la lgica de reproduccin de saberes y no su produccin. Si la construccin de conocimientos se entiende como un proceso de co-construccin con otros y participando de actividades culturalmente organizadas, el espacio escolar se debera definir como una comunidad de aprendices en que el docente acta como gua (Bruner, 1997 citado en Cubero y Luque, 2002). El objetivo sera que el estudiante se apropie de los recursos de la cultura y pueda transformarla. La cultura, al ser interpretada y renegociada, estara recrendose constantemente y sus integrantes tomaran una funcin activa como participantes y no como espectadores. Este punto de vista, en que se negocian los significados y se interpreta la cultura, tendra implicancias en la forma de educar. En palabras de Bruner (1986), la cultura sera un foro y la educacin al introducir al nio en la cultura, debera tambin tener un espritu de negociacin y de interpretacin del significado. Segn Elsie Rockwell (2000), habra tres planos para estudiar las culturas escolares que nos permiten entender esta tensin enunciada por Bruner en torno a la institucin como espacio de negociacin de significados o como un espacio que se limita a transmitir una cultura sin posibilidades de transformacin. El primer plano sera la Larga Duracin, relacionada con aquello que es atemporal en la Escuela, aquello que se caracteriza por prcticas y relaciones arraigadas y que no han variado a travs del tiempo. El segundo plano sera la Continuidad Relativa, referida a las lgicas que se insertan en la escuela y que reflejan ciertos tiempos y espacios, pero que luego retroceden o desaparecen. Estas distintas lgicas se van superponiendo y prcticas nuevas van sustituyendo a las viejas.El tercer plano, que ms nos interesa para los fines de este ensayo, es la Co-construccin Cotidiana que se sola mirar como un fenmeno ahistrico, por no tener un registro escrito, sin embargo es una parte esencial de la construccin de las culturas escolares. Este plano apunta a lo que producen los sujetos en la escuela cuando interactan entre s. Estas interacciones forman un entramado donde los sujetos pueden transformar los signos heredados por la cultura e inventar nuevos usos para las herramientas culturales. Rockwell (2000), siguiendo a Vigotsky, entiende la escuela como fuente de desarrollo, como un lugar donde se encuentran las relaciones sociales que son interiorizadas en el desarrollo infantil. Para la autora, el concepto de experiencia del educando, implicara un proceso temporal amplio que integra emocin, interpretacin y conciencia (p.37). En este marco de produccin de conocimiento, segn Terigi (2007) los docentes tambin tendran una funcin en esta produccin, pues ellos deben construir un saber especfico de la docencia, que si bien no es reconocido como tal, es necesario para que se lleve a cabo el proceso de enseanza-aprendizaje. Este saber por lo tanto, no sera necesariamente en torno a un campo cultural especfico, sino que tendra relacin con la transmisin misma de ese campo cultural.

ConclusionesEn este ensayo hemos intentado argumentar que en la relacin pedaggica, entre docente y estudiante, dentro del contexto escolar, se produce conocimiento y vnculo. Estos dos elementos, a pesar de que se han estudiado de forma disociada, instrumentalizando uno para el logro del otro, no estn disociados en la prctica educativa cotidiana y en el desarrollo del sujeto. La construccin de conocimientos ms all de su mera reproduccin o transmisin, implicara el establecimiento de una relacin entre docente y estudiante en forma dialgica, que permita la negociacin de los significados de la cultura. En esta relacin se involucrara la vivencia o experiencia de los sujetos, que trasciende el aspecto puramente cognitivo, al implicar sus emociones, sus interpretaciones y su historia. Al ser esta relacin de mutua retroalimentacin, se genera tambin un vnculo afectivo entre dos personas que se encuentran, que si bien pueden estar condicionadas por la institucin escolar, tradicionalmente rgida, pueden de alguna forma crear, conocer y vincularse. En este sentido, podemos entender el entramado vincular como elemento constitutivo del proceso de produccin de conocimientos, enfatizando en que es constitutivo y no instrumental. Es decir la relacin entre docente y estudiante permite la situacin didctica necesaria donde se produce la mediacin. Las ideas de situacin didctica, de los procesos de enseanza aprendizaje dentro del aula, del docente como mediador de la interaccin del estudiante con la problemtica que va a permitir la produccin de conocimiento implica entender el vnculo profesor-estudiante en un registro que involucra el conocimiento. Este vnculo se dara en tanto estudiante y docente son productores de conocimientos que deben necesariamente relacionarse como dos sujetos que se encuentran y se relacionan dialgicamente.Finalmente, este entramado vincular y afectivo permite la produccin de conocimientos con ambos sujetos en un rol activo, que no se reduce a la transmisin y reproduccin de un saber, sino que implica la recreacin y creacin de cultura.

Referencias Apple, M. y Beane, J. (2005). Escuelas Democrticas. Madrid: Ediciones Morata.Bellei, C., Muoz, G.; Prez, L. y Raczynski, D. (2004). Quin dijo que no se puede? Escuelas efectivas en sectores de pobreza. Santiago: UNICEF Ministerio de educacin Chile.Bernal, H. (s.f.) Sobre la teora del vnculo en Enrique Pichon-Rivire: Una sistematizacin del texto Teora del Vnculo de Pichon. Recuperado el 7 de junio de 2013, del sitio Web de la Fundacin Universitaria Luis Amig de Medelln, Colombia: http://www.funlam.edu.co/uploads/facultadpsicologia/578481.pdfBruner, J. (1986). Realidad mental y mundos posibles. Barcelona: Gedisa. Coll, C. (2001). Constructivismo y educacin: la concepcin constructivista de la enseanza y el aprendizaje. En A. Marchesi, C. Coll y J. Palacios (Comp.), Desarrollo Psicolgico y Educacin 2 (pp. 157-186). Madrid: Alianza Editorial. Cornejo, R. y Redondo, J. (2007). Variables y factores asociados al aprendizaje escolar: una discusin desde la investigacin actual. Enfoques Pedaggicos, 2 (34), 155-175. Cubero R. y Luque A. (2002). Desarrollo, educacin y educacin escolar: la teora sociocultural del desarrollo y del aprendizaje. En Desarrollo psicolgico y educacin. Vol.2.Psicologa de la educacin escolar. C. Coll, J. Palacios y A. Machesi (Comps.). Madrid: Alianza Editorial. Freire, P. (1996). Pedagoga de la autonoma. Buenos Aires: Siglo XXI editores. Hargreaves, A. (1997). Profesorado, cultura y postmodernidad: cambian los tiempos, cambia el profesorado. Madrid: Morata. Hargreaves, A. (1998). The Emotional Practice of Teaching. Teaching and Teacher Education, 14 (8), 835- 854. Hargreaves, A. (2001). Emotional Geographies of teaching. Teachers college record, 103(6), 1056-1080. Martnez, D. (2001). Abriendo el presente de una modernidad inconclusa: treinta aos de estudios del trabajo docente. Trabajo presentado en el XXIII Congreso Internacional de la Latin American Studyes Association, Washington DC. Martnez, D. (2007). Nuevas regulaciones, nuevos sujetos? En M. Feldfeber y D. Oliveira, (comps.), Polticas educativas y trabajo docente, nuevas regulaciones, nuevos sujetos? Buenos Aires: NOVEDUC. Martnez, D., Collazo, M. y Liss, M. (2009). Dimensiones del trabajo docente: Una propuesta de abordaje del malestar y el Sufrimiento psquico de los docentes en la Argentina. Educacin y Sociedad, 30 (107), 389-408. Recuperado de http://www.scielo.br/pdf/es/v30n107/05.pdf Miras, M. (2001). Afectos, emociones, atribuciones y expectativas: el sentido del aprendizaje escolar. En C. Coll, J. Palacios, y A. Marchesi (Eds.), Desarrollo psicolgico y educacin 2. Psicologa de la educacin escolar. Madrid: Alianza.Pichon-Rivire, E. (1985). Teora del Vnculo. Buenos Aires: Ediciones Nueva VisinQuiroga, A. (2001) El universo compartido de Paulo Freire y Enrique Pichon-Rivire. Suplemento de 12, Universidad Popular Madres de Plaza de Mayo, julio 2001. Disponible en: http://www.pagina12.com.ar/2001/suple/Madres/01-06/01-06-29/Rockwell, E. (2000). Tres planos para el estudio de las culturas escolares: el desarrollo humano desde una perspectiva histrico-cultural. Interaes, 5(9), 11-25Terigi, F. (2007). Exploracin de una idea. En torno a los saberes sobre lo escolar. Documento de trabajo, Red de Escuelas de Postgrado en Educacin-CLACSOUNESCO/LLECE (2002) Estudio cualitativo en escuelas latinoamericanas con resultados destacables. Laboratorio Latinoamericano de evaluacin de la calidad de la educacin. Captulo 2 "Sntesis de los hallazgos". Captulo 7 "Resultados de los estudios". http://llece.unesco.cl/documentosdigitales/Vigotsky, L. (1978). El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Barcelona: Crtica.

1