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Lineamientos Curriculares

Nacionales para la

Formación Docente Inicial

Lineamientos Curriculares Nacionales

para la Formación Docente Inicial

Lineamientos Curriculares Nacionales

para la Formación Docente Inicial

Documentos de Formación Docente

2007

PRESIDENTA DE LA NACIÓNDra. Cristina FERNÁNDEZ

MINISTRO DE EDUCACIÓNProf. Juan Carlos TEDESCO

SECRETARIO DE EDUCACIÓNProf. Alberto E. SILEONI

SECRETARIO DE POLÍTICAS UNIVERSITARIASDr. Alberto DIBBERN

SUBSECRETARIA DE EQUIDAD Y CALIDADProf. Susana MONTALDO

SUBSECRETARIO DE PLANEAMIENTO EDUCATIVOLic. Osvaldo DEVRIES

SUBSECRETARIO DE COORDINACIÓN ADMINISTRATIVAArq. Daniel IGLESIAS

SECRETARIO GENERAL DEL CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓNProf. Domingo DE CARA

DIRECTORA EJECUTIVA DEL INSTITUTO NACIONAL DE EDUCACIÓN TECNOLÓGICAProf. María Rosa ALMANDOZ

DIRECTORA EJECUTIVA DEL INSTITUTO NACIONAL DE FORMACIÓN DOCENTEProf. María Inés ABRILE DE VOLLMER

ISBN 978-950-00-0685-9Diseño: María Susana Arredondo Orellana

Resolución CFE N° 24/07Buenos Aires, 7 de noviembre de 2007

VISTO la Ley de Educación Nacional N° 26206 y,

CONSIDERANDO:Que el Artículo 71 de la LEN establece que la formación docente tiene la finalidad de preparar

docentes con capacidad de enseñar, generar y transmitir los valores necesarios de las personas, parael desarrollo nacional y la construcción de una sociedad más justa.

Que el CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓN, organismo interjurisdiccional de carácterpermanente es el ámbito de concertación, acuerdo y coordinación de la política educativa nacional,debiendo asegurar la unidad y articulación del sistema educativo nacional.

Que el Artículo 74 de la misma Ley, establece que el MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CIENCIA YTECNOLOGÍA y el CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓN, acordarán las políticas y los planes de laformación docente inicial, como así también los lineamientos para la organización y administracióndel sistema y los parámetros de calidad que orienten los diseños curriculares.

Que asimismo, el artículo 76, ha creado el INSTITUTO NACIONAL DE FORMACIÓN DOCENTE,asignándole entre sus funciones, la promoción de políticas nacionales y la formulación delineamientos básicos curriculares para la formación inicial y continua de docentes.

Que el Documento “Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formación Docente Inicial”, fuesometido a concertación técnica mediante la consulta a los Directores/as y/o responsables de laEducación Superior de cada jurisdicción y el análisis y opinión de los integrantes del ConsejoConsultivo del Instituto Nacional de Formación Docente.

Que en este marco, se hace necesario aprobar las definiciones y orientaciones establecidas en elcitado documento a los efectos de regular los procesos de elaboración de los diseños curricularesjurisdiccionales y la agenda de trabajo para el año 2008.

Que la presente medida se adopta con el voto afirmativo de todos los miembros de esta AsambleaFederal, a excepción de la provincia del Neuquén, por ausencia de su representante.

“2007 - Año de la Seguridad Vial”

Consejo Federal de Educación

Por ello,LA VII ASAMBLEA DEL CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓN

RESUELVE:ARTÍCULO 1º.- Aprobar el documento “Lineamientos Curriculares Nacionales para la FormaciónDocente Inicial” que figura como Anexo I de la presente Resolución.ARTÍCULO 2º.- Establecer que para sostener los procesos y resultados de la formación docente esnecesario asegurar las dinámicas y los contextos institucionales y organizacionales que posibiliten eldesarrollo de los diseños curriculares.ARTÍCULO 3º.- Generar las condiciones materiales, técnicas, de equipamiento e infraestructura ydisponibilidad de profesores de todos los niveles educativos, como requisito necesario para lapromoción de nuevas carreras de formación docente o la adecuación de las existentes.ARTÍCULO 4º.- Acordar los siguientes temas para la agenda de trabajo del año 2008:a) Elaboración de los nuevos diseños curriculares para la formación docente correspondientes a

educación inicial, primaria y especial que incorporen la extensión a cuatro años académicos y lasmodalidades relacionadas con estos niveles.

b) Iniciación de los debates y acuerdos sobre la incorporación de la figura de los docentesorientadores de las escuelas sedes de las prácticas y residencias pedagógicas, que incluyan ladefinición del rol, los criterios de selección, la capacitación, la previsión presupuestaria para 2009y la iniciación de la negociación colectiva con los gremios docentes para acordar las modalidadesy condiciones de trabajo y su inclusión en la carrera docente.

c) Construcción de criterios con las Universidades que ofrecen carreras de formación docente parala aplicación del marco regulatorio de los lineamiento curriculares.

ARTÍCULO 5º.- El INSTITUTO NACIONAL DE FORMACIÓN DOCENTE contribuirá con asistenciatécnica y financiera a las jurisdicciones que lo requieran para fortalecer la preparación de los diseñoscurriculares de la formación docente.ARTÍCULO 6º.- Dejar sin efecto los apartados vinculados a lineamientos curriculares de los acuerdosA 3, A 9, A 11 y A 14.ARTÍCULO 7º.- Regístrese, comuníquese y notifíquese a las jurisdicciones y demás integrantes delCONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓN y, cumplido, archívese.

Resolución CFE N° 24/07

Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formación Docente Inicial

“2007 - Año de la Seguridad Vial”

Consejo Federal de Educación

Introducción .................................................................................................................... 11

I. Definición y Alcance de los Lineamientos Curriculares Nacionales ......................... 17

II. Niveles de Concreción del Currículo ......................................................................... 21

III. La Docencia y su Formación ...................................................................................... 25

IV. Los Diseños Curriculares ........................................................................................... 31

1. Duración y organización temporal de los estudios .................................................. 312. Campos de conocimiento ....................................................................................... 313. La formación general .............................................................................................. 334. La formación específica ........................................................................................... 365. La formación en la práctica profesional ................................................................... 39

V. Organización y Dinámica de los Diseños Curriculares ............................................. 49

6. Acerca de las unidades curriculares ......................................................................... 497. Diseño y flexibilidad de los diseños curriculares ...................................................... 538. Desarrollo y evaluación curricular ............................................................................ 569. Acerca de la Formación Docente Inicial para las ocho modalidades

del Sistema Educativo Nacional ............................................................................... 58

VI. Titulaciones ................................................................................................................ 65

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Indice

1. El Estado Nacional tiene el compromiso detrabajar en forma sostenida para superar lafragmentación educativa y la creciente des-igualdad que se observa en el país, gene-rando iniciativas que conlleven a la cons-trucción de una escuela que forme para unaciudadanía activa en dirección a una socie-dad justa. La identificación de circuitosdiferenciados dentro del país y aun dentrode una misma jurisdicción, pese al esfuerzode los distintos actores para revertirlos,plantea el desafío de tratar de elevar losniveles de calidad de la educación y particu-larmente el fortalecimiento y mejora per-manente de la formación docente.

2. El Instituto Nacional de FormaciónDocente, creado por la Ley de EducaciónNacional Nº 26.206, es el organismo regula-dor en el ámbito nacional de la formacióndocente en el país y tiene entre sus funcio-nes el desarrollo de políticas y lineamientosbásicos curriculares de la formacióndocente inicial y continua (LEN artículo 76,inciso d). Guiados por este mandato, se de-sarrollan en este documento las propuestasde definición de Lineamientos Curriculares,fundamentalmente centrados en la Forma-ción Docente Inicial.

3. La estructura, organización y dinámicacurricular de la formación docente inicial

deben ser periódicamente revisadas con elfin de mejorarlas y adecuarlas a los desafíossociales y educativos y a los nuevos desarro-llos culturales, científicos y tecnológicos. Laaprobación de la Ley de Educación Nacio-nal representa una importante oportunidadpara esta revisión, adecuándola a los cam-bios en el sistema educativo y homolo-gando la formación inicial en cuatro añospara todos los profesorados.

4. Los lineamientos y definiciones que se pre-sentan en este documento no pretendenconstituirse en una propuesta fundacionalque ignore los avances que se han operadoen los procesos curriculares recientes,muchos de los cuales son pertinentes, en losque han participado todas las jurisdiccionesdel país, muchas instituciones y diversosespecialistas. Por el contrario, se aspira apotenciar los logros, a dar respuestas a losnuevos escenarios y mejorar algunas de susdebilidades o vacíos aún presentes.

5. El presente documento es una propuestapara la discusión, busca profundizar ymejorar las definiciones curriculares, gene-rar progresivos consensos y, especialmente,fortalecer la integración nacional del cu-rrículo de formación docente apoyando lacoherencia y calidad de las propuestas deformación en todo el territorio.

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Introducción

6. En concordancia con la importancia de esteproceso, se requiere la definición de Linea-mientos Curriculares Nacionales que otor-guen integración, congruencia y comple-mentariedad a la formación inicial,asegurando niveles de formación y resulta-dos equivalentes en las distintas jurisdiccio-nes, logrando mayor articulación para faci-litar la movilidad de los estudiantes,durante la formación, entre carreras y entrejurisdicciones y asegurar el reconocimientonacional de los títulos de los egresados.

7. La definición de estos Lineamientos Curri-culares Nacionales toma como marco losprincipios, derechos y garantías definidosen la Ley de Educación Nacional, conci-biendo a la educación y el conocimientocomo bienes públicos y derechos persona-les y sociales, garantizados por el Estado(Ley de Educación Nacional, artículo 2) ycomo una prioridad nacional que se consti-tuye en política de Estado para construiruna sociedad justa, reafirmar la soberanía eidentidad nacional, profundizar el ejerciciode la ciudadanía democrática, respetar losderechos humanos y libertades fundamen-tales y fortalecer el desarrollo económico-social de la Nación (Ley de EducaciónNacional, artículo 3), garantizando elacceso de todos los ciudadanos a la infor-mación y al conocimiento como instru-mentos centrales de la participación en unproceso de desarrollo con crecimiento eco-

nómico y justicia social (Ley de EducaciónNacional, artículo 7).

8. Por ello, se asume a la educación y al cono-cimiento como bienes públicos y derechospersonales y sociales cuyo cumplimiento ydesarrollo afianzan las posibilidades departicipación en los distintos ámbitos de lavida social, del trabajo, de la cultura y de laciudadanía. Este derecho requiere condi-ciones de desarrollo del sistema educativoy de las escuelas y el reaseguro de los dere-chos docentes expresados en el artículo 67de la Ley de Educación Nacional. En estesentido, será necesario en el medianoplazo crear las condiciones que permitandar respuesta a una nueva organizacióndel trabajo escolar y una nueva organiza-ción institucional.

9. El acceso a la formación docente inicial seconcibe como una de las oportunidadesque brinda la educación para desarrollar yfortalecer la formación integral de las perso-nas y promover en cada una de ellas la capa-cidad de definir su proyecto de vida, basadoen los valores de libertad, paz, solidaridad,igualdad, respeto a la diversidad, justicia,responsabilidad y bien común (Ley de Edu-cación Nacional, artículo 8).

10. La formación de los docentes es un procesopermanente, que acompaña todo el de-sarrollo de la vida profesional. Pero la for-

12 Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formación Docente Inicial

mación inicial tiene una importancia sus-tantiva, generando las bases para la inter-vención estratégica, en sus dimensionespolítica, socio-cultural y pedagógica, en lasescuelas y en la enseñanza en las aulas. Laformación inicial de los docentes requiereser pensada e impulsada en función de estasclaves, fortaleciendo el compromiso conestos valores y la responsabilidad por loslogros de aprendizaje en las escuelas.

11. La formación docente inicial implica unmarco para el desarrollo profesional y posi-bilita diversas alternativas de orientaciónen modalidades educativas, previstas en laLEN, que aseguren el derecho a la educa-ción de distintos sujetos, en distintos con-textos y situaciones de enseñanza

12. La formación docente inicial tiene la finali-dad de preparar profesionales capaces deenseñar, generar y transmitir los conoci-mientos y valores necesarios para la forma-ción integral de las personas, el desarrollonacional y la construcción de una sociedadmás justa y de promover la construcción deuna identidad docente basada en la autono-mía profesional, el vínculo con las culturas

y las sociedades contemporáneas, el trabajoen equipo, el compromiso con la igualdad yla confianza en las posibilidades de apren-dizaje de sus alumnos (Ley de EducaciónNacional, artículo 71).

13. La formación docente inicial prepara parael ejercicio de la docencia, un trabajo pro-fesional que tiene efectos sustantivos,tanto en los procesos educativos como enlos resultados de la enseñanza, en tantofacilita las posibilidades de desarrollo delos alumnos y genera condiciones para laconcreción efectiva del derecho a la edu-cación. Pero, para ello, requiere y reclamaasumir el compromiso por garantizar elderecho que todas las personas tienen deaprender y la confianza en las posibilida-des de los que aprenden como una condi-ción básica para el desarrollo de la educa-ción y de la enseñanza en las escuelas. Losdiseños y desarrollos curriculares que seorganicen para la formación inicial debe-rán considerar estos valores básicos en losprocesos y resultados de la formación.Asimismo, deberán considerarlos para lapropia formación de los estudiantes en lasdistintas carreras de profesorados.

Introducción

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Capítulo I

Definición y Alcance de los Lineamientos Curriculares Nacionales

14. Los Lineamientos Curriculares Nacionalesconstituyen el marco regulatorio y antici-patorio de los diseños curriculares jurisdic-cionales y las prácticas de formacióndocente inicial para los distintos niveles ymodalidades del Sistema Educativo Nacio-nal. Como tal, los Lineamientos Curricula-res Nacionales alcanzan a las distintasjurisdicciones y, por ende, a los ISFDdependientes de ellas, y a las propuestas deformación docente dependientes de lasuniversidades.

15. Para la definición de estos LineamientosCurriculares, es importante desarrollar sualcance y su papel en la integración de losdistintos niveles de concreción curricularen el país y en las distintas instituciones.

16. En primer término, es de amplio conoci-miento que los diseños curriculares noalcanzan por sí mismos para sostener losprocesos y resultados de la formación yque es indelegable considerar las dinámi-cas y los contextos institucionales yorganizacionales que posibiliten y dina-micen su desarrollo. A lo largo de la his-toria, muchos de los procesos de mejorade los diseños curriculares que se hanrestringido a operar cambios exclusiva-

mente en dicho ámbito han mostradoesta evidencia.

17. En segundo término, sería conveniente quela elaboración y puesta en marcha de losdiseños curriculares sean articuladas con elplaneamiento de la oferta de formación ini-cial, es decir, evitar la simple traslación deun plan hacia otro, sin tener en cuenta laprevisión de necesidades de formacióndocente derivadas del plan de desarrollo delsistema educativo en las distintas jurisdic-ciones y de las demandas de la aplicación dela Ley de Educación Nacional.

18. Finalmente, el diseño y puesta en marchade las nuevas propuestas requiere, en para-lelo, estimar las necesidades de asistenciatécnica y de capacitación para su eficaz de-sarrollo.

19. El documento aquí presentado se centra enLineamientos para la posterior elaboraciónde los diseños curriculares, pero refierenecesariamente a la gestión del desarrollocurricular, apunta líneas para la capacita-ción y recomienda cuestiones relativas a laorganización de la oferta de formación. Deeste modo, a lo largo de este documento seincluyen las siguientes dimensiones:

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I. Definición y Alcance de los Lineamientos Curriculares Nacionales

19.1. El marco curricular: lo que implica ladefinición de los principios y criteriosde selección, organización y distribu-ción del conocimiento consideradopúblico y necesario para la formación,así como recomendaciones centralespara su diseño.

19.2. La gestión jurisdiccional e institucio-nal del currículo: que define los princi-pios, criterios y condiciones para sudiseño e implementación, así comopara la generación de ambientes y expe-riencias de formación, la articulacióncon escuelas y organizaciones sociales,el seguimiento y evaluación curricular.

19.3. Las recomendaciones para la confor-mación jurisdiccional de la oferta ensus distintas especialidades y orienta-ciones, lo que indica la necesidad dearticular la formación docente a partirde los requerimientos actuales y deldesarrollo del sistema educativo pro-vincial.

19.4. Indicaciones centrales de capacitacióny asistencia técnica para el desarrollo delos diseños y la puesta en marcha de lasiniciativas.


Capítulo II

Niveles de Concreción del Currículo

20. Este documento expresa la importancia deconsiderar los siguientes niveles de decisióny desarrollo:

20.1. La regulación nacional. Define losmarcos, principios, criterios y formasde organización de los diseños curricu-lares jurisdiccionales y de la gestióndel currículo. Esta regulación seenmarca en los Lineamientos Curricu-lares Nacionales dirigidos a fortalecerla integración, congruencia y comple-mentariedad de la formación docenteinicial y asegurando niveles de forma-ción y resultados equivalentes en lasdistintas jurisdicciones y el reconoci-miento nacional de los estudios. Asi-mismo, el nivel nacional brindará asis-tencia técnica para los desarrollosprovinciales y apoyará los procesos decapacitación para la puesta en marchade las propuestas.

20.2. La definición jurisdiccional, a travésdel diseño y desarrollo del plan de for-mación provincial a partir de los Linea-mientos Curriculares Nacionales. Seespera que cada jurisdicción pueda ela-borar los diseños curriculares pertinen-tes y culturalmente relevantes para suoferta educativa, a partir de los Linea-mientos nacionales y considerando un

margen de flexibilidad para el desarro-llo de propuestas y acciones de defini-ción institucional local.

20.3. La definición institucional, elaboradapor los ISFD. Permite la definición depropuestas y acciones de concreciónlocal, considerando las potencialida-des, necesidades y posibilidades delcontexto específico, las capacidadesinstitucionales instaladas, los proyectoseducativos articulados con las escuelasde la comunidad y las propuestas deactividades complementarias para eldesarrollo cultural y profesional de losestudiantes; estas definiciones se de-sarrollarán considerando los márgenesde flexibilidad que los desarrollos juris-diccionales otorguen, asumiendo ycomplementando con contenidos per-tinentes a las necesidades locales.

21. Las universidades, responsables por la for-mación inicial de profesores en una impor-tante variedad de disciplinas, deberán ajus-tar sus propuestas a los LineamientosCurriculares Nacionales y considerar laspropuestas jurisdiccionales de su ámbito deactuación, distinguiendo con claridadaquello que corresponde a la formación delprofesorado de los otros requerimientoscurriculares de las distintas licenciaturas de

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II. Niveles de Concreción del Currículo

corte académico. En otros términos, suscurrículos para la formación de profesoresno se circunscribirán a un agregado final dematerias pedagógicas, sino al diseño y de-sarrollo de una propuesta curricular especí-fica. Asimismo, los diseños universitariosdeberán considerar una sólida articulacióncon las escuelas, tal como se destaca enestos Lineamientos.


Capítulo III

La Docencia y su Formación

22. La docencia es una profesión cuya especifi-cidad se centra en la enseñanza, entendidacomo acción intencional y socialmentemediada para la transmisión de la cultura yel conocimiento en las escuelas, como unode los contextos privilegiados para dichatransmisión, y para el desarrollo de poten-cialidades y capacidades de los alumnos.Como tal, la enseñanza es una acción com-pleja que requiere de la reflexión y com-prensión de las dimensiones socio-políticas,histórico-culturales, pedagógicas, metodo-lógicas y disciplinarias para un adecuadodesempeño en las escuelas y en los contex-tos sociales locales, cuyos efectos alcanzan alos alumnos en distintas etapas de impor-tancia decisiva en su desarrollo personal.

23. Dada la trascendencia social, cultural yhumana de la docencia, su formaciónimplica un proceso continuo, que no seagota en la formación inicial, sino queacompaña toda la vida profesional de losdocentes. Pero la formación inicial tiene unpeso sustantivo, desde el momento quegenera las bases de este proceso, configuralos núcleos de pensamiento, conocimientosy prácticas de la docencia y habilita para eldesempeño laboral en el sistema educativo.

24. Construir el currículo de formacióndocente inicial requiere asumir que los

docentes son trabajadores intelectuales ytrabajadores de la cultura que forman partede un colectivo que produce conocimientosespecíficos a partir de su propia práctica.

25. En el marco de estos Lineamientos, resultaimportante formular algunas definicionespara orientar los desarrollos curricularesjurisdiccionales e institucionales, enten-diendo:

25.1. La docencia como práctica de media-ción cultural reflexiva y crítica, caracte-rizada por la capacidad para contextua-lizar las intervenciones de enseñanzaen pos de encontrar diferentes y mejo-res formas de posibilitar los aprendiza-jes de los alumnos y apoyar procesosdemocráticos en el interior de las insti-tuciones educativas y de las aulas, apartir de ideales de justicia y de logro demejores y más dignas condiciones devida para todos los alumnos.

25.2. La docencia como trabajo profesionalinstitucionalizado, que se lleva a caboen las instituciones educativas, en elmarco de la construcción colectiva deintereses públicos, de aspiracionescompartidas y del derecho social a laeducación. Ello implica la necesariaautonomía y responsabilidad profesio-

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III. La Docencia y su Formación

nal para la genuina toma personal dedecisiones para enseñar, como una acti-vidad comprometida, enriquecedora ypara construir espacios de trabajo com-partido y colaborativo en las institucio-nes escolares en las que el trabajo delequipo docente pueda primar por sobreel trabajo individual y aislado.Requiere, asimismo, del ejercicio de laautoridad pedagógica, no como autori-dad formal, sino como profesionalreconocido y legitimado por su respon-sabilidad en la enseñanza y sus pro-puestas educativas.

25.3. La docencia como práctica pedagó-gica construida a partir de la transmi-sión de conocimientos y de las formasapropiadas para ponerlos a disposi-ción de sus alumnos y que toma a ladiversidad como contexto. Elloimplica la capacidad de analizar lapráctica cotidiana incorporando lasdimensiones siempre particulares delcontexto de la práctica, tanto en elnivel organizacional como en el aula,en vistas a la mejora continua de laenseñanza. Estas prácticas requiereninterrogarse acerca de la contextuali-zación de los principios generales de laenseñanza en los espacios locales de surealización.

25.4. La docencia como práctica centrada enla enseñanza implica capacidad para:

- dominar los conocimientos a enseñar yactualizar su propio marco de referen-cia teórico;

- adecuar, producir y evaluar contenidoscurriculares;

- reconocer el sentido educativo de loscontenidos a enseñar;

- ampliar su propio horizonte culturalmás allá de los contenidos culturalesimprescindibles para enseñar en laclase;

- identificar las características y necesida-des de aprendizaje de los alumnoscomo base para su actuación docente;

- organizar y dirigir situaciones de apren-dizaje, utilizando los contextos socio-político, sociocultural y sociolingüís-tico como fuentes de enseñanza;

- concebir y desarrollar dispositivospedagógicos para la diversidad asenta-dos sobre la confianza en las posibilida-des de aprender de los alumnos;


- involucrar activamente a los alumnosen sus aprendizajes en su trabajo;

- acompañar el avance en el aprendizajede los alumnos identificando tanto losfactores que lo potencian como los obs-táculos que constituyen dificultadespara el aprender;

- tomar decisiones sobre la administra-ción de los tiempos y el ambiente delaula para permitir el logro de aprendi-zajes del conjunto de los alumnos;

- conducir los procesos grupales y facili-tar el aprendizaje individual;

- reconocer y utilizar los recursos dispo-nibles en la escuela para su aprovecha-miento en la enseñanza;

- seleccionar y utilizar nuevas tecnolo-gías de manera contextualizada;

- reconocer las características y necesida-des del contexto inmediato y mediatode la escuela y de las familias;

- participar en el intercambio y comuni-cación con los familias para retroali-mentar su propia tarea;

- trabajar en equipo con otros docentes,elaborar proyectos institucionales com-partidos y participar y proponer activi-dades propias de la escuela.

La Docencia y su Formación

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Capítulo IV

Los Diseños Curriculares

1. Duración y organización temporal de los estudios

26. La duración total de todas las carreras deprofesorado alcanzará un mínimo de 2.600horas reloj a lo largo de cuatro años de estu-dio de educación superior. Desde la consi-deración de esta pauta mínima de cargahoraria y del reconocimiento de la historiay experiencia acumulada por las jurisdiccio-nes con respecto a las propuestas curricula-res elaboradas en los últimos años, se hacenecesario resaltar que resulta convenienteque las cargas horarias totales estipuladasen los diseños actualmente vigentes no sevean reducidas en ningún caso, salvo que serealicen evaluaciones que indiquen la nece-sidad de modificarlas.

27. Considerando los distintos niveles de con-creción del currículo enunciados, las juris-dicciones, al definir sus diseños curricula-res, podrán optar por dejar hasta unmáximo del 20% de la carga horaria para lainstancia de definición institucional.

28. La extensión a cuatro años de los Profesora-dos para la Educación Inicial y para la Edu-cación Primaria (Ley Nacional de Educa-ción, art. 75) no implica el simple agregadode un último año para la Residencia Peda-gógica, ni sumar unidades curriculares a los

actuales planes de estudio. Por el contrario,representa la oportunidad para operar unamejora sustantiva a la formación inicial delos docentes, superando vacíos y debilida-des aún presentes, tanto en estos profesora-dos como en otras especialidades y orienta-ciones de formación. Asimismo, constituyeuna oportunidad para jerarquizar y equipa-rar los estudios docentes: no existen argu-mentaciones pedagógicas, académicas ni decomplejidad de las prácticas profesionalesque justifiquen una menor duración para laformación del profesorado para los nivelesinicial y primario.

29. A los efectos del cálculo total de las horas deun plan de estudios, se unifica su considera-ción a 32 (treinta y dos) semanas de clasepor cada año de la carrera.

2. Campos de conocimiento

30. Los distintos planes de estudio, cualquierasea la especialidad o modalidad en que for-man, deberán organizarse en torno a trescampos básicos de conocimiento:

30.1. Formación general: dirigida a desarro-llar una sólida formación humanísticay al dominio de los marcos conceptua-

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IV. Los Diseños Curriculares

les, interpretativos y valorativos para elanálisis y comprensión de la cultura, eltiempo y contexto histórico, la educa-ción, la enseñanza, el aprendizaje, y a laformación del juicio profesional para laactuación en contextos socio-culturalesdiferentes.

30.2. Formación específica: dirigida al estu-dio de la/s disciplina/s específicas parala enseñanza en la especialidad en quese forma, la didáctica y las tecnologíaseducativas particulares, así como lascaracterísticas y necesidades de losalumnos en los niveles individual ycolectivo, en el nivel del sistema educa-tivo, especialidad o modalidad edu-cativa para la que se forma.

30.3. Formación en la práctica profesional:orientada al aprendizaje de las capaci-dades para la actuación docente en lasinstituciones educativas y en las aulas,a través de la participación e incorpora-ción progresiva en distintos contextossocio-educativos.

31. Estos tres campos de conocimientos esta-rán presentes en cada uno de los años queconformen los planes de estudio de lascarreras docentes e integrarán cada uno delos dos ciclos a los que se refiere la LeyNacional de Educación en su artículo 75,con diferente peso relativo según se esta-

blezca en cada jurisdicción. En concordan-cia con lo estipulado en la Ley Nacional deEducación, se entiende que los ciclos seconsiderarán como dos estructuras nosecuenciadas de los planes de estudio. Inte-grarán el primer ciclo las unidades curricu-lares que se definan como comunes a todaslas carreras docentes de una jurisdicción yel segundo ciclo, aquellas que definan latitulación diferenciada.

32. La presencia de los campos de conocimientoy de los ciclos en los diseños curriculares noimplica una secuencia vertical de lógicadeductiva, sino una integración progresiva yarticulada a lo largo de ellos. En este sentido,se recomienda que la formación en la prác-tica profesional acompañe y articule las con-tribuciones de los otros dos campos desde elcomienzo de la formación, aumentandoprogresivamente su presencia, hasta culmi-nar en las Residencias Pedagógicas.

33. En cuanto al peso relativo de los tres cam-pos de conocimiento, se estima recomenda-ble que la Formación General ocupe entre el25% y el 35% de la carga horaria total, laFormación Específica, entre el 50% y el 60%y la Formación en la Práctica Profesional,entre un 15% y un 25%. Asimismo, cabedestacar que la Formación en la prácticaprofesional, integra conocimientos de losotros dos campos, con énfasis en conteni-dos de la formación específica.


3. La formación general

34. La formación general se orienta a asegurarla comprensión de los fundamentos de laprofesión, dotados de validez conceptual yde la necesaria transferibilidad para laactuación profesional, orientando el análi-sis de los distintos contextos socioeducacio-nales y toda una gama de decisiones en laenseñanza.

35. En los nuevos planes de estudio, la forma-ción general requiere ser fortalecida, siendoeste campo el menos desarrollado y el másdébil en las recientes actualizaciones curri-culares de los distintos profesorados. Noexisten argumentaciones epistemológicasni pedagógicas que sostengan una forma-ción general reducida o restringida según laespecialidad u orientación docente. Laequiparación de todos los profesorados acuatro años de estudio, planteada en la Leyde Educación Nacional, permite estamejora significativa, en particular para losprofesorados de educación inicial o de edu-cación primaria.

36. Otro de los problemas observados en muybuena parte de los diseños curriculares hoyvigentes se expresa en la fuerte tendencia altratamiento de los conocimientos sustanti-vos de la formación general a través de ins-tancias curriculares de débil enmarca-miento epistemológico y clasificación

flexible (Sistema educativo, Sujetos de laEducación, Mediación pedagógica, Mundocontemporáneo, Perspectiva filosófico-pedagógico-didáctica, etcétera). Desde elpunto de vista de la propuesta curricular, estaforma de organización representaría unatranslación directa y lineal de los bloquestemáticos indicativos (Res. CFE Nº 32/93) alos planes de estudio. Desde su concreciónpedagógica, supondría para los estudiantesel esfuerzo de tener que comprender versio-nes sintéticas del conocimiento, haciendoomisión de las estructuras que sostienen elanálisis y que aportan las disciplinas. Si bienla organización problemática o por estudiode temas puede incluirse en forma oportunay valiosa en los planes de estudio, la fortalezade la formación general no puede reducirseexclusivamente a esta modalidad de clasifi-cación y enmarcamiento.

37. Para la selección y organización de la forma-ción general, se recomienda la recuperaciónde propuestas basadas en enfoques discipli-narios, otorgando marcos interpretativosfuertes y de pensamiento sistemático a laformación profesional. Además de la impor-tancia de estos contenidos en la formacióndocente, la estructura de las disciplinas faci-lita la asimilación de modos de pensa-miento diversos.

38. Las disciplinas, por su rigor metodológico yestructura ordenada, son el mejor modo de


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conocer los fundamentos y el funciona-miento de la realidad física, biológica, psí-quica y social, y constituyen fuertes organi-zadores del contenido académico que setransmite en las escuelas. Los cuerpos deconocimiento disciplinario que ha produ-cido la comunidad humana a lo largo de lahistoria introducen al alumno a una deter-minada forma de organizar la experiencia yentender el medio físico y social, a la vezque provocan el desarrollo de modos depensamiento, de métodos sistematizadosde búsqueda e indagación, siempre que elconocimiento se conciba más como un pro-ceso permanente que como un conjuntoestático de resultados.

39. La organización disciplinar de los conte-nidos curriculares del campo de la forma-ción general es la mejor forma de presen-tar a los estudiantes el conocimientobásico y de favorecer su apropiación. Lasdisciplinas poseen un campo semánticocoherente, con unidad y significaciónautónoma y una estructura sintácticaespecífica que hace referencia al métodode producción del conocimiento produ-cido. Esta búsqueda ha dado lugar a losmúltiples significados que presentan lassiguientes características básicas:

- Un conjunto ordenado y semántica-mente organizado de conceptos queorganizan nuestra experiencia, defi-

niendo claramente los modos de iden-tificar y relacionar problemas para per-mitir su análisis y su comprensión, faci-lita el acceso a los núcleos conceptualessustantivos que configuran un campode conocimiento, a partir del cual sepuedan derivar nuevas conceptualiza-ciones y usos del conocimiento.

- Un modo de pensamiento determi-nado (histórico, filosófico, experimen-tal, deductivo).

- Un conjunto de métodos para estable-cer evidencias y un modo peculiar deestablecer la verdad-falsedad de sus pre-supuestos, que se pone a consideraciónpública.

- Un conjunto coherente de problemasrelacionados que permite transferir suuso a contextos diferentes.

40. En este sentido, las disciplinas ofrecen unorden conceptual que permite organizar elpensamiento, poseen procedimientos comu-nicables para establecer la validez de sus afir-maciones y hallazgos, así como también des-pliegan un conjunto de métodos, técnicas ytecnologías para producir conocimiento.

41. La inclusión del estudio de las disciplinas nodebe entenderse como una opción “anti-gua”, que va en desmedro del diálogo con la


realidad. Muy por el contrario, el enfoquedisciplinar que se propone intenta recuperarla lógica de pensamiento y de estructura-ción de contenidos propio de los camposdisciplinares, a la vez que pretende, desdedicho modo de estructuración de los conte-nidos, fortalecer las vinculaciones entre lasdisciplinas, la vida cotidiana, las prácticassociales y, desde esos contextos, las prácticasdocentes para favorecer mejores y más com-prensivas formas de apropiación de los sabe-res. El desarrollo actualizado de las discipli-nas incorpora los problemas de la vidacontemporánea y los aborda desde los trata-mientos particulares. Indisolublemente aello, la reflexión y conocimiento del carác-ter histórico de los conocimientos discipli-nares y su contextualización en el espacio delos debates de las comunidades científicases crucial para evitar la naturalización yritualización del conocimiento, así comopara comprender su carácter histórico yprovisorio.

42. En la construcción de los diseños curricu-lares, deberá contemplarse la recupera-ción de la enseñanza de las disciplinasresponsables por el desarrollo de los mar-cos conceptuales –históricos, sociológi-cos, políticos, económicos, filosóficos,psicológicos y pedagógicos– necesariospara la interpretación de los procesos yfenómenos educativos, así como para lacomprensión de los cambios y problemas

en los sistemas educativos y en las escue-las. A modo de ejemplo, se pueden men-cionar: Historia social y política latinoa-mericana - Sociología de la educación -Filosofía (grandes problemas filosóficos)- Historia de la educación argentina - Psi-cología Educacional - Pedagogía. Sin caeren las tendencias enciclopedistas, loscontenidos de estas disciplinas deberánorientarse a la formación de la reflexióncrítica y del juicio profesional como basepara la toma de decisiones para la acciónpedagógica.

43. Por otra parte, es necesario también que laDidáctica General, las Nuevas TecnologíasEducativas, y las Tecnologías de la Comuni-cación y la Información sean incorporadasen este campo de formación general comoparte esencial de la formación de la docen-cia, independientemente del nivel u objetode estudio para el cual se especialice.

44. Junto al estudio organizado en disciplinas,los contenidos de la formación general pue-den incluir progresivamente el análisis deformas del conocimiento organizado enáreas o regiones amplias que trascienden lasespecificidades disciplinares (tales comoproblemas, tópicos y objetos construidostrans o inter-disciplinariamente) que, condiversos principios de articulación, confor-man las nuevas regiones del conocimientointegrado.


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45. Un desafío de toda formación, y en particu-lar de esta formación general, es el de prevermodos de acercar y morigerar la tensiónexistente entre el universalismo propio delpensamiento científico y el relativismo quepostulan las ciencias humanas y sociales alconsiderar la diversidad de contextos y cul-turas existentes en el nivel local. Los modosde problematizar y de ensayar formas deprocesar en la acción esta tensión debentambién ser objeto de enseñanza en la for-mación docente.

4. La formación específica

46. La formación específica deberá atender alanálisis, formulación y desarrollo de cono-cimientos y estrategias de acción profesio-nal para el nivel escolar y/o en las discipli-nas de enseñanza para las que se forma.

47. Este campo curricular incluye los conteni-dos relativos a:

47.1. La/s disciplina/s específicas de ense-ñanza: una disciplina o campo discipli-nario para el nivel de educación secun-daria y de la educación artística;distintas disciplinas para el nivel deeducación inicial y de educación pri-maria y para la educación especial.

47.2. Las didácticas y las tecnologías deenseñanza particulares.

47.3. Los sujetos del aprendizaje correspon-diente a la formación específica (infan-cia, adolescentes, jóvenes y adultos) yde las diferencias sociales e individua-les, en medios sociales concretos.

48. Si bien este campo es el que presenta meno-res problemas o debilidades en los recientescambios de los planes de estudio, algunasrecomendaciones especiales se hacen nece-sarias para cada uno de estos contenidos dela formación específica.

49. Para la formación en la/s disciplina/s espe-cíficas de enseñanza se recomienda:

49.1. En los profesorados de educacióninicial, de educación primaria y deeducación especial, incluir el estudiode los contenidos de enseñanza, con-siderando la organización epistemo-lógica que corresponde a los diseñoscurriculares de la jurisdicción paracada nivel educativo o especialidad(disciplinas, áreas, etc.), sin excluir,cuando se trate de agrupamientos enáreas, el posible tratamiento previode dichos contenidos con formatosdisciplinares


49.2. En los profesorados de educaciónsecundaria preservar la formación espe-cífica en la disciplina particular objetode la formación y sus contenidos deriva-dos, evitando la organización enpluri-disciplinas o interdisciplinas, enespecial en los primeros años de estudio.

49.3. En los profesorados de educaciónespecial, evitar una sub-especializaciónprematura o temprana (muchas de lascuales podrían obedecer a post-títulos),e incluir desde los primeros años unida-des curriculares para el tratamiento dela educación especial en su conjunto

49.4. En los profesorados de educaciónartística: preservar la formación refe-rida a la especificidad de cada uno delos lenguajes artísticos correspondien-tes. De ser necesario, se incluirá, ade-más, una o más unidades curricularesreferidas al tipo de organización episte-mológica que la jurisdicción hayaadoptado para los diseños curricularesde los distintos niveles educativos (Porejemplo: “Educación Artística”).

49.5. En los profesorados de educaciónintercultural bilingüe, incluir el estudiode contenidos relativos a la diversidadsociocultural y sociolingüística y a lasdemandas y expectativas de los pueblosy organizaciones indígenas con relación

a una mayor pertinencia y relevanciacultural de los diseños curriculares yexplicitar las dimensiones políticas,epistemológicas y pedagógicas.

50. Para la formación en las didácticas y en lastecnologías de enseñanza particulares serecomienda:

50.1. En los profesorados de educación ini-cial, de educación primaria y de educa-ción especial, incluir una unidad curricu-lar específica referida a “Alfabetizacióninicial”. En el caso de los profesorados eneducación especial, esta unidad curricu-lar hará especial referencia a su ense-ñanza en este campo específico.

50.2. En los profesorados de educación ini-cial, de educación primaria y de educa-ción especial, incluir al menos una uni-dad curricular para cada una de lasdidácticas específicas (Didáctica de laLengua y la Literatura, Didáctica de laMatemática, Didáctica de las CienciasSociales, etc.), centradas en los marcosconceptuales y las propuestas didácti-cas particulares de una disciplina o áreadisciplinar. En el caso de los profesora-dos en educación especial, esta unidadcurricular hará especial referencia a suenseñanza en este campo específico. Enéstas y/u otras unidades curriculares,cuyo objeto de enseñanza sea la didác-


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tica específica de un campo disciplinar,se incluirán además espacios de de-sarrollo e innovaciones de enseñanza yel estado actual de la investigación endicho ámbito.

50.3. En los profesorados de educaciónsecundaria, incorporar una didácticaespecífica en cada uno de los años de lacarrera a partir del segundo año, eincluir, en la didáctica específica corres-pondiente al último año de la carrera,espacios de experimentación y desarro-llo de innovaciones de enseñanza y laindagación referida al estado actual dela investigación en dicho ámbito. Tam-bién deberá considerarse la inclusiónde conocimientos sobre estrategiasdidácticas específicas para los sujetosadultos. La enseñanza en esas unidadescurriculares estará a cargo de docentesque demuestren antecedentes de for-mación y de práctica en este campo deespecialización.

50.4. En los profesorados que forman paramás de un nivel educativo, como losprofesorados que se refieren a algunosde los lenguajes de la educación artís-tica, de educación física y de lenguaextranjera, se recomienda incluir, almenos, una didáctica específica refe-rida a cada nivel de enseñanza para elcual el futuro docente se forme, con-

templando también las modalidades.Dicha inclusión podría ocasionar,eventualmente, la revisión de la cargahoraria total de las carreras en cuestión.

50.5. En los profesorados que se refieren aalgunos de los lenguajes de la educa-ción artística y en los que se refieren aalguna de las lenguas extranjeras, serecomienda que cada jurisdicciónatienda convenientemente los requisi-tos de ingreso de los estudiantes.

50.6. En los profesorados de educaciónintercultural bilingüe, asegurar unasólida formación en la enseñanza deuna primera como de una segunda len-gua, vinculada con la reflexión episte-mológica sobre la relación curricularque debe existir entre pautas y elemen-tos culturales de los pueblos originariosy aquellos propios de la cultura nacio-nal argentina.

51. Con respecto a la formación referida a lossujetos del aprendizaje (infancia, adoles-centes, jóvenes y adultos) y de las diferen-cias sociales e individuales, se recomienda:

51.1. En los profesorados de educación ini-cial, de educación primaria, de educa-ción secundaria y de educación espe-cial, incluir al menos una unidadcurricular que aborde el análisis de las


infancias, adolescencias y diferenciassociales y culturales.

51.2. En los profesorados de educaciónsecundaria, de educación artística yde educación física, incluir al menosuna unidad curricular que aborde elanálisis de las culturas juveniles, cul-tura escolar y sociedad y al menos unaque se destine al sujeto adulto especí-ficamente.

51.3. En la organización de los contenidosreferidos a estas temáticas y otras queconformen este espacio curricular,corresponde replantear la organizacióndel conocimiento en disciplinas, dandolugar a la progresiva superación de estasfronteras, que muchas veces dificultanla comprensión contextualizada deproblemas.

5. La formación en la práctica profesional

52. Acompañando progresivamente los doscampos curriculares anteriores, el campo dela formación en la práctica profesional es desustantiva relevancia y completa la configu-ración de la formación docente. Apunta a laconstrucción y desarrollo de capacidadespara y en la acción práctica profesional enlas aulas y en las escuelas, en las distintas

actividades docentes, en situaciones didác-ticamente prefiguradas y en contextossociales diversos.

53. Se inicia desde el comienzo de la forma-ción, en actividades de campo (de observa-ción, participación y cooperación en lasescuelas y la comunidad, incluyendo la sis-tematización y análisis de las informacio-nes relevadas), así como en situacionesdidácticas prefiguradas en el aula del insti-tuto (estudio de casos, análisis de expe-riencias, microclases) y se incrementa pro-gresivamente en prácticas docentes en lasaulas, culminando en la residencia peda-gógica integral.

54. De esta forma, el campo de la formaciónen la práctica constituye un eje integradoren los diseños curriculares, que vinculalos aportes de conocimientos de los otrosdos campos al análisis, reflexión y experi-mentación práctica en distintos contextossociales e institucionales.

55. Los cambios más recientes operados en losdiseños curriculares en las distintas juris-dicciones han logrado una significativamejora en la inclusión y desarrollo de losespacios curriculares dirigidos a la forma-ción en la práctica. En términos generales,han avanzado en la superación de los enfo-ques verticales y aplicativos, en los que lasprácticas docentes tenían lugar sólo al final


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de los estudios. Asimismo, se han produ-cido avances en la concepción aplicativa delas prácticas, entendiéndolas como unespacio de aprendizaje, experimentación,reflexión e innovación. En muchos casos,también se han incorporado a los profeso-res de las didácticas específicas en apoyo aestos procesos.

56. Sin embargo, existen todavía problemáticasque afectan al eficaz desarrollo de estecampo de conocimientos y a su capacidadformativa, especialmente en lo relativo a labaja integración entre los institutos y lasescuelas sedes de prácticas. Ello no sóloafecta a la inserción de los estudiantes en lasescuelas, sino a la misma posibilidad esen-cial de desarrollo de proyectos conjuntos yde experimentar alternativas de actuación,reforzando el enfoque aplicativo y evalua-dor del desempeño de los estudiantes.

57. El vínculo con las escuelas del nivel para elcual se prepara a los estudiantes sigue que-dando reducido, en diferentes períodos ypor variadas circunstancias, al envío depracticantes para cumplir con los requeri-mientos de los diseños curriculares, sin queexistan acuerdos explícitos o proyectoscompartidos entre el instituto de formacióny las escuelas. Se plantea, entonces, la nece-sidad de constituir sólidas redes de forma-

ción, no restringidas al cumplimiento buro-crático de prácticas formales, sino queincluyan el desarrollo de trabajos y expe-riencias pedagógicas conjuntas en ámbitosescolares diversificados.

58. En términos de currículo en acción, serequiere afianzar la articulación de losinstitutos superiores con determinadasescuelas asociadas, sean de educación ini-cial, primaria o secundaria, o de modali-dades de enseñanza específicas segúncorresponda.

59. El número de escuelas con las que se tra-baje en redes sistemáticas y articuladasdependerá de la matrícula de cada institutosuperior, pero, en términos cualitativos,estas escuelas deberán responder a un con-junto de variadas características: urbanas,periurbanas o rurales, de localización cén-trica o periférica, de diversa dotación derecursos, de contextos socio-culturalesdiferentes, etc., propiciando el tratamientode las diferencias y el enriquecimiento delas experiencias docentes. Es de fundamen-tal importancia que, a lo largo de su tra-yecto formativo, los estudiantes tengandistintas oportunidades de interactuar conrealidades heterogéneas y de intercambiaraprendizajes en distintos ambientes y condistintos sujetos.


60. Con las redes institucionales, se buscaimpulsar el desarrollo de organizacionesdinámicas y abiertas, como ambientes deformación y aprendizaje articulados en dis-tintos contextos sociales, educativos y aca-démicos, acordes con las nuevas tendenciaspedagógicas y organizacionales. Es impor-tante destacar que estas formas de articula-ción sólida y de trabajos conjuntos no sevisualizan como “mejora de las relacionesexternas”, sino como articulación entre ins-tituciones y actores integrantes del mismosistema de formación docente, en organiza-ciones dinámicas, abiertas y en redes.

61. La integración de redes aspira a fortalecer elcompromiso de la formación conjunta yredefinir los tipos de intercambios entre elinstituto superior y las escuelas asociadas,redefiniendo un tipo de relación que histó-ricamente sólo privilegió lo interpersonal(entre un profesor de prácticas y un docenteo directivo escolar) para poder constituirsedesde una relación interinstitucional.

62. Las redes entre institutos y escuelas debenasentarse sobre la base de proyectos con-sensuados y articulados, de los recursos ycondiciones que las contengan, a partir delos cuales sean posibles experiencias deinnovación y de experimentación en lascuales todas las instituciones y todos lossujetos involucrados en la red resultenbeneficiados.

63. La conformación de redes posibilita, a suvez, la articulación con otras institucionessociales y educativas con las cuales puedaser posible construir proyectos comunita-rios y pedagógicos asociados que involu-cren mayores niveles de compromiso com-partido. Así, dentro de la integración enredes institucionales, se deberá tender tam-bién al intercambio y cooperación entreinstitutos superiores y entre éstos y organi-zaciones sociales y educativas de la comuni-dad, en proyectos conjuntos de desarrollo yen redes de apoyo mutuo (Esquema 1).


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64. Las Prácticas y Residencias pedagógicasrequieren de un proyecto de trabajo inte-rinstitucional que involucre tanto a lasescuelas y organismos sociales como al ins-tituto superior. Se trata de una propuestaque intenta, desde un diseño consensuado,organizar las prácticas y residencias concoherencia a lo largo de toda la carrera deun alumno, estableciendo la secuencia, gra-dualidad y tipo de tarea que define la ins-cripción de los alumnos en las escuelas de lared, el grado de responsabilidad de cada

uno de los actores involucrados, las formasde seguimiento y evaluación de los alum-nos y el proyecto en sí y las concepcionesteóricas que fundamentan sustancialmentela propuesta desde la que se ha pensado laPráctica y Residencia (Esquema 2).


Escuelasasociadas

Institutosuperior

Otras Institucioneseducativas y sociales

Proyectos Pedagógicos y Comunitarios asociados

Esquema 1.

Proyecto de Prácticas y Residencia

65. Las redes entre institutos superiores y escue-las implican también un desafío al trabajocon el conocimiento. La histórica tradiciónde concebir a la escuela como el lugar en elcual se debe “aplicar” la teoría vista en elinstituto superior debe ser superada poruna concepción integrada del conoci-miento, en el cual el “lugar de la práctica” yel “lugar de la teoría” no se presenten nicomo dicotómicos ni de manera aislada. Sedebe tender a sustituir esa visión, en la cualel “afuera” del instituto se convierte en el

espacio de legitimación de lo que seaprende en el “adentro” del instituto, porotra en la cual prime la retroalimentación yla permeabilidad a la experiencia.

66. Así, la experiencia de vida escolar, las prác-ticas de enseñanza de los docentes de lasescuelas y las prácticas de enseñanza delos propios alumnos y docentes de los ins-titutos superiores se constituyen en fuen-tes de conocimiento y reflexión para laformación.


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Escuelasasociadas

Proyectode primer año

Proyectode segundo año

Proyectode tercer año

Proyectode cuarto año

InstitutoSuperior

Esquema 2.

Proyecto de Prácticas y Residencia

67. Las redes entre institutos superiores y escue-las implican la participación activa de losdocentes de las escuelas, en un proyectocompartido, que involucra al tramo de laformación en el cual los futuros docentesdesarrollan sus primeras experienciasdocentes. El ejercicio de este rol requiere,asimismo, que tanto los docentes orienta-dores de las escuelas como los docentes delinstituto que intervienen en las “Prácticas yResidencia” sean especialmente capacita-dos para conformar un equipo de trabajomancomunado en el acompañamientopedagógico de los estudiantes. Asimismo, ypara fortalecer la institucionalización deestos vínculos, deberían participar de estasinstancias de capacitación los directivos delas escuelas y del instituto superior, respon-sables institucionales por la gestión del de-sarrollo del currículo.

68. El rol de los docentes orientadores de lasescuelas toma especial importancia en laformación de los futuros docentes. En pri-mer lugar, el docente orientador aparececomo el primer nexo entre la escuela aso-ciada y los alumnos del instituto superior,constituyéndose como el referente desde elcual se puede lograr un vínculo directo conel proyecto institucional, el estilo y los rit-mos de trabajo, etc., facilitándoles a losalumnos –en distinto grado de profundi-dad según el momento formativo en el cualestén– contextualizar la realidad particular

de la escuela y adecuar tanto sus fuentes deinformación como sus propuestas, segúncorresponda.

69. En segundo lugar, el docente orientador esel nexo entre el grupo clase de la escuela ylos alumnos del instituto superior, en tantopuede acercar sus propias experiencias conel grupo, sus apreciaciones y diagnóstico yfundamentar, por ello, la pertinencia o node ciertas propuestas de intervención desdela enseñanza.

70. En tercer lugar, el docente orientador es partede un equipo de trabajo, de un equipodocente junto con el o los profesores del ins-tituto superior, entre cuyas funciones másimportantes está la de favorecer el aprendi-zaje del rol, acompañar las reflexiones, brin-dar criterios de selección, organización ysecuenciación de contenidos y propuestasdidácticas, diseñar junto con los alumnos delinstituto nuevas experiencias, sistematizarcriterios para analizar la propia práctica.

71. Por ello, el docente orientador requiere sercapacitado para el ejercicio activo y signifi-cativo de este nuevo rol. Su presencia eneste proceso no sólo afianzará la formaciónen las prácticas y residencias y apoyará larealización de experiencias e innovacionesdocentes, sino que puede facilitar el de-sarrollo de la carrera profesional de los pro-fesores.


72. Las formas de organización interinstitucio-nal y de gestión del proyecto de Prácticas yResidencia podrán encontrar, según las par-ticularidades de cada caso, distintos gradosde responsabilidad para cada uno de losactores involucrados. Dentro de ellas, setenderá a que los alumnos de cursos supe-riores y, sobre todo, los que estén en elúltimo año de la carrera, asuman tambiéncrecientes responsabilidades en la forma-ción de sus pares de cursos inferiores.

73. La formación en la práctica debe seracompañada, apoyada y supervisada porlos profesores de prácticas, los docentesorientadores de las escuelas y, segúncorresponda para cada caso, por los direc-tores de las escuelas asociadas. En todoeste proceso, se analizará en conjunto laresponsabilidad y el compromiso profe-sional, capacidad crítica, la iniciativa ycreatividad, la fundamentación de deci-siones pedagógicas, el dominio concep-tual de los contenidos de enseñanza y elsentido práctico contextualizado de losestudiantes en formación.

74. Un aspecto clave para la formación en lasprácticas profesionales, que debe ser espe-cialmente considerado, se refiere a las prác-ticas docentes de los profesores del institutoformador, en el marco de la enseñanza enlas aulas. El desafío desde las propias prácti-cas de enseñanza de quienes enseñan en la

educación superior es impedir que la estere-otipia se vea como natural y que las rutinashechas tradición se instalen en las prácticaspara hacer de las aulas un movimiento deconstante inercia.

75. Desde esta mirada, es importante reconocerque la formación en las prácticas no sóloimplica el trabajo en las escuelas, sino elaprendizaje modelizador que se desarrollaen el instituto y en las aulas. Es necesarioreconocer que la tarea de los futuros docen-tes es enseñar y que ellos tenderán a hacerlode la forma en que se les haya enseñado.Por ello, es importante favorecer la posibili-dad de experimentar modelos de enseñanzaactivos y diversificados en las aulas de losinstitutos.

76. Así, podría pensarse que las prácticas peda-gógicas de quienes enseñan en la educaciónsuperior necesitan basarse en tres pilaresfundamentales:

- que la clase misma sea una experienciade aprendizaje de las posibles construc-ciones metodológicas que los docenteshacen de las disciplinas;

- que el nivel y/o modalidad para el cualse está formando se haga presente dealgún modo en dicha construcciónmetodológica;


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- que también la clase pueda vivirsecomo un ámbito de experimentación,de pruebas, de experiencias diferentes.

77. Asimismo, la incorporación de las NuevasTecnologías Educativas y las Tecnologías dela Comunicación y la Información no puedereducirse a la anexión de una unidad curri-cular referida a ellas en los diseños curricula-res. Su apropiación tendrá que facilitarsedesde el uso que pueda hacerse de ellas en lasactividades que se desarrollen en los institu-tos y en las escuelas asociadas.


Capítulo V

Organización y Dinámica de los Diseños Curriculares

6. Acerca de las unidades curriculares

78. La enseñanza no sólo debe pensarse comoun determinado modo de transmisión delconocimiento, sino también como undeterminado modo de intervención en losmodos de pensamiento, en las formas deindagación, en los hábitos que se constru-yen para definir la vinculación con unobjeto de conocimiento. Para ello, los dise-ños curriculares pueden prever formatosdiferenciados en distinto tipo de unidadescurriculares, considerando la estructuraconceptual, el propósito educativo y susaportes a la práctica docente.

79. Se entiende por “unidad curricular” a aque-llas instancias curriculares que, adoptandodistintas modalidades o formatos pedagógi-cos, forman parte constitutiva del plan,organizan la enseñanza y los distintos con-tenidos de la formación y deben ser acredi-tadas por los estudiantes.

80. Materias o asignaturas

80.1. Definidas por la enseñanza de marcosdisciplinares o multidisciplinares y susderivaciones metodológicas para laintervención educativa de valor troncalpara la formación. Estas unidades secaracterizan por brindar conocimientos

y, por sobre todo, modos de pensa-miento y modelos explicativos decarácter provisional, evitando tododogmatismo, como se corresponde conel carácter del conocimiento científicoy su evolución a través del tiempo. Asi-mismo, ejercitan a los alumnos en elanálisis de problemas, en la investiga-ción documental, en la interpretaciónde tablas y gráficos, en la preparaciónde informes, la elaboración de bancosde datos y archivos bibliográficos, en eldesarrollo de la comunicación oral yescrita y, en general, en los métodos detrabajo intelectual transferibles a laacción profesional, etcétera.

80.2. En cuanto al tiempo y ritmo de lasmaterias o asignaturas, sus característi-cas definen que pueden adoptar laperiodización anual o cuatrimestral,incluyendo su secuencia en cuatrimes-tres sucesivos.

81. Seminarios

81.1. Son instancias académicas de estudiode problemas relevantes para la forma-ción profesional. Incluyen la reflexióncrítica de las concepciones o supuestosprevios sobre tales problemas, que losestudiantes tienen incorporados como

49

V. Organización y Dinámica de los Diseños Curriculares

resultado de su propia experiencia, paraluego profundizar su comprensión através de la lectura y el debate de mate-riales bibliográficos o de investigación.Estas unidades permiten el cuestiona-miento del “pensamiento práctico” yejercitan en el trabajo reflexivo y en elmanejo de literatura específica, comousuarios activos de la producción delconocimiento.

81.2. Los seminarios se adaptan bien a laorganización cuatrimestral, atendiendoa la necesidad de organizarlos portemas/problemas.

82. Talleres

82.1. Unidades curriculares orientadas a laproducción e instrumentación reque-rida para la acción profesional. Comotales, son unidades que promueven laresolución práctica de situaciones dealto valor para la formación docente. Eldesarrollo de las capacidades que invo-lucran desempeños prácticos envuelveuna diversidad y complementariedadde atributos, ya que las situaciones prác-ticas no se reducen a un hacer, sino quese constituyen como un hacer creativoy reflexivo en el que tanto se ponen enjuego los marcos conceptuales disponi-bles como se inicia la búsqueda de aque-llos otros nuevos que resulten necesa-

rios para orientar, resolver o interpretarlos desafíos de la producción. Entreaquellas capacidades que resultan rele-vantes de trabajar en el ámbito de untaller, se incluyen las competencias lin-güísticas para la búsqueda y organiza-ción de la información, para la identifi-cación diagnóstica, para la interacciónsocial y la coordinación de grupos, parael manejo de recursos de comunicacióny expresión, para el desarrollo de pro-yectos educativos, para proyectos deintegración escolar de alumnos conalguna discapacidad, etcétera.

82.2. Como modalidad pedagógica, el tallerapunta al desarrollo de capacidadespara el análisis de casos y de alternati-vas de acción, la toma de decisiones y laproducción de soluciones e innovacio-nes para encararlos. Para ello, el tallerofrece el espacio para la elaboración deproyectos concretos y supone la ejerci-tación en capacidades para elegir entrecursos de acciones posibles y pertinen-tes para la situación, habilidades para laselección de metodologías, medios yrecursos, el diseño de planes de trabajooperativo y la capacidad de ponerlo enpráctica.

82.3. El taller es una instancia de experi-mentación para el trabajo en equipo, loque constituye una de las necesidades


de formación de los docentes. En esteproceso, se estimula la capacidad deintercambio, la búsqueda de solucionesoriginales y la autonomía del grupo. Suorganización es adaptable a los tiemposcuatrimestrales.

83. Trabajos de campo

83.1. Espacios sistemáticos de síntesis eintegración de conocimientos a travésde la realización de trabajos de indaga-ción en terreno e intervenciones encampos acotados para los cuales secuenta con el acompañamiento de unprofesor/tutor. Permiten la contrasta-ción de marcos conceptuales y conoci-mientos en ámbitos reales y el estudiode situaciones, así como el desarrollode capacidades para la producción deconocimientos en contextos específi-cos. Como tales, estas unidades curricu-lares operan como confluencia de losaprendizajes asimilados en las materiasy su reconceptualización, a la luz de lasdimensiones de la práctica social y edu-cativa concreta, como ámbitos desdelos cuales se recogen problemas paratrabajar en los seminarios y como espa-cios en los que las producciones de lostalleres se someten a prueba y análisis.

83.2. Los trabajos de campo desarrollan lacapacidad para observar, entrevistar,

escuchar, documentar, relatar, recogery sistematizar información, reconocer ycomprender las diferencias, ejercitar elanálisis, trabajar en equipos y elaborarinformes, produciendo investigacionesoperativas en casos delimitados. Esimportante que, durante el desarrollocurricular, los sucesivos trabajos decampo recuperen las reflexiones yconocimientos producidos en los perío-dos anteriores, pudiendo ser secuencia-dos en períodos cuatrimestrales.

84. Prácticas docentes

84.1. Trabajos de participación progresivaen el ámbito de la práctica docente enlas escuelas y en el aula, desde ayudan-tías iniciales, pasando por prácticas deenseñanza de contenidos curricularesdelimitados, hasta la residenciadocente con proyectos de enseñanzaextendidos en el tiempo. Estas unida-des curriculares se encadenan comouna continuidad de los trabajos decampo, por lo cual es relevante el apro-vechamiento de sus experiencias y con-clusiones en el ejercicio de las prácticasdocentes. En todos los casos, cobraespecial relevancia la tarea mancomu-nada de los maestros/profesores tutoresde las escuelas asociadas y los profeso-res de prácticas de los institutos supe-riores.


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84.2. Las unidades curriculares destinadas alas prácticas docentes representan laposibilidad concreta de asumir el rolprofesional, de experimentar con pro-yectos de enseñanza y de integrarse aun grupo de trabajo escolar. Incluyentanto encuentros previos de diseño yanálisis de situaciones como encuen-tros posteriores de análisis de prácticasy resoluciones de conflictos, en los queparticipan los profesores, el grupo deestudiantes y, de ser posible, los tutoresde las escuelas asociadas.

84.3. Su carácter gradual y progresivo deter-mina la posibilidad de organizacióncuatrimestral, en una secuencia articu-lada a lo largo del plan de estudios.

85. Módulos

85.1. Los módulos representan unidades deconocimientos completas en sí mismasy multidimensionales sobre un campode actuación docente, proporcionandoun marco de referencia integral, lasprincipales líneas de acción y las estra-tegias fundamentales para interveniren dicho campo.

85.2. Pueden ser especialmente útiles parael tratamiento de las modalidades edu-cativas en la formación docente orien-tada (docencia en escuelas rurales,

docencia intercultural, docencia encontextos educativos especiales). Suorganización puede presentarse enmateriales impresos, con guías de tra-bajo y acompañamiento tutorial, faci-litando el estudio independiente. Porsus características, se adapta a los pe-ríodos cuatrimestrales, aunque puedepreverse la secuencia en dos cuatrimes-tres, según sea la organización de losmateriales.

86. Unidades curriculares opcionales

86.1. Materias o asignaturas, seminarios otalleres que el estudiante puede elegirentre los ofrecidos por el instituto for-mador. La inclusión de este tipo de uni-dades curriculares facilita a los futurosdocentes poner en práctica su capaci-dad de elección dentro de un repertorioposible, lo que no sólo tiene un valorpedagógico importante para la forma-ción profesional, sino que, a la vez, per-mite que los estudiantes direccionen laformación dentro de sus intereses parti-culares y facilita que los institutos reali-cen adecuaciones al diseño curricularatendiendo a la definición de su perfilespecífico.

87. Una referencia de fundamental importan-cia debe realizarse acerca del seguimiento yevaluación de los aprendizajes en las distin-


tas unidades curriculares. La diversidad deformatos de éstas se corresponde con ladiversidad de propuestas de evaluación. Nose puede ni debe evaluar del mismo modoen todas las unidades curriculares del plande estudios. No es lo mismo evaluar la com-prensión de materias o asignaturas, queevaluar los progresos en talleres, semina-rios, módulos independientes u optativos oprácticas docentes.

88. En términos generales, es muy recomenda-ble promover el aprendizaje activo y signifi-cativo para los estudiantes a través de estu-dio de casos, análisis de tendencias,discusión de lecturas, resolución de proble-mas, producción de informes orales y escri-tos, trabajo en bibliotecas y con herramien-tas informáticas, contrastación y debate deposiciones.

89. Los dispositivos pedagógicos de formacióndeberán ser revisados y renovados crítica-mente. Las modalidades de trabajo inde-pendiente, de investigación documental,de uso de instrumentos informáticos, laelaboración de informes escritos, los traba-jos con tablas y bases de datos, la elabora-ción de planes de acción en tiempos deter-minados con elección de alternativas, deejercicios de expresión y comunicaciónoral, los trabajos de campo, entre otros, sonaún muy escasos. Ellos brindan la posibili-dad de desarrollar la autonomía de pensa-

miento y métodos de trabajo intelectualnecesarios para el desarrollo profesional ydeberían ser sistemáticamente ejercitados,contribuyendo, así también, a disminuirlas brechas resultantes de las desigualdadesen el capital cultural de los estudiantes.

90. En particular en el caso de la formación delos docentes, es necesario fomentar el jui-cio metódico en el análisis de casos y latransferibilidad de los conocimientos a laacción. Esta es una de las claves pedagógi-cas para su formación, facilitando basessólidas para las decisiones fundamentadasy reflexivas en situaciones reales.

7.Diseño y flexibilidad de los diseños curriculares

91. Los diseños curriculares son un marco deorganización y de actuación y no unesquema rígido de desarrollo. En la medidaen que sea posible, es importante prever laflexibilidad en el cursado y en la acredita-ción (producto de estudios o experienciasprevias) de las distintas unidades curricu-lares, dinamizando el proceso de aprendi-zaje. Es también muy importante incorpo-rar en el proceso formativo nuevasoportunidades y experiencias de forma-ción que puedan ser acreditadas comoaprendizaje de los alumnos, como parte de


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las actividades de las distintas unidadescurriculares. La consideración de esta reco-mendación, hará necesaria la revisión delrégimen académico con el fin de adecuarloa las necesidades que surgen de la flexibili-zación del currículo.

92. La actividad académica de los estudiantes deprofesorado no es regulada sólo por los con-tenidos del diseño curricular. Las prácticaspedagógicas y las experiencias en las queellos participan son el vehículo por mediodel cual esos conocimientos son transmiti-dos, dando forma y significado a dichosconocimiento. Es de fundamental impor-tancia que el currículo “en acción” adquierauna fluida dinámica, sin que sea una rígidae irreflexiva aplicación del diseño curricu-lar o un requerimiento burocrático a ser evi-tado para dar continuidad a la acción repeti-tiva del docente dictada por la tradición.

93. Es aconsejable que una parte de los diseñoscurriculares jurisdiccionales estén defini-dos por el sistema de créditos. Estos se refie-ren a la relación entre la distribución deltiempo destinado a la asimilación delaprendizaje y la acreditación de conoci-mientos y capacidades. El sistema de crédi-tos permite flexibilizar la propuesta de for-mación desde varias perspectivas posibles:

- facilita la acreditación directa de cier-tas unidades curriculares, cuando el

estudiante ya posee previamente lossaberes requeridos por éstas;

- facilita el cursado y aprobación en otrasinstituciones reconocidas y su posterioracreditación dentro de su plan de estu-dios; ello implica un significativo enri-quecimiento en la experiencia de for-mación de los estudiantes, ampliandosu socialización académica y su capaci-dad de interacción en distintos ámbitosinstitucionales;

- permite incluir en los planes de estudiouna serie de actividades menos escolari-zadas, pero de necesario cumplimiento,ampliando las oportunidades cultura-les de los alumnos, compensando lasdesigualdades ligadas a la herencia cul-tural y fortaleciendo la progresiva auto-nomía de los alumnos en el marco deun proceso de formación profesional, através de otro tipo de actividades for-mativas acreditables, tales como:

93.1. Conferencias y coloquios: encuen-tros de aprendizaje con especialistasespecialmente invitados, sobre temá-ticas relativas a los contenidos que seestán desarrollando en los distintoscursos. Permiten acercar a los estu-diantes el aporte de profesores y pro-fesionales de reconocida trayectoria,ampliando y fortaleciendo las pers-


pectivas de conocimientos disponi-bles en la institución. A los efectos dela acreditación, las conferencias ycoloquios requieren generar un tra-bajo de producción posterior.

93.2. Seminarios de intercambio y debatede experiencias: encuentros de presen-tación de experiencias, de informes deestudios de campo, de trabajos mono-gráficos, posters, proyectos didácticos yotras modalidades, con debate de susdesarrollos y conclusiones. Esta activi-dad tiene el propósito de valorizar, pro-ducir, sistematizar y socializar conoci-mientos, experiencias pedagógicas einvestigaciones operativas llevadas acabo por los estudiantes durante suproceso de formación.

93.3. Ciclos de arte: actividades del mundode las artes (teatro, música, cine, etc.)realizadas dentro del propio instituto uorientadas dentro de la agenda de acti-vidades culturales que se ofrece en elespacio geográfico en el que se inserta elinstituto y a las que se sugiere concurrircon algún trabajo previo y posterior.

93.4. Congresos, jornadas, talleres: activi-dades académicas sistematizadas que,organizadas por los institutos superio-res y/o las escuelas asociadas o porotro tipo de instituciones reconoci-

das, permiten, aun antes del egreso,vincular a los estudiantes con elmundo académico y la producciónoriginal y vivenciar de manera tem-prana los actuales desafíos del de-sarrollo profesional.

93.5. Actividades de estudio independienteque faciliten el ritmo de avance de losestudiantes, permitiendo el estudio deun tema de modo individual dentro deltiempo de una asignatura, con una guíade trabajo y su correspondiente pro-puesta de evaluación. Para el trata-miento de este tipo de actividades, serecomienda utilizar las nuevas tecnolo-gías e la información y comunicacióndisponibles en los institutos de forma-ción docente.

94. Este tipo de actividades, menos “escolari-zantes” y más propias de la educaciónsuperior, constituyen herramientas paralas propuestas de los docentes de profeso-rados (en forma individual o en conjuntocon otros profesores) y se presentan comoun contenido y experiencia sustantivas dela formación en sí misma, fortaleciendo eldesarrollo reflexivo de profesionales autó-nomos.

95. Para asegurar la factibilidad y efectividad deestos dispositivos, se requiere tomar en con-sideración que el desarrollo de los diseños


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curriculares incorporen criterios de aper-tura y flexibilidad. En la misma línea con-ceptual, el significado de “abierto” adquiererelevancia al disponer mecanismos por loscuales los saberes adquiridos previamentepor los estudiantes (adultos y muchas vecesya trabajadores) puedan ser acreditados y,así, aceptados como parte de los conoci-mientos pautados para la formación.

96. Entre otros factores, deberá considerarseuna cuestión sustantiva para asegurar la fac-tibilidad de las propuestas realizadas: serecomienda muy especialmente que seatienda al asesoramiento y la capacitaciónpedagógica de los profesores de los institu-tos, no sólo en su progreso académico per-sonal, sino también en el desarrollo de lasdistintas modalidades de transmisión delconocimiento, de orientación de las tareasacadémicas de los estudiantes, y de segui-miento y evaluación apropiadas a las capa-cidades que se espera formar.

8.Desarrollo y evaluación curricular

97. La propuesta del diseño curricular no es elinstrumento exclusivo de la definición ymejora de la formación del profesorado. Laorganización y dinámica institucional es,también, parte fundamental del procesoformativo. En otros términos, el ambiente

organizacional, su dinámica y sus reglas,no son factores aleatorios y son parte delmensaje de formación, determinando enbuena medida los procesos y productos deaprendizaje. El esfuerzo por actualizar ocambiar el currículo tiene efectos limitadosen el tiempo si no se acompaña de un forta-lecimiento del ambiente y organización delcontexto de formación, facilitando la cons-trucción de experiencias significativas yvariadas de aprendizaje.

98. Los estudiantes y los docentes pueden reco-nocer que algunas prácticas cotidianas quesuceden en las instituciones son de granimportancia para la formación, mientrasque otras se convierten en rituales, muchasveces asociados a las tradiciones sociales yescolares. Estas jerarquías, a su vez, otorgansignificados a las experiencias y se convier-ten en una matriz muy importante en laformación y socialización profesional de losestudiantes.

99. Para fortalecer el desarrollo del currículo,será necesario entender el papel central dela gestión institucional, superando lastendencias a entenderla como la simpleadministración de la matrícula, de loshorarios de los profesores y la distribuciónde aulas para el “dictado” de las clases, ola confección de la agenda de exámenespara el control del rendimiento de losestudiantes.


100. El desarrollo del currículo es cualitativa-mente diverso a estas funciones, por másque las incluya. Desde la dimensióninterna, deberá promover acciones quefortalezcan a los estudiantes, ampliandosus experiencias culturales, las que indi-solublemente forman parte del currículo.Ello incluye, también, la organización deltrabajo colectivo, la participación y eldesarrollo de distintas modalidades deevaluación de los aprendizajes, como, asi-mismo, la apertura al desarrollo profesio-nal de los mismos profesores.

101. Desde la dimensión externa, la gestióndeberá ampliar la visión por fuera de lasfronteras del espacio físico y social del ins-tituto superior, desarrollando institucio-nes, abiertas al contexto y trabajandojunto a las redes sociales y escolares, quedinamicen el proceso de formación, enuna gestión participativa y conjunta. Eneste caso, habrá que considerar las relacio-nes intrínsecas con las escuelas asociadasdonde se realicen las experiencias compar-tidas de prácticas docentes y las residenciaspedagógicas.

102. La gestión integral incluye el seguimiento yevaluación del propio currículo. Los dise-ños curriculares, las propuestas formativasy el desarrollo del currículo deben ser siem-pre objeto de análisis, reflexión y evalua-ción, tendiendo a su mejora permanente.

103. La evaluación del currículo hace hincapiéen el perfeccionamiento de la formacióndel estudiante y a la mejora de la calidadde la enseñanza. En este sentido, se enfa-tiza la necesidad de perfeccionar los proce-sos de enseñanza, así como la necesidad devalorar, sobre la base de criterios previa-mente definidos, la calidad de la forma-ción de los estudiantes. Desde esta pers-pectiva, la evaluación es tanto unproblema político como técnico y ético.

104. La necesidad de instalar procesos de eva-luación del currículo se enfrenta con dis-tintos obstáculos. El primero es el supuestode que la evaluación es algo que realizan“otros” y que está vinculada con decisio-nes periódicas de cambios en los diseñoscurriculares, ya sea desde el orden nacionalo desde el jurisdiccional. El segundo es ladiscontinuidad en la evaluación del cu-rrículo o, en otros términos, la percepciónde la evaluación como algo que ocurrecada muchos años. El tercero es la percep-ción de que una evaluación colocará enriesgo los puestos docentes. Debe desta-carse que ninguna de estas percepcionestiene correlatos reales y en general obturala posibilidad de procesos de mejora.

105. La evaluación debe ser una tarea y un pro-ceso permanente, en forma mancomunadaentre las instituciones y las jurisdicciones,incluyendo los siguientes momentos:


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- recoger, en forma sistemática, informa-ciones sobre la marcha del currículo,tanto cuantitativas como cualitativas(datos, cuestionarios, programas, expe-riencias, etcétera);

- tomar decisiones y definir las caracte-rísticas de los cambios necesarios parasu mejora, tanto en las necesidades defortalecimiento pedagógico de losdocentes, como en los apoyos para losalumnos, o en la gestión y desarrollo dela organización;

- durante la implementación de los cam-bios, realizar un seguimiento y recolec-ción de informaciones para analizaracerca de su eficacia o corregir desvíos;

- al finalizar una cohorte completa deun plan de estudios, sistematizar y ana-lizar las informaciones para decidirsobre la calidad de la formación de susegresados.

106. Las políticas de formación docente debe-rán garantizar los mecanismos de revisiónsistemática de las condiciones institucio-nales y organizativas que hagan posible yfortalezcan la calidad de la formaciónofrecida.

9.Acerca de la Formación Docente Inicialpara las ocho modalidades del SistemaEducativo Nacional

107. La Ley de Educación Nacional, en su ar-tículo 17, define el conjunto de las ochomodalidades que conforman el SistemaEducativo Nacional y define cada una deellas en los capítulos VI al XIII.

108. Este avance en la definición de las modali-dades impacta directamente en la políticade formación docente como una condi-ción necesaria para el desarrollo estraté-gico de cada una de ellas en el conjunto delSistema. La Ley 26.206 define, en su ar-tículo 73, como objetivos de la formacióndocente, entre otros, los siguientes:

“b)Desarrollar las capacidades y los cono-cimientos necesarios para el trabajodocente en los diferentes niveles ymodalidades del sistema educativo deacuerdo con las orientaciones de la pre-sente ley.

d) Ofrecer diversidad de propuestas y dis-positivos de formación posterior a laformación inicial que fortalezcan eldesarrollo profesional de los/as docen-tes en todos los niveles y modalidadesde enseñanza.


i) Otorgar validez nacional a los títulos ylas certificaciones para el ejercicio de ladocencia en los diferentes niveles ymodalidades del sistema.”

109. Estas definiciones de la Ley obligan a lasjurisdicciones a contemplar, en el planea-miento de sus ofertas, según las realidadesparticulares de cada una de ellas, las pro-puestas que atiendan las demandas dedocentes actuales y futuras. De estemodo, la oferta de profesorados o dedeterminadas orientaciones dentro de unprofesorado que contemplen las diversasmodalidades dependerá de las caracterís-ticas propias de los sistemas jurisdiccio-nales, así como de los lineamientos depolítica educativa que cada jurisdicciónadopte para su sistema educativo.

110. La enumeración de las modalidades defini-das por la Ley permite distinguirlas en cua-tro categorías:

- aquellas que se definen, principal-mente, por el tipo de conocimientoque transmiten: educación técnicoprofesional, educación artística;

- aquellas que enmarcan la educaciónen contextos socio-culturales específi-cos: educación rural, educación encontextos de privación de libertad,educación domiciliaria y hospitalaria;

- aquellas que se definen por propieda-des y características de un grupo oconjuntos de grupos específicos desujetos: educación especial y educa-ción permanente de jóvenes y adultos;

- aquellas que se definen por el tipo deconocimiento que transmiten, los con-textos socioculturales específicos y/opor propiedades y características de ungrupo o conjunto de grupos específicosde sujetos: educación intercultural,educación intercultural bilingüe.

111. Estas modalidades no son mutuamenteexcluyentes, porque se puede encontrar,por ejemplo, educación de jóvenes yadultos en contextos rurales o de priva-ción de libertad. Con lo cual las modali-dades, a la vez que orientan la organiza-ción del sistema, se constituyen en ejesde articulación para la consecución delos objetivos de atender al derecho a laeducación y los requerimientos específi-cos de educación del conjunto de lapoblación, aspecto nodal en la forma-ción de los profesionales de la educaciónque estarán a cargo de la transmisión dela cultura en el sistema educativo.

112. Las modalidades de Educación Especial,Educación Artística, Educación Intercultu-ral Bilingüe y Educación Técnico Profesio-nal constituirán ofertas de carreras especí-


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ficas de formación docente, con su corres-pondiente diseño curricular.

113. La formación de docentes para la moda-lidad de Educación Especial requiere undiseño curricular particular definido porla diversidad y especificidad de conoci-mientos y saberes que se requieren parael desempeño profesional en los distin-tos niveles y servicios educativos en losque se integren los alumnos. El campode la educación especial, como espaciode ejercicio profesional, posee propieda-des suficientemente particulares parasostener la necesidad de su formación encarreras específicas y diferenciadas delresto de las modalidades. Por ello, lamodalidad de Educación Especial seatenderá con carreras propias en la for-mación docente, atendiendo cada unade ellas a la formación de docentes espe-cializados en enseñar a personas con ladiscapacidad objeto de la formación: dis-capacidad visual, discapacidad auditiva,discapacidad neurolocomotora, discapa-cidad intelectual y/u otras que pudierandefinirse de acuerdo con las convencio-nes internacionales. Dentro de la forma-ción general, los diseños curricularespodrán considerar unidades curricularescomunes a los distintos niveles y disca-pacidades. Y en la formación específicase considerará la especificidad vinculadaa la discapacidad elegida.

114. La formación de docentes para la modali-dad de Educación Artística se atenderátambién con carreras propias para cadauno de los lenguajes artísticos segúncorresponda. Dentro del campo de la for-mación específica, los diseños curricula-res podrán considerar unidades curricu-lares comunes a los distintos lenguajesartísticos y diferenciados en la especifici-dad de formación. Pero tanto la forma-ción como la titulación final, se referirá auno solo de los lenguajes. En todos loscasos, la formación docente para lamodalidad de Educación Artística, y sinexcepciones, se desarrollará en el nivel dela Educación Superior y ofrecerá unaúnica titulación para el nivel primario ysecundario en no menos de cuatro añosde formación.

115. En el caso de la modalidad de EducaciónTécnico Profesional, los diseños curricula-res se adaptarán a los criterios de los profe-sorados para el nivel secundario de ense-ñanza, ofreciendo carreras específicas deformación docente en las distintas especia-lidades técnicas y tecnológicas que se defi-nan para este nivel educativo. Sin embargo,deberán considerarse acciones de forma-ción inicial para los docentes de FormaciónProfesional, según lo establecido por la Leyde Educación Técnica Nº 26.058 y losacuerdos federales que surgen a partir de suaprobación.


116. Las modalidades de Educación rural,Educación permanente de jóvenes yadultos, Educación intercultural bilin-güe y Educación hospitalaria y domici-liaria constituyen orientaciones posiblesde los profesorados de educación prima-ria, los cuales podrán ofertarse con o sinorientaciones. Las jurisdicciones querequieran estas orientaciones en los pro-fesorados de educación secundaria uotros podrán ofrecer las orientacionesmencionadas si cuentan con personaldocente especializado en la temática ypueden desarrollar un diseño curricularespecífico. Asimismo, podrán hacerlo através de la formación docente continuao de desarrollo profesional de los docen-tes en servicio, a medida que los requeri-mientos del sistema educativo lo hagannecesario.

117. La modalidad de Educación InterculturalBilingüe se construye conjuntamenteentre la lengua y cultura mayoritaria y laslenguas y culturas de los distintos pueblosindígenas del país y promueve el reconoci-miento y aceptación de la heterogeneidadétnica y lingüística y considera la diversi-dad como valor. Estos son los fundamen-tos que le otorgan validez al diseño de unapropuesta curricular específica.

118. Para la formación en las modalidades cita-das, se recomienda la elaboración de

Módulos, entendidos como materialesescritos que incluyen desarrollos teóricos,propuestas de trabajo y de prácticas docen-tes en los contextos particulares. El Insti-tuto Nacional de Formación Docente, encolaboración con las jurisdicciones, podráofrecer asistencia técnica para la elabora-ción de estos materiales. Ellos permitiránsuperar el recurrente problema de la escasadisponibilidad de profesores capacitadospara la enseñanza de estas unidades curri-culares, pudiendo ser utilizados por variasjurisdicciones. En el mismo sentido, serecomienda utilizar esos módulos para lacapacitación de docentes en servicio.

119. Los Módulos anteriormente referidospodrán ser implementados a lo largo oposteriormente a la formación propia de lacarrera. Las horas que implique la forma-ción en una sola de las orientaciones posi-bles no podrán estar por debajo de aproxi-madamente el 10% de las horas totales dela carrera, incluida la instancia de práctica,pudiendo ser incorporado en el porcentajede definición curricular institucional delos ISFD.

120. La modalidad de Educación en contextosde privación de libertad será atendidacomo parte de la oferta de formacióndocente continua (desarrollo profesional)a través de programas de capacitación ydirigida a docentes con experiencia.


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121. En el caso de profesorados de educaciónprimaria que no contemplen orientacio-nes o que se definan por una de ellas, lasprácticas, tal lo expresado ya en el presentedocumento como un aspecto sustantivodel Campo de Formación en la PrácticaProfesional, se realizarán en contextos ins-titucionales diversos, incluyendo, segúnlas posibilidades del contexto, experien-cias relacionadas con la modalidades des-

criptas: rural, hospitalaria y domiciliaria,permanente para jóvenes y adultos, encontextos de privación de la libertad. A suvez, es fundamental que los estudiantes seinterioricen en los desarrollos de conoci-miento sobre las complejidades que carac-terizan a dichos contextos y a los procesosde enseñanza y de aprendizaje de quienesse encuentran en tales contingencias oespacios socio-culturales.


Capítulo VI

Titulaciones

122. El artículo 2 de la Ley de Educación Nacio-nal 26.206 reconoce a la educación comoun bien público y un derecho personal ysocial, garantizados por el Estado. Estacaracterística tiene su expresión colectivaen la nueva estructura del sistema educativonacional, unificada para todo el país por elartículo 15, que asegura el ordenamiento yla cohesión del sistema, la organización yarticulación de los niveles y modalidades dela educación y la validez nacional de lostítulos y certificados que se expidan.

123. Uno de los objetivos de la política nacionalde formación docente, explicitados por laley en su artículo 73, es el de “otorgar vali-dez nacional a los títulos y las certificacio-nes para el ejercicio de la docencia en losdiferentes niveles y modalidades del sis-tema”, para lo cual el artículo 76 asigna alInstituto Nacional de Formación Docentela responsabilidad de “aplicar las regula-ciones que rigen el sistema de formacióndocente en cuanto a (…) validez nacionalde títulos y certificaciones”. Estas regula-ciones deben a su vez diseñarse aten-diendo a los criterios que, para la homolo-gación y registro nacional de títulos ycertificaciones, corresponde establecer alMinisterio de Educación, Ciencia y Tecno-logía en acuerdo con el Consejo Federal deEducación, según prescribe el artículo 78.

124. Los títulos docentes, otorgados en elmarco del Sistema Educativo Nacional porlas distintas jurisdicciones, habilitan parael ejercicio profesional y por ello tienenuna alta repercusión en las posibilidadesde desarrollo de la docencia y en las prácti-cas pedagógicas que se llevan a cabo en lasescuelas.

125. Por ello, resulta imprescindible establecercriterios que permitan definir las caracte-rísticas y alcances de dichas titulacionescomo una de las maneras de aportar almejoramiento de la calidad y garantizar elordenamiento de uno de los aspectos másrelevantes de la Formación Docente,atento su implicancia social.

126. Por su parte, el proceso de validaciónnacional compatibiliza el respeto por laspropuestas de las jurisdicciones en la ela-boración y definición de sus diseños curri-culares, con la garantía a los egresados enel reconocimiento de sus títulos docentesen cualquier jurisdicción, en igualdad decondiciones y derechos.

127. Se entiende por titulación a la certificaciónacadémica habilitante para el ejercicio dela docencia en algún nivel o niveles del sis-tema educativo nacional, otorgada poruna institución de educación superior al

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VI. Titulaciones

concluir en forma completa los estudioscorrespondientes a una carrera de Forma-ción Docente.

128. Al respecto, el análisis del estado de situa-ción en el conjunto del sistema educativonacional muestra una realidad muy discor-dante. Conviven, en el conjunto de lasdiferentes jurisdicciones del sistema, titu-laciones con una misma denominaciónotorgadas tras la finalización de carrerasdocentes de diferente duración, titulacio-nes con diferente nominación tras la fina-lización de carreras que habilitan para ladocencia en un mismo nivel de enseñanza,titulaciones con reconocimiento en unajurisdicción y no en otras, etcétera.

129. Ante esta situación, se presentan algunoscriterios que permiten avanzar en unaperspectiva integradora, que también faci-lita el proceso de validez nacional:

129.1. Para la titulación de la docencia encualquiera de los niveles del sis-tema educativo nacional se utili-zará la denominación de “Profe-sor/a de…”

129.2. En todos los casos, la titulación seexpedirá con la culminación decarreras docentes de no menos decuatro años de duración.

129.3. Las titulaciones docentes serán elresultado de la culminación totalde los estudios, no estableciéndoseotras titulaciones intermedias condiferentes nominaciones.

129.4. Las titulaciones se otorgarán con lafinalización de carreras docentessegún los planes de estudio defini-dos en concordancia con los Linea-mientos Curriculares Nacionalespara la Formación Docente Inicial.

129.5. Las posibles orientaciones de lastitulaciones serán aquellas que poracuerdo establezca el ConsejoFederal de Educación, considerán-dose como una formación comple-mentaria que enriquece la titula-ción, por lo que en ningún casoimpedirán el desempeño laboraldocente en la titulación de base.

129.6. Las jurisdicciones podrán proponeral Instituto Nacional de FormaciónDocente las nuevas orientacionesque consideren necesarias paraatender sus realidades particulares.Las solicitudes serán efectuadas enla oportunidad y condiciones queestablezca reglamentariamente elInstituto Nacional de FormaciónDocente, quien valorará y dictami-nará sobre su procedencia. Las que


obtengan dictamen favorable seránpropuestas a aprobación del Con-sejo Federal de Educación.

129.7. La posible orientación de una titu-lación se otorgará en una certifica-ción complementaria.

129.8. El título de “Profesor/a en Educa-ción Primaria” podrá otorgarse cono sin especificación de orientación.

129.9. El título de “Profesor/a de Educa-ción Secundaria en…” se otorgarápara una sola disciplina, con o sinespecificación de orientación.

130. El siguiente listado establece las denomi-naciones de los títulos, que adoptarán lascarreras de formación docente:

Titulaciones

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Nominación del título

Profesor/a de Educación Inicial

Profesor/a de Educación Primaria

Profesor/a de Educación Especial

Profesor/a de MúsicaProfesor/a de DanzaProfesor/a de Artes VisualesProfesor/a de PlásticaProfesor/a de TeatroProfesor/a de Expresión Corporal

Nivel o modalidad para el cual habilita

Educación Inicial

Educación Primaria

Educación Especial

- Educación Artística:- Educación Inicial,- Educación Primaria,- Educación Secundaria;- Educación Especial

Orientaciones

- orientación en Educación Rural- orientación en Educación Permanente de Jóvenes

y Adultos- orientación en Educación Hospitalaria y Domiciliaria- orientación en Educación Intercultural Bilingüe

- orientación en Discapacidad Visual- orientación en Discapacidad Auditiva- orientación en Discapacidad Cognitiva- orientación en Discapacidad Neurolocomotora- orientación en Educación Hospitalaria

y Domiciliaria

- orientación en… (un solo instrumento)- orientación en … (un solo tipo de danza)- orientación en … (un solo tipo de arte visual)


Nominación del título

Profesor/a Intercultural Bilingüe

Profesor/a de Educación Secundaria en … (una sola disciplina específica)

Profesor/a de Educación Física

Profesor/a de Tecnologías de la Información y la Comunicación

Profesor/a de Lengua … (una sola len-gua extranjera o de pueblo originario)

Profesor/a de Ciencia Sagrada

Nivel o modalidad para el cual habilita

- Educación Inicial,- Educación Primaria,- Educación Secundaria;- Educación Especial

Educación Secundaria



- Educación Inicial,- Educación Primaria,- Educación Secundaria;


Orientaciones

- orientación en Educación Rural- orientación en Educación Permanente de Jóvenes

y Adultos- orientación en Educación Hospitalaria y Domiciliaria- orientación en Educación Intercultural Bilingüe

- orientación en Tiempo Libre y Recreación

Se adoptarán las siguientes denominacio-nes para las disciplinas correspondientes a loscampos relacionados con las disciplinas esco-lares y que no se especifican en el cuadroanterior:

AgronomíaBiologíaCiencia PolíticaCiencias de la AdministraciónEconomíaFilosofíaFísicaGeografía

HistoriaLengua y LiteraturaMatemáticaPsicologíaQuímicaSociologíaTecnologíaTecnologías de la Información y laComunicación

Distintas especialidades técnicas y tecnológi-cas que defina el Consejo Federal de Educaciónpara la modalidad Técnico Profesional de laEducación Secundaria.

Titulaciones

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ricularesnacionales para la ón docente inicial ormaci · una identidad docente basada en la...

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