La educación es una construcción históri­ca y como tal debe ser permeable a los cam­bios que los nuevos paradigmas imponen. Sin embargo, mi experiencia como docente de tercera sección en jardines de infantes públicos de la provincia de Buenos Aires me ha permitido observar la enorme canti­dad de padres, docentes y directivos que se rehúsan a abandonar prácticas pedagógicas obsoletas hace ya muchos años. Una mues­tra de esta situación son las controversias que año tras año se originan con relación a la alfabetización de los alumnos de la última sala del jardín de infantes.

Un poco de historia

El nivel inicial surge relacionado con la ne­cesidad de alfabetización, como ciclo prepa­ratorio para la educación primaria. Tradicio-nalmente, en la última sección del jardín de infantes (pre-escolar) se trabajaban ejercicios -primero con materiales concretos para lue­go trasladarlos al plano gráfico- que tenían como fin entrenar la precisión de la motri-cidad fina, el manejo del espacio gráfico, la clasificación y seriación de elementos, la co­rrespondencia término a término, la ubica­ción espacial, entre otros. Estas ejercitaciones perseguían la adquisición de nociones que prepararían a los niños para el ingreso exi­toso al primer grado de la escuela primaria.

No obstante, desde 1965 queda estableci­da, en territorio bonaerense, la independen­cia del nivel inicial de otros niveles. Progresi­vamente, el jardín de infantes abandona su carácter propedéutico hacia el nivel siguien­te, perdiendo vigencia su designación como pre-escolar.

Desde entonces, se reconoce la importan­cia de sus contenidos específicos, los cuales se articulan con las propuestas de los dise­ños curriculares de los niveles siguientes. De esta manera, se respeta la continuidad de los procesos.

Se resalta que garantizar la articulación entre niveles y la continuidad en el sistema educativo no significa que el nivel inicial ten­ga por objetivo preparar para la educación primaria. El nivel inicial tiene sus propios ob­jetivos y contenidos, posee identidad propia y de ninguna manera es su función adelan­tar un tipo de trabajo que es responsabilidad del nivel siguiente.

¿Qué sucede en la actualidad?

En lo que respecta específicamente al área de Prácticas del Lenguaje, ya no alcanza sólo con adquirir las reglas de conversión fone-ma-grafema para aprender a escribir y leer. Muchos miembros de la comunidad educa­tiva aún creen que la mejor y única manera de enseñar y aprender a leer y escribir es deletreando palabras, escribiendo todos los días "Hoy es día soleado" y dando "tareas para el hogar" en cuadernos escolares que parten de hojas en blanco y van progresiva­mente acotando el espacio. Para ellos, du­rante el primer cuatrimestre de sala de 5, es imprescindible preparar al alumnado para usar el cuaderno de aprestamiento y en el segundo cuatrimestre lo emplean con el fin de prepararlos para la escuela primaria.

Contrariamente a lo anteriormente ex­puesto, el paradigma actual apunta a un enfoque comunicativo, buscando la apro­piación crítica del lenguaje con el objetivo de educar participantes activos de la cultura escrita, es decir, lectores y escritores compe­tentes. Dado que el nivel inicial es el primer escalafón del sistema educativo, tiene la obligación de iniciar a sus alumnos en las prácticas sociales que realizamos con el len­guaje (hablar, escuchar, leer y escribir) y en los quehaceres que llevamos a cabo como hablantes, lectores y escritores.

Para lograrlo, se adaptan las situaciones de comunicación de la vida cotidiana y se las traslada al interior de las salas con el

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objetivo de que los alumnos conozcan de manera signi­ficativa las diferentes variedades, registros y estrategias discursivas y aprendan a seleccionar las más adecuadas según la situación de comunicación. Es decir que, para que los alumnos actúen como lectores y productores de textos, es necesario permitirles el acceso a la diversidad de materiales escritos y utilizarlos con diferentes pro­pósitos: informar, entretener, recomendar, compartir, investigar, seguir instrucciones, etcétera.

Es en este punto en donde caben algunas preguntas: si nuestra función es preservar el sentido de las situa­ciones comunicativas en la vida extra escolar, ¿acaso en la vida cotidiana usamos un cuaderno en el que anota­mos todo? ¿Por qué insistimos en que todos los alumnos usen el mismo estilo de cuaderno para registrar las mis­mas cosas? ¿Cuándo, fuera de la escuela, escribimos el estado del tiempo?

Re-pensando el uso del cuaderno

A partir de lo anteriormente expuesto, es necesa­rio resignificar el uso del cuaderno con el objetivo de proponer a los niños actividades desafiantes que sean promotoras de aprendizajes significativos. Para esto, el primer paso es planificar actividades que contemplen el bagaje cultural que traen los alumnos de sus hogares y del ambiente socio-cultural que los rodea, dado que hoy se encuentran permanentemente estimulados desde las publicidades, los medios de comunicación, los juegos di­dácticos e incluso desde la enseñanza sistematizada de muchos padres.

Una de las posibles opciones es explorar con los niños diferentes estilos de cuadernos (lisos, rayados, cuadriculados, libretas; cuadernos A4, oficio, escolares, de tapa dura y banda, etc.) para que perciban las dife­rencias, ventajas y desventajas de cada uno. Luego, los niños escogerán el que más les guste y les resulte más cómodo.

Este cuaderno debe utilizarse como agenda de regis­tro de las actividades cotidianas y significativas para los alumnos, tales como: anotar el puntaje de un juego, la canción que aprendieron en música, una receta de co­cina, registrar mediante dibujos y/o escrituras alguna salida educativa, usarlo en sus hogares para completar encuestas u observaciones (por ejemplo, qué cosas ti­ramos a la basura), etcétera. Cada alumno debe decidir qué, cuándo, dónde y cómo registrar.

El uso de las agendas de registro en el nivel inicial suele tener un efecto tranquilizador para las familias que creen que sus hijos sólo aprenden siguiendo el estilo de trabajo de la escuela.

Otra de las opciones, quizás la que más resistencias genera, es no emplear cuadernos, sino directamente confeccionar soportes según cada necesidad de regis­tro. Por ejemplo, realizar agendas telefónicas, calenda­rios, cuadernos de registros para la evolución de nues­tras plantas, agendas de ciencias, álbumes de figuritas, recetarios culinarios, listados (de compras, de los libros

retirados de biblioteca, de los juegos que nos pres­ta ludoteca, de los autores leídos, etc.), confeccionar nuestros propios carnets para la biblioteca de la sala, etcétera.

Los anteriores soportes posibilitan el registro de lo producido y ofrecen verdaderas situaciones desafiantes a las posibilidades cognitivas de los niños, aproximándose indiscutiblemente a las situaciones reales de comunica­ción. Cada propuesta determinará el tipo de soporte más adecuado para ella: hojas sueltas, cuadernos, carpetas, libretas, etcétera.

Por último, es deseable destacar que el hecho de que se estimule a los pequeños alumnos a leer y escribir por sí mismos no significa que deban egresar leyendo convencionalmente y produciendo escrituras alfabéticas. Sólo la escritura convencional del nombre propio es con­templada dentro de los contenidos del área Prácticas del Lenguaje y para lograrlo no deben realizarse actividades aisladas o meras ejercitaciones. Por el contrario, se debe contextualizar este contenido en el marco de situaciones significativas. Progresivamente, dichas escrituras, junto con los carteles de información y rótulos de la sala, se vuelven estables y pasan a ser fuentes de información para nuevas escrituras.

La necesidad de compartir para innovar

Es necesario poner sobre el tapete algunas prácticas instaladas y naturalizadas en el nivel inicial con relación al cuaderno de clases. Entiendo que a muchos les re­sulte dificultoso concebir que no es el cuaderno en sí mismo el que constituye la propuesta de enseñanza. Existe otra multiplicidad de actividades y experiencias cotidianas en la sala, no registradas en un cuaderno, que ofrecen a los alumnos ricas situaciones problemá­ticas para aprender de manera significativa y en situa­ciones reales.

Si estas experiencias son compartidas con la comuni­dad educativa, explicando su importancia y demostrando sus resultados, considero que lentamente comenzarían a desvanecerse los cuadernos de aprestamiento. NE

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