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el sistema educativo en sinaloa

Primera edición: febrero de 2016

© Prudenciano Moreno MorenoManuel de Jesús Soto AcostaJesús Javier Castro GómezUniversidad Pedagógica del Estado de Sinaloa

Concepto y cuidado de la edición: Sigfrido BañuelosDiseño y maquetación: Pepe Ceniceros

isbn:

Es una publicación de la Universidad Pedagógica del Estado de Sinaloa

Prohibida la reproducción parcial o totalsin la autorización escrita de los propietariosde los derechos patrimoniales.

Hecho en México

el sistema educativo en sinaloa

coordinadores

Prudenciano Moreno MorenoManuel de Jesús Soto AcostaJesús Javier Castro Gómez

tomo ii

políticas curriculares y temas emergentes

PEDAGÓGICA

gobierno del estado de sinaloa

LIC MARIO LÓPEZ VALDEZgobernador constitucional de sinaloa

LIC. GERARDO OCTAVIO VARGAS LANDEROSsecretatio general de gobierno

DR.GÓMER MONÁRREZ GONZÁLEZsecretario de educación pública y cultura

DR. LEONARDO GERMÁN GANDARILLAsubsecretario de educacón media superior y superior

PEDAGÓGICA

DR. ANISETO CÁRDENAS GALINDOrector

MC JOSÉ ABELARDO RÍOS PÉREZsecretario academico

LIC. NORMA LETICIA JUÁREZ BELTRÁNsecretaria adminitraiva

MC ERICK ZOROBABEL VARGAS CASTROdirector de la unidad mazatlán

MC JAIME ANTONIO FLORES URÍASdirector de la unidad los mochis

PresentaciónPrudenciano Moreno Moreno ...............................................................9

i. Periodos históricos de la educación sinaloensePrudenciano Moreno Moreno ...............................................................19

ii. Visión educativa de conjunto en sinaloaPrudenciano Moreno Moreno ...............................................................63

iii. Currículum y educación normalista en sinaloa, 1917-1980Dina Beltrán López ...........................................................................97

iv. Proyecto curricular de la lengua de señas mexicanas para la educación básica en sinaloa

Juana Amalia Miguel López .................................................................137

v. Problemas de violencia y delincuencia en los adolescentesAndrea Guadalupe Guzmán HerreraKenia Marisol Real MorenoHugo Galindo ..................................................................................189

vi. La transversalidad de la educaciónAbelardo Reynosa VegaBlanca Belia Peñuelas Lugo .................................................................213

vii. La participación social de la educaciónManuel de Jesús Soto Acosta ................................................................219

viii. El modelo pedagógico de la globalización económicaPrudenciano Moreno Moreno ...............................................................237

CONTENIDO

ix. Hacia una educación con ética trascendente para la sociedad del conocimientoPrudenciano Moreno Moreno ...............................................................271

x. La constitución de una política educativa integral a través de la red de investigadores y el Centro de Investigación Educativa del Estado de Sinaloa

Antonio Kitaoka Vizcarra ....................................................................297

xi. Violencia y discriminación en niños yoremes y mestizosErnesto Guerra GarcíaMaría Eugenia Meza H. Jacob Ayala Castro ............................................................................339

xii. Una educación que incluya el conocimiento sobre el ser humano y cómo desarrollar su pleno potencial

Javier Armenta ................................................................................367

Conclusiones generales .................................................................377

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presentación

Para octubre de 2015 el estado de Sinaloa contaba con una población de 2’ 981 352 habitantes, próximo a llegar a los tres millones de habitantes, de 114 mi-llones que tiene el país (stps, 2015).

La población menor de 15 años en Sinaloa es de 787 278 y la mayor de 15 años en edad de trabajar es de 2’ 194 074 personas: 1́ 328 948 es población económicamente activa y 865 126 inactiva.

Los ocupados son 1́ 271 345 de la Población Económicamente Activa, mientras que los desocupados son 57 603. De los ocupados, la estratificación económica se distribuye así:

■ Asalariados: 9310 ■ Trabajadores por cuenta propia: 242 121 ■ Empleadores: 75 741 ■ Sin pago y otros: 53 173 (stps, 2015:3)

De los ocupados, el 61.6% son hombres y el 38.4% mujeres, distribuidos en las siguientes ramas de la actividad económica.

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Tabla 1. Ocupación laboral en Sinaloa, 2015

ocupación por rama laboral 2015sinaloa

total hombres % mujeres %

Ocupados por rama de actividad económica 1’ 271 345 61.6 38.4

Actividades agropecuarias 205 255 88.4 11.6

Industria manufacturera 130 240 59.1 40.9

Industria extractiva y electricidad 14 747 88.8 11.2

Construcción 100 402 96.3 3.7

Comercio 255 893 48.4 51.6

Transporte y comunicaciones 47 692 87.4 12.6

Otros servicios 444 962 46.4 53.6

Gobierno y organismos internacionales 59 645 55.9 44.1

No especificado 12 399 77.5 22.5

Fuente: stps, Inegi. Encuesta Nacional de Ocupación y Empleo.

De los 1́ 271,345 ocupados; su nivel de instrucción es el que aparece en la tabla 2.

Tabla 2. Empleados por nivel de educación

empleados por nivel de educación

sinaloa

total hombres % mujeres %

1 271 345 61.6 38.4

Sin instrucción 29 905 82 18

Primaria 317 347 68.1 31.9

Secundaria y media superior 595 790 59.8 40.2

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Superior 327 364 56.6 43.4

No especificado 939 100 0

Fuente: (Ídem).

Uno de los indicadores económicos y educativos preocupantes consiste en las tendencias de la desocupación o desempleo laboral por nivel de instruc-ción, ya que se observa que desde 2001 a 2015 se incrementó el desempleo del 15 al 26% para los que tienen educación superior y del 15 al 16% para los de media superior. Ello contradice la tradicional teoría del capital humano, la cual argumentaba la tesis de que a mayor nivel educativo entonces mayor nivel en el empleo. Esta tesis operó en el pasado, pero hoy ya no es válida. Sin embar-go, un indicador un poco más alentador es que los desempleados con secunda-ria disminuyeron ligeramente del 39% en 2001 al 33% al 2015; los de primaria del 29% al 23% en el mismo lapso, pero los sin instrucción permanecen estan-cados en el lapso citado (tabla 3).

Fuente: stps, Inegi. Encuesta Nacional de Ocupación y Empleo.

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Sinaloa observa una tasa de desocupación del 4.3% en 2015, igual al pro-medio nacional, mientras que Tabasco tiene la máxima con un 6% y Guerrero la mínima con 2 por ciento.

La stps (2015) reporta para Sinaloa un ingreso promedio de la población ocupada de 6400 pesos mensuales, contra un promedio nacional de 5400; el más bajo es el de Chiapas, con un promedio de 3600 pesos y el más alto co-rresponde a Baja California Sur, con un promedio de 7600 pesos.

En Sinaloa habitan 1́ 167,100 personas en situación de pobreza extrema y moderada, 39.4% del total de habitantes, según cifras del coneval 2014 (Or-tega, 2015).

Algunos de estos habitantes reciben ayuda de los programas sociales 65 y Más y de Prospera, pero cuando reciben el apoyo ya lo deben todo. Para el coneval, una persona es pobre cuando tiene por lo menos una carencia so-cial de los seis indicadores siguientes:

■ Rezago educativo (19.1% de la población). ■ Sin acceso a servicios de salud (15.1%). ■ Sin acceso a seguridad social (49.3%). ■ Sin calidad y espacios de vivienda (10.8%). ■ Sin acceso a alimentación suficiente (29.6%). ■ Sin ingreso económico suficiente (6.9%).

De acuerdo con el coneval, en Sinaloa había 976 000 pobres en 2012, es decir, 33.5% de la población total. En pobreza moderada eran 925 000 y en extrema 130 000 (4.5% de total). En 2014 la cifra de pobres disminuyó a 900 300 (Ortega, 2015).

De 1́ 167 100 personas en pobreza, son 155 800 en pobreza extrema (El Debate, 2015). En cuanto a indicadores de desarrollo científico, en la Feria Na-cional de Ciencias e Ingenierías de Sinaloa 2015 se proporcionó el dato de que el estado dispone únicamente de 1000 científicos y tecnólogos, en palabras de Carlos Karam, director del Instituto de Apoyo a la Investigación e Innovación del Gobierno de Sinaloa.

En los cuatro días que dura la Feria en el Centro de Innovación y Educa-ción, alumnos de preescolar a nivel superior exponen sus capacidades en

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ciencia y tecnología; 37 proyectos al respecto y 320 experimentos de la niñez escolar (octubre, 2015).

El arribo de Sinaloa al ámbito de la globalización económica, en la óptica gubernamental, representa un potencial de crecimiento económico para el estado en el rubro de la atracción de las inversiones nacionales y extranjeras. Por ejemplo, la inauguración de una nueva planta del grupo Herdez, de 320 millones de pesos, que tendrá una segunda inyección económica similar para su centro de distribución (Labastida, 2015).

Francisco Labastida informó que se ha estado trabajando con inversionis-tas ingleses, Nueva York, México y otras partes para crecer la economía re-gional. También se refirió a las inversiones en la planta de fertilizantes en Topolobampo, con 11 mil millones de pesos en su primera fase.

Agregó que arrancará a fines de 2015 la primera planta de energía de ciclo combinado, que va de la mano con el gasoducto: dos de las tres plantas son privadas y la otra extranjera. Son tres proyectos de 28 mil millones de pesos (Ídem, p.5).

En 2016 concluirá el gasoducto El Oro-Mazatlán con una longitud de 423 kilómetros, con ductos sembrados desde El Fuerte hasta Mazatlán y que con-ducirán 202 millones de pies cúbicos diarios de gas natural, proporcionando trabajo a 700 ayudantes, operadores, ingenieros y decenas de máquinas re-troexcavadoras, tractores y buldózer desde septiembre de 2014. La cons-tructora alemana Bonatti entregará la obra (López, 2015).

En 2014 la economía sinaloense crecía a una tasa del 2.1%, ocupando el sitio 20 en crecimiento económico nacional, según datos del Inegi y el Indicador Trimestral de la Actividad Económica (López, 2015).

Ese año, las actividades primarias decrecieron, las secundarias se incre-mentaron en 4.2% y las terciarias en 2.6 por ciento. El rango de crecimiento de Sinaloa está acorde con el promedio nacional. En la tabla siguiente se ven las entidades que están por encima y por debajo de Sinaloa.

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Tabla 4. Entidades que están por encima de Sinaloa en tasas de crecimiento económico

por encima

entidad porcentaje

1 Aguascalientes 12.4

2 Durango 7.5

3 Michoacán 6.9

4 Zacatecas 6.6

5 Guerrero 6.4

6 Guanajuato 5.9

7 Nayarit 5.1

8 Tamaulipas 3.7

9 Nuevo León 3.6

10 Quintana Roo 3.6

11 Chihuahua 3.4

12 Colima 3.4

13 Coahuila 3.3

14 Hidalgo 3.1

15 Chiapas 3.1

16 Jalisco 2.9

17 Yucatán 2.8

18 Durango 2.8

19 Tlaxcala 2.4

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Tabla 5. Entidades que están por debajo de Sinaloa en tasas de crecimiento económico

por debajo

entidad porcentaje

20 Tabasco 1.9

21 Oaxaca 1.7

22 San Luis Potosí 1.5

23 Veracruz 1.1

24 México 1.0

25 Puebla 1.0

26 df 0.9

27 Morelos 0.3

28 Sonora -0.6

29 bc -0.7

30 bcs -2.0

31 Campeche -8.0

Fuente: Diario El Debate de Los Mochis, 9 de mayo de 2015, p.18-A.

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Gráfica 1. Entidades por encima de Sinaloa

Gráfica 2. Entidades por abajo de Sinaloa

Fuente: «Crece 2.1% la economía en Sinaloa». El Debate de Los Mochis, 9 de mayo de 2015, p.18-A.

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Este trabajo es producto de una investigación sobre el sistema educativo en Sinaloa, realizada por un equipo de académicos provenientes de diferentes instituciones educativas y asociaciones académicas de la entidad. Es un inten-to por sistematizar la historia, su estructura actual, los aciertos, errores, pro-blemas y perspectivas de la educación sinaloense en el siglo xxi, con énfasis en el análisis de las políticas educativas internacionales y nacionales y sus efectos educativos en Sinaloa.

Para la metodología se usaron fuentes estadísticas, documentales, biblio-gráficas, hemerográficas y también de la experiencia práctica propia, ya que todos los que aquí escribimos tenemos vivencias de diverso tipo en el ámbito pedagógico.

Para la construcción de datos, series y gráficas estadísticas, se utilizaron fuentes del gobierno federal en su Sistema Nacional de Información de Esta-dística Educativa de los ciclos 1990-1991 a 2014-2015 (años de elaboración de este estudio), hasta las proyecciones a 2020 y 2030 hechas por el gobierno federal para el crecimiento o decremento (en el caso de la básica) de matrí-cula, docentes y escuelas en el sistema educativo sinaloense.

Hay muchos puntos que han quedado fuera, pero la idea de esta investiga-ción es también suscitar inquietudes para generar y profundizar líneas inves-tigativas en temas, sectores, niveles e instituciones que por el momento no fue posible tratar como hubiésemos deseado.

Queda abierta, pues, la invitación a continuar desarrollando investigación educativa para nuestro estado y con ello construir escenarios de sistematiza-ción, reflexión, críticas y nuevas propuestas para el desenvolvimiento de la dinámica educativa sinaloense, con el ánimo de contribuir a su humanización y fortaleza cognitiva.

Agradecemos el valioso apoyo brindado para la elaboración de este libro del doctor Francisco C. Frías Castro, secretario de Educación Pública y Cultu-ra del Gobierno de Sinaloa; del doctor José Ángel Pescador Osuna, expresi-dente de El Colegio de Sinaloa; el doctor Anatolio Lugo Félix, director de Pro-gramas Federales de la Secretaría de Educación Pública y Cultura, y del doctor Aniseto Cárdenas Galindo, rector de la Universidad Pedagógica del Estado de Sinaloa, así como agradecemos la colaboración de dos asistentes de in-vestigación Orlando Michel Félix y José Guadalupe Álbarez Ayala; todos ellos

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mostraron entusiasmo para desarrollar este proyecto de investigación y su publicación.

Referencias

Labastida, F. (2015). Denota Sinaloa su potencial económico. Revista Tres: Nuevo Periodismo, Año 8, núm. 103, febrero. Los Mochis, Sinaloa.

López, L. (2015). El gasoducto de El Oro ya atraviesa por Mazatlán. El Debate de Los Mochis, 9 de mayo, p.19-A.

Ortega, Y. (2015). Cuando uno es pobre, no queda más que aguantar. Tema del Día. El Debate de Los Mochis, 15 de octubre.

El Debate de Los Mochis (2015). Sinaloa, con 155 mil personas en pobreza extrema. El Debate de Los Mochis, 16 de octubre, pp. 14A-15A.

Ochoa, A. (2015). Inicia Feria Nacional de Ciencias e Ingenierías de Sinaloa 2015. El Debate de Los Mochis, 16 de octubre, p.3A.

stps (2015). Sinaloa: información laboral. Subsecretaría de Empleo y Productividad Laboral. Gobierno Federal, México. Octubre.

Prudenciano Moreno Moreno

Profesor investigador de la Universidad

Pedagógica Nacional, Unidad Ajusco,

y de la Universidad Pedagógica

del Estado de Sinaloa,

Unidad Los Mochis

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i. periodos históricos de la educación sinaloense


ubicación geográfica

En el contexto de las ocho grandes regiones del México actual, consideradas como «regiones histórico económicas», Sinaloa pertenece al noroeste del país, junto a Sonora y las Bajas Californias. El despliegue de la oferta educativa supe-rior en esta región inicia a fines de los años cuarenta del siglo veinte, pero en el caso de la uas su antecedente más remoto data de 1873 (Terán, 2009).

Sabemos por un autor clásico de la historia nacional que las regiones eco-nómicas del noroeste, norte y noreste tuvieron un tronco común: su perte-nencia a la Aridoamérica prehispánica y su diferenciación comenzó en la época de la denominación colonial (Bassols, 1992).

Al noroeste lo poblaron tribus nativas con raíces comunes, derivadas de la cultura yuto/azteca. Después, con la invasión colonial española, fueron sien-do sometidas belicosamente por jefes militares colonialistas y misioneros re-ligiosos que los acompañaban. De estos últimos, el padre Eusebio Kino fue uno de los más sobresalientes. Sinaloa ocupa el 2.9% del total del territorio nacional y tiene una población cercana a los tres millones de habitantes hasta el año 2015, aportando el 1.90% del pib nacional.

periodos históricos para la educación en sinaloa

1. Prehispánico (17,000 a.C.-1521 d.C.). Educación práctico/naturalista.2. Colonial (1521-1821). Educación confesional.

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3. Independencia (1821-1857). Educación libre, pero abandonada.4. Reforma Social (1857-1877). Educación laica y obligatoria, secularizada.5. Era de Francisco Cañedo (1877-1909). Educación autoritaria con la crea-

ción de las bases estatales para su ulterior desarrollo. 6. Revolución Social (1917-1940). Época de Oro de la educación.7. Modernización Económica (1940-1989). Educación nacionalista, forma-

ción técnica y ciudadanía.8. Globalización Económica (1989-2015). Educación instrumental y diversi-

dad cultural.9. Prospectiva Educativa (2015-2030). Propuestas para nuevas políticas pú-

blicas en educación.

antecedentes históricos (etapa prehispánica)

La historia de la educación en Sinaloa se revela siguiendo las huellas que deja-ron los actores humanos y sociales que nos antecedieron en el paso por esta región. En Sinaloa, el periodo prehispánico abarca desde los 17 000 años a.C., cuando se detectan hipotéticamente los primeros obladores nómadas en la región, hasta el 1535 d.C. cuando se produce la invasión española en ella. No se detectan instituciones educativas en este espacio, pero debido a que hay una clara diferencia entre «escolarización» y «educación» podemos hablar de una educación práctica naturalista, pues tal y como registraron los testimo-nios de los primeros jesuitas, nuestros antepasados prehispánicos sinaloenses realizaron actividades educativas relacionadas con las manifestaciones de la naturaleza:

Retiraban para esto a los niños a algunas cuevas apartadas de los bosques, y ahí les enseñaban a formar ciertas figuras en tablas, y aprendidas aquellas, otras les enseñaban al modo en que se hacen en las escuelas, para enseñar a escribir a los niños […] al llegar el tiempo, en que los indios se ocupaban en las cosechas de las pitahayas se desaparecían del Real todos los niños (Venegas 1979, T.I, 111-112, citado en López Alanís y Armenta Pico, 2000:13).

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Del año 1200 al 1521 d.C., el mundo mesoamericano que encontraron los españoles fue el posclásico, dominado por los mexicas, que corona un perio-do de más de 3000 años iniciado con los olmecas. No se registran institucio-nes educativas formalizadas en el territorio sinaloense, lo cual no quiere decir que no exista la educación, pues lo único que no hay es la escolarización.

La llegada de los españoles a Sinaloa es precedida por la conquista del territorio mexicano, con el consabido encuentro de dos culturas diferentes y distantes. Los historiadores han priorizado el resaltamiento de las antiguas culturas maya, mixteco-zapoteco (Oaxaca) y náhuatl (tolteca-azteca) del altiplano central de México.

En 1492 fue el descubrimiento del nuevo continente y en 1507 será bauti-zado con el nombre de América. El historiador sinaloense Carlos Calderón Viedas ha planteado correctamente que

No importa que Colón hubiera descubierto en realidad esta parte del mundo –en todo caso, y en rigor, lo hizo Hernán Cortés–. Lo importante es que puso frente a los ojos de los europeos inmensos territorios y riquezas ignoradas hasta ese momento […] La Conquista y la Colonización son etapas sucesivas del proceso de expansión de la cultura occidental en América (Calderón Vie-das, 2007:6).

En el caso de nuestra región, tenemos que el término sinaloa es de etimo-logía incierta. Lo más aceptado es la propuesta del ilustre sinaloense Eusta-quio Buelna, quien afirmó que proviene de la lengua cahíta; significa «pitaha-ya redonda», aunque hay divergencias.

Lo que sabemos con seguridad es que la palabra sinaloa aparece en los do-cumentos españoles del siglo xvi, que son los más antiguos que se refieren a la región. Se empleaba para designar a un río, que a veces era el actual Río Fuerte, o bien el que hoy conocemos como Río Sinaloa (Ortega Noriega 2011: 26-27).

También se usó para designar al grupo indígena de los sinaloas, de la fa-milia cahíta que habitaba en la ribera del río en lo que hoy es el municipio de El Fuerte, igual para denominar a un impreciso territorio que iniciaba en el

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Río Mocorito y se extendía hacia el norte hasta donde alcanzaba el dominio español.

La región mexicana es posible que se haya poblado desde hace 15 000 años o más antes de Cristo, pero no sabemos casi nada de esa etapa. Lo poco cono-cido proviene de dos fuentes: el trabajo de arqueólogos sobre vestigios históri-cos, como restos funerarios, fragmentos de cerámica, armas o utensilios para la vida doméstica, e información documental proveniente de cronistas y religio-sos españoles que anotaron observaciones sobre los pueblos indígenas.

Las culturas indígenas de la planicie sinaloense –pues no hay datos de la sierra– alcanzaron un buen grado de evolución para su tiempo, por lo cual quedan ubicadas en el área cultural de Mesoamérica. Guasave es la frontera norte de Mesoamérica y Nicaragua la sur (Ortega Noriega, 2011).

Sin embargo, falta participación local, pues los principales estudios los han hecho arqueólogos estadunidenses. Se han hecho excavaciones en la antigua Chametla (sur del estado), Culiacán y Guasave. En Chametla, por el Río Baluar-te, se establecen indicios de asentamientos humanos desde el 300 d.C., que constituyeron un numeroso pueblo agrícola, pescador y artesanos de la cerá-mica, que disponía de un cementerio y pequeñas construcciones empleadas como adoratorios. Se identifican cultivos de maíz, calabaza, chile y algodón.

En Culiacán hay vestigios de pobladores desde el 900 d.C., entre los ríos Mocorito y San Lorenzo. Habitaban aldeas de vara, lodo y paja. Usaban vesti-mentas de gamuza, algodón con adornos de metal, turquesa y concha; em-plearon lanzas, flechas, macanas y escudos. «La variada y rica alfarería de los pobladores de Culiacán indica la refinada cultura que alcanzaron» (Ortega Noriega, 2011:29).

En Guasave se encontraron los mayores vestigios de una cultura denomi-nada Complejo Aztatlán, que se caracterizó por la belleza de las formas y la policromía de sus vasijas. Tal cultura se difundió hasta Nayarit y floreció entre el 700-1300 d.C.

Posiblemente (es muy indeterminado) de la región del hoy Nayarit, entre 1150-1300, los aztecas salieron para asentarse en los lagos del Valle de Méxi-co. Pero igual Aztatlán pudo haber estado más al norte, pues son varios los historiadores que afirman que cruzaron por Sinaloa en el camino al Altiplano central.

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Eustaquio Buelna dice que las lenguas indígenas sinaloenses estaban em-parentadas con el náhuatl. Parece que el cahíta es de la familia lingüística yuto-azteca, mientras que por la parte de la documentación europea tene-mos una distinción de las tribus indígenas, como se muestra:

1. Totorames: ocuparon la parte costera del sur del Río Piaxtla, extendién-dose hasta Nayarit. Su lengua es una variante del cora nayarita (familia yuto-azteca); eran sedentarios en asentamientos como Aztatlán, Sentis-pac y Chametlano. No eran violentos, pero se defendían de los xiximes de la sierra (muy bélicos). Tenían caciques, pero con una débil organización social.

2. Tahues: situados entre los ríos Piaxtla y Mocorito, muy similares a los toto-rames, con su asiento principal en Culiacán, antes ubicado en el poniente de la ubicación actual. Eran agricultores, recolectores y pescadores. Elabo-raban bebidas fermentadas y practicaron el juego de pelota.

3. Cahítas: habitaron entre los ríos Mocorito y Yaqui con cultura menos de-sarrollada que los anteriores, pero hay más datos de ellos porque fueron evangelizados por misioneros jesuitas. Eran seminómadas; los españoles distinguieron subgrupos en ellos: sinaloas, ocoronis, zuaques, tehuecos, mayos y yaquis.

Los guerreros cahítas se embijaban rostro y cuerpo y daban alaridos al entrar en combate. Sus victorias militares se festejaban, y se comían ritual-mente a algún enemigo considerado muy bravo en combate (Ídem: 38).

Los cahítas creían en un ser superior y adoraban en deidades a las fuerzas naturales, pidiéndoles buenas cosechas, pesca abundante o copiosa recolección de frutos. No llegaron a construir centros ceremoniales. Tenían un curandero que manejaba la medicina herbolaria. También «hechiceros» que proporciona-ban terapias». «Gustaban de los juegos de azar en los que apostaban sus esca-zas pertenencias…» (Ídem, p.39).

1. Acaxees y xiximes: habitaron la sierra de Topia. Eran enemigos y también se asentaron en el actual Durango. «Lo que más impresionó a los cronistas españoles fue que celebraban las victorias militares con una embriaguez

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colectiva y un banquete en el que comían la carne de los vencidos y luego descamaban los cráneos para decorar sus casas» (Ídem, p.40).

2. Guasaves y achiras: fueron los de cultura menos desarrollada que habita-ron la costa entre los ríos San Lorenzo y Fuerte. Eran los únicos grupos cuya lengua difería notablemente de todos los citados. Desconocían la agricultura, por lo cual su alimentación se basa en la pesca, la cacería y la recolección frutal. Eran pacíficos. Para el año 1530 se estimaba la siguiente población indígena en la región.

grupo habitantes

Totorame 210 000

Tahue 200 000

Cahita 220 000

Total 630 000

Fuente: Ortega Noriega (2011).

En 1530 los españoles se disponían a invadir Sinaloa. No hay datos sobre acaxees, xiximes, guasaves y achires, pero se sabe que fueron pocos.

Cerca de 500 años han transcurrido desde la Conquista española, pero no pudieron exterminar por completo las culturas locales. «En la actual Sinaloa podemos constatar la presencia de muchos rasgos culturales, que sin duda tienen sus origen en la época prehispánica» (Ídem, p.44).

Como la lengua cahíta, las demás lenguas desaparecieron, pero ésta pasó al habla también de todos los grupos sinaloenses; la supervivencia de muchos alimentos y el estilo de cocinarlos: maíz, frijol, calabaza, chile, tortillas, tama-les, atole, pinole, tomate, pescado, mariscos, el juego de ulama, danzas regio-nales como el pascola y el venado, más el estilo de construcción habitacional a base de varas entrelazadas recubiertas de barro.

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la conquista española, 1535-1600

Entre 1521-1524 Cortés con su grupo militar conquistó Tenochtitlán y el Alti-plano. Luego se generaron conflictos entre los conquistadores que obligaron a Cortés a viajar a España para negociar con el rey Carlos i (también llamado Carlos v). Entre los mayores oponentes a Cortés destacaba el capitán Nuño Beltrán de Guzmán llegado a la Nueva España en 1526 para gobernar la costa del Golfo de México.

En 1529 se supo que Cortés regresaba revindicado ya como capitán gene-ral de la Nueva España y dispuesto a enfrentar a sus enemigos. Nuño empren-dió entonces el 21 de diciembre de 1529 su salida hacia el noroeste en una expedición de conquista con un ejército de 300 soldados españoles y 6000 indígenas auxiliares.

Nuño de Guzmán derrotó a los totorames y los tahues. «El paso de las huestes de Guzmán era como una plaga desoladora que dejaba un rastro de hambre, destrucción y muerte» (Ídem, p.44).

Se destruyeron los poblados de Quilá, Las Flechas, Cuatro Barrios y el León, entre otros, y estaban cerca de Culiacán, el más importante asenta-miento, donde los tahues opusieron férrea resistencia, pero fue vencida toda la región en 1531. Entonces Guzmán organizó el gobierno de los pueblos con-quistados estableciendo dos provincias: Culiacán y Chametla. En la primera provincia fundó la Villa de San Miguel de Culiacán el 29 de septiembre de 1531, donde hoy es el poblado de El Navito, quedando ahí 96 españoles como po-bladores con derecho a la posesión de solares y también se quedaron varios indios auxiliares.

Entre los primeros pobladores de Culiacán estaban Diego de Proaño y Mel-chor Díaz con cargos políticos y administrativos, Álvaro Gutiérrez como pá-rroco y varios militares. La villa cambió tres veces de sitio, mientras que en Chametla fundó la Villa del Espíritu Santo, en los márgenes del Río Baluarte, en el sitio donde hoy es la ciudad de El Rosario. Con todos los territorios con-quistados creó el reino de Nueva Galicia con capital en Guadalajara, reino donde quedaron incorporadas las provincias de Culiacán y Chametla.

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La propagación de las enfermedades españolas, como viruela, sarampión y fiebres intestinales, diezmaron a los indígenas. En 1548 de los 200 000 indí-genas tahues de 1530 sólo quedaban 16 000 y en 1570 sólo ocho mil. De los 210 000 totorames quedaban menos de 5000 en 1565 y en 1572 se habían reducido a dos mil.

Entre 1530 y 1531 el capitán español Nuño Beltrán de Guzmán fue el respon-sable de los primeros enfrentamientos contra la población indígena local y su conquista militar. La falta de población era elemento central en la pobreza de estas provincias. También ello valió para los españoles, pues de los 96 que ha-bía en 1531 sólo quedaban 25 en 1550 y los españoles de la Villa del Espíritu Santo desertaron en su totalidad. En 1540 fue derrotado el indio Ayapín, que había encabezado una rebelión contra los españoles en la Villa de San Miguel.

En 1535, Diego de Guzmán (sobrino de Nuño de Guzmán) entró en territo-rio cahíta con un grupo de españoles. No consiguió nada. Pero en 1564 hubo otra incursión española; al frente iba Francisco de Ibarra, quien fundó en el Río Fuerte la Villa de San Juan Bautista de Carapoa y creó la provincia de Sina-loa, repartiendo en encomienda a indios mayos y yaquis a sus soldados.

En 1565 se dieron las encomiendas, los repartimientos, los corregimientos y los presidios como formas incipientes de organización social y dominación política. La población indígena disminuyó de 630 mil a 81 mil habitantes como impacto directo de la conquista militar.

Cabe aclarar que el nombre de Sinaloa ya se usaba antes de la Conquista de Francisco de Ibarra de manera genérica a los territorios localizados al nor-te del Río Mocorito. En 1585 los habitantes que abandonaron Carapoa se asentaron en las orillas del Río Sinaloa fundando la Villa de San Felipe y San-tiago de Sinaloa (hoy Sinaloa de Leyva), siendo cabecera de la provincia (Or-tega Noriega, 2011).

En la etapa colonial se dio la primera institucionalización de los procesos educativos mediante escuelas confesionales signadas en un contexto cultural de dominación en prácticas sociales coloniales, destacando aquí la influencia de San Ignacio de Loyola a principios del siglo xvii, quien fundó el Colegio de Sinaloa, al norte de la entidad, en lo que fue la Provincia de Nuestra Señora de Sinaloa, a través de la Compañía de Jesús.

Por tanto, tal Colegio se considera lo primera institución educativa for-mal de noroccidente mexicano y del suroeste norteamericano. En sucesivas

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prácticas pedagógicas, los jesuitas, con tal de establecer la enseñanza del evangelio, impartieron cátedras en las escuelas de las primeras letras.

«En el siglo xviii se creó el obispado de Sonora por sugerencias del visita-dor José de Gálvez. La Santa Sede autorizó en 1779 darle por territorio las provincias de Sonora y Sinaloa, pensando en un Colegio Seminario» (López Alanís y Armenta, 2000:13).

misioneros y colonos en el siglo xvii

A partir de 1591 el dominio español en el gobierno de la nueva Vizcaya logró conquistar a los indígenas por medio de la cruz, siendo los sacerdotes jesui-tas Gonzalo Tapia y Pedro Méndez, quienes establecieron formalmente cen-tros de enseñanza en las casas de los propios religiosos. En estas misiones se enseñaba lectura, escritura y educación al modo español. Así comenzaron a perfilarse las primeras escuelas en Sinaloa donde se procuró enseñar en len-gua española (Boletín de la Sepyc: Antecedentes históricos de la Sepyc, 31 de enero de 2005).

De 1591 a 1767 se da la fuerte presencia de los religiosos jesuitas en Sinaloa, dejando su impronta en la vida de los indígenas, blancos y mestizos, defen-diendo el catolicismo. La misión era una práctica y una institución católica para que los habitantes se convirtiesen en fieles creyentes. Fue la forma de conquistar a los cahítas.

En 1600 el virrey Gaspar de Zúñiga y Acevedo expidió las Ordenanzas de los Maestros del Nobilísimo Arte de Enseñar (leer, escribir, contar), que era cultura religiosa escolástica.

La Compañía de Jesús fue la primera institución educadora con la enseñan-za del español, de actividades productivas en ganadería y nuevos cultivos. Iniciaron también la educación indígena en internado. Fue una enseñanza de evangelización y de técnicas productivas y se creó un Seminario en la Villa de San Felipe de Santiago de Sinaloa.

Sin embargo, en 1767 se cierra la etapa jesuita en la educación sinaloense con la expulsión de esta orden religiosa por las reformas borbónicas dictadas desde España.

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La Compañía de Jesús llegó a la Ciudad de México en 1572 para dedicarse a la educación de los jóvenes españoles, pero también debían evangelizar indí-genas. Cuando llegaron a San Felipe y Santiago de Sinaloa había en la Villa cinco familias españolas y unos 50 000 indígenas entre sinaloas, ocoronis, todos de la región norte de Sinaloa, grupos indígenas mocoritos, comanitos, más los guasaves costeños. Los jesuitas aprendieron su lengua, catequizaron y los bautizaron. Los indígenas aprendieron además la música, las ceremonias de culto, cantar y tocar instrumentos musicales. Pero las prácticas indígenas sufrieron mermas. Por ejemplo, los chamanes y curanderos disminuyeron su prestigio o de plano se anularon. «En julio de 1594, uno de estos hechiceros, Nacabeba, arengó a indígenas y los condujo a matar al misionero Gonzalo de Tapia en la aldea de Teboropa» (Ídem, p.70).

En la Villa de San Felipe y Santiago se fundó una escuela para niños indíge-nas que albergaba a 200 internos en las cinco provincias de Sinaloa de Leyva, Culiacán, Maloya, Copala y El Rosario, donde se desenvolvio la vida de nues-tros antepasados del siglo xvii. En 1720 sumanban una población de 18 800 indígenas.

En 1760 en Copala, Maloya y El Rosario la población no indígena superaba a la indígena en proporción de tres a uno. Era un área predominante mestiza. Entre 1767-1821 hubo acontecimientos que sacudieron al imperio español: la nueva dinastía de los Borbón en España y la expulsión de los jesuitas, con lo que se desarticuló la organización de los pueblos indígenas y los redujo a co-munidades aisladas y vulnerables al asedio de los colonos. Las tierras de las misiones que eran colectivas se hicieron fraccionar en parcelas privadas. En 1794 se declaró abolida la propiedad comunitaria de la tierra y el agua, debili-tándose la identidad cultural de las comunidades.

En 1808 Napoleón Bonaparte invadió España, apresó al rey y nombró a su hermano José Bonaparte nuevo rey de España, lo que provocó una insurrec-ción del pueblo español contra los franceses, y en 1810 una revolución social en la Nueva España contra la metrópoli. El 27 de septiembre de 1821 se pro-clamó la Independencia de México.

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sinaloa independiente, 1821-1830

La denominada etapa independiente que va de 1821-1857 tuvo débil atención en la institucionalización educativa, pues lo prioritario era definir quién con-trolaba el poder político, económico, social e ideológico de la naciente nación mexicana y el estado sinaloense.

De febrero de 1822 a octubre de 1823 Sinaloa funcionó dentro de la llama-da Diputación Provincial de Arizpe. El 19 de junio de 1823 se expide el decreto de separación en dos diputaciones. Sin embargo, al proclamarse el Acta Cons-titutiva de la Federación Mexicana en enero de 1824 de nuevo Sonora y Sina-loa quedaron unidas en el Estado Interno de Occidente con predominio de los notables de ambas regiones.

El Estado Interno de Occidente funcionó de 1824 a 1830 con capital en la Villa de El Fuerte y desfilando por él 14 gobernadores en un periodo tan breve (Ortega Noriega, 2011).

El 13 de marzo de 1831 se creó el Estado de Sinaloa como hoy lo conoce-mos con la rivalidad de dos grupos de notables (centro y sur del estado). El primer gobernador fue Francisco Iriarte y el vicegobernador electo fue Fer-nando Escudero, pero en ausencia de ambos el que asumió la gubernatura interina fue Agustín Martínez de Castro, quien asumió el 14 de marzo del mismo año.

El 10 de junio de 1832 la Asamblea Constituyente decretó que Francisco Iriarte fuese el primer gobernador Constitucional de Sinaloa, pero el que asu-mió el poder fue Manuel María Álvarez de la Bandera del 20 de julio de 1832 a febrero de 1834 cuando fue derrocado por el grupo de notables de Culiacán comandados por Manuel María de la Vega y Rábago, quedando desplazados los notables de Cosalá y de El Rosario. Este gobierno se mantiene hasta 1849.

Monseñor Lázaro de la Garza y Ballesteros fundó el Seminario Conciliar en la ciudad de Culiacán. En este momento histórico, el discurso ideológico ha-blaba de una educación libre, aunque ella se encontraba en el abandono so-cial. En 1828 los ciudadanos sinaloenses Juan Miguel Riesgo y Antonio Valdés escribieron:

La educación, que según el sentido común y general es el desarrollo de las facultades físicas, intelectuales y morales de la juventud, se halla totalmente

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abandonada en este Estado. Ni escuelas, ni colegios, ni academias, nada existe para consuelo de un padre que quiera dar dirección ilustrada a la razón de sus hijos (Ídem, p.14).

La etapa independiente en Sinaloa inicia su consolidación en 1824 con la creación del Estado Interno de Occidente (Sonora y Sinaloa). Fue en 1824 cuando José María Luis Mora hizo la primera referencia nacional a las relacio-nes que deben existir entre el Estado y la educación.

En 1833, con la primera reforma liberal de Gómez Farías se habla del naci-miento de la educación pública en México con los postulados de desarrollar una educación racional, de ideales universales y de personalidad individual, pero fue hasta 1859, con las leyes de reforma juarista, con la ley Lerdo del laicismo en primaria (1874) y supresión de la enseñanza religiosa (1869), que la educación mexicana adquiere el perfil que la caracterizará hasta antes de la llegada de la moderna globalización económica de fines del siglo veinte.

La intendencia de Arizpe se transformó en provincia de Sonora y Sinaloa el 24 de febrero de 1822 con Antonio Narbona como jefe político superior. En diciembre de 1823 las diputaciones Provinciales votaron la implantación de la república federal. En el noroeste se separaron las dos provincias: Sonora, con sede política en Ures, y Sinaloa, con sede en Culiacán, la cual en esta coyun-tura fue declarada ciudad.

Sin embargo, al proclamarse el acta constitutiva de la Federación Mexica-na en enero de 1824 las provincias de Sonora y Sinaloa quedaron unidas en una sola entidad federativa con el nombre de Estado Interno de Occidente, con sede política en la Villa de El Fuerte de Montesclaros. El Estado Interno tenía una población total de unos 200 000 habitantes.

En el país fueron las ideas del liberalismo político social de Valentín Gómez Farías las que iniciaron las orientaciones fundamentales de la educación pública nacional, mientras que en Sinaloa en 1837, cuando el anterior Colegio Seminario (de corte eclesiástico) con muchos problemas pudo establecerse y alcanzó im-portancia hasta 1845 ya con otros nombres: Colegio de San Juan Nepomuceno y Colegio Santo Tomás de Aquino, incorporándose a la Pontificia Universidad. Un célebre egresado de ahí fue el Lic. Eustaquio Buelna (Ídem).

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segunda fase del sinaloa independiente, 1831-1853

El 20 de julio asumió la gubernatura Manuel María Álvarez de la Bandera, has-ta febrero de 1834, cuando fue derrocado por milicias del gobierno federal a iniciativa del grupo político comandado por De la Vega, quien tomó el mando el 23 de enero de 1835. En 1836 ocurrió la pérdida de Texas.

Desde 1833, Valentín Gómez Farías, desde el centro, intentaba llevar a cabo reformas sociales con apoyo de la mayoría del Congreso con base en el liberalismo: secularizar la enseñanza, incautar las propiedades eclesiásticas y ampliar las funciones gubernamentales. La reacción de los conservadores triunfó e impuso un República Central, que duró de 1835 a 1846, inestabilida-des que repercutían en Sinaloa.

En 1837 fue creada la primera escuela rural por H. Primer Ayuntamiento de Mazatlán (Boletín de la Sepyc, 2005).

Por ejemplo, aunque Manuel María de la Vega y Rábago fue nombrado gobernador en época de la República Federal, al cambiar rápidamente a Cen-tral, el gobierno central designaba a los principales funcionarios estatales, por lo general entre ellos el comandante militar en turno, quien solía cambiar a Mazatlán la capital del «Departamento». Durante la República Central hubo en Sinaloa 13 gobernadores.

El 21 de noviembre de 1846 la Asamblea Legislativa designó a Rafael de la Vega y Rábago gobernador constitucional, terminando la accidentada histo-ria política del Departamento de Sinaloa y recuperando los notables de Culia-cán el poder del estado.

Durante el periodo de la invasión estadunidense a México ocurrió que Es-tados Unidos invadió Mazatlán en 1846, bloqueando totalmente el puerto en 1847. El 11 de octubre de 1847 los marines izaron la bandera de Estados Unidos en el puerto durante ocho meses. El conflicto acabó cuando se firmaron los tratados de Guadalupe–Hidalgo en 1848.

Hasta ese periodo, la economía sinaloense estaba constituida por la agri-cultura de riego en las vegas de los ríos y de temporal en las serranías. Los cultivos centrales eran maíz, frijol, trigo, garbanzo, caña dulce, algodón, taba-co, hortalizas y frutales, así como crianza de ganado bovino, equino, ovino, caprino y porcino. Había muy contadas empresas agroindustriales y la minería

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continuaba como actividad económica prioritaria; los metales preciosos eran el principal producto de exportación.

«Hacia mediados del siglo xix se instalaron en Culiacán una casa de mone-da y la fábrica de hilados Vega Hermanos» (Ortega Noriega, 2011:2011). Pero en educación la participación eclesiástica era determinante, pues el obispo, monseñor Lázaro de la Garza y Ballesteros, fundó el Seminario Conciliar en Culiacán, la primera institución de educación superior en el noroeste de Mé-xico. Uno de sus alumnos ejemplares fuel el sabio Eustaquio Buelna.

En 1869 la contienda ideológica y política entre centralistas y federalistas, con influencia de grupos masónicos y cierta práctica lancasteriana, además de un movimiento de profesores zacatecanos que se proyectó a nivel nacional, pro-pició el surgimiento de Eliseo Rosales 1872 concretándose su establecimiento un año después en Mazatlán y definitivamente en Culiacán en 1874 con el nombre de Colegio Rosales; con lo cual Sinaloa entra al paradigma positivista de la educación (Ídem).

Eustaquio Buelna fue el impulsor del Colegio Rosales, mientras que la re-forma social y política de 1857-1877 introdujo las ideas de educación obligato-ria, gratuita, laica, científica y patriótica, de tal manera que en 1869 se ordenó la supresión de la religión en la enseñanza.

«En 1874, el gobierno expidió una ley o plan de estudios que dividía la ins-trucción primaria, secundaria y profesional, haciendo obligatoria la primera, la cual quedó a cargo de los ayuntamientos, apoyados o subvencionados por el gobierno» (Boletín de la Sepyc, 2005:1).

Si a mediados del siglo xix se localiza el origen de la educación superior en Sinaloa, ¿cuándo surge la educación básica?

Aquí tendríamos que rastrear el proceso histórico desde la etapa indígena prehispánica con el estrecho vínculo entre guerra, sacerdocio y educación, donde el Calmécac y el Telpochcalli fueron los antecedentes educativos indí-genas en el centro del país, pero no se localiza nada parecido en Sinaloa.

Durante el virreinato, la conquista militar se legitimó con la evangelización de las órdenes religiosas, pero las fuentes históricas no señalan claramente el origen de la educación básica, aunque sí de la Real Universidad en 1553 en la capital de la Nueva España (sólo antecedida por lo de Lima en 1551). Aunque

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sabemos que la Iglesia enseñaba catecismo a la población indígena todos los días, aprendiendo la doctrina cristiana, para el caso de los niños, y los domin-gos para los adultos. También se daba importancia a la enseñanza de formas de vestir, nuevos cultivos, técnicas de crianza de animales, técnicas de traba-jo y cambios en hábitos de consumo.

En las ciudades quienes aprendían Humanidades, que podríamos recono-cer como enseñanza media y las escuelas elementales (de varones) y las es-cuelas amigas (para niñas), delinean lo que después sería la educación básica, aunque

[…] durante los 300 años de dominio español no existió un verdadero sistema educativo […] sino que los estudios de todos los niveles se establecieron más o menos espontáneamente según lo requerían las necesidades. Y esa orga-nización no se inició por el nivel inferior, como cabría suponer, sino por el más elevado, los estudios universitarios, que fueron los que preocuparon en primer término a los vecinos de las ciudades y a las autoridades locales (Esca-lante, 2011:44).

El estudio de la lengua latina era el eje de las Humanidades y el paso previo para el acceso universitario. La Compañía de Jesús (los jesuitas) llegó a Nueva España en 1572 y a lo largo de 200 años abrió escuelas de primeras letras y de Humanidades también superiores, pero hasta 1767 no figura ningún estable-cimiento educativo jesuita para Sinaloa, Sonora y Baja California.

Para la enseñanza de las primeras letras, no se tienen datos de cuándo llegaron los primeros profesores laicos, pero se sabe que los vecinos más en-cumbrados de las ciudades procuraron dar enseñanza a sus hijos desde que se asentaron para consolidar el prestigio de sus familias. «Así que hubo maes-tros particulares que residieron en las grandes mansiones y también los hubo, más modestos, que recibían alumnos en sus casas y cobraban por las leccio-nes» (Ídem, p.60).

Al ir aumentando la población también aumentaban las escuelas particula-res con profesores que no tenían estudios al respecto. Las primeras ordenan-zas sobre instrucción se decretaron en 1601 por el virrey Conde de Monterrey, ordenando que los maestros aprobasen un examen antes de autorizarles a

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que abriesen una escuela; además, se prohibía el ejercicio de la docencia a negros, indios y mulatos.

La docencia consistía en catecismo, lectura, memorización del alfabeto, practicar el deletreo y silabeo hasta completar oraciones. Se leía letra impre-sa y manuscrita. En aritmética era sumar, restar, multiplicar y fraccionar.

La era Francisco Cañedo, 1877-1909

La era del gobernador sinaloense Francisco Cañedo coincide a escala nacional con el gobierno del general Porfirio Díaz. En Sinaloa, la xv Legislatura sancio-nó en 1892 la Ley sobre Instrucción Primaria del Estado de Sinaloa, publicada por el gobernador Mariano Martínez de Castro, indicándole que la escuela primaria elemental fuese obligatoria para niños de seis a 12 años también gra-tuita y laica. El currículum escolar constaba de Moral Práctica e Instrucción Cívica, Lengua Nacional, Ciencias Naturales, Geografía e Historia Patria, Di-bujo, Canto, Gimnasia y Ejercicios Militares y Labores Manuales para Niños.

En tanto, en el Colegio Rosales se impartían cursos de Inglés, Cosmografía, Geografía, Dibujo Lineal, Química, Biblioteca, Francés, Pedagogía, Derecho Penal, Común, Militar y Romano; Matemáticas, Griego, Derecho Civil, Mer-cantil, Natural, Internacional, Lectura, Escritura, Historia, Alemán, Latín, Me-dicina Legal, Civismo y Economía Política.

El gobernador Mariano Martínez de Castro indicó que la escuela primaria ele-mental fuera obligatoria para niños de seis a 12 años y también gratuita y laica. El currículum escolar constaba de Moral Práctica e Instrucción Cívica, Lengua Na-cional, Ciencias Naturales, Geografía e Historia Patria, Dibujo, Canto, Gimnasia, Ejercicios Militares y Labores Manuales para Niños.

En el Colegio Rosales se impartían cursos de Inglés, Cosmografía, Geogra-fía, Dibujo Lineal, Química, Biblioteca, Francés, Pedagogía, Derecho Penal Co-mún, Militar y Romano, Matemáticas, Griego, Derecho Civil, Mercantil, Natu-ral, Internacional, Lectura, Escritura, Historia, Alemán, Latín, Medicina Legal, Civismo y Economía Política.

Francisco Cañedo (1877-1909) cubrió en Sinaloa casi el mismo periodo que el porfiriato a escala federal. La minería se mantuvo como la actividad econó-mica más importante, desde la Colonia hasta 1910, cuando la agricultura se desplazó.

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Con Cañedo se produjo una fuerte vinculación de la economía sinaloense a la de Estados Unidos, con inversión extranjera en minería, comunicaciones, comercio, industria de transformación. Las exportaciones minerales ocupa-ron el primer lugar y se desarrolló una incipiente agricultura capitalista sur-giendo las materias primas a una industria en gestación.

Se hicieron las vías para el tren Tacuarinero (Altata-Culiacán) y vías fé-rreas nacionales por Sinaloa; se construyó la red Chihuahua Pacífico Topo-Oji-naga conducía en 1961, hubo apertura de terracerías, ingenios, fábricas de hilados, fundiciones, fósforos, zapatos, sombreros, vinaterías y primeras ins-tituciones de crédito.

Del proyecto colonizador del Valle de El Fuerte nació Los Mochis. Ya en la entidad se localizaban otros avances, pues desde 1854 se habían construido dos hospitales en Mazatlán, nosocomios en Culiacán, Concordia, Cosalá, El Rosario y Sinaloa municipio. En 1873, El Colegio Rosales había creado la carrea de Químico Farmacéutico.

Las ideas pedagógicas de Rebsamen, Carrillo y Barreda llegaban a Sinaloa, donde existían ya 675 personas preparadas como profesores o clérigos y 500 profesionistas y artistas, resaltando los héroes míticos sinaloenses Heraclio Bernal y Jesús Malverde.

En 1899, se dieron a conocer programas detallados para las escuelas elemen-tales y municipales, pero fue después de la Revolución de 1910 cuando la edu-cación dejó de estar en manos de los ayuntamientos [...] en 1917 […] se dictó la Ley Orgánica de Educación Primaria. Con este motivo, el gobierno del Gral. Ramón F. Iturbe decretó el traspaso de los bienes municipales, y los gastos que ocasiona la Dirección de Educación Primaria pasaron con cargo a las ven-tas del estado (Boletín de la Sepyc, 2005:1).

el periodo de revolución social (1910-1940)

Es la época de la revolución mexicana y la época de oro de la educación nacio-nal. En 1910 Sinaloa tenía 323 612 habitantes, cuando se produjo el asesinato

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del héroe social Gabriel Leyva Solano. Al año siguiente, en 1911, cayó el go-bierno de Diego Redo. Fue un periodo políticamente de gran instabilidad. Fi-guran los siguientes gobernantes:

1917-1920, Ramón F. Intube. En 1919 se creó el Departamento Técnico de Edu-cación Primaria.1920-1924, Ángel Flores.1925-1928, Alejandro R. Vega, Juan de Dios Bátiz y Manuel Pérez.1929-1932, Macario Gaxiola.1933-1936, Manuel Páez y Gabriel Leyva Velázquez.1937-1940, coronel Alfredo Delgado.

En ese periodo el Colegio Rosales cambió a Universidad de Occidente y después a Universidad Socialista del Noroeste. Existían en la entidad 478 es-cuelas federales y 320 escuelas estatales. La participación federal fue crecien-te si consideramos que con Plutarco E. Calles (1926-1934) había en Sinaloa sólo 124 escuelas primaras federales, 380 estatales y sólo seis particulares.

En 1934-1940 el magisterio sinaloense se sumó al socialismo al calor de la enseñanza rural, indígena, técnica y popular. También se impulsaron las Mi-siones Culturales y las Casas del Maestro desde la creación de la Sep en 1921 con José Vasconcelos al frente.

Aumentó la inversión para construir escuelas, crear plazas magisteriales, unificar programas y métodos de enseñanza. En 1923 la federación fundó dos escuelas primarias, una industrial y generó 50 plazas de profesores rurales.

En Sinaloa fue el Colegio Civil Rosales la punta de lanza del sistema educa-tivo formador de docentes, pues desde el 17 de diciembre de 1917 extendie-ron a Agustina Achoy Guzmán, de El Realito, Sataya (hoy Navolato), el título de profesor normalista.

Poco a poco, la educación elemental se desarrolló con los planes del go-bierno federal, el estatal y particulares que cedieron sus terrenos y fincas para construir escuelas. Hubo profesores distinguidos provenientes de otras regiones, como Toluca y Colima, desde fines del siglo xix, época donde el imaginario social del buen docente está concentrado en la figura del apóstol de la educación y del «biomaestro».

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«Sinaloa contaba con 636 profesores ocupados en diversos planteles, des-tacando Culiacán con 168 y Mazatlán con 133; sabían leer y escribir 53 824 personas; de éstas, 3865 sólo sabían leer; eran analfabetos de 13 años en ade-lante 149 456» (López Alanís y Armenta Pico, 2000:17).

En 1901 se había fundado el Cuartel de Rurales y la Escuela Industrial Mili-tar. Mucho tiempo después se convirtió en la Escuela Prevocacional (de mu-cha tradición en Culiacán). También existió una Escuela de Artes y Oficios que tuvo apoyo oficial.

En 1902 Teresa Villegas fundó el Colegio Independencia en Mazatlán, de donde egresó Elisa Weldner de Beraud, destacada educadora de la Normal de Sinaloa.

José Felipe Valle fundó el Colegio de Mazatlán (1902) Jesusita Neda fundó la primaria Colegio de Sinaloa (1903), en Sinaloa de Leyva; en 1919 fundó en Culiacán el Colegio Teresa Villegas y en 1923 dirigió la primera escuela federal de la entidad.

En 1904 se establecieron en el país los primeros jardines de niños gracias a los esfuerzos de Enrique Faubscher y Manuel Cervantes Imaz. En la educación religiosa particular, en 1904 inició el colegio Guadalupano en Culiacán con cuatro religiosas francesas. Más tarde se le llamó Colegio Montferrat.

En 1905 la Junta Especial para la Enseñanza Popular en Sinaloa seleccionó los textos para las escuelas elementales. En 1907 falleció en Culiacán el Lic. Eustaquio Buelna (1830-1907), figura clave en la historia de la educación sina-loense, pues como gobernador construyó escuelas primarias, saneó la hacien-da y estableció las bases de la educación secundaria, normal y profesional. Creó el Colegio Rosales, hoy uas y escribió muchos libros.

En 1908 era aún un milagro encontrar un mapa del estado como material didáctico para la educación elemental. La educación prescolar tiene sus ante-cedentes en Sinaloa en la Ley de Instrucción Pública de 1895, en que se señala que la instrucción primaria se dividiría en Rudimental, Elemental y Superior (Ídem).

En 1909 Rafael Buelna Tenorio, destacado político e intelectual sinaloense, fue expulsado del Colegio Rosales por encabezar una manifestación estu-diantil contra el candidato a gobernador Diego Redo de la Vega.

Ejemplo motivante de la influencia vasconcelista en Sinaloa fue el de la destacada educadora María del Rosario Escárcega Montoya en el medio rural

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regional de los municipios de Guasave, Mocorito, Angostura y Salvador Alva-rado. Entre sus logros más meritorios aparece haber enseñado a leer, escribir y hacer cuentas a un niño sordomudo. Se le conoció como la «maestra boni-ta» (Ídem, p.27).

En 1910 Sinaloa continuaba fiel a su tradición laica, ya que en 1874 se regis-traban siete escuelas particulares y una del clero. En 1910, de las 237 escuelas registradas, únicamente 10 eran particulares y dos católicas. En todo el país, Sinaloa era el estado con el menor porcentaje de escuelas católicas.

Se tiene el acercamiento de la educación secundaria en la entidad con Francisca Núñez Zepeda, quien, egresada del Colegio Rosales en 1928, dirigió el Internado Infantil del Estado, fundó la Escuela Secundaria Técnica cnop y fungió también como jefa del Departamento de Educación Técnica, dedican-do 60 años de su vida a la educación de niños y jóvenes de clase humilde (Ídem, p.27).

En 1918-1920 el Colegio Rosales había formado 30 profesionales en las ca-rreras de Abogado, Ingeniería Topográfica e Hidráulica, Profesor Normalista, Farmacéutico y biblioteconomía (tenedores de libros). En 1912 nació Raúl Cervantes Ahumada en El Amole, Guasave, una de las grandes figuras inte-lectuales sinaloenses.

En 1913 Martiniano Carvajal fundó el primer jardín de niños en Mazatlán, dirigido por la profesora María de la Vega. En 1914 varios estudiantes norma-listas se reunieron en Colima y se incorporaron en Mazatlán a la Revolución Mexicana con Álvaro Obregón como su interlocutor. Entre ellos estaba Ga-briel Leyva Velázquez.

Otros educadores muy destacados de esta época son Eliseo Leysaola S., Enrique Peña Gutiérrez, Emilia Obeso, Adolfo Moreno Leyva, Felipe Ramírez, Miguel Castillo Cruz, Pablo Juventino García M. y Salvador Alvarado.

En 1917, en la Universidad de Occidente, se estableció la carrera de Profe-sor Normalista adoptando el plan de estudios de la Escuela Nacional de Maes-tros. La carrera de Preceptor de Primeras Letras es el origen de la de Profesor Normalista, la cual nació por ley en 1917, llamándose en 1980, Profesor de Instrucción Primaria; en 1893, Profesor de Primeras Letras y, 1899, Profesor Normalista de Instrucción Primaria.

La Ley Orgánica de Educación Primaria para Sinaloa de 1917 señaló en su artículo 5to: «Las escuelas oficiales serán froebelianas» (Ídem, p.40), lo

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que amerita recordar quién fue y qué expresó este importante pedagogo internacional.

Friedrich Froebel (1782-1852), pedagogo alemán, fue discípulo de J. J. Rous-seau Comenio y de Pestalozzi, experto en educación preescolar; partió de un desarrollo expresivo de la naturaleza del niño mediante ejercicios, juegos y cantos al aire libre.

En 1837 creó el primer jardín de niños, siendo el autor del libro La educación del hambre (1826). Desarrolló diversos materiales didácticos para estimular la creatividad y la observación, como armar/desarmar cosas, colores, poemas, adivinanzas o juegos, que más tarde sirvieron de antecedentes a los utilizados por María Montessori para la expresión de la personalidad del infante.

Para Froebel, la educación incluye instrucción y aleccionamiento con la fi-nalidad de conducir al ser humano al conocimiento sobre sí mismo y desarro-llar su verdadera vocación espontánea y libremente en el desarrollo de todas sus facultades humanas. El primer lenguaje, desenvolviendo los sentidos y es-fuerzos por conectar el mundo exterior con el interior, son constitutivos en la infancia y los primeros pasos hacia una educación espiritual. El dibujo repre-senta el deseo de exteriorizar las cosas aprendidas, de la representación de lo múltiple para la formación constitutiva del concepto de número.

Sus conceptos clave son: primera y segunda niñez (la escolar), afirmación de la conciencia vital y de la voluntad, actividad espiritual, formación del espí-ritu, amor al juego/naturaleza, idioma y arte como expresividad interior del hombre. El mundo interior no es aislado, sino conectado al mundo histórico y cultural (www.biografiasyvidas.com/biografia/f/frobel.him,2015).

En Sinaloa fue en el gobierno del Gral. Ramón F. Iturbe en que se creó el Departamento de Educación dirigido por Julio E. Ramírez, prestigiado profe-sor. La Ley Orgánica de Educación Primaria fue el primer documento que in-tento normar la educación en el estado (López Alanís y Armenta Pico, 2000).

El sindicalismo magisterial tiene su antecedente en 1918 cuando se fundó la Fraternidad de Maestros en Culiacán con influencia social del magonismo. En ese año se instituyó el Día del Maestro y se hizo efectivo el Decreto el 15 de mayo de 1921 por vez primera.

En 1921 se creó la Sep por el presidente Álvaro Obregón, nombrando a José Vasconcelos primer secretario.

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Vasconcelos se inició en el positivismo, pero después lo llegó a considerar como una doctrina injusta y absurda, además de incompatible con las tenden-cias modernas de generosidad, de confraternidad entre todos los hombres, pues justificaba la opresión bajo el principio darwiniano del que más apto do-mina al más débil (Ídem, p.44).

En el periodo revolucionario se establecen las bases del desarrollo técnico, material y pedagógico de la educación estatal, como se puede ver en las si-guientes acciones educativas importantes:

1. La Delegación Federal de Educación se convierte en Dirección Federal de Educación, con su titular, el maestro Francisco Manríquez, quien dejó hue-lla con la creación de escuelas, como la Federal Tipo Mazatlán, la industrial de Culiacán y la semiurbanas de El Fuerte y Escuinapa, así como escuelas rurales federales en Guasave y El Rosario.

2. En 1924 se compraron 12 600 ejemplares de libros de texto, así como ma-pas y cajas de sonido para los planteles escolares. En junio, un nuevo pa-quete de 7000 libros más, entre ellos el libro de Geografía del Estado de Sinaloa, y también dos libros más sobre Historia de Sinaloa.

3. Por las turbulencias económicas del país, el presupuesto de la Sep se redujo a más de la mitad. Aun así, desde 1924 a 1935 (el callismo) se instauró la idea central, o imaginario social básico, de la política educativa nacional: la edu-cación es la palanca hacia el desarrollo, eslogan que permanece hasta hoy.

4. El 30 de abril México se adhirió al festejo del Día del Niño. El Dr. Bernardo J. Gastélum (sinaloense) asumió la Dirección de la Sep ante la renuncia de Vasconcelos.

5. De 1925 en adelante la federación desplazó al estado en redes escolares. El Colegio Civil Rosales, antiguo organismo rector de la educación primaria, traspasó su función a la Sep.

6. Rafaela Sarabia Aguilar es un ejemplo de profesora emérita en Elota.7. La primera profesora enviada al Llano de los Rochín, en el municipio de

Badiraguato, fue Isabel Angulo. Las clases eran en enramadas o en casas particulares por la carencia de infraestructura.

8. En 1926, en el Colegio Rosales se dieron cursos de verano dedicados al me-joramiento profesional del magisterio. Se creó del Departamento de Misio-

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nes Culturales por un jefe, trabajador de hogar, profesor de educación física, profesor de agricultura y profesor de pequeñas industrias. Funcionaron 19 de éstas, recorrieron todo el país y en 1938 dejaron de existir. En Sinaloa «la cristiada» no tuvo eco.

9. En 1928 era un ejemplo la Escuela Federal de Niños (Mazatlán) por la in-troducción de conocimientos prácticos como Corte, Confección y Prepa-ración de Alimentos. Este año Emilio Portes Gil asumió como presidente de la república en sustitución de Álvaro Obregón.

10. En 1929 se construyeron tres edificios escolares en Ahome, Los Mochis y San Miguel Zapotitlán. Los mayos se rehusaron a enviar a sus hijos a la es-cuela, pero a partir de aquí se interesaron. Había escuelas con paredes de petate y techos de zacate.

11. La compañía United Sugar Co., de Los Mochis, promovió lo que después sería el Centro Escolar del Noroeste.

12. En 1930 el nivel cultural magisterial era muy elemental. Cualquiera que su-piera leer y escribir o contar con un certificado de primaria era aceptado como maestro. Los más avanzados eran egresados de Normales rurales. Se fundó el Colegio Sinaloa en Culiacán con nivel de párvulos y primero de primaria; hoy llega hasta la preparatoria. Se creó también el impuesto para el fomento educativo en Sinaloa a pagar por los ingenios azucareros y los productores de alcohol.

13. En 1931-1940 el Colegio Rosales, convertido en Universidad Socialista del Noroeste, cambió a Universidad de Sinaloa y de ahí egresaron 58 profeso-res normalistas, abogados, químicos, contadores e ingenieros topógrafos.

14. Buena nueva en 1931: Epitacio Osuna fue declarado el mejor matemático del noroeste.

15. Desde 1932, la Sep había hecho proyectos para introducir educación sexual en secundaria, pero aunque eran simples clases de higiene personal no se llevaron a cabo por la tradicional oposición de los eternos grupos retrógra-das y el catolicismo.

16. En 1933, el sueldo de los maestros eran de un peso diario, representando 25 centavos más que el de un jornalero agrícola.

17. En 1935, la Dirección General de Educación dependió del gobierno estatal y abarcaba al Colegio Rosales y a 430 escuelas primarias urbanas y rurales

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atendida por unos 900 maestros. Se intentó la creación de tres escuelas normales, pero fracasó ese proyecto.

18. La organización formal del sindicalismo magisterial empezó en 1935 con el promotor Miguel Cristo Ontiveros Verne, creando la Unión de Maestros de Sinaloa, con notable influencia de Enrique El Guacho Félix Castro y Manuel Lazcano Ochoa, entre otros.

19. Nace en 1935 Antonio Malacón Díaz en Navolato, artífice de la experiencia del Programa Comunitario Educativo en Surutato, Badiraguato, que ob-tuvo en 1981 el primer lugar como experiencia educativa en el concurso nacional de educación convocado por la Sep. Obtuvo numerosos reconoci-mientos educativos en el estado.

20. En 1937 las escuelas industriales se convierten en prevocacionales; las crea el ipn con la destacada participación del sinaloense Juan de Dios Batiz, naciendo también la escuela Prevocacional de Culiacán, pionera de la edu-cación técnica del noroeste; hoy es la Escuela Secundaria Técnica No. 1.

21. Estalló la primera huelga magisterial en Sinaloa el 12 de febrero de 1937. En el mismo año muere el sinaloense Genaro Estrada Félix, periodista, pa-dre y educador nacido en Mazatlán en 1887 Fue secretario de Relaciones Exteriores. Redactó en 1930 la famosa Doctrina Estrada en defensa de la soberanía de las naciones y la no intervención.

22. En 1943, el Prof. José María Flores G. editó uno de los primeros textos de geografía de Sinaloa, año en que también nace del Prof. Santiago Zúñiga Barrón en Chametla, Rosario, Sinaloa, reconocido docente e investigador educativo del estado.

El coronel Alfredo Delgado, gobernador de Sinaloa (1937-1940), terminó el periodo llamado revolucionario en la entidad, cuando ya la contabilizan en Sinaloa 478 escuelas federales y 320 escuelas estatales.

desarrollo económico desigual y modernidad social,1940-1989

En 1950, Sinaloa tenía 625 681 habitantes. En 1959 se creó la Dirección Gene-ral de Educación y Bellas Artes (Boletín de la Sepyc, 2005:1).

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En la industria forestal, había 13 aserraderos, una fábrica de cajas de alam-brado y seis fábricas de material para empaque, 120 talleres de fabricación de muebles, dos fábricas de chapa y 22 fábricas de caja clavada, entre otras.

Las minas municipales funcionaban en San Ignacio, Culiacán, El Rosario, Cosalá, Badiraguato, Mazatlán, El Fuerte, Choix, Concordia, Mocorito, Elota, Escuinapa, Sinaloa y Navolato.

Desde 1957 a 1962 en el gobierno de Gabriel Leyva Velázquez se impulsó el reparto de tierras a campesinos y se enfatizó en actividades cultuales, bellas artes, bibliotecas, museos de historia y labor editorial. Se benefició la educa-ción formal, incrementando su presupuesto.

En 1942 habían reaparecido las misiones culturales con la intención de te-ner mayor tiempo de operación. En el Llano de los Rochín, Badiraguato, inició la construcción del primer edificio escolar. En 1943 el Centro Escolar del No-roeste, que funcionaba como primaria y secundaria, anunció la creación de la escuela para la formación de profesores en Agronomía. Ese año, se creó tam-bién el Colegio para Niñas Sor Juana Inés de la Cruz en Los Mochis (López Alanís y Armenta Pico, op. cit).

El año 1943 es también el de la creación del Sindicato Nacional de Trabajado-res de la Educación (snte). En 1944 se fundó la Academia Comercial Webster, después Instituto Webster como institución de secretariado y contabilidad, lo-grando formar a 59 generaciones y cerrando sus puertas en 1998. En el régi-men de Manuel Ávila Camacho (1940-1946) se derogó la educación socialista, poniéndose fin al periodo denominado como «época de oro de la educación», por la gran cantidad de ideales sociales que logró generar.

En 1947 nació la Escuela Normal Urbana Vespertina con la iniciativa de los inalcanzables profesores Agustina Achoy, Enrique Félix Castro e Isidro Salas Barrón, dejando de ser una extensión de la Universidad de Sinaloa. En 1949 adquirió el nombre de la Escuela Normal de Sinaloa, siendo gobernador el Gral. Pablo E. Macías Valenzuela y director de Educación el Prof. Enrique Enri-que Félix Castro. Se inauguró el Jardín de niños Genaro Estrada en El Fuerte.

En 1951, por cada dos mexicanos uno era analfabeto. En 1951 el Centro Es-colar del Noroeste en Los Mochis abrió una Escuela Normal para Señoritas (hoy desaparecida). Se quedaron sin inscripción por falta de escuelas 1500 niños, mientras que en 1955 tan sólo en Los Mochis no alcanzaron inscripción

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1120 niños. En 1956 el gobierno estatal creó más plazas magisteriales para atender el problema.

Se instalaron 131 escuelas prefabricadas, se fundaron ocho jardines de ni-ños, dos escuelas de enseñanza especial, una escuela de música, una de danza, seis secundarias y dos escuelas normales. Los ciclos escolares fueron cubiertos por:

■ 74 escuelas primarias urbanas. ■ 64 escuelas primarias semiurbanas. ■ 461 escuelas primarias rurales. ■ Laboraban ahí 2415 maestros para 575 676 niños. ■ Funcionaron 251 Centros de Alfabetización, atendiendo a 7841 analfabetas. ■ Funcionaron 43 jardines de niños que atendieron a 9742 niños en 1957 y 12

494 niños en 1962. ■ Funcionaron de seis a 21 escuelas secundarias que atendieron de 1340 a

2177 alumnos (Ídem, p. 96-97). ■ Se llevó a cabo la Primera Conferencia Pedagógica del Noroeste con el pa-

trocinio de la Academia Mexicana de Educación, el Ateneo Pedagógico y el Gobierno de Sinaloa.

■ Se cedió un terreno de 1508 metros para construir el edificio de la sección 27 del snte.

■ Se creó la carrera de educadora de párvulos.

En 1958 la colonia de inmigrantes griegos en Culiacán entregó al gobierno estatal el edificio de una escuela de nombre Sócrates con buen prestigio aca-démico en el periodo que funcionó.

En 1959, Jaime Torres Bodet lanzó la iniciativa para crear la Comisión Na-cional de Libros de Texto Gratuitos.

El 30 de junio de 1959 murió en la Ciudad de México José Vasconcelos, el más destacado educador mexicano, creador de Lema de la Unam «Por mi raza hablara el espíritu» y denominado como «el Maestro de América».

En 1960 inició la aplicación del programa educativo federal conocido como Plan de 11 Años, que se proponía lograr la educación obligatoria para todos; sin embargo, para 1970 aún había dos millones de niños sin escuelas (Ídem, p.100).

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En el periodo de gobierno de Leopoldo Sánchez Celis (1962-1968) hubo consolidación agrícola y carretera y concesión de la autonomía a la uas. Las escuelas secundarias en este periodo aumentaron de 7 a 96, un instituto tec-nológico y un instituto de idiomas, con una población de 18 826 estudiantes.

En 1967 se creó la Dirección General de Educación Pública (Boletín de la Sepyc, 2005:2) en la entidad.

Inició la construcción de la Escuela Técnica Industrial en Los Mochis. La enseñanza secundaria se seccionó de la uas. En este sexenio se incrementa-ron los alumnos en 52 466 más y los maestros en 2537 más. El gobernador apoyo al Ing. Luis Cisneros E., director de la Escuela Técnica Industrial y Co-mercial No. 23 (la popular Prevocacional), para desenvolverse hasta llegar a ser el Instituto Tecnológico de Culiacán.

En 1965 se le concedió la autonomía a la uas y se fundó el Colegio Guada-lajara bajo la dirección de las madres franciscanas. También la famosa cantan-te de protesta Amparo Ochoa laboró como maestra en la escuela primaria de Villa Ángel Flores, La Palma, cerca de Culiacán.

En 1966 se cerró temporalmente la Escuela de Economía de la uas; inicia-ban los movimientos estudiantiles de protesta social más grande que ha te-nido Sinaloa. En ese año se creó el Colegio Niños Héroes. En 1967 los datos escolares fueron los siguientes:

■ Matrícula, 257 057 alumnos de primaria. ■ Escuelas, 1428. ■ Aulas, 4547. ■ Profesores, 5138. ■ Profesores con título, 2620 (el 49%). ■ Matrícula de secundaria, 21 137 alumnos: 71 286 en públicas y 13 851 en

privadas. ■ Planteles, 101: 71 secundarias, 21 comerciales, uno de enseñanza especial,

cuatro prepas, tres normales y dos etic. ■ Federales, 17; estatales, 53; particulares, 31 (López Alanís, 2000:106).

En 1968 nació el Instituto Tecnológico de Culiacán con 102 alumnos repar-tidos en dos carreras técnicas (medio superior): Máquinas, Herramientas y

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Electricidad en dos niveles, y en superior Ingeniero Industrial Eléctrico e In-dustrial Mecánico. Para 1976 se le anexaban seis carreras más.

En 1969 la uas se extendía hacia las carreras de contabilidad, Administra-ción, Físico-Matemático, Química, Derecho, Ciencias Sociales, Economía, Agronomía, Trabajo Social, Enfermería, Taller de Artes Plásticas y Música, atendiendo a 5082 alumnos.

El cambio de ambiente político en la uas se sintió de uno conservador a otro de izquierda, en la coyuntura desatada por la renuncia del doctor Julio Ibarra a la Rectoría y la gestión del Lic. Rodolfo Monjaraz Buelna, quien aboga-ba por la desaparición de la Junta de Gobierno, el establecimiento del gobierno universitario y el activismo político estudiantil de izquierda de la feus (Federa-ción de Estudiantes Universitarios de Sinaloa). La universidad miraba ahora hacia las desigualdades sociales y la crítica al poder político gubernamental.

De 1969 a 1974 se vivió el periodo de gobierno de Alfredo Valdés Montoya, caracterizado por inversiones, infraestructura productiva, programas de fo-mento industrial y turismo.

En 1970 se creó la Escuela de Agricultura en Culiacán y la Escuela de Cien-cias del Mar en Mazatlán. El promedio de escolaridad nacional era de apenas 3.3 años. En 1971 inició la construcción de cu (Ciudad Universitaria) y renun-ció el Dr. Armienta Calderón a la Rectoría de la uas. la orientación de la uas en las décadas de los setenta y ochenta adoptó la línea ideológica de la uni-versidad crítica, democrática y popular, como otras ies del país de esa época.

En el gobierno de Alfonso G. Calderón (1974-1980) se dio apoyo a los altos del estado, edificios públicos administrativos e innovación campesina tecnoe-conómica, aumentando la inversión educativa a 345’ 141 000 pesos usados en:

■ Conservación de 676 aulas, 24 laboratorios, 58 talleres y 195 anexos. ■ Se incrementó la planta docente en 1035 maestros más (10%). ■ Se incrementó la matrícula en 25 112 alumnos (10%). ■ Operaron 33 escuelas secundarias y de media básica atendiendo a 84 632

alumnos. ■ Se agregaron cuatro nuevas secundarias generales y tres técnicas. ■ Se estableció el Centro de Capacitación Técnico Industrial de Culiacán.

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■ Inició la regulación y equilibro de la matrícula a la Normal con becas a al-gunos alumnos.

■ Se impulsó el Centro Estatal de Capacitación del Magisterio. ■ Se incrementó el salario magisterial a un 13.5 por ciento. ■ El ambiente universitario recibió la influencia de la formación y acciones

de la organización guerrillera nacional denominada Liga Comunista 23 de Septiembre, la misma que intentó generar movimientos de toma de tierras por los trabajadores agrícolas del estado en 1974, aunque desatando una oleada de represión policial y militar muy severa. Hay una buena cantidad de libros y escritos sobre esa conflictividad social de la época.

En 1979 se creó el Conalep. En el gobierno de Antonio Toledo Corro (1980-1986) se creó la Sepyc y se promulgó la Ley de Educación para el Estado de Sinaloa; se creó el Cobaes, también 10 843 plazas magisteriales (77%) au-mento la matrícula en 196 000 alumnos (39%)

En 1980 se contrató a la totalidad de egresados de preescolar; aunque ya había desaparecido la normal preescolar oficial, había en este año tres nor-males preescolares particulares. Para cubrir la demanda, se recurrió a la con-tratación de egresados de educación primaria, previo curso de adaptación a preescolar. Este nivel contó con 1160 aulas, 624 escuelas, 1342 grupos, 1295 profesores y 40 661 alumnos (Ídem, p.123). En 1981 se creó la Sepyc (Boletín de la Sepyc, 2005:2).

En la uas inició el rectorado del Lic. Jorge Medina Viedas, lanzando el Plan Universitario de Desarrollo, liderado por Liberato Terán Olguín, fallecido en 2014 en Culiacán, multihomenajeado en el estado, incluido aquí un busto en la Plazuela Rosales y su nombre a la Preparatoria de la uas en el Ejido Corere-pe, municipio de Guasave. El nombre de Liberato Terán aparece en muchas publicaciones estatales y nacionales ligadas a la historia de los movimientos estudiantiles de los setenta y como ejemplo de una persona íntegra en su pensamiento, conducta y prácticas sociales.

En 1981 se creó el Cobaes con una publicación de 11 248 alumnos y 46 plan-teles que en el 2000 alcanzaron a ser 64 planteles más y centros de estudio de bachillerato proactivo, 13 extensiones, dos centros de educación media superior a distancia, cinco casas de cultura, cinco coordinaciones ejecutivas, 1076 docentes y 25 572 alumnos.

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En 1983, el itesm Campus Culiacán (también con nivel de preparatoria) inició con tres carreras: Administración, Ingeniería Industrial y Contabilidad, siendo la primera ies particular nacional en transregionalizarse y transnacio-nalizarse al contar con 29 campus en 26 ciudades de la república (hasta 2000) y ofertando renta de servicios educativos a otros países de Latinoamérica mediante la universidad virtual y ocho redes diplomáticas en América Latina y siete oficinas de enlace en Estados Unidos, Canadá, Europa y Asia.

En 1984 comenzó labores el Centro Estudios Tecnológicos del Mar en Alta-ta. En 1989 se creó la Escuela de Educación Personalizada Yoliztly fundada por Amando Trejo, Patricia Moreno y María Eugenia Palma, con tres grados de preescolar y primero de primaria.

En el gobierno de Lic. Francisco Labastida Ochoa (1989-1992) la agricultura de exportación fue expuesta a vaivenes de los precios internacionales. La agri-cultura campesina operó con desventajas, sin apoyo. La industria se subordinó a la dinámica agrícola. Los analistas observaron tendencias hacia la terceriza-ción económica y una ausencia de espíritu empresarial (Ortega, 2011). La ma-yor parte de la población estaba ocupada en el sector servicios. En el sector primario hanía tendencias hacia la baja, en el total de la economía, perdiendo el 7.5 por ciento. La ocupación del sector secundario se mantvo estable, aun-que de 1999 al 2000 su tasa de crecimiento fue de 28 por ciento.

Culiacán, Guasave, Navolato y Ahome concentraban la mayor parte de la población ocupada en el sector primario, mientras que Culiacán, Mazatlán y Ahome concentraban la mayor parte del sector industrial y el 73% de las ac-tividades del sector servicios.

1989 fue un año clave (inicio de la época de la globalización), pues cayó el Muro de Berlín, simbolizando el derrumbe del bloque económico mundial so-cialista y el fin de la Guerra Fría entre el capitalismo y el socialismo.

El término globalización había aparecido por primera vez en 1962 en el diario inglés The Economist, para referirse al proceso de entrelazamiento eco-nómico de mercancías, tecnología, capitales, política y cultura entre los paí-ses del mundo. En México apareció por vez primera en 1983 en el gobierno de Miguel de la Madrid y en su Plan Nacional de Desarrollo 1983-1988.

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globalización y educación estatal, 1989-2015

Para 1989, en Sinaloa el 85% de los hogares tenía agua entubada, el 74% con-taba con drenaje y el 96% con energía eléctrica. El analfabetismo bajó de 30 al 10 por ciento. Culiacán, Mazatlán, Los Mochis, Guasave y Salvador Alvara-do concentraban el 50% del total de planteles educativos; si agregamos los municipios de El Fuerte y El Rosario, encontraremos que eran siete los muni-cipios que se concentraban la mayor parte de la oferta educativa. El grado de años de escolaridad alcanzó el 7.3.

En 1989, el gobierno de Carlos Salinas de Gortari elaboró el Programa Na-cional de Modernización Educativa, que desembocó en la política pública más importante de la época contemporánea, que es el anmeb (Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica), del 18 de mayo de 1992, el cual marca el inicio de una nueva camada de políticas públicas para el país ligadas a la globalización (como proceso económico central), la tercera revolución científico técnica (como infraestructura material del proceso) y el neolibera-lismo (como política económica dirigida a generar un ambiente propicio para el florecimiento de los negocios privados).

En 1991 se formó por decreto El Colegio de Sinaloa, como organismo des-centralizado del Estado, con el propósito de difundir la cultura, la ciencia, tec-nología y el arte. Pensadores sumamente destacados han sido sus presiden-tes, como el anterior José ángel Pescador Osuna y el actual Enrique Villa Rivera

En 1992 se fundó el Liceo Colhuacan con niveles de secundaria y prepara-toria. También el Colegio del Valle con maternal, preescolar, secundaria y pre-paratoria. Igualmente, el instituto Noray en preescolar y primaria (Ídem, p.133).

De 1921 a 1992 el índice de analfabetismo se redujo del 70 al 12 por ciento.A partir del anmeb, se modificó el artículo tercero constitucional y se creó

la nueva Ley General de Educación (1993) que permitió cambios en educación especial, nivel cuyos antecedentes se remontan a 1867 con la Escuela Nacio-nal de Sordomudos y la Escuela Nacional de Ciegos en 1870 (Ídem, p.135).

El sexenio 1992-1998 lo ocupó el gobierno del In. Renato Vega Alvarado, cuando el impacto jurídico administrativo del anmeb en Sinaloa fue el decreto

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de creación de la dependencia educativa como organismo público descentra-lizado del gobierno del estado de Sinaloa en mayo de 1992, con personalidad jurídica y patrimonio propios.

En diciembre de 1992 se inauguró el Centro de Ciencias de Sinaloa por el gobernador Lic. Francisco Labastida Ochoa; el Centro desarrolla enseñanza, investigación y extensión científica y tecnológica. En tanto, la Sep creó el Programa de Reformulación de Contenidos y Materiales Educativos, presen-tando la Guía para el Maestro.

Se formuló el Programa de Educación para el Estado de Sinaloa en 1993-1998, que propició el lanzamiento de cursos formativos para docentes de educación física y artística y para profesionalizar al magisterio de estas áreas. En 1995 se efectuó la ceremonia de graduación de la única generación del Programa de Formación Docente en Educación Física y Educación Artística (ídem, p.136).

En septiembre de 1993 la Escuela Normal de Sinaloa y el Centro de Actuali-zación del Magisterio ofrecieron la Licenciatura en Educación Media Escolari-zada con especialidades en Matemáticas, Español, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales e Inglés.

La Unesco instituyó en 1994 el 5 de octubre como Día Nacional del Docente.En 1995, la uas rindió homenaje al exrector, Dr. Julio Ibarra Urrea. Veinte

años después la Universidad de Occidente instituyó la Cátedra Julio Ibarra y la recibió en mayo de 2015 el Dr. Francisco C. Frías Castro, secretario de Educa-ción Pública y Cultura del estado de Sinaloa, con la presencia del ilustre edu-cador sinaloense.

El 6 de noviembre de 1995 el Ing. Renato Vega Alvarado, gobernador del estado, inauguró la Escuela de Audición y Lenguaje de Aguaruto, proporcio-nando servicios de educación especial a discapacitados de los niveles de pre-escolar y primaria regulares.

El 12 de diciembre de 1995, mediante firma de convenio con el ipn, el go-bierno estatal estableció el Centro de Educación Continua e Innovación Tec-nológica ubicada en la sede del Poder Legislativo, con fines de investigación, actualización y formación de recursos humanos regionales. El 18 de diciembre de 1995 se inauguró el Museo de San Pedro por el Consejo Comunitario de Cultura de San Pedro y la uas para proteger el patrimonio histórico cultural. También inició el pronap (Programa Nacional para la Actualización Perma-

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nente del Maestro de Educación Básica en Servicio) por medio de los talleres generales de actualización.

En 1996 inició labores la Universidad Católica de Culiacán. Se organizó la mesa redonda «Voces del magisterio» en la Ciudad de México, donde el dis-tinguido educador sinaloense Santiago Zúñiga Barrón planteó la situación de la educación básica y normal de Sinaloa, destacado virtudes que permitió la descentralización, como la puesta en marcha de los siguientes programas:

■ Atención de niños migrantes. ■ Fortalecimiento del hábito de la lectura. ■ Encuentros de niños y jóvenes por la paz. ■ Valores y trabajo con padres. ■ Entrega de textos gratuitos. ■ Creación de centros de iniciación artística y deportiva. ■ Educación comunitaria. ■ Teatro escolar. ■ Formación de profesores de educación media y superior, diplomados

especializaciones y maestrías. ■ Rescate del normalismo rural, al fundar la Escuela Normal Experimental

del Fuerte, con sistema de internado. ■ Apertura del Doctorado de Educación en la Escuela Normal de Sinaloa

(ídem, p.41).

En 1997, como resultado del desarrollo del Centro de Estudios Justo Sierra, se creó la Universidad de la Sierra, con la carrera de Agente para el Desarrollo Comunitario.

En el ciclo 1997-1998, con el Programa de Niños Migrantes se atendieron 68 campos agrícolas en beneficio de 5043 niños de primaria mediante 94 promotores y nueve asesores educativos; también el 100% de la demanda de educación indígena y la educación inicial no escolarizada para beneficio de 1599 niños y 1812 padres, mediante 49 profesores en 19 escuelas.

La educación preescolar indígena favoreció con arte en ese ciclo a 879 alumnos en 33 escuelas con 46 docentes, mientras que la primaria indígena atendió a 2434 alumnos de 32 escuelas y 118 docentes (Ídem, p.142).

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El Lic. Juan S. Millán Lizárraga gobernó en el sexenio 1998-2004 En su toma de posesión pronunció el discurso clásico de la modernidad conectado a la educación. Dijo: «La calidad de la educación tendrá la máxima atención de mi gobierno. Un pueblo que se educa, es un pueblo que piensa en el desarrollo de su capital humano y en un futuro de mejor regreso» (Ídem, p.143).

Como discurso político está bien planteado; como discurso académico hay dos conceptos contradictorios, polémicos y objeto de críticas por los enfo-ques sociales y económicos de la educación: capital humano, pues capital no congenia con lo de humano.

A partir de 1998 operó un Programa de Estímulos al Desempeño Académico de la Universidad Pedagógica Nacional (upn) y la Universidad Católica inició la Licenciatura en Psicopedagogía. En 1999 la educación acaparó el 50% del presupuesto estatal. Se publicó el Programa Institucional del Desarrollo Edu-cativo de Sinaloa, 1999-2004, y se creó el Instituto Sinaloense para la Educa-ción de Adultos.

En el año 2000 el Ing. José Antonio Malacón Díaz, titular de la Sepyc, anun-ció una disminución de la matrícula en nivel primaria de hasta 4000 niños al descender este nivel de 357 000 a 353 000 educandos (Ídem, p.147). Se insta-laron 1920 computadoras en educación básica estatal, dando impulsó a las tic (Tecnologías de la Información y la Comunicación) aplicadas a la educación.

Una innovación educativa importante en este periodo consistió en que realizó el primer Congreso Nacional Mexicano de la Educación Holista con la presencia del titular de la Sepyc y con sede en Culiacán, ante docentes de profesores y expertos de educación de todo el país a fin de conocer nuevas propuestas educativas.

Fueron tres días de trabajo académico auspiciado por la Sepyc, el snte y la Fundación Internacional para la Educación Holista, ac, para explicar las orien-taciones centrales del modelo educativo holista, que intenta la interesante fu-sión entre ciencia, arte y espiritualidad, orientación que en el sigo xxi adopta el nombre especializado de nuevo «paradigma de convergencia cognitiva» (Moreno, 2014). De 2004 a 2010 ese el periodo de gobierno de Jesús Aguilar Padilla y de 2010 al 2016 del Lic. Mario López Valdez. Fue en este periodo (2015) en que se escribe este documento educativo.

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En el Sinaloa del siglo xxi se tienen y 18 municipios, Navolato el reciente (1984) y en 2005 la población total es de 2’ 608 442 habitantes, el 2.5% del total del país distribuida en un 71% en área urbana y el 29% en la rural.

Son 247 395 las personas que se dedican a la agricultura, ganadería, silvi-cultura, piscicultura y caza (sector primario); ahí está el mayor porcentaje de trabajadores. Según la caades, de los 200 000 jornaleros agrícolas que llegan a Sinaloa en cada temporada hortícola permaneciendo por lapsos de tres a diez meses, el 30% son menores de entre 6 a 14 años.

Son 60 000 niños laborando, de los cuales 36 000 no pueden ir a la escuela por seguir trabajando en los cultivos de tomate y chile, sin respaldo legal ni atención a sus derechos, pero con presiones de asociaciones políticas se ha mejorado su situación para irse integrando a la sociedad sinaloense.

Más de un tercio de la producción agrícola es de exportación por estar li-gado a la agroindustria; la más importante es la procesadora de alimentos con tradición exportadora; también hay industrias textil y confección, indus-tria de muebles, industria de equipo y máquinas agrícolas, industria minera y otras manufacturas.

la mirada educativa de un forjador de instituciones

En septiembre de 2015 se le hizo una entrevista al maestro Miguel Ángel Bo-jórquez, forjador de instituciones educativas de todos los niveles, por lo cual en el norte de Sinaloa su presencia ha sido clave para el desarrollo educativo.

Prudenciano Moreno (pm). Maestro Bojórquez, ¿cuál fue el desarrollo de la escuela secundaria en el norte de la entidad?

Miguel Ángel Bojórquez (mab). Fue la Ignacio M. Altamirano. Esa fue la pri-mera escuela secundaria que se fundó en la ciudad de Los Mochis, en el año de 1939, durante el cardenismo; pero nació con el nombre de Escuela Secun-daria para Trabajadores y al paso de los años se le cambió el nombre a Ignacio M. Altamirano.

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pm. Tomando en cuenta que el decreto para el nacimiento de la educación secundaria se dio en 1925 y aquí nace en 1939, hay una diferencia de 14 años del nacimiento de la secundaria. ¿A qué se atribuye dicho nacimiento?, ya que a escala federal alegaron que el nacimiento de la secundaria fue porque la pri-maria ya se había expandido y por consecuencia ya se necesitaba una secun-daria; tomando en cuenta las condiciones de Los Mochis de los años treinta, finales de los treinta, sería el crecimiento poblacional o que la ciudad ya co-menzaba a tener un auge muy importante. ¿A qué atribuye usted las causas?

mab. La ciudad de Los Mochis empezó a tomar un auge mayor, a pesar de tener pocos años de haber nacido como una comunidad (1900); relativamen-te era poco el tiempo. Sin embargo, dada la situación nacional de crecimiento de los niveles educativos, desde el punto de vista dado, parece adecuado, y por muchos años fue la única secundaria de la región; incluso, personas de las comunidades cercanas asistían a clases.

La educación de la secundaria técnica surge a fines de los cincuenta y prin-cipios de los sesenta. Surge con la Escuela Secundaria Técnica No. 2 (eti 2). Nace en el 68 o 70, tomando en cuenta que en 1966 fundé la secundaria par-ticular como Secundaria Técnica Comercial Independencia, en la cual estuve 22 años como director. Al tener aproximadamente seis años con esa secunda-ria, nace la eti 2.

En la ciudad de Los Mochis la primera ola de nacimiento de la secundaria es federal. La segunda oleada es particular y la tercer oleada es la secundaria técnica y luego la creación de la Secundaria snte (Sindicato Nacional de Tra-bajadores de la Educación). Ésta es estatal. Se funda en los ochenta y después nace otra con el nombre de snte 2, también estatal, aunque cabe recalcar que la secundaria federal sigue predominando, la ima y la eti 2, son las que tienen más presencia en la sociedad, tomando en cuenta que la educación secundaria sigue siendo en Sinaloa fundamentalmente publica, seguida por la estatal.

pm. ¿Y en el caso de la educación media superior?

mab. Nace en Los Mochis con la escuela preparatoria. El doctor Carlos Sáenz de la Calzada fue quien inició con esto, en el año de 1960 aproximadamente,

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y fue la primera preparatoria de la uas, que es la que hoy se llama Prepa Mo-chis, y se encuentra instalada por la Avenida Independencia. Dicha escuela, por muchos años, además de ser la primera, fue la única preparatoria que empezó a trabajar, en la cual laboré de 1968 y 1972 y en 1974 fui su director. En el año de 1973 tuve la oportunidad de crear la primera preparatoria noc-turna de Los Mochis y fue la segunda preparatoria de la uas, naciendo como popular, ya que en todo ese año no tuvieron salario los maestros, pero sí tu-vieron muchos alumnos, y para el siguiente año la absorbió la uas y empezó a laborar como oficial preparatoria de la uas.

En el caso de la educación media superior, laboré como director; en ese año empezaron a surgir escuelas populares, ya que el costo era muy bajo. Por ejemplo, se creó en la Villa de Ahome una escuela preparatoria por coopera-ción, que fue fundada como director por un gran ingeniero y docente de la prepa Mochis, al cual impulsamos entre varios a que lo hiciera, al ciudadano César Gámez, y muchos maestros trabajamos todo ese año sin sueldo. Este entusiasmo fue producto de la continuación de los ideales del cardenismo de la educación popular, teniendo el interés de que la juventud no se traslade hacia otros lugares.

Teniendo en cuenta que en 1980 se creó el Cobaes, el cual absorbió la pre-paratoria por cooperación y muchas otras más y en ese momento se dio la diferencia entre que estuvieran como privadas o semiprivadas, ya que era una cuota muy baja la que se cobraba. Más que nada, se fundaron con sentido social humanista, la labor desempeñada, y se crearon oficialmente los plante-les de Cobaes, entre los cuales aparecen como primeras las de Higuera de Zaragoza y Ahome.

Como consecuencia del surgimiento de la educación media superior, el si-guiente paso era la educación superior, la cual se fundó a partir de la uas. en la época 1972-1974 acababa de pasar un movimiento estudiantil muy fuerte. Empezaron a estar los consejos técnicos, que eran igual al número de conse-jeros estudiantiles, los consejeros docentes. Me tocó ser el primer director que estaba en esa situación y que el movimiento estudiantil había rendido ese tipo de frutos cuando se hizo la Ley Orgánica de la uas. En ese tiempo, fui coordina-dor de consejeros de la zona norte y me propuse, viendo la necesidades que había, de seguir con la creación de instituciones de nivel superior y me di a la tarea de inscribir alumnos, conseguir autorización del Consejo Universitario,

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conseguir maestros y echar a andar la Escuela de Ingeniería, que nace como extensión de la Escuela de Ingeniería de Culiacán y después se independiza en 1973 (25 de septiembre de 1973); empieza la operación en la Escuela de Inge-niería Civil, que es la primera carrera de Educación Superior.

■ Lunes 25 de septiembre de 1973, nace Ingeniería. ■ Lunes 2 de octubre de 1973, nace Derecho. ■ Lunes 9 de octubre de 1973, la primera escuela preparatoria nocturna.

pm. ¿Cuál fue la repercusión del movimiento estudiantil en la ciudad de Los Mochis?

mab. Repercutió en el secuestro de autobuses y en la quema de ellos, uno o dos, y eso fue anterior a mi dirección. Estando en la dirección, no hubo nin-gún incidente. Tenía como secretario a un profesor que colaboró mucho en el trabajo y desempeño, al señor Jesús Enrique Verduzco Domínguez. Traba-jamos de una manera muy estrecha. Hubo manifestaciones estudiantiles, pero ambos estábamos en complicidad con los alumnos, guiándolos, condu-ciéndolos para que no hubiera disturbios, lo cual nos permitió tener una bue-na coordinación.

pmm. Y usted, ¿qué impresión tiene de los líderes estudiantiles, como por ejemplo Liberato Terán Olguín, del movimiento estudiantil de la feus.

mab. Creo que en su momento fueron líderes que sí querían un mejoramiento para el gremio estudiantil y lo de la llamada Casa Rosalina, en la que había una administración de la universidad que dejaba mucho que desear, pero después de eso, de que se ganó el movimiento, empezaron ellos a participar, a colabo-rar, y como que empezaron a perder el rumbo. Entonces, ellos escribieron la historia a su modo y la cuentan de manera diferente a como realmente suce-dieron las cosas. Esa es la percepción que yo tengo de ese tiempo. pm. ¿Pero el movimiento inició con el rectorado de García Salcido?

mab. Y que por cierto no lo concluyó. Lo terminó Arturo Campos Román, que era secretario general, y luego fue electo propiamente Arturo Campos Román;

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fue quien le siguió, que a mí me extrañó porque yo, la verdad, fui su alumno, tanto de Campos Román como de García Salcido, y me extrañó mucho porque yo a él lo miraba como un personaje muy perseverante, muy idealista, buscaba siempre la justicia la equidad. Y eso me daba a mí confianza y me extrañó mu-cho que haya renunciado tal vez por las presiones. Pero yo recuerdo cuando asumió la Rectoría. Dijo: nunca más la Universidad Autónoma de Sinaloa con actitudes y personajes burgueses, Y pues la dejó. Las presiones debieron de haber sido muchas, sobre todo para la familia, porque esa época era una etapa muy convulsiva, cuando se estaba en el movimiento muy álgido con todos los líderes estudiantiles de ese tiempo. A mí me tocó estar en reuniones con el gobernador en la Casa de Gobierno junto con ellos y realmente eran reuniones muy fuertes y de muchos riesgos para los que estábamos ahí, reuniones muy tensas, de amenazas y de muchas cosas que pasaban.

pm. Bien, y entonces inicia la educación superior en Los Mochis e inicia a partir de la uas. Estamos hablando de los setenta. Entonces, en los ochenta sigue siendo la uas la que predomina.

mab. Así es. Abre nuevas carreras. Esas fueron las primeras carreras a nivel profesional. Recuerdo que también se abrió Trabajo Social y se abrió Enfer-mería. Ésta nació como técnica y después se hizo licenciatura; a los tres o cuatro años ya se hizo licenciatura. A mí me tocó trabajar también ahí en ese proceso.

pmm. ¿Estamos hablando de los setenta, ochenta y noventa. Maestro, ¿cuán-do se inaugura la U de O?

mab. Se abre en los ochenta, cuando nacen los Cobaes también; esto es cuan-do el gobernador Antonio Toledo Corro.

pmm. ¿La primera institución privada cuándo nace aquí?mab. Nace el 28 de agosto de 1999 y es la Universidad del Valle del Fuerte, la univafu, y yo como fundador.

pmm. ¿Cuáles fueron los motivos que lo llevaron a usted a fundar la univafu?

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mab. Yo siempre he sido muy observador del fenómeno educativo y de las necesidades de la sociedad en ese aspecto; cuando yo observaba que muchos estudiantes de la región se iban a estudiar a Culiacán, a Guadalajara, México, a Monterrey; muchos tenían o no el recurso, pero conseguían el entusiasmo y esto les hacía irse a estudiar a otros lugares. Muchos se iban hasta México porque pues en la unam no hacían un pago significativo y tenían familiares o amigos, o simplemente se iban a la aventura. Entonces, yo observé que era necesario que hubiera aquí en Los Mochis una institución que tuviera progra-mas innovadores, programas diferentes de los que tenían las instituciones públicas, que fueran programas académicos de calidad y con esa mística, con esa filosofía y con esa política nace Universidad del Valle del Fuerte, y empe-zamos realmente a tener programas diferentes y a tener la confianza de la sociedad y a manejar programas que no tenían otras instituciones.

pmm. ¿Cuáles son estos programas?

mab. Diseño Gráfico, que no existía; Ingeniería en Sistemas Computacionales; posteriormente, Nutrición. Prácticamente en el 90% de los programas que tenemos hemos sido los primeros en la región y en muchos de los casos a ni-vel estado. Por ejemplo, tenemos la Licenciatura en Audición y Lenguaje que no hay en todo el estado, incluso, en todo el noroeste de México, a nivel na-cional solamente tres instituciones manejamos esa carrera.

pmm. Cuando usted género univafu, ¿lo hizo de una manera solitaria o se auxilió de un equipo?

mab. Un equipo de colaboradores, sobre todo con la familia, y hasta la fecha son pilares muy fuertes para la institución. Prácticamente, hemos rebasado los 16 años y cada vez se consolida más. Percibo la confianza de la sociedad y per-cibo mucho la calidad académica, porque a nuestros egresados los tenemos distribuidos en toda la geografía del país y en el extranjero, que están traba-jando y son profesionales de mucho éxito. Todo esto, claro, que no lo hemos logrado de la noche a la mañana, sino es a través de la experiencia, transitar en la educación y siempre con ese espíritu de hacer cosas diferentes; con

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creatividad, para que se hagan las cosas cada vez mejor y ese es el impulso que se les ha brindado a todas las personas que laboran en univafu.

pmm. Y después de univafu, ¿quién siguió en el sector privado?

mab. Al siguiente año nace la Autónoma de Durango, el itesum, la de Los Mo-chis y han surgido varias y algunas de ellas han sucumbido ya.

pmm. Usted, que ha tenido una visión panorámica históricamente tanto de la educación pública federal como de la estatal y la privada, que son los tres principales sectores de la educación nacional, ¿cuál es su perspectiva respec-to a los puntos fuertes del sistema educativo estatal sinaloense y cuáles pon-dría usted como los puntos débiles? Es decir, un balance, una valoración gene-ral respecto a los tres niveles.

mab. Mi percepción, más que pesimista u optimista, es realista. Yo percibo que a nivel nacional, porque de ahí viene el origen de todo, que le falta mucho por-que la educación desafortunadamente, en gran parte, se maneja con un criterio político no academicista. Y eso no permite a la generalidad del área despegar como debe de ser. Por ejemplo, mire: actualmente, con la llamada Reforma Educativa el gobierno federal, a su vez que está vinculado con los gobiernos estatales, piensa que la evaluación docente es la Reforma Educativa. Se ha re-ducido a eso y en verdad la Reforma Educativa y todas las reformas.

Porque me han tocado todas desde el 62; yo inicié a trabajar el 1 de febrero de 1962. Entonces, me ha tocado vivir las reformas y lo que ha faltado para que den resultado estas reformas. Es, primero que nada, que quienes crean estas reformas estén bien informados; segundo, que la información y la capa-citación sean bajadas a todos los niveles, no nada más a los altos, refiriéndo-me a la cúpula federal.

Y actualmente está pasando lo mismo porque hablan de evaluación docen-te, pero no hablan de planes y programas de estudio actualizados, porque los planes y programas de estudio deben ser, a mi juicio, programas rectores na-cionales, pero deben de haber los programas de acuerdo a las necesidades de educación de cada región. Vamos haciendo un símil, los microclimas. Tene-mos clima general a nivel nacional, pero cada región tiene sus características

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específicas, porque no es la misma que estemos trabajando con planes y pro-gramas de estudio iguales que en Tijuana, que en Cancún, por ejemplo; en-tonces, creo que se debe trabajar en este aspecto. Esta es mi percepción.

Y además de capacitar actualmente están diciendo que la evaluación es para ver las fallas, para brindarles una capacitación. Eso no debería ser realmente, porque los docentes deben de tener la capacidad suficiente para entender y ver que todos los alumnos tienen capacidades y habilidades diferentes y estás se tienen que potencializar. No podemos estandarizarlas, ni bloquearlas, porque no supieron algo de matemáticas haciendo una suposición, porque no todos son hábiles para eso, para física o para química, porque cada quien tiene sus habilidades y hay que potenciarlas.

pmm. Esa es la teoría de Howard Gardner maestro, con las inteligencias múl-tiples que hasta ahorita están con un fuerte vigor. Pero dentro de todo esto que usted dice, maestro, hemos notado que se habla de la educación nacional con su época de oro durante todo el periodo de Vasconcelos, del 21 hasta el 40, que termina con el cardenismo y con la educación rural, educación indíge-na, las Casas del Maestro, las Misiones Culturales, y se dice que ese periodo se le conoce como época de oro porque existió una gran cantidad de entusias-mo. ¿Usted percibe que ha habido ese bajón de ideales en la época actual, o bien percibe que hay otros ideales?

mab. Yo percibo que hay otros ideales, porque desafortunadamente el sindi-cato ha sido un factor negativo históricamente desde su fundación en 1944, porque promueve que el docente o el trabajador de la educación prepondere los ingresos económicos, sus derechos laborales, ya sea una cosa u otra, y no creo que esto sea malo, pero que no deje de lado, y esto siendo lo más impor-tante, la cuestión académica, la calidad de la educación, y sobre todo el sindi-cato debe ser promotor de que el maestro se capacite y esté a la vanguardia para que sus frutos sean realmente los mejores, porque eso, además de que impacta de buena manera a la sociedad, en general a la patria, al maestro, al propio docente, tendrá más opción de destacar en su profesión. Esa es la si-tuación. Yo veo que la tendencia actual, y qué bueno, es que el alumno aprenda más, haciendo que aprenda en la práctica. Nosotros, por ejemplo la Universi-

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dad del Valle del Fuerte, desde el primer semestre a los muchachos los manda-mos a prácticas a las empresas, ya sea de salud o de otra naturaleza.

pmm. ¿Ustedes lo hacen para la vinculación de la teoría con la práctica?

mab. Definitivamente. Desde el primer semestre, para que aprendan de una manera práctica, para así llegar a hacer las cosas cada vez mejor, y en esta parte se ven implicados una serie de convenios. Nosotros tenemos aproxima-damente 140 convenios de vinculación en el estado de Sinaloa, nacional e in-ternacional; internacionalmente figura en Estados Unidos, Cuba y España.

pmm. Muy bien, maestro, pues sólo nos queda agradecerle por el tiempo. Mu-chísimas gracias. ¿Algo que quiera usted aportar?

mab. Pues, mire, a todos los que nos dedicamos al área educativa, hago un llamado para que lo hagan con entusiasmo, con perseverancia, con mucha dedicación, y sobre todo con mucha pasión, que no hagan lo que quieran, sino que quieran lo que hacen.

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ii. visión educativa de conjunto en sinaloa


cifras y tendencias cuantitativas en sinaloa

En el ciclo escolar 2014/2015, mitad de la segunda década del siglo xxi, el sis-tema educativo sinaloense contaba con 858 426 alumnos, distribuidos en sus diferentes niveles como sigue: educación básica, 608 176; educación media superior, 138 712, y educación superior, 111 538 (www.snie.sep.gob.mx).

Si tomamos en cuenta los cuadros siguientes, tenemos que históricamen-te es el nivel de educación básica el que tiende a estancar su crecimiento y luego caer. En 1990 tiene 595 543 alumnos que decaen a 594 912 en 2000 para recuperarse en 2010 con 624 345, pero con proyecciones de caída en su tasa matricular a 584 855 en 2020 y 574 071 en 2030.

El nivel de educación media superior tiene un crecimiento de 89 851 en 1990, aumenta a 120 828 en 2010 y continuará incrementándose hasta 2020 llegando a 150 952 alumnos. Sólo se observará una leve disminución hasta 2030 en 149 713 alumnos.

Educación superior es el único con aumentó constante desde 1990 con 30 031 alumnos, 72 781 en 2000, con 84 961 en 2010, se incrementará en 147 871 en 2020 y luego hasta 159 475 en 2030.

Vista en conjunto, la matrícula total de Sinaloa se incrementa de 724 425 alumnos en 1990 hasta 883 259 alumnos en 2030. Todo parece indicar que el sector educativo público mantiene y mantendrá su participación mayoritaria del 93.5% en 1990 hasta el 89.8% de 2015 y el 88.8% en 2030. Es decir, des-cendiendo, pero muy lentamente.

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Mientras el sector privado incrementará su participación de manera ligera al paso de un 6.5% en 1990 a un 10.2% en 2015 y a un 11.2% en 2030.

Ahora bien, es en el subnivel de media superior, conocido como profesio-nal técnico, donde más se observa la participación del sector privado con el 49.7% del total en 1990, pero para 2010 caerá su participación a sólo 10.5%; sin embargo, para 2015 se recupera hasta un alto 83.7%, manteniéndose como mayoritario en 2010 y 2030.

tabla 1. Sinaloa: matrícula públicas y privadas, según nivel, ciclo 1990-91

Tipo/Nivel educativo Matrícula total Público % Privado %

básica 595 543 564 350 95 31 193 5.2

Preescolar 78 276 73 885 94 4391 5.6

Primaria 388 265 370 247 95 18 018 4.6

Secundaria 129 002 120 218 93 8784 6.8

media superior 89 851 75 799 84 14052 16

Profesional Técnico 20 080 10 102 50 9978 50

Bachillerato 69 771 65 697 94 4074 5.8

superior 39 031 37 142 95 1889 4.8

Normal 1649 1649 - - -

Licenciatura 36 957 35 068 95 1889 5.1

Posgrado 425 425 - - -

Total 724 425 677 291 94 47 134 6.5

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básica 594 912 552 120 93 42 792 7.2

Preescolar 93 403 86 196 92 7207 7.7

Primaria 356 943 332 334 93 24 609 6.9

Secundaria 144 566 133 590 92 10 976 7.6

media superior 106 562 92 635 87 13 927 13

Profesional Técnico 16 269 11 080 68 5189 32

Bachillerato 90 293 81 555 90 8738 9.7

superior 72 781 65 381 90 7400 10

Normal 2779 2579 93 200 7.2

Licenciatura 68 215 61 468 90 6747 9.9

Posgrado 1787 1334 75 453 25

Total 774 255 710 136 92 64 119 8.3



básica 624 345 569 730 91 54 615 8.7

Preescolar 113 970 102 079 90 11 891 10

Primaria 351 855 321 849 92 30 006 8.5

Secundaria 158 520 145 802 92 12 718 8

media superior 121 828 111 547 92 10 281 8.4

Profesional Técnico 9967 8920 90 1047 11

Bachillerato 111 861 102 627 92 9234 8.3

superior 84 961 71 866 85 13 095 15

Normal 1615 1615 100 - -

Licenciatura 81 433 68 548 84 12 885 16

Posgrado 1913 1703 89 210 11

Total 831 134 753 143 91 77 991 9.4

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básica 608 176 547 960 90 60 216 9.9

Preescolar 111 747 99 152 89 12 595 11

Primaria 335 689 303 192 90 32 497 9.7

Secundaria 160 740 145 616 91 15 124 9.4

media superior 138 712 124 910 90 13 802 10


Bachillerato 137 710 124 747 91 12 963 9.4

superior 111 538 97 651 88 13 887 13

Normal 5105 4880 96 225 4.4

Licenciatura 104 151 90 741 87 13 410 13

Posgrado 2282 2030 89 252 11

Total 858 426 770 521 90 87 905 10



básica 584 855 522 944 89.4 61 911 10.6

Preescolar 113 094 100 055 88.5 13 039 11.5

Primaria 316 100 281 507 89.1 34 593 10.9

Secundaria 155 661 141 382 90.8 14 279 9.2

media superior 150 952 135 817 90 15 135 10

Profesional Técnico 1034 166 16.1 868 83.9

Bachillerato 149 918 135 651 90.5 14 267 9.5

superior 147 871 129 107 87.3 18 764 12.7

Normal 5518 5318 96.4 200 3.6

Licenciatura 138 882 120 721 86.9 18 161 13.1

Posgrado 3471 3068 88.4 403 11.6

Total 883 678 787 868 89.2 95 810 10.8

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Tipo/Nivel educativo Matrícula total público % privado %

básica 574 071 511 580 89 62 491 11

Preescolar 116 815 102 710 88 14 105 12

Primaria 307 259 272 208 89 35 051 11

Secundaria 149 997 136 662 91 13 335 8.9

media superior 149,713 134 274 90 15 439 10


Bachillerato 148 753 134 121 90 14 632 9.8

superior 159 475 138 344 87 21 131 13

Normal 5368 5184 97 184 3.4

Licenciatura 149 108 128 749 86 20 359 14

Posgrado 4999 4411 88 588 12

Total 883 259 784 198 89 99 061 11

matrícula

Tipo y Nivel Educativo 1990 2000 2010 2020 2030

Educación Básica 595 543 594 912 624 345 584 855 574 071

Educación Media Superior 89 851 89 851 121 828 150 952 149 713

Educación Superior 39 031 72 781 84 961 147 871 159 475

Total entidad 724 425 757 544 831 134 883 678 883 259

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matrícula

Tipo y Nivel Educativo 2014-2015

Educación Básica 608 176

Educación Media Superior 138 712

Educación Superior 111 538

Total entidad 858 426

Tabla 7. Sinaloa: estadística básica del sistema educativo comparativo, ciclo escolar: 1991-2015/2030

matrícula

Nivel educativo 1991 2015 % 2030 %

básica 595 543 604 225 1.4 574 071 -4.9

Preescolar 78 276 111 282 29.7 116 815 4.7

Primaria 388 265 332 091 -15 307 259 -7.5

Secundaria 129 002 160 852 19.8 149 997 -6.7

media superior 89 851 142 758 37.1 149 713 4.6

Profesional Técnico 20 080 995 -95 960 -3.5

Bachillerato 69 771 141 763 50.8 148 753 4.7

superior 39 031 117 810 66.9 159 475 26

Normal 1649 5491 69.9 5368 -2.2

Licenciatura 36 957 109 893 66.4 149 108 26

Posgrado 425 2426 82.5 4999 52

Total entidad 724 425 864 793 16.2 883 259 2.1

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Tabla 8. Sinaloa: estadística básica del sistema educativo comparativo, ciclo escolar: 1991-2015 -2030


básica 23 581 32 033 26.4 32 828 2.4

Preescolar 3029 5495 44.8 5755 4.5

Primaria 12 708 12 992 2.1 13 021 0.2

Secundaria 7844 13 546 42.1 14 052 3.6

media superior 5876 10 679 44.9 11 297 5.4

Profesional Técnico 1691 232 -86 230 -0.8

Bachillerato 4185 10 447 59.9 11 067 5.6

superior 2905 10 205 71.5 14 759 31

Normal 127 383 66.8 389 1.5

Licenciatura 2626 8516 69.1 11 771 28

Posgrado 152 1306 88.3 2599 50

Total entidad 32 362 52 917 38.8 58 884 10

Tabla 9. Estadística básica del sistema educativo comparativo ciclo escolar: 1991-2015-2030


básica 4536 6162 26.3 6427 4.1

Preescolar 1447 2446 40.8 2596 5.7

Primaria 2669 2725 2.1 2804 2.8

Secundaria 420 991 57.6 1027 3.5

media superior 279 482 42.1 509 5.3

Profesional Técnico 98 23 -77 23 -

Bachillerato 181 459 60.5 486 5.5

superior 52 197 73.6 272 28

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Normal 3 4 -25 4 -

Licenciatura 44 153 71.2 207 26

Posgrado 5 40 87.5 61 34

Total entidad 4867 6841 28.8 7208 5.1

las políticas educativas y las tendencias cualitativas

Aunque el anmeb de mayo de 1992 estableció la descentralización educativa y los estados pudieron tener mayor margen de injerencia en la participación de lineamientos de política educativa, ello fue posible sólo en lo administrati-vo laboral, pues la rectoría normativa y la definición de políticas académicas, curriculares y de formación, sigue estando controlado desde el centro del país.

El nudo conflictivo de la evaluación

Con el advenimiento de la política educativa de la globalización (1989-2015), la evaluación pasó a ser el principal lineamiento para la formulación de políticas educativas, por lo cual Sinaloa es también arrastrada por esta política interna-cional de los grandes péndulos educativos (bm y ocde), de las políticas federa-les nacionales y de su impacto en los estados que constituyen la federación.

Aunque la tendencia es a crear versiones locales del inee federal con carac-terísticas propias, Sinaloa no ha tomado partido por esta modalidad, lo que le da un margen de decantarse por una opción diferente, que bien pudiese ser un Instituto Estatal de Desarrollo e Investigación Educativa, para todos los niveles de su sistema educativo.

Es importante que las políticas educativas estatales tomen otro giro, pues la evaluación, que por la práctica se convirtió más bien en medición, se en-cuentra ya muy desprestigiada académicamente, ya que, como señalan los investigadores educativos Lucrecia Santibáñez y José Felipe Martínez (2010), de la Fundación idea y de la Universidad de California, respectivamente, los resultados de las evaluaciones dejan mucho que desear, ya que el funciona-miento de las pruebas de maestros y alumnos avanzaron a una mayor cober-

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tura de las áreas curriculares con el tiempo. «Sin embargo, los reactivos en su mayoría se refieren a habilidades cognitivas de muy bajo nivel, con preponde-rancia de aquellos que requieren solo memorización o procedimientos».

Esto es preocupante y equivale en la práctica a evaluar a maestros con base en pruebas que reflejan en gran medida conocimientos que se espera que exhiban los alumnos. Al igual que las pruebas del maestro, las del alumno re-quieren por lo general de habilidades cognitivas de bajo nivel (Santibáñez y Martínez, 2010:139).

La crítica más recurrente que se le hizo a la Reforma Educativa (RE) del 25 de febrero del 2013 es que ella establece la política de asegurar el máximo logro educativo de los alumnos, mediante el ingreso, promoción, reconoci-miento y permanencia en la educación de los profesionales que cuenten con los mejores conocimientos y capacidades. En julio de 2015 se realizó el con-curso de oposición para el ingreso a la educación básica con base en la Ley General del Servicio Profesional Docente y los lineamientos del inee (2015).

En Sinaloa se publicó la convocatoria para el concurso de oposición al In-greso a la Educación Básica (coieb-a) para el ciclo escolar 2015-2016, a través de la Sepyc de conformidad con:

1. Artículos 3 y 73 constitucionales.2. Ley General de Educación.3. Ley General del Servicio Profesional Docente.4. Ley Federal de Trabajadores al Servicio del Estado, reglamentaria del Apar-

tado B del 123 constitucional.5. Ley de Educación del Estado de Sinaloa con artículos reformados en 1992 y

2004.6. Decreto de creación de los Servicios de Educación Pública Descentralizada

del Estado de Sinaloa de 1992.7. Reglamento de las Condiciones Generales de Trabajo del Personal de la

Sep.8. linee-01-2015 del inee (Sepyc, 2015).

La convocatoria contiene los perfiles, niveles y áreas de conocimiento y tipo de evaluación para los sectores de educación preescolar, educación pre-

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escolar indígena, educación primaria, educación primaria indígena, educación secundaria general, educación secundaria técnica, educación especial, edu-cación básica para adultos (primaria y secundaria) y misiones culturales.

Los perfiles son técnicos de nivel medio superior y licenciatura con capaci-dad de trabajar un procesador de texto en computadora y tener un título profesional. Las funciones a desempeñar son de docente y técnico docente (este rubro aparecía en ceros).

Las evaluaciones complementarias o adicionales son para Lengua Indíge-na, Inglés y Asignatura Estatal, Artes y Tecnología.

La evaluación es la «carta fuerte» de las políticas educativas de los péndu-los internacionales, pero para la investigación educativa independiente es el «talón de Aquiles» de tales políticas. Creemos que en un futuro cercano de-berá existir una línea de encuentro, discusión y reconciliación en estos dos puntos de vista hoy antagónicos.

Nos parece una irresponsabilidad presentar este aspecto como un con-senso, cuando es el que más disenso contiene. Aunque la evaluación interna de las escuelas nace con ellas, el punto polémico es la evaluación externa. Ésta nace en 1994 con el ceneval. Se extiende en 2002 con el inee y da el salto más conflictivo con la nueva lspd de febrero de 2013, durante la presi-dencia de Enrique Peña Nieto, iniciando un proceso jurídico institucional de despliegue de políticas públicas para la calidad educativa sin necesidad de recurrir a la pedagogía.

Aunque tampoco se pronunció en contra de esta añeja ciencia, simple-mente se ignoró y se optó por disciplinas educativas de la globalización: la gestión y evaluación educativa, más la antigua planeación y economía de la educación, en la vertiente del capital humano y remasterizado a la versión global de capital digital.

Fue muy pertinente en este contexto de disenso un libro conciliador coor-dinado por Rodolfo Ramírez Raymundo (2013), La Reforma Constitucional en Materia Educativa, donde se hacía eco del debate que despertó la re con un amplio número de propuestas para transformar la evaluación estandarizada en otra de corte más amplia y diversificada, propuesta por varios investigado-res que parten de la naturaleza compleja del trabajo docente para establecer criterios de evaluación contra un examen estandarizado; evaluar en función

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de los resultados, no toma en cuenta las trayectorias del alumno y sus defi-ciencias acumuladas, y sensibilidad ante la diversidad cultural.

Para Olac Fuentes Molinar (2013), es necesario designar cuadros califica-dos y confiables para la evaluación, pues el proceso se desenvuelve en medio de tensiones. Entonces, hay que formar un espacio abierto para la reflexión y el debate y analizar cómo la sociedad vislumbra a un millón 200 mil docentes a evaluar.

Fuentes Molinar (2013) afirma que no hay que verlos como un apostolado uniforme de menesterosos, ni como un ejército de holgazanes simuladores, sino hacer un esfuerzo por superar esos prejuicios con visiones reflexivas so-bre la práctica docente y su futuro.

Piensa que la estructura de la diversidad magisterial es tal que en los polos están los muy buenos, los muy malos (que nunca debieron ser profesores) y los medianos, pero habría que recurrir a los actores que sí se percatan de la práctica docente: alumnos, colegas y familias.

Ello no niega una ponderación externa y una toma de conciencia de un problema importante: la indiferencia o negativa a reaccionar ante las dispari-dades entre los entregados entusiastas, los mediocres disciplinados y los pé-simos, pues ello desalienta a quienes se entregan y estimula a los simuladores y los burocratizados.

Ciertamente, el desempeño docente es uno de los grandes factores que influyen en el logro escolar. Pero este factor, a su vez, depende de la visión que se tenga sobre la práctica docente. Ello es parte de una cadena cognitiva más amplia, pues depende de la visión pedagógica de la escuela como pro-yecto y ello depende de la visión cognitiva o científica en boga y en contexto histórico (Cantú Martínez, 2015).

Ello implica incursionar en los nuevos paradigmas cognitivos ínter y trans-diciplinarios (incluyendo la pedagogía) y analizar los porqués de la indiferencia de la ciencia de racionalidad mecánica ante lo que más importa en la vida (Cantú Martínez, 2015), pues tener un buen o mal docente hace una diferencia radical para los alumnos, pero el ambiente posmoderno y el atraso en el para-digma cognitivo contribuyen a que la balanza se incline hacia la pésima forma-ción, superación y actualización docentes. Además, el receso del instrumenta-lismo de la rieb, que no distingue entre visiones que organizan estructuras

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cognitivas comprensivas, información secundaria, hace que el panorama educativo resulte ensombrecido.

El análisis, sistematización, reflexión, originalidad y comprensión (esto es, lo esencial del proceso pedagógico) no puede evaluarse por un test estanda-rizado. Tampoco debiera ser la «pedagogía normativa» –las normas, costum-bres y redes de autoridad que gobiernan el aparato escolar– la que realice una «colonización docente». Por el contrario, se debe impulsar la innovación pe-dagógica y la conversión de los espacios escolares en comunidades de apren-dizaje (Schon, 1993).

Sustentar la política educativa de calidad docente y aprendizaje en la eva-luación estandarizada y en la mejora continua de sus instrumentos impide ex-plorar el dominio de conocimientos relevantes y percatarse de si los alumnos poseen o les faltan estructuras cognitivas (u otras inteligencias) fundamenta-les y su capacidad de situarlas y formular planteamientos interrogativos clave en la curiosidad intelectual.

Además, el test estándar mutila saberes diversos, promoviendo una prácti-ca docente de enseñar únicamente lo que se espera que aparezca en el exa-men, constituyéndose tal expectativa por la vía de los hechos en un «currículo paralelo».

En el caso del pnpcm (Programa Nacional de Carrera Magisterial), por ejemplo, no se observa una correlación entre calidad de la formación del alumno y la pertenencia del docente al pncm; hay sólo una marcada estratifi-cación docente y presión por ingresar y por ascenso salarial.

El exdirector del inee, Mario Rueda Beltrán (2013), y la investigadora Mi-nerva Nava Amaya (2013) declaran que no es posible sostener una re si ésta llega a percibirse como un sistema de control y sanción. La evaluación se con-virtió en escenario de conflicto, justamente por anteponerse a la educación; la evaluación como apéndice de la educación; invertir tal relación será tarea de la pedagogía del futuro en Sinaloa, ya que aspectos cruciales del currículo se hicieron a un lado al no ser medidos por las pruebas, provocando que mu-chos alumnos odien la escuela al convertirse en un centro estandarizado de entrenamiento y el test estándar en un «currículo nacional» (Rueda y Nava, 2013).

Pero evaluar al docente implica acceder a su práctica como indicador cen-tral y después elaborar un programa de formación pedagógica y profesional.

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Gloria del Castillo Alemán (2013) comprende el asunto como los intentos de lograr una gobernabilidad de la calidad, haciendo notar que la re de 2013 no pasó por un acuerdo político con el snte, mientras que el anmeb de 1992 sí lo hizo y la ace de 2008 también.

Los antecedentes inmediatos fueron la firma del Acuerdo para la Evalua-ción Universal de Docentes y Directivos en Servicio de la Educación Básica entre la Sep y el snte el 31 de mayo de 2011, aunque entonces sólo participó el 52.5% (264 379 maestros) del total programado.

En 2012 este porcentaje se redujo al 22 por ciento. En otro aspecto se re-salta el dato de que en el df el 85% de los supervisores no tiene una forma-ción para ello (Castillo, 2013).

Las críticas al modelo de política educativa que antepone la evaluación a la educación está hecha desde diversas perspectivas. Una de las más influyen-tes es la del rector de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México, Vi-cente Hugo Aboites Aguilar, experto en educación superior.

Con la globalización, dice Aboites, llega a México la «evaluación moder-na», cambiando la práctica evaluativa tradicionalmente interna de maestros, escuelas e ies, por otra impulsada por el gobierno federal con un aparato de evaluación centralizado, privado, externo a las escuelas.

Después de dos décadas y más de 100 millones de niños y jóvenes rigurosa-mente evaluados con exámenes estandarizados, los medidores ya tienen po-sibilidad de construir una visión panorámica aunque también equivocada de la medida de la nación en términos de inteligencia y de información, pero no so-bre qué hay que hacer para mejorar procesos educativos (Aboites, 2012:15).

Surge con el ceneval en 1994 y en 1997 la medición estandarizada. Alcan-za obligatoriamente a los estudiantes de nivel superior con la aplicación del egel (Examen General de Egreso de la Licenciatura) para medir el producto educativo superior, pero la férrea oposición de alumnos de la uam y la Unam evitan su implantación, alcanzando su punto más álgido en la huelga de la Unam de 1999-2000.

La hipótesis general de Aboites (2012) es que la evaluación estándar no ha conseguido convertirse en el anhelado motor de la calidad, pero, en cambio,

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ha contribuido a generar la grave crisis de sentido que afecta a todo el sistema educativo.

Esa crisis de sentido o de significado de la educación es el trasfondo gene-ral que está detrás de todas las quejas de bajo desempeño de los actores del proceso educativo. La visión instrumental que prevalece únicamente la re-fuerza, pero en realidad los indicadores de bajo aprovechamiento en lengua y matemáticas son sólo una «cortina de humo» para desviar la atención sobre los factores más profundos de tal crisis: la visión pedagógica de baja calidad que tienen las políticas formativas del modelo educativo globalizante.

La mirada de Aboites sostiene que la alternativa básica no le encuentra en seguir perfeccionando los instrumentos (y su número) de evaluación están-dar por los expertos, sino en incursionar en las corrientes organizativas y la redefinición de la educación y la misma evaluación en teorías de amplio alcan-ce y potenciales liberadores.

Aboites argumenta que el enorme acervo de información es recolectadas por medio de innumerables instrumentos de evaluación; es absolutamente irrelevante, pues no existe ninguna intención de utilizarla para corregir las estrategias de las políticas públicas y resolver los problemas identificados por la propia evaluación […] todo el inmenso andamiaje de evaluación erigido en los últimos veinte años en nada ha contribuido a mejorar la educación (Leher, 2012:26).

Pese a las huelgas estudiantiles de la uam (1998) y la Unam (1999), la anuies decidió plegarse a los lineamientos evaluadores de la globalización, no sin antes lanzarle algunas críticas ligeras (anuies, 2000). «Los indicadores nu-méricos suplantan la rica multiplicidad de situaciones educativas y de saberes que circulan en las escuelas y universidades» (Leher, 2012:29).

La evaluación moderna (el nombre correcto es hipermoderna) y científica (aunque el adjetivo correcto es de visión científica mecánica) no ha demos-trado que pueda mejorar la educación […] no obstante su alto costo en tér-minos de los dispendios burocráticos y del esfuerzo intelectual de individuos, grupos o sectores concentrados, sobre todo en mejorar la agudeza de las me-

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diciones a partir de refinados aparatos sin lograr superar […] el reduccionismo instrumental de la educación (Glazman, 2012:34).

En 2007, la Subsecretaría de Educación Media Superior, de la Sep, en el marco de lo que después sería la riems (Reforma Integral de la Educación Media Superior), junto con la Unidad de Planeación y Evaluación de Políticas Educativas, planteó la implementación del proyecto de evaluación censal para sus alumnos, denominado Enlace Bachillerato.

Su desarrollo se le encargó al ceneval (Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior), que la aplicó a partir de 2008, pero el inee se encargó después de las pruebas en este nivel.

El Examen Nacional del Ingreso a la Educación Media Superior (exani-I), del ceneval, dedica el 44% de sus reactivos a medir cuatro habilidades: voca-bulario, idioma, problemas y operaciones matemáticas. El resto está dirigido a seis áreas de informaciones disciplinarias. El exani-I tiene 120 reactivos y dedica uno de ellos para indagar si el alumno maneja el periodo histórico de la Independencia de México (Aboites, 2012).

Cuando una buena parte de la población es considerada como «deficiente» por los test, es común que los medios de información propaguen versiones de los profesores como holgazanes y los alumnos como tontos. Ciertamente, las defi-ciencias formativas del sinaloense son muy graves que cualquier test elemental las puede detectar y ofrecer una imagen paródica de la educación. Pero el asunto discutible es que los resultados se consideran deficiencias de capaci-dad (aptitud) de los aspirantes e ineficacia de los docentes y escuelas.

Pero en un país polarizado económicamente colocar como punto de parti-da de la política pública la existencia de grupos sociales no aptos para ir a la escuela es injusto, cuando en realidad son personas víctimas de una pésima calidad educativa. Con base en el acceso de construcción de datos que tiene el ceneval, este organismo se dio a la tarea de hacer un mapa geográfico de la aptitud de la población, llamada «capacidad colectiva de adquirir nuevo conocimiento», donde Sinaloa quedó en un nivel intermedio entre el alto y el bajo, como se observa en la tabla 1.

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Tabla 10. Regiones por nivel de capacidad colectiva de adquirir nuevo conocimiento

nivel alto nivel medio nivel bajo

Aguascalientes Campeche Chiapas

Baja California Chihuahua Guanajuato

Baja California Sur Hidalgo Guerrero

Coahuila Puebla Michoacán

Distrito Federal Querétaro Oaxaca

Estado de México Durango Veracruz

Nuevo León San Luis Potosí Yucatán

Tamaulipas Jalisco

Sonora Tlaxcala

Quintana Roo Morelos

Zacatecas

Nayarit

Sinaloa

Tabasco

Colima

Fuente: Con datos del ceneval (2005), en el libro de H. Aboites A. (2012), La medida de una nación, itaca, clacso, uam.

En el lenguaje de ceneval, la «aptitud» es la capacidad de pensar de mane-ra abstracta, requisito para acceder a estudios superiores. El ceneval asume que la aptitud o inteligencia tiene cuatro rasgos básicos: (1) las expresiones de inteligencia pueden ser reducidas a un solo factor; (2) tal factor se puede medir por sus dos habilidades: lenguaje y matemáticas; 83) con tal asignación numérica las personas pueden ordenarse en serie de mayor a menor, y (4) la medición es predecible, pues tal factor no lo altera el tiempo.

Otro factor que señala Aboites es el diseño erróneo de los reactivos de opción múltiple, como ocurrió ya con una queja que trascendió el 4 de julio de 1997 ante la Comisión Nacional de Derecho Humanos (cndh) por un exa-men de 128 reactivos. Se señalaba que se violaba el derecho a un concurso

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de selección justo al permitir un examen autorizado por la Comisión Metro-politana de Instituciones Públicas de Educación Media Superior y por el cene-val con preguntas mal formuladas.

Se transcriben los ejemplos presentados en el libro de H. Aboites A. (2012:571-573). La característica común de los siguientes ejemplos tomados del documento que presenta la coalición a la cndh es que todos tienen por lo menos dos respuestas correctas posibles y algunos hasta cinco. De paso, el lector puede constatar la pobreza de las preguntas con que se decide el futu-ro de los jóvenes.

1. «Personaje de la historia, fundador del estado fascista: (a) Hitler, (b) Na-poleón, (c) Mussolini, (d) Roosevelt, (e) Lenin» (A: 79). Tanto A como C son correctas; Hitler y Mussolini cada uno fundó un Estado fascista. Basta ver la definición que de «Estado fascista» ofrece Bobbio (1991:616), que puede utilizarse para ambos casos y no sólo referida a la Alemania nazi. Con la frase vaga «personaje de la historia», este reactivo reitera la ten-dencia a presentar la información como totalmente desconectada de con-textos sociales e históricos dinámicos.

2. «Personaje que ocupó varias veces la Presidencia de México entre 1833 y 1855; (a) Antonio López de Santa Anna, (b) Valentín Gómez Farías, (c) Porfirio Díaz, (d) Benito Juárez, (e) Anastasio Bustamante» (A: 115). Tan-to A como B son correctas. En ausencia de Santa Anna, Gómez Farías ocu-pó cinco veces la Presidencia como interino (Musachio: 729). La palabra «ocupó» (y no «fue elegido para», o «fue nombrado»), es apropiada para describir la manera irregular como llegaron varias veces al poder ambos personajes en ese periodo tan turbulento de los primeros años de Indepen-dencia de México.

3. «Entre los factores que propician la migración están: (a) precios altos y malas comunicaciones, (b) malas comunicaciones y falta de empleo, (c) bajos ingresos y pocos transportes, (d) falta de empleo y bajos ingresos, (e) poco transportes y precios altos» (B: 639). En este reactivo, todas las opciones de respuesta son correctas.

4. «La actividad comercial de México es muy evidente en: (a) Zacatecas, (b) Chilpancingo, (c) Tijuana, (d) Salinas Cruz, (e) Tlaxcala (B: 648). Todas son respuestas correctas. La ambigüedad de la pregunta hace posible que

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sea apropiada cualquiera de las cinco opciones, pues prácticamente cual-quier ciudad en México de mediano tamaño que tenga un mercado y una calle con zapaterías, mueblerías o tienda de ropa cae en lo que demanda el reactivo.

5. «¿Cuál de los siguientes enunciados expresa una función de un partido po-lítico?: (a) intervenir en las decisiones políticas del Estado Mexicano, (b) promover la participación política del pueblo mexicano, (c) organizar a los trabajadores para una huelga, (d) elaborar las leyes del país, (e) expresar las inquietudes de todos los mexicanos» (A: 218). Prácticamente todas las respuestas son correctas (la única respuesta que puede ser discutible para algunos es la (c), pues expresa las numerosas funciones de un partido polí-tico. En el caso de la (d), esto ocurre sobre todo si participa en el Congreso de la Unión.

6. «¿Qué partido político en la actualidad lucha por el poder en México?: (a) Partido de la Revolución Mexicana, (b) Partido Nacional Revolucionario, (c) Partido Obrero Socialista, (d) Partido Acción Nacional, (e) Partido Co-munista Mexicano.» Aunque lo obvio en ese momento era marcar al pan porque la mayoría de los restantes ya había desaparecido, debe tenerse en cuenta que el pos era también un partido político activo en la zmcm en ese momento y luchaba (lucha aún) por el poder; por tanto, (c) y (d) son válidas. El pan sería la única respuesta correcta si la pregunta hubiera sido «¿Qué partido político con registro…?»

7. «Una de las funciones de las fuerzas armadas es: (a) velar por la seguridad de los funcionarios públicos, (b) la defensa de la soberanía nacional, (c) evitar la delincuencia en las ciudades del país, (d) velar por la seguridad de las instituciones bancarias, (e) auxiliar a la policía en la vía pública» (A: 222). En México, las fuerzas armadas realizan prácticamente todas las funciones mencionadas en la pregunta, que se consideran apegadas a la legalidad: velan por la seguridad del presidente y su gabinete (opción a), tienen a su cargo la defensa de la soberanía nacional (opción b), participan en la lucha contra el crimen organizado y apoyan a los policías (como en Iztapalapa al final de la década de 1990; opciones (c) y e). Lo único que no se hace expresamente es velar por la seguridad de las instituciones banca-rias. Si lo que se quería preguntar era: «cuáles son las funciones de las fuer-

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zas armadas establecidas en la constitución», entonces la única respuesta correcta habría sido la (b).

8. «La ganadería intensiva puede provocar: (a) óptimo aprovechamiento de pastos naturales, (b) selección natural de pastos, (c) selectividad en la domesticación del ganado, (d) pérdida de la biodiversidad, (e) enrique-cimiento del suelo por abono natural» (A: 403). Las opciones (d) y (e) son ambas válidas. La (d) es la que se supone la única correcta, pero aun la acción perniciosa de la ganadería intensiva se acompaña del enrique-cimiento del suelo por el abono que significa el excremento del ganado. El objetivo de la pregunta es muy confuso, pero aparentemente lo que el evaluador busca es que el solicitante identifique el resultado dañino que puede tener la ganadería intensiva, pero si se analizan las opciones, todas, con excepción de la «correcta», se refieren a cuestiones positivas, lo que introduce mayor confusión en el reactivo. La pregunta se vuelve aún más confusa con el uso del verbo «puede» en la pregunta, pues hace que sean posiblemente correctas casi todas las respuestas. En determinados casos y por un tiempo, la ganadería intensiva puede dar lugar a un óptimo apro-vechamiento de los pastos, así como la selectividad del ganado. Todo es posible.

9. Habilidad verbal. Llenar el espacio con algunas de las opciones: «Recibió un premio por su científica, que revolucionó la medicina. (a) aproxima-ción, (b) vocación, (c) innovación, (d) elocuencia, (e) perspectiva» (A: 9). Al menos (c) y (e), e incluso (a) y (b) se podrían considerar respuestas válidas. Un cambio en la perspectiva o en la aproximación a una enfer-medad puede ser igual o más revolucionario que una nueva medicina o procedimiento. Comenzar la búsqueda de microorganismos para expli-car enfermedades, en lugar de seguir sosteniendo que son producto de causas inespecíficas, como «mal aire», por ejemplo, representa un cam-bio fundamental de perspectiva que revoluciona la medicina. Esto es algo que da origen a un cambio radical en la perspectiva para el diagnóstico y tratamiento para las enfermedades. Innovación, por otro lado, no tiene el sentido preciso de descubrimiento, sino que está más relacionada con la creación y mejoramiento de productos («creación o modificación de un producto y su introducción en un mercado», dice, por ejemplo, el Diccio-nario de la Real Academia Española, y el mismo sentido tiene en México).

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10. «El crecimiento de las grandes ciudades mexicanas se debe principalmen-te: (a) escasez de la mano de obra, (b) centralización de los servicios, (c) fortalecimiento de la mano de obra, (d) migración del campo a la ciudad, (e) cierres de centros de producción pecuaria» (A: 173). Las opciones (b), (d) y (e) son correctas.

11. «¿Cuáles de los siguientes factores NO participan en la defensa del cuerpo contra las enfermedades? (a) la piel, el sudor y las lágrimas, (b) el ácido clorhídrico secretado en el aparato digestivo, (c) las membranas mucosas del aparato respiratorio, (d) el pelo, las uñas y las pestañas, (e) los leu-cocitos o glóbulos blancos de la sangre» (A: 450). Como está planteada, la pregunta supone que, salvo la respuesta (d), que es considerada como «correcta», las restantes enumeran elementos que sí participan en la de-fensa del cuerpo. Sin embargo, si se considera que la piel, el sudor y las lágrimas (opción a) sí participan, igual se puede argumentar de las uñas (que son mucho más resistentes que la piel a los agentes infecciosos), del vello nasal y las pestañas, que impiden (junto con la mucosas y las lágri-mas) el ingreso de agentes patógenos.

12. «Al que harto de amor, hallo diamante, / y soy diamante al que de amor me trata/ triunfante quiero ver al que me mata/ y mato a quien me quie-re ver triunfante. ¿Qué expresa el fragmento? (a) burla, (b) amistad, (c) rencor, (d) amor, (e) incertidumbre» (B: 310). Un poema sugiere distintas emociones y éstas pueden variar de acuerdo con la persona y su estado de ánimo, por ejemplo. De ahí que sea difícil sostener que haya una in-terpretación única de lo que suscita un poema. Según los diseñadores del examen, aquí la respuesta correcta es D.

13. Después de plantear sus argumentos y reactivos, los quejosos le solicita-ban a la Comisión Nacional de los Derechos Humanos que recomendara la revisión de las preguntas de los exámenes aplicados el 22 de junio de 1997 y se hicieran los ajuste necesarios en los puntajes de los solicitantes consi-derando las respuestas correctas que habían logrado en los reactivos defi-cientes, como los ejemplificados, no contando como error aquellos donde hay más de una respuesta correcta posible. Se consideraba prudente que no fuera el mismo Ceneval o Comipems los que se encargaran de la reeva-luación de los reactivos, sino un panel académico, universitario y público. De juzgarse que no sería necesario, posible o conveniente hacer la revisión

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en los términos indicados, pedir o recomendar a la Sep que permitiera a los padres y solicitantes acompañados de los asesores de su elección revisar caso por caso y llevar a cabo el ajuste de la puntuación correspondiente.

El modelo pedagógico de la globalización es reiterativo en el discurso de la educación superior y en su objetivo general de promover el mejoramiento del desempeño, cobertura, eficiencia y equidad (anuies, 2000). Los empresarios demandaron estrechar el vínculo escuela, industria, enseñanza técnica y par-ticipación privada en la conducción de la educación. También se propone en-fatizar la educación técnica a nivel superior partiendo de los denominados programas cortos, como el de tsu (Técnico Superior Universitario). El pro-yecto Anuies promueve el cumplimiento del tlcan con su respectiva carga de acreditación y medición de servicios profesionales, tomando como base la orientación de que

La educación superior mexicana opera en un nuevo escenario de competen-cia mundial, que es más visible en el marco de los tratados comerciales como el de Libre Comercio de Norteamérica y la incorporación a organismos inter-nacionales como la ocde. La competencia entre universidades mexicanas y de otros países conlleva la necesidad de plantear programas de desarrollo de nuestras ies con base en indicadores y estándares internacionales (Anuies, 2000:9).

En la propuesta de la Anuies, las necesidades del país se reducen a luchar por la competitividad internacional, contribuyendo con ello a perder el rumbo educativo de una nación y enviarla a navegar en los densos mares de la condi-ción posmoderna (de indiferencia y falta de ideales) del sistema educativo. Las orientaciones hipermodernistas de la Anuies son las siguientes:

■ Expansión de la matrícula en los programas técnicos y educación a distan-cia; incluye a las universidades tecnológicas con vinculación a las empresas regionales.

■ La educación a distancia como punto clave en la comercialización local, nacional y transnacional de los servicios educativos. Destaca aquí el Ins-tituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey (itesm), que

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ha incursionado en una amplia red de campus virtuales en Bogotá, Chile, Medellín, Guayaquil, Panamá, Caracas, Lima, Quito y centros receptores, como el de Barcelona (Aboites, 2012).

■ La Anuies contribuye a la privatización de la educación superior. Aunque en Sinaloa esta privatización avanza muy lentamente, si tomamos en cuenta que en 1990 sólo el 6.5% del total de matrícula estatal era privado, aunque su participación aumentó en 8.3%para el año 2000, el 9.4% en 2010 y el 10.2% en ciclo 2014-2015, se proyecta que crecerá muy poco en las próxi-mas décadas: 10.8% en 2020 y 11.2% en 2030 (tablas del apéndice).

Para la educación básica, la política educativa de la globalización en su aspecto evaluador llegó con la creación de dos grandes medidas de política pública: el pec (Programa de Escuelas de Calidad) iniciado en 2001 y el inee iniciado en 2002.

En el caso del pec, la Sep retomó la idea que inspiró la creación en 1992 del Fondo para la Modernización de la Educación Superior (fomes), luego deno-minado Programa Integral de Financiamiento Institucional (pifi), consideran-do que si las ies presentaban proyecto de actualización en infraestructuras y servicios, y si se seleccionaba a los mejores, compitiendo por los recursos, entonces las ies elevarían su calidad (Aboites, 2012).

Con el inee se retomaba la idea de centrarse en resultados operacionaliza-bles del ceneval.

A pesar de su evidente coordinación y parentesco, en su concepción y naci-miento el instituto hace grandes esfuerzos por marcar sus diferencias con el ceneval, se propone evadir los conflictos en que éste se vio inmerso y evi-ta manifestar la ambiciosa aspiración de convertirse en regulador nacional del acceso a la educación y punto único de referencia de la calidad (Aboites, 2012:828).

Sin embargo, la Dirección de Evaluación de la Sep publica en 2006 su test enlace (Examen Nacional de Logro Académico en Centros Escolares), des-plazando provisionalmente al inee. Fue tal la cantidad de críticas sobre este test que terminó cancelado en 2012, aunque llegó a aplicarse a 14 millones de

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niños anualmente como examen estandarizado de opción múltiple. También traía reactivos erróneos como el siguiente numerado como:

138. ¿Cuál de las siguientes actividades ayuda a conservar los recursos na-turales?

a. Cuidar el consumo de animales y alimentarnos sólo de animales.b. Cuidar el consumo de animales y alimentarnos sólo de vegetales.c. Cuidar el consumo de aquellos que necesitan pocos años para reproducirse.

Cuidar el consumo de aquellos que necesitan miles de años para reproducirse (Enlace, 2008; Aboites, 2012:829).

En 2011 se aprobó una propuesta desesperada: hacer que los ingresos adi-cionales de profesores dependan de los resultados que los niños logren en los test, abriendo una caja de pandora, presionando a los docentes a crear un clima de nubarrones cargados de simulación, pues la inventiva variaba desde memorizar las posibles respuestas como prácticas docentes hasta el «présta-mo» de niños «listos» de un salón a otro para sortear enlace.

Por todo ello, una excelente recomendación de política educativa fue dada en un foro de análisis educativo en Sinaloa convocado por la Comisión de Educación Pública y Cultura de la lx Legislatura local donde el ponente Óscar I. Corral Arias expresó: «se necesita repensar los modelos educativos que se plantean desde el currículo (competencias-enlace), hasta el aula. Revisar el origen y evolución del concepto, no sólo para tener una referencia histórica y social de la idea, sino para comprenderla».

Hacen falta investigaciones serias que estén contextualizadas y se apeguen a nuestra realidad, a fin de poder hacer propuestas pensadas desde nuestras necesidades, como mexicanos, como sinaloenses. Además, es necesario un manejo más prudente de la información […] en sí, la evaluación, por más per-fecta que sea, no contribuye directamente a la mejora educativa […] es sólo un aspecto de muchos que pueden mejorar con una sólida formación docen-te, inicial y continua (Corral Arias, 2011:81).

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A partir del ciclo escolar 2014/2015, el inee retoma de nuevo el papel cen-tral en la evaluación del sistema educativo obligatorio. Para entonces, la ma-trícula total del sistema educativo sinaloense llegaba a los 858 426 alumnos, repartidos así:

■ Educación básica, 608 176. ■ Educación media superior, 138 712. ■ Educación superior, 111 538.

Planteándose un incremento que va de 1990 y crece lentamente en 2000, 2010, 2020 y 2030, como puede apreciarse en la siguiente tabla estadística.

Tabla 11. Sinaloa: sistema educativo. Matrícula, 1990-2030

matrícula

tipo y nivel educativo 1990 2000 2010 2020 2030

Educación básica 595 543 594 912 624 345 584 855 574 071

Educación media superior 89 851 89 851 121 828 150 952 149 713

Educación superior 39, 31 72 781 84 961 147 871 159 475

Total entidad 724 425 757 544 831 134 883 678 883 259

matrícula

tipo y nivel educativo 2014-2015

Educación básica 608 176

Educación media superior 138 712

Educación superior 111 538

Total entidad 858 426

Fuente: Sistema Nacional de Información de Estadística Educativa.<www.snie.sep.gob.mx>.

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El sistema educativo en Sinaloa creció en 4.6% de su matrícula básica en los veinte años que van de 1991 a 2011; sin embargo, se espera una caída de su tasa de crecimiento en los siguientes veinte años de -8.1% en lo que va de 2011 hasta 2030.

La caída más pronunciada será en primaria con un -12.7%, seguida de se-cundaria con un -5.4%, pero preescolar aún conservará un crecimiento de 2.4%, aunque muy por debajo del 31.3% de crecimiento en los veinte años anteriores, donde también la secundaria creció a 18.6% pero ya la primaria viene cayendo en ese lapso en un -9.4 por ciento.

La educación media superior en su matrícula creció un 26.2% de 1991 a 2011, el bachillerato creció en 37.6%, pero el profesional técnico decayó a -50.4% y en los siguientes veinte años decaerá aún más al -90.4%, mientras que el bachillerato seguirá creciendo a un 24.8% en el mismo lapso.

En educación superior, su matrícula creció en un 54.1%, de 1991 al 2011 y crecerá al 46.7% en las siguientes dos décadas. Pero la normal decayó en un -2.1%en los anteriores veinte años, aunque crecerá aún 69.9% en los siguien-tes. La licenciatura creció un 54.6% y el posgrado a un alto 77.8% de 1991 a 2011; decaerá su crecimiento en los siguientes veinte años, pero tan sólo 45.4% y 61.7%, respectivamente.

En total, la matrícula del sistema educativo sinaloense creció a una tasa de 12.8% de 1991 a 2011 y lo hará a otra más moderada de 5.9% del 2011 a 2030.

Tabla 12. Comparativo ciclo escolar: 1991-2015/2030

matrícula

nivel educativo 1991 2015 % 2030 %

básica 595 543 604 225 1.4 574 071 -4.9

Preescolar 78 276 111 282 29.7 116 815 4.7

Primaria 388 265 332 091 -15 307 259 -7.5

Secundaria 129 002 160 852 19.8 149 997 -6.7

media superior 89 851 142 758 37.1 149 713 4.6

Profesional Técnico 20 080 995 -95 960 -3.5

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Bachillerato 69 771 141 763 50.8 148 753 4.7

superior 39 031 117 810 66.9 159 475 26

Normal 1649 5491 69.9 5368 -2.2

Licenciatura 36,957 109 893 66.4 149 108 26

Posgrado 425 2426 82.5 4999 52

Total entidad 724 425 864 793 16.2 883 259 2.1

En 2011 en Sinaloa, la Comisión de Educación Pública y Cultural de la lx Legislatura local convocó a un Foro Analítico de la Educación Sinaloense me-diante un concurso de ensayo y en el que acertadamente establecieron que la sociedad podría manifestarse libremente y agrupando por bloques problemá-ticos el análisis de la educación sinaloense en las siguientes temáticas:

■ Lectura, innovación, creatividad, tic y evaluación. ■ El Modelo Educativo Basado en Competencias. ■ El desarrollo humano, educación intercultural y violencia. ■ Educación en valores. ■ Educación para la salud y el deporte. ■ Gestión, política educativa, capacitación, participación social y música

(Antología, 2011).

Es una agenda educativa importante que fue bien tratada por los ponen-tes participantes. En lectura, se propuso que la dotación de libros de lectura de educación básica sean utilizados para que los maestros recuperen el gusto por la lectura junto con sus alumnos (Frías Sarmiento, 2011).

En el análisis del modelo educativo por competencias se recuperó una in-teresante cita del autor colombiano Sergio Tobón (2010), cuando en su pro-puesta socioformativa establece que

Las competencias no son el fin último de la educación, tal como hoy en día es común observar en las políticas de algunos países, sino que las competencias sólo son un componente de la formación humana integral […] hay procesos

continúa tabla 12

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de formación que no pasan por el proceso de competencias, tales como el sentido de la vida, la creación artística y la vivencia espiritual, etc. (Tobón, citado por Madrigal Bueno, 2011:86).

Es importante esta cita, pues podría originar una línea de política educati-va tendiente a ampliar el modelo pedagógico hacia otros ejes formativos: el sutil, ético, estético, psíquico y espiritual, dejando el mebc como otro eje for-mativo, mas no como el único, sino ampliando la mirada pedagógica de la unidimensionalidad a la multidimensionalidad, pues como lo ha expresado una autora sinaloense:

Recordemos que el tema de las competencias surge en el mundo de la edu-cación como un extraño que despierta interés y suspicacia por igual en las aulas y los pasillos de las escuelas, ya que proviene de otro universo, el laboral, tradicionalmente distanciado de la academia (Bueno Torres, 2011).

Elías González Espinoza (2010) consideró que con los cambios, como el au-mento al calendario, creación de pronap, reformas al artículo tercero, pec y aplicación de la norma de calidad ISO 9000:2001, etc., no ocurrió nada ex-traordinario. Ello nos habla de una necesidad para incursionar en una explora-ción más profunda de por dónde se deberían buscar las líneas de investigación para trascender la condición posmoderna de la enseñanza y el estancamiento educativo en su vertiente de movilizar dinámicas energéticas de la subjetivi-dad, ya que en el ámbito objetivo hay avances incuestionables en el sistema educativo sinaloense, pues de una tasa de analfabetismo que rondaba más allá del 80% se ha avanzado a tan sólo el 6% de la población sinaloense en esta situación. De la población en rezago, el 44% mayor de 15 años no tiene la primaria completa (Valdez Sauceda, 2011). Este autor también señala que la eficiencia terminal es en primaria, de 92.1%, en secundaria de 82.6%, compa-rada con la media nacional que anda en 94% en primaria y 81.4% en secunda-ria. No andamos mal en esos indicadores.

En deserción escolar señala que se presenta un 0.6% en primaria y un 6.1% en secundaria. En reprobación es de un 3.5% en primaria y 24.1% en secunda-ria; la compara con la media nacional, que es de 3.8% en primaria y de 15.9% en secundaria.

90

Pero los indicadores negativos aumentan en la media superior, siendo la reprobación en el bachillerato del 34.7% y la deserción del 15% y la eficiencia terminal del 64.9por ciento.

Tabla 13. Población de 5 a 14 años que no asiste a la Escuela 1990-2005 (%)

entidad 1990 2005

México (país) 16.5 5.8

Estado de México 10.0 4.9

Sinaloa 15.3 5.0

Chiapas 15.3 5.9

Fuente: Ídem, p.164.

Aunque un tema pendiente fue la equidad en las aportaciones de los esta-dos con sus recursos propios. Se señalaron avances en cuatro principios de equidad educativa:

1. En el acceso.2. Condiciones o medios de aprendizaje.3. Logros o resultados.4. Realización social de esos logros.

■ Todos deben tener oportunidad de asistir (asistencia). ■ Oportunidades de aprendizaje similares en todo el país. ■ Que los logros de equis región no estén por debajo del aprendizaje de otras

regiones. ■ Que las competencias les permitan participar activamente en todo el país.

Por otro lado, tenemos un ejemplo del gasto educativo en Sinaloa: cómo se distribuye su origen federal o estatal, y un comparativo con otras entida-des de la república. Vemos que Sinaloa quedó por debajo de entidades como Chiapas y el Estado de México que, desde luego, tiene una población mayor que la nuestra.

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Tabla 14. Gasto en educación básica 2008. Sinaloa y comparativos (millones de pesos)

total federal estatal

Total 310 371 227 256 83 115

Estado de México 38 667 22 325 16 342

Sinaloa 8946 5970 2976

Chiapas 15 259 11 473 3786

Fuente: Mancera (2010).

Algunos logros del financiamiento federal y estatal consisten en disminuir la tasa de inasistencia escolar del 16.5% en 1990 al 5.8% en 2005 en la media nacional, mientras que en Sinaloa fue disminuirla del 15.3% al 5% en el mismo lapso, como se observa en la siguiente tabla.

En el discurso gubernamental de las políticas educativas, ellas deben ayu-dar al máximo en el desarrollo económico con equidad y participación, para lo cual es necesario un financiamiento educativo suficiente con una distribu-ción adecuada entre las entidades federativas.

El gobierno federal participa enviando el faeb (Fondo de Aportaciones para la Educación Básica y Normal), siendo la mayor parte del gasto en su rol compensatorio. Así, vemos que para Sinaloa en 2008 el aporte federal para educación básica fue mayor al doble que el estatal, pero muy menor a otras entidades federativas, como se ve en la siguiente siguiente.

«De cada 100 alumnos que ingresan a primaria, egresan 85; de éstos, 62 logran concluir la secundaria. Sólo 36 completan su bachillerato y 11 logran obtener un título profesional (ped, 2011:91; tomado con citas de Valdez Sau-ceda, 2011). El autor citado también señala los problemas de la denominada condición postmoderna de la educación como son:

■ Falta de interés por el estudio. ■ Falta de atención a estudiantes. ■ Falta de mayor relación con los padres y su participación. ■ Ausentismo docente. ■ Suspensiones de clases por reuniones.

92

■ Deficiente infraestructura y equipamiento escolar. ■ Necesidad de crear ambientes de aprendizaje donde se originen preguntas

importantes, ya que se está esperando más de las escuelas en cuanto a su aporte formativo.

■ Ello incluye que las prácticas educativas se estructuran de tal manera que se conduzca a los estudiantes hacia la exploración, explicación y visualiza-ción de su aprendizaje como una necesidad que responde a sus intereses y motivaciones.

La formación educativa del sinaloense debe incluir el desarrollo humano. «Un gran apoyo al desarrollo humano puede ser el buen funcionamiento de los consejos municipales de participación social en la educación, establecidos en el artículo 104 (Figueroa, 2011:160).

Es importante recomendar una medida de política educativa donde el concepto de virar, de la escuela como unidad docente, hacer como el de co-munidad de aprendizaje de Donald Schon (que incluye otros actores investi-gativos de apoyo y participación social), sea complementado con el cambio de visiones fragmentarias hacia las holísticas (González Garza, 2009), pues recordemos que el trasfondo de los indicadores negativos del desempeño es-colar esconde una crisis amplia de sentido y significado de la educación, ya que en el ámbito de las representaciones sociales de las políticas educativas el «discurso pedagógico del mercado», lejos de cumplir sus promesas de equidad, agravó el problema y desenvolvió otros (Tedesco, 2012).

El resultado de este largo proceso histórico ha sido un fuerte sentimiento de escepticismo, indiferencia y apatía en torno a la posibilidad de modificar el funcionamiento del meeh, una incertidumbre a futuro y una gran carencia de sentido existencial, por lo cual en el ambiente se deja ver la necesidad de una posición cultural ética y social, porque la crisis de sentido está causada por la formación de la condición posmoderna de la educación que tiene como ca-racterísticas centrales las siguientes fuentes de frustración educativa.

Ambientes escolares posmodernos:

1. Climas laborales conflictivos para la enseñanza aprendizaje.

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2. Violencia escolar. Factores culturales, económicos, políticos, religiosos, ex-clusión, marginalidad, desempleo, pobreza, narcotráfico, patologías y para filias individuales.

3. La escuela dejó de ser un ámbito «intocable».4. Ruptura del vínculo docentes/alumnos: indisciplina, desmotivación, des-

moralización docente, «desgastados pedagógicos».5. Gilles Lipovetsky (2008): la escuela, como decepción, es una de sus tesis,

la cual expresa sintéticamente el postmodernismo educativo.6. Ruptura cultural intergeneracional.7. Obsolescencia curricular.8. Rigidez de prácticas pedagógicas.9. Falta de formación y actualización docente en lo objetivo y lo subjetivo.10. Insatisfacción de los que acceden y los que no.11. Paradoja de mayores niveles educativos y menores niveles de ingresos

ocupacionales y de ingresos.12. Devaluación de títulos y de posibilidades de movilidad social.13. Mayor expansión educativa y menor absorción de la dinámica/económica.14. Fracaso en crear comunidades de aprendizaje, innovación educativa y am-

bientes equilibrados motivacionales con las escuelas.

Por tanto, sí hay conciencia sobre la necesidad de impulsar un nuevo para-digma del desarrollo humano dirigido a la sociedad sinaloense respecto a su educación.

Lo cierto es que en Sinaloa nos falta una real visión de lo que podemos cons-truir; es menester consolidar el desarrollo humano a través de la educación. Es sumamente importante que en los siguientes años se genere una nueva camada de políticas públicas en materia de educación y cultura. Crear otro paradigma es el siguiente paso; no duden que propiciará temores y dudas en algunos […] pero tendremos que arriesgarnos (Pérez Parra, 2011).

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iii. currículum y educación normalista en sinaloa, 1917-1980

Dina Beltrán López

Este artículo trata sobre el currículum de la carrera de profesor normalista en Sinaloa a lo largo de poco más de seis décadas: desde el término de la fase armada de la Revolución Mexicana en 1917 hasta el año de 1980. Las institu-ciones educativas sinaloenses que se toman de base son la Escuela Normal, que con distintos nombres funcionó con el cobijo de la institución rosalina desde 1881 hasta 1947; la Escuela Normal Urbana Vespertina, que tuvo vi-gencia de 1947 a 1949, y la actual Escuela Normal de Sinaloa, que abrió sus puertas el 1 de enero de 1950. Para el análisis, nos apoyamos en los teóricos del currículum que lo consideran un proceso históricamente condicionado y determinado por los factores del contexto, perteneciente a una sociedad y se-leccionado de acuerdo con las fuerzas dominantes en ella, con capacidad de reproducir a dicha sociedad, pero también de incidir en su transformación (Gi-meno y Pérez, 2000; Kemmis, 1998).

El texto se divide en cuatro apartados: (1) antecedentes de la enseñanza normalista, (2) la educación normalista en la institución rosalina: de la Uni-versidad de Occidente a la Universidad de Sinaloa (1918-1945), (3) la Escuela Normal Urbana Vespertina, y (4) la Escuela Normal de Sinaloa y las reformas curriculares de los sesenta y setenta.

antecedentes de la enseñanza normalista

La educación normal en México tuvo una aparición relativamente tardía, pues fue hasta la primera década de vida como nación independiente cuando

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nacieron las primeras instituciones formadoras de docentes: en 1823 surgió en la Ciudad de México la Escuela Normal Lancasteriana, le siguió la de Oaxa-ca en 1824, al año siguiente se fundó una en Zacatecas y en 1828 se abrió un plantel similar en Guadalajara. El método que utilizaron fue el lancasteriano, que consistía en preparar como monitor a uno de los niños más avanzados para que éste, a su vez, se encargara de enseñar a grupos de diez o veinte niños. Al terminar sus estudios, los maestros recibían el título de preceptor, el cual de-bían registrar ante el ayuntamiento donde enseñarían (Curiel, 2010:428).

En los estados en donde no había escuelas normales se echaba mano de maestros titulados en otros lugares, o de personas que poseían conocimien-tos aceptables para impartir clases, como ocurrió en Sinaloa. Era común que personas que sólo habían cursado la primaria elemental se encargaran de en-señar a las nuevas generaciones a leer y escribir y las operaciones básicas de aritmética.

El antecedente más remoto en Sinaloa del establecimiento de una escuela de primeras letras se remonta a 1838, año en que se fundó el Seminario Na-cional y Tridentino de Sonora, y a ella se podía asistir como alumno interno o externo (Sánchez, 2000:56).

Debido a la necesidad de contar con maestros preparados para impartir las primeras letras en la entidad, el 18 de julio de 1869 el Congreso del Estado facultó para otorgar títulos de preceptores de primeras letras a la escuela primaria para niños pobres que la Compañía Lancasteriana había establecido en Mazatlán (Berrelleza, 1998:49).

la educación normalista en la institución rosalina: de la universidad de occidente a la universidad de sinaloa (1918-1945)

El establecimiento de la enseñanza normalista de manera más sistemática y como un proyecto de más largo plazo tiene sus orígenes en el Colegio Rosa-les, institución educativa creada en 1874 por el gobernador Eustaquio Buelna Pérez, la que a su vez tuvo como antecedente el Liceo Rosales, que funcionó un año antes en el puerto de Mazatlán. El Colegio Rosales incluyó en su ofer-ta educativa la carrera de profesor de primera letras, lo que estableció un

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precedente importante porque significó institucionalizar la tarea de formar a los formadores de la niñez sinaloense.

En relación con las demás que se impartieron en el colegio rosalino, la im-portancia de esta carrera destaca porque se concedieron becas estudiantiles por el gobierno del estado y de los ayuntamientos para promover el ingreso a ella, y porque fue la única a la que se dio el carácter de escuela. Esto último ocurrió el 11 mayo de 1881 con el nacimiento de la Escuela Normal de Precep-tores anexa al Colegio Rosales (El Estado de Sinaloa, en adelante ees, 21 de mayo de 1881). En el Colegio Rosales (1874-1918) la carrera magisterial tuvo los nombres de profesor o preceptor de primeras letras, profesor de instruc-ción primaria y profesor normalista; este último, adquirido en 1917, se mantu-vo hasta 1984, año en que el nivel de la carrera se elevó a licenciatura. En los 44 años de vida del Colegio Rosales (1874-1918) hubo 55 egresados de la ca-rrera magisterial, que eran insuficientes para atender las necesidades educa-tivas de la entidad (Universidad de Sinaloa, 1950:161-166).

La formación de los profesores en la Universidad de Occidente

Finalizada la fase armada de la Revolución Mexicana, en 1917 se realizaron en Sinaloa las primeras elecciones constitucionales para gobernador, en las que triunfó con un amplio margen el general Ramón F. Iturbe sobre Ángel Flores, así como sobre Manuel Mesta, Manuel A. Salazar y Fortunato de la Vega. La candidatura del vencedor fue promovida por el Partido Liberal Progresista. Desde un principio, Carranza apoyó a Flores y le había pedido a Iturbe que no participara en la contienda, a lo que éste se negó con el argumento de que estaba comprometido con el pueblo (González, 1986:333-343).

Iturbe llegó a la gubernatura con muchos proyectos en mente para mejo-rar las condiciones en la entidad, algunos de los cuales se habían bosquejado en el gobierno de su antecesor, ingeniero Manuel Rodríguez Gutiérrez, como el de mejorar la normatividad de la educación primaria y el de emprender una reforma en el Colegio Rosales que lo transformara en universidad regional. Avanzó en esto último al lograr que la legislatura local aprobara la Ley que crea la Universidad de Occidente y le Concede su Autonomía, en la que se esta-bleció, en relación con la Escuela Normal, que pertenecería a la Universidad sólo para «efecto de aprovechar los elementos científicos comunes a una y

100

otra instituciones y por mientras el Estado», no pudiera sostenerla como cen-tro educativo independiente (ees, 30 de mayo de 1918).

Sin embargo, el ambiente era adverso para estos proyectos, ya que la lu-cha por el poder era muy fuerte porque muchos militares se consideraban merecedores de la silla gubernamental. De hecho, en su gestión como gober-nador Iturbe tuvo como principal obstáculo la oposición del grupo encabeza-do por el general Ángel Flores, que fue derrotado en la contienda electoral.

El currículum de la carrera magisterial mereció atención especial porque el gobernador Ramón F. Iturbe y los intelectuales en que se apoyó (entre ellos, el doctor Bernardo J. Gastélum, quien lideró el proyecto de cambio de Cole-gio a Universidad) sabían que la profesionalización del personal que tenía a su cargo la enseñanza en las escuelas primarias era muy importante y recono-cían que su situación era deprimente (ees, 26 de marzo de 1918). Fue por ello que el 9 de mayo de 1918 la legislatura local aprobó la Ley que Organiza el Plan de Estudios para la Carrera de Maestro de Enseñanza Elemental, en la que se precisan las materias que se estudiarían durante dos años, así como la perio-dicidad y el contenido de cada una de ellas (ees, 1 de junio de 1918).

Para primer año se contemplaban tres cursos diarios (uno de Lengua Na-cional, otro de Aritmética y uno más de Pedagogía) y uno alternado (Nociones de Dibujo lineal y natural), y para segundo año dos diarios (Nociones de Cien-cias Físicas y Naturales y de Higiene y Metodología Aplicada) y dos alternados (Elementos de Geografía de México y Universal e Historia Patria). Aunque era requisito para inscribirse en esta carrera haber concluido la primaria superior (o sea, hasta sexto año), se les dispensaría a quienes trabajaran como ayudan-tes en escuelas oficiales. La intención era impulsar la profesionalización del personal encargado de educar a la niñez sinaloense y, con ello, mejorar el nivel educativo en la entidad. Para presionar a estas personas a prepararse, en la Ley se consignó que los egresados irían sustituyendo a los ayudantes no titula-dos de las escuelas (ees, 1 de junio de 1918).

Sobre la deficiente profesionalización del magisterio sinaloense, ilustra lo que se informó en septiembre de 1919: de 500 profesores que tenían a su car-go la educación primaria en la entidad, sólo 29 eran profesores normalistas, 24 se refieren como «simplemente titulados» y 447 carecían de formación no sólo en el ámbito pedagógico, sino en cualquier otro campo (89.4%); es decir,

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únicamente el 5.8% de los profesores había sido preparado para la docencia (Archivo del Congreso del Estado de Sinaloa, 1919).

Una comparación de este Plan con el que rigió en el Colegio a partir de 1895 muestra la simplificación que se planteó, ya que se redujo el número de materias y el tiempo para cursarlas: el Plan en el Colegio era de cuatro años y comprendía 22 asignaturas (Sánchez, 2000:240-242). No obstante, era mejor esta propuesta que dejar las cosas como estaban, pues lo que venía sucediendo es que fungían como docentes en las escuelas personas que sólo habían cursa-do educación primaria. En todo caso, puede considerarse esta iniciativa como un esfuerzo local por profesionalizar al magisterio de la educación primaria y un antecedente importante del amplio y novedoso programa de formación do-cente impulsado por el Instituto Federal de Capacitación del Magisterio a partir de la segunda mitad de la década de los cuarenta.

No tenemos evidencia de que el anterior plan de estudios se haya aplicado, pero es probable que este proyecto, como muchos otros del gobierno de Iturbe, no haya salido adelante por el clima convulso imperante, por las pug-nas irreconciliables entre los miembros de la clase política revolucionaria y por el enfrentamiento de visiones distintas sobre la educación a nivel local y nacional. Resueltos sólo en apariencia por el general Álvaro Obregón, los con-flictos entre los generales Iturbe y Flores fueron el mayor obstáculo para que los proyectos propuestos prosperaran, entre ellos el de concretar la transfor-mación del Colegio Rosales en la Universidad de Occidente.

Veamos lo que sucedió con la carrera de Profesor Normalista impartida en la Escuela Normal, ahora anexa a la universidad. El análisis del plan cursado (tabla 1) en relación con el que en preparatoria se puso en marcha en la propia universidad pone en evidencia que de los 31 cursos del mapa curricular, 24 son los mismos lo que nos arroja una coincidencia del 77 por ciento. También se observa una organización similar en cuanto a que las Matemáticas y las asignaturas científicas tienen una mayor preponderancia, y menor las del área humanística; los idiomas tienen una presencia similar, mientras que las materias del área práctica y Físico-Estética se enriquecen con tres cursos de Trabajos Manuales, uno de Labores Domésticas, uno de Práctica de Observa-ción y otro de Metodología del Canto. Nótese que la materia de Pedagogía General fue la única que tuvo el área pedagógica. Se concluye, entonces, que bien pudo considerarse una cuarta modalidad del bachillerato universitario

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especializado que se impartió durante la Universidad de Occidente (las otras tres modalidades fueron los bachilleratos para Medicina, para Ingeniería y para Derecho; Beltrán, 2015).

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104

Los cambios del currículum de la carrera magisterial en la Universidad res-pecto al Colegio Rosales fueron varios y significativos. Veamos:

■ Primero: aumentó el número de asignaturas de 23 a 31. ■ Segundo: se eliminaron las materias de Lógica y Moral Universal, Instruc-

ción Cívica y Nociones de Economía, Historia Patria, Teneduría de Libros, Nociones de Ciencias Físicas y Naturales Aplicadas a la Agricultura y a la Industria y un curso de Pedagogía. Importa señalar que a partir de 1895 el plan de estudios de la carrera de Maestro en el Colegio Rosales contempla-ba dos cursos de Pedagogía, en tanto que en la Universidad de Occidente se cursaba solamente uno y se llamaba Pedagogía General, lo que implicó un empobrecimiento del eje de formación teórico y conceptual.

■ Tercero: el curso de Ciencias Físicas y Naturales del Plan de Colegio, en la Universidad se convirtió en dos, uno de Física Experimental y Nociones de Mecánica y otro de Botánica.

■ Cuarto: el curso de Geografía y Elementos de Cosmografía dio lugar a tres cursos (Geografía del País, Geografía Universal y Cosmografía).

■ Quinto: aparecen como materias nuevas tres cursos de Trabajos Manuales, uno de Labores Domésticas, uno de Práctica de Observación y otro de Metodología del Canto (Beltrán, 2015:139, 141).

La enseñanza normalista en el Colegio Civil Rosales

La Universidad de Occidente no pudo mantenerse en pie porque no se le pro-veyeron los recursos necesarios que aseguraran su adecuada marcha, como resultado de que el grupo florista se impuso sobre un iturbismo que se nega-ba a sucumbir y ante una comunidad rosalina que hacía todo lo posible por resistir el estragulamiento de que fue objeto (Beltrán, 2015). Fue así que el 18 de octubre de 1922, bajo el gobierno del coronel José Aguilar, la legislatura local aprobó el Decreto 11 que crea el Colegio Civil Rosales, en el que la insti-tución colegial siguió conservando la facultad de impartir la enseñanza nor-malista a través de la Escuela Normal Mixta (ees, 26 de octubre de 1922).

El Decreto 11 nació con varias deficiencias que tuvieron efectos inmediatos en la organización académica y administrativa de la institución, la cual resin-tieron principalmente los alumnos. Para resolverlas, en los meses posteriores

105

el Congreso del Estado hizo las enmiendas correspondientes mediante la aprobación de diversos decretos.

Uno de los problemas fue la incompatibilidad entre los planes de estudio de la Universidad de Occidente y los del Colegio Civil Rosales. Para solucio-narlo, en diciembre se facultó a la Junta Directiva de Estudios para modificar los planes de estudios del Colegio, «haciendo la distribución de las materias de la enseñanza preparatoria, profesional y normalista, dentro de los diversos años de su curso» en la forma que lo estimara conveniente (ees, 16 de diciem-bre de 1922). En el mismo sentido, un mes más tarde el Congreso autorizó que tres alumnos de la carrera de profesor normalista continuaran sus estu-dios con el plan de estudios de la Universidad de Occidente (ees, 23 de enero de 1923).

Otra dificultad que se presentó fue en relación con los requisitos de admi-sión al Colegio, ya que en el Decreto 11 se establecía que los alumnos sólo debían haber cursado la primaria elemental (hasta cuarto año). Después de observar una elevación significativa de la matrícula y tener enfrente un uni-verso de menores queriendo inscribirse en la normal y en las otras carreras, el Congreso del Estado corrigió este error y emitió el 9 de diciembre de 1922 el decreto en el que se solicitaba que los aspirantes debían acreditar debida-mente haber cursado la primaria completa, es decir, hasta sexto año (ees, 19 de diciembre de 1922).

Veamos los cambios que significaron el retorno de la Universidad de Occi-dente a Colegio en lo que se refiere al currículum de la carrera de profesor normalista (tabla 2).

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Cambio importante fue que los tiempos para cursar la carrera se redujeron de cuatro a tres años y el número de asignaturas de 31 a 25. Además, desapa-recieron un curso de Matemáticas, uno de Derecho Usual, dos de Francés, dos de Inglés, uno de Solfeo y Canto, uno de Cultura Física y otro de Trabajos Manuales. Los dos cursos de Lengua Nacional del plan de estudios de 1918 se transformaron en uno de Gramática Castellana, aparecieron como nuevos cursos Raíces Griegas y Latinas y Literatura, y el de Anatomía y Fisiología Humanas y Zoología se cambió por el de Nociones de Historia Natural (Botá-nica, Zoología y Mineralogía). También hubo cambios importantes en las ma-terias de la carrera de Profesor Normalista, pues aparecieron Antropología Pedagógica y Legislación Escolar, y en el área práctica y físico estética se in-corporaron dos cursos de Metodología, uno de Práctica de Pequeñas Industrias y Técnica de Industrias en Grande Escala, y otro de Práctica de Documentación y Labores de Escritorio.

En algunos aspectos, el nuevo currículum deja la impresión de que se que-ría regresar al antiguo Colegio Rosales, pero más importante aún era que se procuraba ahorrar en el pago de la nómina de los profesores, lo cual se conse-guía plenamente con las seis asignaturas menos del nuevo plan de estudios.

Con el influjo de los vientos reformadores latinoamericanos, cuya cuna fue la Universidad de Córdoba, Argentina, desde 1923 la Federación Nacional de Estudiantes Universitarios empezó a realizar una serie de congresos naciona-les para demandar, entre otras cosas, una mayor participación en los órganos de gobierno de sus instituciones; es decir, exigían ampliar los márgenes de la autonomía universitaria. Los estudiantes rosalinos, a través de la Federación de Estudiantes Rosalinos (fer), de la que formaban parte los alumnos norma-listas, se incorporaron a este proceso y consiguieron que en enero de 1928 Culiacán fuera sede del v Congreso Nacional (Beltrán, 2007).

Impactó tanto en Sinaloa la presencia de los estudiante que el 23 de enero de 1928 el diputado por el iii Distrito Electoral solicitó que el Congreso del Estado de Sinaloa declarara huéspedes de honor a los visitantes, «por sus nobles fines y de grata memoria», propuesta que se aprobó por unanimidad (ees, 28 de enero de 1928).

Estas demandas que formulaban año con año los estudiantes en estos con-gresos cristalizaron en el otorgamiento de la autonomía para la Universidad Nacional en 1929. El Colegio Civil Rosales no se quedó atrás y, aprovechando los

108

avances logrados, en 1931 los estudiantes solicitaron a la legislatura local una reforma legislativa que planteaba una refundación de la institución colegial. Entre los cambios solicitados se contemplaban un nuevo mecanismo para nombrar autoridades y la incorporación de los alumnos a los órganos de di-rección (Consejo Directivo y Academias de Profesores y Alumnos) en condi-ciones de igualdad con los profesores. La inclusión del sector estudiantil en el Consejo Directivo se pidió no sólo en términos de la participación de repre-sentantes alumnos de cada escuela o facultad, sino también como organiza-ción. Los cambios se aprobaron el 13 de octubre de 1931 (ees, 23 de octubre de 931).

¿Qué implicaron para la carrera de Profesor Normalista en términos curri-culares estas importantes reformas en el Colegio Civil Rosales? Veamos el nuevo mapa curricular aprobado por el Consejo Directivo de la institución el 22 de octubre de 1931.

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Como puede apreciarse, varias y significativas fueron las modificaciones introducidas en el nuevo plan de estudios, de las cuales pueden resaltarse las siguientes:

a. Se incrementaron las materias de 25 a 34.b. Se eliminaron los dos cursos: Matemáticas y las materias relacionadas con las Lenguas (Gramática Castellana y Raíces Griegas y Latinas).c. Se empobreció el eje de la formación científica, ya que los cursos de No-ciones de Física y Química, Nociones de Historia Natural y el de Fisiología e Higiene, fueron sustituidos por uno de Biología y otro de Cosmografía y Ele-mentos de Meteorología.d. Se empobreció también el eje de formación en Ciencias Sociales y Huma-nidades, pues se eliminaron los cursos de Educación Cívica y Social, uno de Psicología y otro de Moral, siendo sustituido este último por uno de Ética. Además, los dos cursos de Geografía (Geografía de México y Particular del Estado, y Geografía Universal y Cosmografía) dieron lugar al de Geografía Humana.e. El área práctica y físico-estética fue totalmente reestructurada pues de in-cluir siete asignaturas en el currículum de 1922, en el nuevo aumentó a 20, ya que se introdujeron los siguientes cursos: Pequeñas Industrias (2), Oficio (2), Juegos y Deportes (3), Economía Doméstica (2), Música (2), Prácticas Escolares (2), Prácticas Agrícolas (2) y Caligrafía (1). Asimismo, se eliminaron dos cursos de Metodología y el de Práctica de Documentación y Labores de Escritorio. El hecho de que se enriqueciera de manera tan importante este eje expresa el peso que se le dio a los aspectos prácticos, así como al contacto del alumno con el campo de aplicación de su profesión.e. Por último, el área pedagógica también observó cambios importantes tan-to de carácter cuantitativo como cualitativo. De contemplar tres materias en 1922, pasó a incluir siete, observándose con las nuevas materias (dos cursos de Psicología de la Educación, uno de Sociología de la Educación y otro de Historia de la Educación), que la Pedagogía estaba cediendo espacio a unas Ciencias de la Educación cada vez más definidas epistemológicamente.

Podemos concluir que en este plan de estudios se dio prioridad a los con-tenidos enfocados a que el alumno aprendiera a hacer cosas sobre los de

112

carácter teórico, es decir, aquellos cuyo propósito es aportar conocimientos que coadyuvan a la formación general de los alumnos.

La vigencia de este plan fue breve, pues se reformó el 11 de enero de 1933 porque pronto afloraron las deficiencias por la sobrecarga de las asignaturas del área práctica y físico-estética y la pobreza de contenidos teóricos, ade-más de que no fue fácil sostener el pago de una nómina de profesores para 34 materias, ya que si algo caracterizó la vida del Colegio de estos años fueron las recurrentes crisis económicas que afectaban el desempeño institucional (Beltrán, 2007). Lograr mayor equilibrio entre los contenidos teóricos y los de carácter práctico fue el propósito de esta reforma, y se incluyeron materias como Español Práctico, Historia de México, Sociología y Economía, discipli-nas fundamentales en el proceso formativo de los maestros (tabla 4).

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Pese a que en el currículum reformado se siguió observando un predomi-nio de las asignaturas del área práctica y físico-estética, el peso disminuyó casi en un 50 % (de 20 a 11 materias).

En la década de los treinta del siglo pasado, la vida del Colegio y desde luego también la de la Escuela Normal) fue de mucha efervescencia política. Los vientos reformistas procedentes del Cono Sur latinoamericano y que ha-bían alcanzado a la institución rosalina, lejos de apaciguarse, aunque con otros giros, parecían renovarse con la llegada a la presidencia del país del ge-neral Lázaro Cárdenas del Río.

Desde meses antes de la llegada de Cárdenas al poder (diciembre de 1934), el grupo dominante del Partido Nacional Revolucionario, liderado por Plutarco Elías Calles, había empezado a impulsar algunas reformas sociales planteadas por los grupos radicales, entre ellas la educación socialista y la consiguiente reforma al artículo tercero constitucional (Ornelas, 1995:64). Aprobado por el Senado el 11 de octubre de 1934 después de intensas discusiones, el artículo tercero reformado dice, en su primer párrafo, que «la educación que imparta el Estado será socialista y, además de excluir toda doctrina religiosa, combat-irá el fanatismo y los prejuicios, para lo cual la escuela organizará sus enseñanzas y actividades en forma que permita crear en la juventud un concepto racional y exacto del universo y de la vida social» (Lerner, 1982:82), texto que pone en evidencia la marcada visión positivista de la educación y la ciencia mexicanas. En dicho artículo se consigna como facultad del Estado la impartición de ed-ucación en los niveles de primaria, secundaria y normal, quedando fuera de su ámbito la educación universitaria (Guevara, 1985:63).

¿Cómo impactaba la discusión de la reforma educativa socialista al Colegio Civil Rosales? En la sesión del Consejo Directivo del Colegio del 31 de octubre de 1934, siendo director de la institución el doctor Antonio Díaz Angulo y gobernador de Sinaloa el profesor Manuel Páez, se acuerda que, en solidari-dad con la política educativa estatal, a la enseñanza que imparta la institución se le dé una orientación socialista y se insta a que se tomen todas las medidas pertinentes (ahuas, Fondo Consejo Universitario, Libro de actas del Consejo Directivo del Colegio Civil Rosales, 1930-1936, f. 132).

Al año siguiente (3 de septiembre de 1935), el currículum de la carrera de profesor normalista fue nuevamente modificado. El propósito fundamental fue introducir algunas asignaturas que expresaran que la institución hacía suya la política educativa de la educación socialista impulsada por el gobierno de Lázaro Cárdenas (tabla 5).

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116

Aunque se hicieron pocos cambios, fueron significativos, pues se introdu-jeron dos asignaturas que daban ese retoque socialista que impregnaba el ambiente de la época: Historia de las Doctrinas y Luchas Sociales, y Legisla-ción Revolucionaria (agraria, del trabajo y educación). También se incorporó la materia de Economía Política y Problemas Económicos de México, se resti-tuyó el curso de Sociología Aplicada a la Educación, que ya había estado en el currículum de 1931, y al curso de Higiene Escolar se le agregó el término «y social».

En este ambiente de encendido debate sobre la educación socialista, tanto a escala local como nacional, en noviembre de 1935 diversas organizaciones estudiantiles que venían participando en el Colegio formularon dos antepro-yectos de reforma a la Ley Orgánica del Colegio. La primera la presentó la Federación de Estudiantes Rosalinos Socialistas y el Bloque Izquierdista Rosa-lino; la segunda, el Grupo Orientador Rosalino. Los planteamientos que se hicieron en ambas propuestas dejaron delineados dos formas de entender la aplicación del socialismo científico en el Colegio Civil Rosales y cómo debía organizarse la enseñanza normalista. Por su lado, también el Partido Comu-nista hizo una propuesta (Beltrán, 2006; Beltrán, 2007).

Esta discusión tuvo como contexto nacional un ambiente político muy di-fícil porque el presidente Cárdenas se había propuesto eliminar todos los re-ductos callistas que había en el país y en Sinaloa, que era uno de ellos, estaba representado por el gobernador profesor Manuel Páez y la legislatura local. El derrocamiento de Páez ocurrió a finales de 1935 y asumió la gubernatura con carácter de provisional el coronel Gabriel Leyva Velázquez. Estos conflictos permearon el funcionamiento del Colegio.

La enseñanza normalista en la Universidad Socialista del Noroeste (1937-1941) y en la Universidad de Sinaloa (1941-1945)

El 1 de enero de 1937 llegó a la gubernatura de Sinaloa el coronel Alfredo Del-gado, quien durante su campaña política había ofrecido transformar el Cole-gio Civil Rosales en una universidad socialista. El 17 de febrero de ese año cumplió su promesa al aprobar el Decreto 135 que suprime el Colegio y crea en su lugar la Universidad Socialista del Noroeste (usn) como institución de-pendiente del Ejecutivo estatal (ees, 27 de febrero de 1937). Dos semanas

117

antes, el Consejo Directivo del Colegio Civil Rosales había acordado que, con las adaptaciones pertinentes, se adoptaría el plan de estudios de la carrera de Profesor Normalista que se impartía en la Escuela Nacional de Maestros (ahuas, fcu, Libro de actas del Consejo Directivo del ccr, 1936-1937, f. 16), acuerdo que careció de relevancia por los cambios que se vinieron enseguida.

Entre las escuelas que formarían parte de la usn estaba la Escuela de Maes-tros en la que se estudiarían las carreras de Maestro Rural y Maestro Norma-lista. Así quedó establecido, pero no pasó a más porque, al parecer, no se desarrolló un proyecto curricular (o si lo hubo no tenemos la evidencia docu-mental) y no se generaron las condiciones para que el proyecto de educación superior socialista saliera adelante, en virtud de las circunstancias políticas que estuvieron presentes, tanto en el plano local como nacional. De hecho, todos los egresados de esta época lo hicieron de la carrera de Profesor Nor-malista, que era la que se impartía desde 1917 (Universidad de Sinaloa, 1950).

En la sesión del Consejo Universitario de 29 de septiembre de 1939 se aprobaron los nuevos planes de estudio para las diversas carreras de la uni-versidad, entre ellas la de Profesor Normalista. En la tabla 6 se detalla el mapa curricular.

Tabla 6. Plan de estudios de la carrera de Profesor Normalista en la Universidad Socialista del Noroeste, 1939

área científica

ciencias so-ciales y huma-

nidades

área práctica y físico-esté-

tica

área peda-gógica

mate-rias

1er. año Biología

Psicología Ge-neralHistoria de la CivilizaciónEconomía Po-lítica y Proble-mas Económi-cos de MéxicoTeoría del Coo-perativismo Geografía Eco-nómica y Social

Higiene Escolar y SocialDibujo y Artes PlásticasOficioPrácticas Agrí-colas y Zootéc-nicasMúsicaEducación Fí-sica

Técnicas de la Enseñan-za

13

118

2do. Año -

Historia Crítica del Arte y la LiteraturaTeoría de la Ciencia (Lógi-ca)Historia de la Civilización

OficioPrácticas Agrí-colas y Zootéc-nicasEducación Fí-sica

Técnicas de la Enseñan-zaCiencias de la EducaciónPaidologíaSociología Aplicada a la Educación

10

3er. Año -

Ética y EstéticaLegislación Re-volucionaria

Puericultura y Primeros Au-xiliosPrácticas Agrí-colas y Zootéc-nicasEducación Fí-sica

Técnicas de la Enseñan-zaOrgani-zación y Estadística EscolarCiencias de la EducaciónHistoria de la Educación Psicotécnica Pedagógica

10

Asigna-turas

1 10 12 10 33

Fuente: Elaboración propia a partir de Monreal (2006:97-98). ahuas, Fondo Consejo Universitario, 1939-1941, fs. 15-16.

El «tinte socializante» que ya tenía el currículo normalista desde 1935 se acentuó de manera significativa con este nuevo currículo, sólo que apareció demasiado tarde, prácticamente cuando al presidente Cárdenas le faltaba poco más de un año para completar su mandato, además de que surgió en un con-texto en que la viabilidad del proyecto educativo socialista estaba en entredi-cho, sobre todo porque cada vez tenía más detractores; no se había logrado conformar una postura uniforme para llevarlo a cabo y porque enfrentaba el cuestionamiento de que era imposible impulsar una reforma de esa naturaleza porque la estructura social del país era de tipo capitalista.

continúa tabla 6

119

Veamos algunos de los principales cambios. El número de asignaturas au-mentó de 30 a 33 y los dos ejes que experimentaron más modificaciones fue-ron el de Ciencias Sociales y Humanidades, y el del área pedagógica. En el primero desapareció la asignatura de Historia de las Doctrinas y Luchas So-ciales y, en su lugar, se introdujo la de Teoría del Cooperativismo; la de Litera-tura General fue sustituida por la de Historia Crítica del Arte y la Literatura; se incorporó como novedad un curso de Psicología General y a las materias relacionadas con la Historia ahora se les llamó Historia de la Civilización. En el eje pedagógico desaparecieron los dos cursos de Psicología de la Educación y los dos de Principios de Educación, y se incorporaron como asignaturas nue-vas tres cursos de Técnicas de la Enseñanza, dos de Ciencias de la Educación, uno de Paidología y otro de Psicotécnica Pedagógica, con lo que este eje fue enriquecido, ya que pasó de siete cursos a diez. Al suprimirse la materia de Español Práctico el eje de lenguas quedó vacío (ya no lo incluimos) y el del área científica se mantuvo con sólo el curso de Biología.

Un año después de aprobado el anterior currículum, el Consejo Universita-rio aprobó el Reglamento General de la institución en el que ya no se reivindi-can los principios de la educación socialista tan reiterados desde la fase final del Colegio Civil Rosales y los inicios de la Universidad Socialista del Noroeste. En lo que se refiere a la educación norrmal, el artículo 19 de citado intrumento legal dice, de manera escueta, que «desarrollará sus estudios en dos ciclos de tres años cada uno, ciclo secundario y ciclo profesional. Tendrá como finalida-des impartir conocimientos necesarios para obtener el título de profesor nor-malista» (ahuas, fcu, Libro de Actas del Consejo Universitario, 1939-1941). Este punto es muy importante porque es una propuesta que puso freno y dio reversa al proceso de empobrecimiento que había venido sufriendo el currí-culum de la carrera de Profesor Normalista.

Finalmente, el 9 de octubre de 1941 el secretario general de Gobierno en-cargado del Despacho del Poder Ejecutivo, licenciado Teodoro Cruz, aprobó el Decreto 197 en el que se asienta que a partir del día 1 de ese mes la Univer-sidad Socialista del Noroeste pasaría a denominarse Universidad de Sinaloa (ees, 18 de octubre de 1941). Con esta Ley no sólo se cambiaba el denominati-vo de la universidad, sino que se daba por concluido el intento, para muchos utópico, de cristalizar un proyecto de educación socialista en el ámbito de la educación superior y normalista sinaloense. Desde el 3 de octubre el Consejo

120

Universitario aprobó los nuevos planes de estudio y, en el caso de la carrera de Profesor Normalista, incluyó las materias que se presentan en la tabla 7, organizadas en un ciclo secundario (29 cursos) y otro profesional (28 cursos), como se mandataba en el Reglamento General de 1940.

Tabla 7. Plan de estudios de la carrera de profesor normalista en la Universidad de Sinaloa, 1941

asignaturas1er año

2do. año

3er. año

cursos

ciclo secundario

Matemáticas X X X 3

Ciencias Naturales

Ciencias biológicas (Botáni-ca y Laboratorio)

X2

Biología, II curso (Zoología y Laboratorio)

X

Ciencias Sociales y Humanidades

Lengua y Literatura Españolas

X X X

11

Educación Cívica X X

Geografía Física X

Geografía (Física Universal) X

Geografía (Humana) X

Geografía de México X

Historia de México X

Historia Universal X

Lenguas Lengua Viva (Inglés) X X X 3

Actividades

Educación Física y Premilitar X X X

10

Dibujo de Imitación X

Escritura X

Cultura Musical X X

Dibujo Constructivo X

Economía Doméstica X X

121

Total cursos del ciclo secundario 8 10 11 29

ciclo profesional

Formación General

Biología y Laboratorio X

10

Psicología X

Economía Política y Proble-mas Económicos de México

X

Literatura General X

Raíces Griegas y Latinas X

Higiene Escolar y Social X

Historia y Crítica del Arte y de la Literatura

X

Legislación Revolucionaria X

Filosofía X

Sociología X

Formación Pedagógica

Ciencia de la Educación X X

7

Psicología y Pedagogía de Anormales

X

Paidología X

Psicología del Aprendizaje X

Puericultura y Primeros Auxilios

X

Historia de la Educación X

Formación Técnica

Prácticas Agrícolas y Zoo-técnicas

X X X

7Técnica y Práctica de la En-señanza

X X X

Organización, Administra-ción y Estadística Escolares

X

Actividades Educación Física X X X4

Economía Doméstica X

Total cursos del ciclo profesional 9 8 11 28

Fuente: Elaboración propia, con base en ahuas. Fondo Dirección de Servicios Escolares, Libro de registro de calificaciones, 1932-1959.

122

Analicemos ahora los cambios más importantes:

a. El número de curso aumentó de 33 a 57.b. En el ciclo secundario se incorporaron los siguientes cursos: 3 de Mate-máticas, 2 de Biología, 1 de Lengua y literatura españoles, 3 de Educación cívica, 3 de Inglés, 3 de Educación física y premilitar, 1 de Escritura y 2 de Economía doméstica; en tanto que la fase profesional se enriqueció con un curso de cada una de las siguientes asignaturas: Literatura general, Raíces griegas y latinas, Filosofía, Psicología y pedagogía de anormales, y Economía doméstica.c. Tres materias presentes en el plan de estudios de 1939 desaparecieron en el de 1941: Teoría del cooperativismo, Teoría de la ciencia (Lógica) y Oficio.d. Los dos cursos de Historia de la civilización del plan de 1939 se cambiaron en el de 1941 por uno de Historia de México y otro de Historia universal; el de Geografía económica y social se ramificó en cuatro cursos: Geografía fí-sica, Geografía (Física universal), Geografía humana y Geografía de México; el de Dibujo y artes pláticas en un curso de Dibujo de imitación y otro de Dibujo constructivo; el de Sociología aplicada a la educación se transformó en uno de Sociología y el de Psicotécnica pedagógica en uno de Psicología del aprendizaje.

Como conclusión, puede asegurarse que con este cambio curricular, aun-que la carrera siguió conservando el carácter sub profesional, las materias y cambios introducidos se orientaron a fortalecer la formación de los futuros maestros en todos los ámbitos: general, pedagógico y técnico.

la escuela normal urbana vespertina (enuv)

El proyecto educativo de Macías Valenzuela y creación de la enuv

El 1 de enero de 1945 empezó a gobernar en Sinaloa el general Pablo Macías Valenzuela. Para concretar sus ideas encaminadas a mejorar la educación lla-mó a colaborar a los profesores Enrique Félix Castro, quien fungió inicialmente como director general de Educación, e Isidro Salas Barrón. Por haber estudia-do en el Colegio Civil Rosales, tanto Félix como Salas conocían los problemas

123

de la institución rosalina y entre ellos los de la educación normal que se impar-tía en ésta. Además, tenían total conocimiento de que los egresados de la Nor-mal de la institución rosalina no satisfacían la demanda de maestros que se tenía en la entidad: de 1920 a 1944 habían hecho su examen profesional para graduarse como profesor normalista sólo 140 alumnos y alumnas (seis gradua-dos por año) y la población estudiantil de las escuelas sinaloenses; en el año escolar 1944-1945, era de 60 057 (Macías, 1945).

Una de las primeras medidas para promover cambios en la educación sina-loense fue expedir una nueva Ley de Educación para el Estado de Sinaloa, pues la que se tenía, además de que era obsoleta, incluía disposiciones que no se habían concretado (ees, 20 de marzo de 1945). Una diferencia fundamental en relación con la anterior (que databa de diciembre de 1917), es que la nueva Ley contempla la normatividad de todos los niveles educativos. El gobernante y su equipo estaban concientes de que para mejorar la educación se reque-rían buenos profesores y, para ello, debían revisarse los procesos de forma-ción y actualización de los mismos. Por eso, un apartado de la Ley era el de la educación normal a la que se le asignaron como fines formar maestros con-cientes de su responsabilidad profesional, dar el conocimiento de los funda-mentos, finalidades y características de la nueva educación y proporcionar los conocimientos científicos, teóricos y prácticos para asegurar el éxito del servicio público que están llamados a desempeñar los egresados.

La base legal para que el gobierno de Sinaloa asumiera la rectoría de la educación normal quedó clara en la Ley, pero la aplicación en la práctica no fue inmediata. Fue el impulso de un grupo de maestros convencidos de que debía haber una Escuela Normal independiente de la Universidad, quienes empezaron a socializar esta idea entre sus compañeros y persuadirlos de pre-sionar al Ejecutivo estatal para que empezara a concretar lo establecido en el ordenamiento (Beltrán y Berrelleza, 1998:104).

Por cuenta propia, los maestros habían decidido recibir clases en dos aulas de la planta alta del Hospicio Francisco I. Madero, edificio en el que también funcionaba la Escuela para Niñas Josefa Ortiz de Domínguez, que dirigía la profesora Velina León de Medina. En este proceso, los hermanos Juan Francis-co y Socorro Alicia Salinas Moreno en diversas ocasiones se convirtieron en maestros de sus compañeros cuando faltaba algún profesor de la improvisada planta docente del grupo pionero (Beltrán y Berrelleza, 1998:104-105).

124

Finalmente, la presión empezó a rendir frutos a finales de 1946 o principios de 1947 cuando el Congreso del Estado citó a las autoridades educativas del estado y universitarias para discutir el proyecto que se traduciría en la funda-ción de la Escuela Normal del estado. En representación del profesor Enrique Félix Castro, director general de Educación, asistió el profesor Isidro Salas Barrón. Al rector de la Universidad de Sinaloa, químico farmacéutico Amado Blancarte, lo representó el licenciado Rodolfo Monjaraz Buelna (Monjaraz, 1997:34-36).

Al discutir el asunto, el Congreso del Estado reconoció como necesidad urgente crear una Escuela Normal y acordó que a partir del ciclo escolar 1947-1948 los tres años del ciclo profesional de la Escuela Normal de la Universidad de Sinaloa fueran suprimidos de manera sucesiva. Esto se tradujo en la firma del acuerdo que crea la enuv con la finalidad de capacitar profesionalmente a quienes fungían como maestros, pero que carecían de título.

En reconocimiento de la gravedad del problema de la capacitación del ma-gisterio sinaloense se acordó la creación de la enuv, institución que se sujetaría a los planes aprobados por la Sep. Se establecía que los maestros en servicio no titulados dependientes del Estado tenían la obligación de estudiar en dicha escuela hasta adquirir el título, excepto quienes tuvieran más de cuarenta años de edad, en cuyo caso la inscripción sería voluntaria.

Para estimular la matrícula, al finalizar el curso todos los maestros inscritos tendrían como recompensa su promoción al grado inmediato superior y, por este sólo hecho, tendrían un aumento en sus sueldos proporcional a la sexta parte de la diferencia entre el sueldo que disfrutaban y el correspondiente a un maestro normalista «A», y al titularse gozarían del sueldo íntegro para la mencionada categoría. En esta parte, el estímulo era el mismo que ofrecía el Instituto Federal de Capacitación del Magisterio a los alumnos/maestros que estudiaban en él.

El plan de estudios de la enuv

Con el anterior acuerdo quedó legalizado el grupo que había empezado sus clases para obtener el título de maestro. El profesor Isidro Salas, quien tenía la titularidad de la Dirección General de Educación, pues por alguna razón Félix

125

Castro había dejado el cargo, propuso adoptar el plan de estudios de la Escue-la Nacional de Maestros (enm).

El plan que se puso en marcha tenía 40 cursos para el ciclo secundario y 37 para el profesional, todos de carácter anual (tabla 8). Los primeros se distri-buyeron así: tres de Matemáticas, cinco de Ciencias Naturales, 13 de Ciencias Sociales, seis de lenguas y 13 de actividades, mientras que en el ciclo profesio-nal 12 cursos eran de formación general, siete de formación pedagógica, cin-co de formación técnica y 13 en el ámbito de las actividades. Como se aprecia, en el ciclo secundario se da preferencia a la formación en las ciencias sociales y de las actividades, en tanto que en el profesional las que tienen más peso son las materias de formación general y las de actividades.

Comparemos este plan de estudios en relación con el vigente en la Escuela Normal de la Universidad de Sinaloa puesto en marcha a partir del ciclo esco-lar 1941-1942. En primer lugar, el número de materias aumentó de 57 a 77; en segundo, hubo cambios significativos en el ciclo secundario: (a) los cuatro cursos de Geografía del plan de estudios de 1941 fueron unificados en uno solo; (b) en vez de los dos cursos de Dibujo (de imitación y constructivo) apa-reció el de Dibujo y modelado; (c) el curso de Escritura se pasó del primer año del ciclo secundario al primer año del ciclo profesional; (d) se añadieron las materias de Física con laboratorio, Química con laboratorio, El Hombre y la Sociedad y una optativa, y (e) en algunas materias aumentó el número de cursos: Historia de México e Historia Universal de 1 a 2, y Educación cívica y Ciencias biológicas de 2 a 3; en tercer lugar, los cambios en el ciclo profesional fueron los siguientes: (a) se eliminó la Biología (se deja sólo en el ciclo secun-dario), al igual que Legislación Revolucionaria, Filosofía, Puericultura y Prime-ros Auxilios, y Prácticas Agrícolas y Zootécnicas; (b) se introdujeron como materias nuevas Lógica, Cosmografía, Ética, Historia de la Educación en Mé-xico y Dibujo y Artes Plásticas; (c) Historia y Crítica del Arte y de la Literatura se transformó en Historia del Arte y Nociones de Estética, y Psicología del Aprendizaje en Psicotécnica Pedagógica. Obsérvese la desaparición de los rasgos socializante en el nuevo currículum.

126

Tabla 8. Plan de estudios de la carrera de profesor normalista en la enuv en 1947

asignaturas1er año

2do. año

3er. año

cursos

ciclo secundario

Matemáticas X X X 3

Ciencias NaturalesCiencias Biológicas X X X

5Física (con Laboratorio) XQuímica (con Laboratorio) X

Ciencias Sociales y Humanidades

Geografía X X X

13Historia Universal X XHistoria de México X XEducación Cívica X X XEl Hombre y la Sociedad X X X

LenguasLengua Extranjera (Inglés) X X X

6Lengua y Literatura Castellanas

X X X

Actividades

Educación Musical X X X

13

Dibujo y Modelado X X X

Talleres y Economía Doméstica

X X X

Educación Física e Instrucción Premilitar

X X X

Optativa X

Total cursos del ciclo secundario 12 14 14 40

ciclo profesional

127

Formación General

Psicología General X

12

Economía Política (Proble-mas Políticos de México)

X

Nociones de Mineralogía y Geología

X

Etimologías Griegas y Latinas

X

Literatura Universal XLógica XEscritura XHigiene Escolar XSociología XCosmografía XÉtica X

Historia del Arte y Nociones de Estética

X

Formación Pedagógica

Ciencia de la Educación X X X

7

Historia general de la edu-cación

X

Historia de la Educación de México

X

Paidología (Conocimiento Experimental del Niño)

X

Optativa (Psicología de Anormales)

X¨*

Formación Técnica

Técnica de la Enseñanza X X X

5Psicotécnica Pedagógica XOrganización y Administra-ción Escolar

X

Actividades Educación Musical X X X

13Dibujo y Artes Plásticas X X XEducación Física y Premilitar X X XTalleres X* X** X**Danza y Teatro X

Total cursos del ciclo profesional 13 12 12 37

Fuente: Elaboración propia, con base en fuentes del Archivo de la Escuela Normal de Sinaloa.* Juguetería o Nutriología*. Encuadernación.

128

Toca hacer la comparación con el currículum de la enm. En realidad, el plan de estudios que estaba vigente en esta última desde 1945 no se adoptó tal cual, sino que se le hicieron adaptaciones importantes (Meneses, 1998:289-292). Las diferencias, que se aprecian tanto en el ciclo secundario como en el profesional, se reflejan en la cantidad y en la calidad de los contenidos y se resumen en la tabla 9.

Tabla 9. Diferencias entre los planes de estudios de la enuv y la enm

enuv enm

ciclo secundario

Número de asignaturas 40 39Cursos El Hombre y la Sociedad (3) Presentes AusentesPrácticas Agrícolas y Zootécnicas (3) Ausentes Presentes

Cursos Orientación VOCACIONAL (1) y Observaciones Escolares (1)

Ausentes Presentes

Número de Cursos de Historia 4 2Lengua Extranjera Inglés Inglés y FrancésCurso de Escritura Presente Ausente*ciclo profesionalnúmero de asignaturas 37 34

Cursos de Biología (con referencia a la Biología del Niño) y Sociología Aplicada a la Educación

Ausentes Presentes

Curso Prácticas Agrícolas y Zootécnicas Ausente Presente

Cursos Teoría del Cooperativismo, Arte y Lite-ratura al Servicio del Proletariado y Legislación Revolucionaria

Ausentes Presentes

Curso Iniciación a la Psicología y Pedagogía de Anormales

Es optativa y se llama Psicología de Anormales

Presente

Cursos Nociones de Mineralogía y Geología, Eti-mologías Griegas y Latinas, Sociología, Historia de México y Danza y Teatro

Presentes Ausentes

Ciencia de la Educación y de Técnica de la Enseñanza

Tres cursos Dos cursos

129

Como se aprecia, la adopción del currículum de la enm no fue tal, ya que las diferencias son significativas y ponen de manifiesto la libertad que tuvieron las autoridades educativas locales para definir el currículum de la naciente escuela. Las asignaturas del plan de la enm que más olían a socialismo fueron eliminadas del currículum de la enuv, lo cual tenía sentido porque el artículo tercero constitucional ya había sido reformado. También se excluyeron las materias de tipo práctico, como Orientación Vocacional, Observaciones Es-colares y Prácticas Agrícolas y Zootécnicas, las dos primeras porque el plan iba dirigido a maestros en ejercicio que ya tenían experiencia en aula y la de Prácticas Agrícolas y Zootécnicas porque la enuv era una escuela normal de carácter urbano.

Directivos, profesores y alumnos pioneros

Con la creación de la enuv, los primeros nombramientos hechos fueron los de las profesoras Agustina Achoy y María Luisa Ojeda Pintado, como directora y secretaria, respectivamente. La profesora Achoy Guzmán procedió junto con Salas Barrón a nombrar la planta de maestros: ingeniero Ramón Ponce de León (Matemáticas), profesora Catalina López Meza (Ciencias Biológicas), profesor Adolfo Moreno Leyva (Geografía), profesor Enrique Romero Jimé-nez (Historia Universal), profesor Reinaldo González (Lengua y Literatura Castellanas), María del Refugio Félix (Inglés), profesor Antonio A. Serrano (Educación Cívica), Soledad Ponce de León (Educación Musical), profesor Salvador Jiménez Gómez (Educación Física), Roberto Hernández (Dibujo y Modelado) y Enedina M. de Pereda (Economía Doméstica y Talleres).

Con entusiasmo por la ilusión de obtener el título que les permitiría mejo-rar su formación académica y sus ingresos llegaron los primeros maestros alumnos, la mayoría miembros de aquel grupo que presionó al gobernador. Después de cumplir con sus labores docentes en sus escuelas respectivas, a las tres de la tarde llegaban al viejo edificio del Hospicio para recibir sus cla-ses. El grupo pionero estuvo integrado por 28 alumnos, 24 mujeres y cuatro hombres, cuyas edades oscilaban entre los 18 y los 39 años.

En su informe al Congreso del Estado de septiembre de 1947, el gobernador se refirió a la resistencia de algunos profesores para aprovechar la oportunidad que el gobierno les ofrecía de obtener su título en la enuv; no obstante, expresó

130

optimismo de que ésta desparecería en la medida en que los maestros se die-ran cuenta del beneficio que les reportaba su mejoramiento profesional (Ma-cías, 1947).

En octubre de 1949 la primera generación (1949-1952) inició el ciclo profe-sional. Fueron 24 los alumnos inscritos, de los cuales sólo 13 pertenecían al grupo impulsor. Los 11 restantes provenían de la Universidad de Sinaloa y de la Escuela Prevocacional. Ante tal circunstancia, este grupo ejerció presión de nuevo y el 21 de diciembre de 1949 la Legislatura local aprobó una nueva Ley de Educación para el estado de Sinaloa con la que, entre otras cosas, la enuv desapareció para dar paso a la ens (ees, 20 de julio de 1950). En virtud de que en el primer artículo transitorio se estableció que la Ley comenzaría a regir a partir del 1 de enero de 1950, esta es la fecha formal de inicio de la actual Es-cuela Normal de Sinaloa.

A finales de diciembre de 1949 la enuv abandonó el edificio del Hospicio Francisco I. Madero para trasladarse a uno que se había construido para al-bergar una escuela primaria, situado por la calle Guadalupe Victoria. Con los cambios introducidos se tenía previsto un aumento significativo de la pobla-ción escolar, pues los alumnos de la universidad pasarían a la recién creada Escuela Normal de Sinaloa, además de algunos egresados de secundaria de la Escuela Prevocacional. Otra medida de la Legislatura local fue la aprobación, a principios de ese mismo mes, de un impuesto especial como ayuda para el sostenimiento de la Escuela Normal (Beltrán y Berrelleza, 1998).

la escuela normal de sinaloa y las reformas curriculares de los sesenta y setenta

En su primera década de vida, la ens fue conducida por la profesora Agustina Achoy Guzmán. En su larga gestión son de destacarse la aprobación del pri-mer reglamento para normar el funcionamiento de la institución, la partici-pación de la ens en los eventos nacionales relacionados con la enseñanza normalista en la idea de retomar los lineamientos de ellos emanados, los prime-ros esfuerzos por poner en marcha la carrera de educadoras y el inicio de la injerencia del snte en la vida institucional. Los informes de la directora, ade-más, dan cuenta de que el tamaño y condiciones del edificio en que funcionaba

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la Escuela eran totalmente inadecuados, que los métodos empleados por la mayoría de los profesores acusaban un tradicionalismo extremo y de que era necesario brindar más apoyo para aumentar la matrícula femenina.

En septiembre de 1959 el profesor Enrique Romero Jiménez relevó a la pro-fesora Achoy. Los problemas heredados de la administración anterior no sólo continuaron, sino que se acentuaron, siendo los más relevantes el del edificio (pues el incremento de la matrícula continuaba) y el del presupuesto insufi-ciente, ya que el dinero no alcanzaba ni para el pago de la nómina. La creati-vidad estuvo presente para atender la problemática y algo que destaca es que para la búsqueda de soluciones se involucró a la planta docente, a los padres y a sectores de la iniciativa privada.

En noviembre de 1960 se realizó la Segunda Asamblea Nacional Plenaria del Consejo Nacional Técnico de la Educación (cnte). En esta reunión se es-bozó un perfil para el maestro como «hombre cabal, ciudadano ejemplar, pa-triota insobornable, trabajador incansable y valeroso y un profesional de alta calidad», y se emitió un nuevo plan de estudios con dos etapas: una cultural de un año y otra profesional de dos, con una organización semestral de las materias y en la que cada semestre debía contemplar un máximo de tres ma-terias. Asimismo, se le dio cierta flexibilidad al currículo al incluir asignaturas opcionales, con la intención de atender las necesidades de los alumnos y las características regionales (Meneses, 1998:488). Excepto el lineamiento de la distribución de las materias por semestre, las disposiciones del cnte fueron retomadas en el currículum de la ens, con la aclaración de que en este último aún se incluía la educación secundaria.

Tres años después, Romero Jiménez fue relevado en la dirección de la ens por la profesora Emilia Obeso López. Aunque las quejas siguieron siendo las mismas, en la gestión de la maestra Emilia se añade un elemento que da un giro a los acontecimientos de la institución. En el mundo, en México y en la entidad el ambiente era de cambio, y las juventudes estudiantiles reclamaban mayores de margen de participación en las decisiones de sus centros educa-tivos para la mejora de los mismos, a los que calificaban de anclados en el más puro tradicionalismo. Al concurrir diversos factores del contexto local y na-cional, el perfil de la directora Obeso no concordaba con la demanda de aper-tura que los nuevos tiempos reclamaban. Su destitución fue inevitable en marzo de 1967.

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Desde la salida de Obeso López hasta septiembre de 1973 hubo varias per-sonas que ocuparon la dirección: Santiago Zúñiga Barrón, Antonio Zazueta Armenta, Diego Molina Rodríguez y Jesús Ángel Heiras Leyva. El común deno-minador en estas gestiones fue la lucha por lograr la dirección de la institución normalista entre la Sección 53 del snte y quienes se oponían a ello, represen-tados estos últimos en el Grupo 18 de Abril y un sector estudiantil sensible al clima de cambio que se respiraba en México y en el mundo, ya que había una posición progresista que consideraba que la situación de atraso académico de la ens se debía, en buena medida, al control que el Sindicato ejercía sobre la misma (Berrelleza y Beltrán, 1998).

A la salida de Heiras Leyva de la dirección de ens en septiembre de 1973 hubo una huelga que duró nueve meses en la que midieron fuerzas el snte y los representantes del movimiento progresista. Terminó imponiéndose el pri-mero, valiéndose para ello de dos directores: el profesor Ricardo Vega Norie-ga en el primer momento (1974-1975) y el profesor Reynaldo Castro Bejarano en el segundo, primero como secretario encargado de la dirección (septiem-bre de 1975) y después como director. Castro Bejarano duró en el cargo hasta marzo de 1993 y su gestión se caracterizó porque el Sindicato ejerció sin opo-sición un férreo control de la institución normalista nacida en 1881.

Para cerrar este trabajo, veamos las reformas curriculares que se impulsa-ron en la carrera de profesor normalista después de la salida de Emilia Obeso. En 1968, en la gestión del profesor Antonio Zazueta Armenta, se impulsó una que introdujo elementos novedosos en la que se contó con la asesoría de la Escuela Normal Veracruzana. El resultado fue un plan reformado que tuvo un balance en las distintas áreas formativas, pues incluyó un curso de matemáti-cas, 10 de formación general, ocho de formación pedagógica, 13 de forma-ción técnica y 12 de actividades.

Esta reforma implicó la separación gradual de la escuela secundaria de la ens, lo cual fue planteado por el director a las autoridades correspondientes y, convencidos de que era lo conveniente empezó a hacerse en ese año. Aunque este currículum sólo se aplicó en el ciclo 1968-1969, implicó un adelanto a los cambios que se harían enseguida a escala nacional, además de que este expe-rimento local permite afirmar que el control del currículum de las instituciones formadoras de docentes por el Estado mexicano todavía no era total. Fue la

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última reforma del periodo que comprende este estudio, en la que se intervi-no de manera importante en el plano estatal.

Puede considerarse que las reformas curriculares que vinieron después fueron simples adaptaciones de los programas emanados de las diferentes reuniones nacionales. Por eso es importante que nos asomemos, aunque sea brevemente, a tres reformas curriculares impulsadas a escala nacional entre 1972 y 1975. Veamos.

En abril-mayo de 1969 se realizó en la ciudad de Saltillo, Coahuila, el Cuarto Congreso Nacional de Educación Normal en el que se propuso como objetivo central formar maestros de educación primaria preparados en los diversos aspectos que exigía su ejercicio profesional. En julio de 1969 el cnte ratificó los acuerdos de dicho Congreso y dictaminó, entre otras cosas, que se sepa-rara la secundaria en las escuelas normales que aún lo conservaban, ampliar el ciclo profesional de tres a cuatro años, en tanto fuera posible establecer el bachillerato como antecedente de la profesión, adoptar formas para revalo-rar al maestro de primaria y aplicar las recomendaciones a la formación de maestros de educación preescolar (Meneses, 199:68).

El currículum propuesto por el Congreso de Saltillo tuvo una corta vigen-cia, ya que en 1972 la Asamblea Nacional de Educación Normal lo reformó, aunque los cambios no fueron sustanciales, ya que lo que se hizo fue agrupar las materias por bloques (formación científica, humanística, psicopedagógi-ca, tecnológica y la física y artística), además de que no incluyó asignaturas optativas que sí contemplaba el plan de 1969. Sin embargo, en 1975 se hizo una reforma curricular en la que, aparte de que se cambió buena parte de las materias, muchas de ellas se asocian a la didáctica, la cual fue de inmediato corregida y resultó el Plan 1975 reestructurado (Curiel, 2010:459).1

Como puede apreciarse, en siete años (de 1969 a 1975) se aprobaron en México cuatro planes de estudios para la formación los profesores de educa-ción primaria, lo que expresa la improvisación y falta de claridad de las auto-ridades educativas en esta importante materia, pero también la tendencia de centralizar cada vez en la autoridad federal su elaboración, reduciendo con ello el papel del profesor al de un simple operario. Aunque no se declare o

1 Los currículos de la carrera de profesor normalista puestos en marcha en la Escuela Normal de Sinaloa en 1960, 1969, 1972 y 1975 son tratados con más detalle en Miguel Ángel Rosales Medra-no, Dina Beltrán López, y Jorge Luis Sánchez Gastélum (2015).

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asuma de manera explícita, en el campo de la educación siempre hay inten-ciones pues siempre se educa para algo y de determinada manera.

reflexión final

En este recorrido hemos analizado los currículos que se han implementado en la carrera de profesor normalista en Sinaloa a lo largo de más de seis décadas tanto en la Escuela Normal de Sinaloa como en las instituciones que fueron sus antecedentes: la Escuela Normal de la institución rosalina y la Escuela Normal Urbana Vespertina.

En los programas curriculares que se pusieron en marcha quedan delinea-das maneras diferentes de concebir al profesor, sea como sujeto que sólo aprende a hacer cosas, o como un profesional de la docencia que, además de apropiarse contenidos prácticos, desarrolla los procesos de reflexión que le permiten analizar de manera crítica su entorno e intervenir en él con un acti-tud transformadora, proceso en el que los factores del contexto sociohistóri-co ejercen un papel fundamental. Educar para reproducir contra educar para transformar ha sido y es la gran tensión que se vive al operar cualquier currí-culum y en el campo de la formación docente (como se ha mostrado en el caso de las instituciones normalistas analizadas del estado de Sinaloa) desde luego que no es la excepción.

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iv. Proyecto curricular de la Lengua de Señas Mexicana

para educación básica en Sinaloa

Juana Amalia Miguel López

diagnóstico

El rezago y abandono escolar de los estudiantes sordos ha sido un problema trascendental en su educación. A través del tiempo, los niños sordos presen-tan un retraso educativo considerable respecto a sus coetáneos oyentes. Esto representa un fracaso del sistema educativo estatal y nacional, en espe-cial para los profesores que atienden a estos niños, debido a las limitaciones históricas para la enseñanza formal de las lenguas de señas.

Las implicaciones de este fracaso se deben básicamente a la necesidad del niño sordo de adquirir una lengua materna o natural: la Lengua de Señas Mexi-cana (en adelante lsm), que será el puente para desarrollar sus capacidades cognitivas, lingüísticas, sociales y, por consiguiente, acceder al currículo esco-lar. Esto representa el principal problema al que se enfrentan los profesores de educación básica en el estado de Sinaloa.

Es importante reconocer que la inclusión de todos los alumnos al proceso educativo requiere de propuestas de acción en los diferentes niveles educati-vos, así como la formación de intérpretes que sean profesionales oyentes competentes en la lsm, por lo que es indispensable también generar estos espacios que apoyen su formación para satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje y de comunicación con los alumnos sordos, en contextos que fa-ciliten el uso de su lengua natural.

Este trabajo tiene un carácter orientativo, debido a que su enseñanza formal no es parte del currículo oficial del sistema educativo estatal ni nacional, cuya introducción y establecimiento podría corresponder al gobierno del estado y a

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la Secretaría de Educación Pública y Cultura en el ámbito de sus respectivas competencias, con base en el Acuerdo número 711 por el que se emiten las Re-glas de Operación del Programa para la Inclusión y la Equidad Educativa, cuyo objetivo es lograr mayor eficacia en el Sistema Educativo Nacional (sen). Con ello, se busca que la educación que el Estado proporciona esté a la altura de los requerimientos que impone el tiempo actual y lo que la justicia social demanda: una educación inclusiva, que respete y valore la diversidad sustentada en rela-ciones interculturales, que conjugue satisfactoriamente la equidad con la ca-lidad, en la búsqueda de mayor igualdad de oportunidades para todos los mexicanos. En este contexto, el Programa para la Inclusión y la Equidad Educa-tiva integra cuatro componentes que tienen como finalidad apoyar a las enti-dades federativas, a las escuelas y servicios educativos, en la construcción de condiciones que permitan mejorar la inclusión y equidad educativa, con énfasis en la retención y egreso oportuno.

Los componentes se traducen en cuatro tipos de apoyo: (a) atención edu-cativa a la diversidad lingüística y cultural, (b) atención educativa al alumnado con necesidades educativas especiales, (c) fortalecimiento de la telesecunda-ria, y (d) esquema de financiamiento de proyectos locales para la inclusión y la equidad educativa.

Las asociaciones de personas sordas a escala internacional han venido lu-chando, trabajando y representando los derechos e intereses de las personas sordas desde tiempo atrás. El entorno social, político y educativo, en que vi-vimos ha propiciado un escenario propicio para conjugar sus necesidades con la coyuntura social. La lsm tiene hoy un espacio muy importante en la vida pública y privada de cada vez más usuarios, no sólo en su uso como lengua, sino también como objeto de conocimiento.

En la historia reciente encontramos acontecimientos realmente significati-vos que han contribuido a elevar el estatus lingüístico y social de la lsm. Son muchas las referencias normativas o legislativas de carácter internacional que recogen la necesidad de ofrecer a los alumnos sordos la posibilidad de aprender lengua de señas. En concreto, en México también se reconoce esta necesidad. Por lo general, por no contar con los elementos para brindar a los sordos la educación especializada que requieren, ofreciéndoles el derecho fundamental de contar con una lengua, el contenido del programa que el niño sordo recibe es simplificado a tal grado, en el mejor de los casos, a una

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información fragmentada y pobre, incomparable con aquella que es aprendi-da por sus pares oyentes; más bien, equiparable, a la que recibe un niño con una discapacidad intelectual.

Es común justificarnos pensando que la pobre o elemental información con la que cuentan nuestros alumnos sordos se debe a su falta de audición, «a su discapacidad auditiva», no a la calidad de la educación que les estamos ofre-ciendo. Si los objetivos, estrategias, contenidos y materiales para nuestros alumnos sordos no son equivalentes a aquellos que tenemos contemplados para nuestros alumnos oyentes, quiere decir que nuestro trabajo educativo con ese niño no está siendo el justo, ni el necesario y que tenemos, entonces, que cuestionar nuestro quehacer para encontrar la forma de brindar esa igual-dad en calidad y oportunidades: «Tanto las habilidades comunicativas como las altas expectativas, son dos variables críticas sin las cuales el aprendizaje al máximo, no puede ocurrir […] Para lograr un desempeño igual (entre sordos y oyentes) todas las partes de la ecuación deben ser iguales» (Lytle & Rovins, 1997:13).

Al iniciar un programa bilingüe en México hemos enfrentado retos impor-tantes: comenzar un modelo bilingüe sin contar con usuarios competentes en el uso de la lsm. Esto es, cuando iniciaron las Orientaciones para la atención educativa de alumnos sordos que cursan educación básica, desde el Modelo Educativo Bilingüe-Bicultural elaborado en la Dirección General de Desarrollo Curricular, de la Subsecretaría de Educación Básica, como parte del Programa de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa, los maestros ya estaban dentro del sistema educativo cuando empezaron a aprender esta lengua.

Un proyecto bilingüe requiere, ante todo, contar con maestros que sean usuarios plenamente competentes en dos lenguas: la lengua de señas y la len-gua escrita. Aunque idealmente el modelo bilingüe pretende que maestros sordos y oyentes trabajen en estos programas formando equipos bilingües, contar con personas sordas capacitadas para la labor educativa es sumamente difícil, pues la mayoría de los sordos adultos en México, como resultado del problema educativo que se describió, por lo general alcanzaron niveles acadé-micos muy bajos. Implementar un modelo de esta índole requiere capacitar a adultos sordos en la tarea educativa y esta capacitación puede tomar mucho tiempo. Los adultos sordos son elementos esenciales en la conformación del

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proyecto, no sólo por actuar como modelos significativos a partir de quienes los niños puedan construir una identidad sorda positiva (Massone et al., 1999), sino, además, por ser modelos lingüísticos para los alumnos, para los maes-tros oyentes y para los padres. Es importante también crear conciencia de que no cualquier sordo será una persona con habilidades para trabajar con los niños; esto es, que la condición de ser sordo y tener un buen manejo de la lengua de señas no puede ser un determinante para que el sordo trabaje como maestro o maestro auxiliar.

En la realidad mexicana y en el estado de Sinaloa, hay muy pocas personas oyentes que sean maestros especiales y que, además, sean de antemano usuarios competentes en la lsm, lo cual implica un proceso de aprendizaje de la lsm antes de abordar la tarea pedagógica.

elementos teóricos

Marco legal

La concepción del sordo, su lengua y su cultura, son reconocidas por diver-sas normas nacionales e internacionales, las cuales hacen valer y respetar sus derechos de inclusión a la educación. Entre ellas están las siguientes: la legislación más significativa, de la que se deriva el encadenamiento con otras normas jurídicas, es la Ley General de Personas con Discapacidad (2005), don-de se manifiesta el reconocimiento de la Lengua de Señas Mexicana usada por la comunidad de sordos y su acceso a una educación bilingüe. Lo anterior esta reforzado por la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (2007). Las anteriores legislaciones hacen notar que los sordos y sus comunidades tienen su identidad lingüística y cultural. A esto se le atri-buye el artículo 2 (último párrafo) de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, que le otorga a los sordos la equiparación jurídica con los pueblos indígenas. En consecuencia, se le atribuyen las siguientes: Ley General de Educación, 1993; Declaración Universal de los Derechos Lingüísticos, 1996; Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas, 2003; Ley Gene-ral para la Inclusión de las Personas con Discapacidad, en vigor desde el 30 de mayo de 2011; Acuerdo número 592 por el que se establece la articulación de

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la Educación Básica, que la Sep emitió el 19 de agosto de 2011. Este Acuerdo señala 12 principios pedagógicos que deben considerarse por todos los direc-tivos y docentes de la educación básica, condiciones esenciales para la imple-mentación del currículo, la transformación de la práctica docente, el logro de los aprendizajes y la mejora de la calidad educativa. Uno de estos principios pedagógicos refiere la atención a la diversidad el 1.8: Favorecer la inclusión para atender a la diversidad. En este contexto, la diversidad de lenguas refiere el uso del español oral y escrito, el uso de las lenguas originarias de México y a la lsm que utiliza la comunidad de personas sordas de México.

Desde este punto, se reconoce que hay también distintas formas de ex-presión, por lo que cuando en el programa de Español se menciona el uso de la lengua oral, para el caso de los alumnos sordos debe adecuarse al uso de la lsm como primera lengua y a la expresión manual propia de esta lengua. Asi-mismo, cuando se hace referencia a la escucha, debe adecuarse a la capacidad del alumno sordo para observar y comprender el mensaje emitido en la lsm.

Las Normas de Control Escolar definen las responsabilidades de los directo-res y responsables de los planteles de educación básica para establecer y ase-gurar, como parte de la organización escolar, los tiempos y espacios necesarios para el trabajo multidisciplinario, para realizar las evaluaciones diferenciadas, como la evaluación psicopedagógica y las propuestas curriculares adaptadas que requieren los alumnos con necesidades educativas especiales. Por otra par-te, cabe destacar que todas las entidades federativas del país cuentan con leyes estatales que norman los derechos de personas con discapacidad.

En la actualidad, 17 entidades federativas del país reconocen en sus leyes estatales a las personas con discapacidad, el derecho de las personas sordas a la educación y, en su caso, al uso de la lsm (datos actualizados hasta julio de 2012). En el estado existe la Ley de Integración Social de Personas con Discapa-cidad del Estado de Sinaloa, en su artículo 40. Es en este marco normativo que deben definirse y fundamentarse las prácticas y políticas educativas con orientación bilingüe y bicultural.

La perspectiva socioantropológica de la sordera

En la educación de los alumnos sordos, a diferencia de la médico clínica que define al sordo como un enfermo que requiere ser curado, es una forma de

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ver a estos niños como una minoría lingüística comparable a otros hablantes no nativos del español, como lo serán los pueblos indígenas, por ejemplo, con la única diferencia de que la modalidad de recibir y transmitir su lengua es mediante la vía visogestual en lugar de auditivo-oral. Es resultado de las in-vestigaciones que a partir de la década de los sesenta llevaron a especialistas de diversas disciplinas a interesarse por la situación de las personas sordas, reconociendo que los sordos forman comunidades donde el factor aglutinan-te es la lengua de señas, a pesar de la represión ejercida por la sociedad y por la escuela al tratarlos como alumnos con discapacidad en el uso obligado de la lengua oral.

La Lengua de Señas

La Ley General para las Personas con Discapacidad entró en vigor el 30 de mayo de 2011. En su artículo 2 define como Lengua de Señas Mexicana la len-gua utilizada por las comunidades de sordos para resolver sus situaciones co-municativas. Consiste en una serie de signos gestuales articulados con las manos y acompañados de expresiones faciales, mirada intencional y movi-miento corporal, dotados de función lingüística; forma parte del patrimonio lingüístico de dicha comunidad y es tan rica y compleja en gramática y voca-bulario como cualquier lengua oral. En el caso de México, la Lengua de Señas Mexicana es considerada como una de las lenguas nacionales que forman parte del patrimonio lingüístico con que cuenta la nación mexicana.

El modelo educativo bilingüe y bicultural

Se puede definir de manera muy general como una serie de fundamentos pedagógicos basados en la enseñanza y el aprendizaje en dos lenguas sintác-tica y gramaticalmente diferentes: una visogestual, la lengua de señas, y una auditivo vocal, la lengua oral. En los alumnos sordos la enseñanza de la lsm como primera lengua y ya consolidada se les dotará con la lengua del espa-ñol en su modalidad escrita como segunda lengua y en su forma oral si las condiciones son favorables, todo esto apoyado en gran medida en contex-tos donde se usen cotidianamente las dos lenguas. Es por ello que deben

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estar inmersos en la comunidad de sordos y la de oyentes para que, por con-siguiente, puedan adquirir también la cultura de cada grupo.

En la actualidad, es necesario realizar una propuesta curricular de la lsm orientada a su aprendizaje dentro del currículo. Por fortuna, en estos mo-mentos existe una generación de adultos sordos que reflexionan, deciden y valoran acerca de la educación que reciben estas niñas y niños y que, gracias a su perspectiva única, enriquecen con creces este debate educativo apor-tando su punto de vista.

Sirva esta presentación de hechos, de escenarios y de agentes sociales, como verdaderos promotores del currículo. De hecho, el conjunto de objeti-vos, contenidos y criterios de evaluación que se presentan son consecuencia de este conjunto interrelacionado de factores sociales y lingüísticos.

La lsm se debe incluir en los proyectos educativos de cada vez más cen-tros escolares, aumentando así la respuesta por el sistema educativo al alum-nado sordo y de sus familias de un currículo que incluya la lsm, no sólo como lengua de acceso al currículo, sino como un área curricular más, teniendo pre-sente la gran heterogeneidad de la población a la que va dirigida, pues en las escuelas destaca una gran diversidad de niñas y niños sordos, tanto en rela-ción con su edad de acceso al sistema educativo como a las competencias comunicativas con que llegan.

En educación básica conviven alumnos con grandes competencias lingüís-ticas con otros que carecen del más mínimo rudimento comunicativo; alum-nos cuyas competencias en lsm son las mismas que les corresponden por edad con compañeros que desconocen por completo la lsm. Esto es consecuencia directa de los contextos comunicativos en que sus familias se desenvuelven: podemos encontrar ámbitos familiares donde los padres son sordos y su len-gua de interacción habitual es la lsm y otros que la desconocen; familias que se apoyan en otros sistemas de comunicación y otras que optan por una comu-nicación eminentemente oral. De esta forma, son muchos los factores que in-ciden en esta heterogénea situación de partida del alumnado sordo: variables internas, como el tipo de sordera, etiología de la sordera, grado de pérdida au-ditiva, edad de inicio de la sordera y variables externas, como las características del entorno familiar (madres y padres sordos u oyentes, momento del diagnós-tico de la sordera, aceptación de la sordera…) y el contexto social, factores

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todos ellos que influyen necesariamente en la puesta en práctica del currículo de lsm.

Por otra parte, también es muy diverso el universo de centros escolares que incorporan la lsm en el proceso de enseñanza sin contar con intérpretes en lsm, se observan grandes diferencias en función de la modalidad educati-va o tipo de centro, del papel y estatus de la lsm frente a la lengua oral en el centro o del tipo de profesionales competentes en lsm.

Por ello, el principal factor que va a determinar la concreción y desarrollo del currículo de lsm es especialmente el enfoque lingüístico del centro y las decisiones curriculares que afectan a las restantes áreas: principalmente, si la lsm es lengua vehicular o no. Estas propuestas curriculares cobran rele-vancia en los centros bilingües que así lo recogen en sus proyectos educati-vos y lingüísticos, que observan principios básicos, como el mismo estatus para las dos lenguas, la importancia de su coexistencia en el aula y en el centro de profesionales sordos y oyentes como referentes lingüísticos y cul-turales de cada una de las lenguas. En estos centros el fin educativo que se pretende es que el alumnado sordo adquiera buenas competencias en las dos lenguas para asegurar el aprendizaje de todo tipo de contenidos curricu-lares y, cómo no, del vasto conjunto de conocimientos que podrá heredar de la sociedad a lo largo de su vida.

Hemos encontrado que es imposible pretender que el maestro pueda diri-girse a los alumnos usando dos lenguas al mismo tiempo, por la necesidad de atender en un mismo grupo alumnos con distintas discapacidades, por lo que la presencia de Intérpretes Certificados en el aula tiene un doble beneficio, ya que el alumno sordo accede a la misma información que sus compañeros y al mismo tiempo los alumnos y maestros de aula se van acercando al aprendiza-je de la lengua de señas.

No debemos confundir la función del interprete con las personas sordas adul-tas, que también deben formar parte de todo programa educativo para niños sordos; incluso, en escuelas regulares donde haya relativamente pocos alumnos sordos, ya que son modelos de la cultura, la identidad y la lengua; por tanto, su presencia es importante, sobre todo en las primeras etapas de escolaridad, como la educación inicial y preescolar, en las que se iniciará, idealmente, la adquisición de la lengua. «Los niños sordos necesitan un modelo lingüístico, cultural y per-sonal con el cual identificarse» (Macchi y Veinberg, 2005:30). En el Modelo

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Educativo Bilingüe Bicultural (mebb) debe promoverse la capacitación de las personas sordas que se integran a los programas educativos para actuar como adultos competentes (en la lsm) y significativos, a partir de quienes los niños sordos puedan construir una identidad sorda positiva. Maestros sordos y oyentes trabajan en equipos bilingües-biculturales en dichos programas, en los que se suman las diferentes competencias, habilidades y destrezas de unos y otros para lograr un mismo objetivo.

En la educación bilingüe-bicultural se requiere de un adulto sordo que sea el modelo de la primera lengua (lsm); sin embargo, es muy importante tomar en cuenta que no cualquier sordo será una persona con habilidades para tra-bajar con los niños; esto es, que la condición de ser sordo y tener un buen manejo de la lsm no determinan que la persona sorda pueda trabajar en un contexto educativo. Para realizar el trabajo educativo, es necesario que los adultos sordos y oyentes se capaciten en el trabajo pedagógico y muestren habilidades y aptitudes para el cuidado de menores. En ese sentido, el perfil de los maestros oyentes que trabajan con los alumnos sordos debe ser seme-jante a los adultos sordos que se integren en un proyecto educativo. Sánchez señala:

Pensamos que un requisito esencial para que el modelo funcione era –y si-gue siendo– que los maestros de sordos tuviesen conocimiento pleno de los contenidos de las materias o áreas correspondientes a los distintos grados de educación básica, y sobre esa base apropiarse de los referentes en señas más adecuados (2008:2).

Este proyecto sólo refiere exclusivamente la comprensión y la expresión signada; no se encontrarán contenidos ni referencias a las competencias y actividades comunicativas de la lengua relacionadas con la comprensión lec-tora y la expresión escrita de Español como segunda lengua.

Cuando se considera la lsm como un área curricular se garantiza un com-promiso real respecto a la asignación de tiempos, espacios, recursos persona-les y materiales en los centros en los que se imparte.

Por todo ello, se concibe el presente diseño curricular del área de la lsm como un constructo social que se elabora desde estas actitudes, hechos, creencias, prácticas y situaciones; en definitiva, un volumen tan importante

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de conocimientos y experiencias que han permitido la elaboración de este proyecto curricular y que, en realidad, no es más que la materialización de un concepto mucho más amplio, global y abstracto, directamente relacionado con el papel que la lsm juega en nuestras escuelas. Este constructo se desa-rrolla con base en el enorme esfuerzo intelectual llevado a término por mu-chos investigadores, profesionales, docentes, expertos y especialistas que nos han precedido y que han recabado la visión de las familias, las personas sordas y en general de la sociedad actual.

visión

La finalidad de este proyecto curricular es facilitar que los servicios escolari-zados de educación especial, denominados Centros de Atención Múltiple (cam) en el estado de Sinaloa y en nuestro país encuentren elementos para sustentar un trabajo más organizado y eficaz para la enseñanza de la Lengua de Señas Mexicana, como objeto de conocimiento, que se compartan expe-riencias para la formación de Interpretes Certificados que apoyen la inclusión educativa de los alumnos sordos y contribuir a poner en práctica mejores métodos de enseñanza y aprendizaje de la lsm.

Para elaborar esta herramienta, se han tenido en cuenta las aportaciones de varias disciplinas que fundamentan la selección y secuenciación de los elementos del currículo. Por un lado, la psicología, que describe a las perso-nas destinatarias del currículo, las necesidades y características evolutivas de los alumnos sordos. A partir de aquí interesa observar la dimensión social, cuáles son las necesidades y las características sociales del entorno, el con-texto de las personas usuarias de la lsm, la sociología. Por otro lado, las dis-ciplinas directamente relacionadas con los contenidos del área: la lingüística, la antropología y la epistemología (vinculada con la estructura interna de las ciencias). Y, por último, la pedagogía y la didáctica, que nutren el currículo con sus teorías y experiencias didácticas acumuladas para encontrar mejo-res formas de enseñar lsm.

Hoy día, hay algunos centros educativos que han capacitado a sus maes-tros en las generalidades del Modelo Educativo Bilingüe-Bicultural mediante el reconocimiento de la lsm como primera lengua. Para ofrecer a los alumnos

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sordos una educación basada en dicho modelo es necesario reflexionar sobre el quehacer docente y en la toma de decisiones para mejorar la calidad edu-cativa partiendo de las realidades que cada escuela tiene.

población atendida en el estado de sinaloa

La población de alumnos sordos en educación básica en el estado de Sinaloa que está siendo atendida en los Centros de Atención Múltiple (cam) y por la Unidades de Servicio y Apoyo a la Educación Regular (usaer) en los distintos niveles educativos es la siguiente:

Tabla 1. Alumnos con sordera atendidos en sinaloafinal del ciclo escolar 2014-2015

nivel educativo atendidos en camatendidos en

usaertotal

Inicial 7 0 7

Preescolar 10 5 15

Primaria 15 62 77

Secundaria 8 13 21

total 40 80 120

Tabla 2. Alumnos con sordera atendidos en sinaloainicio del ciclo escolar 2015-2016

nivel educativo atendidos en camatendidos en

usaertotal

Inicial 3 0 3

Preescolar 8 5 13

Primaria 17 49 66

Secundaria 11 20 31

total 39 74 113

Fuente: E. Echavarría, sieee.

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fines superiores

La Reforma Integral de Educación Básica es la estrategia para consolidar la educación básica en el país. El Plan de Estudios de Educación Básica 2011 muestra un carácter flexible que da respuesta a la diversidad de los alumnos que participan del currículo común en nuestro Sistema Educativo Nacional.

El mismo Plan de Estudios hace un reconocimiento y da un trato explícito a la diversidad presente en cada una de las aulas al plantar los principios pedagó-gicos que sustentan la atención diferenciada de los grupos vulnerables de la población, permitiendo generar propuestas educativas diferenciadas e inclusi-vas para responder a las necesidades específicas de aprendizaje de los alum-nos y que eliminen las barreras para el aprendizaje y la participación social.

Este documento tiene como objetivo reconocer los derechos de los alum-nos sordos de acceder al currículo a través de su lengua materna: la Lengua de Señas Mexicana que le permita el desarrollo de sus competencias y definir la importancia de reestructurar la organización y distribución del currículo con la finalidad de concretar los propósitos educativos del Plan 2011. Es un documento que recoge las orientaciones básicas para la elaboración del Cu-rrículo de la Lengua de Signos Mexicana, las líneas generales que describen los objetivos y contenidos, la metodología y orientaciones para la evaluación. Este trabajo se concibe principalmente para cumplir con dos finalidades: por una parte, un acercamiento a la situación actual de la lsm, observando la rea-lidad en que están inmersos sus usuarios, especialmente en el ámbito educa-tivo, y por otra, presentar la Propuesta Curricular que sirva de base para el diseño y desarrollo del currículo de la lsm en las instituciones formadoras de docentes.

Hay que destacar que aun cuando este Proyecto Curricular está orientado hacia el desarrollo curricular de una lengua, la Lengua de Señas Mexicana (lsm), es importante recordar que toda lengua se encuentra indefectible-mente unida a una cultura, motivo por el que está presente en todo momento en este documento. La cultura sorda y su relación con la lsm, debe ser también objeto de reflexión, debate e inclusión en el currículo de la lsm para garantizar aprendizaje de esta lengua.

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La lsm se incluye cada vez con más frecuencia en los proyectos educativos de más Centros de Atención Múltiple por el aumento de la demanda por el alumnado sordo y de sus familias de contar con una respuesta educativa que incluya la lsm no sólo como lengua de acceso al currículo, sino como un área curricular más en los planes de estudio (teniendo en cuenta el derecho de los alumnos de aprenderla en las condiciones oportunas). Finalmente, los profe-sionales de la educación, en los que recae la responsabilidad de mediar en los aprendizajes de su alumnado sordo, también requieren de estudio y debate. Todo ello conforma una realidad que influye directamente en la toma de de-cisiones que desembocan en la elaboración del currículo del área de la lsm que pueda impartirse de manera oficial en educación básica y en la formación de docentes en nivel superior.

Desde el momento en que se decide el diseño de este currículo, se tiene la certidumbre de que el éxito o el fracaso de esta herramienta dependerán del grado de identificación con el de todos los agentes educativos implicados en la enseñanza y aprendizaje de la lsm.

Por otra parte, la implantación de un currículo de la lsm facilitará el princi-pio de igualdad de oportunidades en la educación de los que deben tener la lsm como la lengua que posibilita el acceso a los aprendizajes, en igualdad de condiciones que el resto de sus compañeros que ya cuentan con los currículos de las lenguas habladas.

Cualquier lengua, y en nuestro caso la lsm, se concibe no sólo como ins-trumento de aprendizaje, sino también como objeto de conocimiento, por lo que es necesario aprender la lengua mientras ésta se usa en situaciones y contextos reales: para aprender lsm es vital usar la lsm. En nuestro ánimo está ofrecer orientaciones para el diseño de un currículo que favorezca la actividad docente, facilitando la puesta en marcha de mejores prácticas a la hora de enseñar lsm.

En este sentido, debemos tener presente que, desde que se diseñan las principales líneas del currículo, objeto de este proyecto, hasta que éste se ve desarrollado en las aulas, se lleva a cabo un complejo y laborioso proceso en el que se implican numerosos profesionales de la educación. Y no debemos olvidar que quien utilizará esta herramienta, en primer lugar, es el mismo do-cente, razón por la que es importante que se establezcan, junto al currículo, los cauces necesarios para acompañarlo de otros materiales: programaciones

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didácticas argumentadas, orientaciones para la concreción del currículo a las distintas realidades, según el tipo de centro, alumnado o modalidad educativa.

De todo este sustrato teórico y práctico surge el Proyecto Curricular de la Lengua de Señas Mexicana para Educación Básica en Sinaloa, estructurado en tres apartados que responden a las etapas de Educación Inicial y Preescolar, Educación Primaria y Educación Secundaria. Cada uno se organiza en cuatro elementos: introducción, objetivos generales de etapa, contenidos y criterios de evaluación. Los objetivos generales de las etapas están formulados en tér-minos de capacidades, con carácter terminal, que los alumnos sordos habrán desarrollado como consecuencia del trabajo en esta área curricular al término de cada etapa. Los contenidos se distribuyen y secuencian por bloques y por ciclos, excepto en educación secundaria, que se secuencia por cursos. Los criterios de evaluación están asociados a los objetivos y proporcionan infor-mación acerca del grado y tipo de aprendizaje que se espera.

Para finalizar, es importante comprobar y evaluar a lo largo del tiempo esta herramienta. Será la práctica docente la que se encargará de mejorar este proyecto curricular; son los destinatarios de este currículo quienes guia-rán el ajuste de los objetivos, contenidos y secuenciación, pues como cual-quier currículo se revisa y mejora según se pone en práctica. Y en el caso del currículo de lsm, esta idea cobra relevancia por su carácter único y pionero en la realidad educativa actual. Este proyecto curricular orientativo de la lsm para la educación inicial y preescolar, educación primaria y educación secun-daria es una herramienta viva, no cerrada, que deberá ajustarse a las necesi-dades de los docentes, a las características de los alumnos y a la coyuntura social. No ha de considerarse como algo acabado, sino como un instrumento capaz de retroalimentarse de la experiencia, de los avances tecnológicos y de investigadores en el área, de los cambios de la sociedad y en especial de la comunidad sorda.

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finalidades del currículo de lengua de señas mexicana

Se pretende alcanzar las siguientes finalidades:

■ Contribuir al desarrollo de la competencia comunicativa general de los alumnos sordos, posibilitando que puedan comunicarse de la manera más completa y eficaz posible con otros usuarios competentes en lsm.

■ Dotar a los alumnos de un instrumento de representación del mundo y del conocimiento y de un medio eficaz de planificación y toma de decisiones a lo largo de toda la vida.

■ Contribuir al desarrollo de las capacidades intelectuales, motoras, de equi-librio personal, inserción social y relaciones interpersonales, evitando los desfases o desajustes evolutivos que puedan producirse como consecuen-cia de la falta de competencia lingüística.

■ Ayudar a los alumnos a valorarse como personas sordas en una so-ciedad oyente en la que deben sentirse realmente incluidos, que sean conscientes de sus posibilidades y limitaciones y apreciando la diferencia como un rasgo positivo.

■ Favorecer la valoración de la lsm como patrimonio de la humanidad, que ha de ser cuidado y reforzado de manera constante y creativa y como instrumento de expresión de la cultura de las personas sordas en sus diversas manifestaciones.

■ Promover una visión positiva de la diversidad lingüística y de manera particular de las relaciones entre la lsm y el español escrito, contribu-yendo a desarrollar una actitud constructiva hacia el bilingüismo, no sólo como una necesidad, sino como un valor de la comunidad sorda.

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proyecto curricular de la lengua de señas mexicana para la educación inicial y preescolar

Introducción

La etapa de educación inicial y preescolar se vincula a estadios del desarrollo en los que el acceso al aprendizaje se produce de manera global e integrada. Por esta razón, el currículo de la Lengua de Señas Mexicana en esta etapa no ha de verse, al igual que el resto de áreas de conocimiento, como materia, sino como una herramienta de comunicación y aprendizaje que impregna to-das las actividades que en el centro se desarrollen. La lsm se conforma como una puerta de acceso al mundo y al conocimiento de uno mismo y de los de-más. La escuela se convierte así en el lugar donde el alumno comienza sus primeras aproximaciones comunicativas.

Se entiende como un instrumento al servicio de la actividad docente que persigue favorecer y desarrollar las capacidades comunicativas y lingüísticas en lsm en los niños sordos de 0 a 6 años.

Los contenidos que se incluyen en esta etapa se organizan en un gran blo-que para cada uno de los ciclos, que se denomina usos y formas de la comu-nicación en lsm, donde la comunicación cobra relevancia por encima de otras cuestiones más formales de la lengua. Se incluyen también contenidos referi-dos a las tres principales funciones del lenguaje: la comunicativa, la autorre-gulación de la conducta y la de los demás y la metalingüística.

Se estructura en dos ciclos: de 0 a 3 años (Educación Inicial) y de 3 a 6 años (Educación Preescolar). El trabajo del primer ciclo se centra en procesos bási-cos, como la atención y discriminación visual, normas que rigen el intercambio comunicativo y la comprensión y expresión de intenciones comunicativas. En el segundo ciclo aparecen otro tipo de elementos. Se distinguen contenidos relacionados con las estrategias y normas que rigen la interacción y algunos aspectos relacionados con la identidad, que serán desarrollados con mayor amplitud en las etapas posteriores. Son contenidos vinculados al valor de la lsm y la identificación de cualidades personales para fomentar una autoestima positiva como niña o niño sordo.

No obstante, mención especial merece la labor que se realiza en los dos primeros años de vida. Esta labor se desarrolla principalmente a través de

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situaciones comunicativas entre la niña o niño y el adulto, situaciones interac-tivas individuales en las que el ajuste de la estimulación se produce de manera personalizada, situaciones similares y próximas a lo que sucede en el contex-to familiar.

Momentos como el cambio de ropa o la higiene pueden ser los idóneos para atribuir intención comunicativa a gestos infantiles que objetivamente ca-recen de ella. Si esto es clave para todos los niños, en nuestro caso toma ma-yor importancia, ya que suele ser necesario trabajar en la escuela con los niños sordos alguno de los prerrequisitos comunicativos que facilitan y desarrollan la comunicación y el lenguaje. En definitiva, se trata de poner los pilares que sus-tentarán el progreso de estos pequeños sordos hacia la comunicación signada, preparar el terreno para que, una vez que empiezan a usar el lenguaje, sean ya «expertos en comunicación».

En este nivel se distinguen claramente dos periodos evolutivos: el prelin-güístico y el de los inicios del periodo lingüístico. Así, la práctica docente cen-trará su esfuerzo en el control del movimiento, las primeras manifestaciones de la comunicación y el lenguaje, pautas elementales de convivencia, relación social y el descubrimiento del entorno inmediato.

Como aspectos metodológicos a destacar, se señalan las estrategias rela-cionadas con la atención visual y el uso del espacio, o las referidas al estilo comunicativo y adaptaciones lingüísticas que se convierten en esenciales para abordar la enseñanza de la lsm. Es en esta etapa donde los cuentos y juegos cobran protagonismo en el quehacer cotidiano en el aula. Situaciones lúdicas ritualizadas servirán para que el alumno sordos se anticipe y tome la iniciativa en los juegos por el hecho de verse implicado en ellos una y otra vez con la misma persona consiguiendo que el niño se torne activo en la comuni-cación, algo determinante para su progreso.

Para finalizar, es importante recordar el papel que juega la familia. La rela-ción entre la familia y la escuela cobra relevancia tanto para que en la familia esté presente la Lengua de Señas Mexicana como para que haya pautas co-munes en las prácticas que se desarrollan en la escuela y la familia. Si bien el contexto familiar es clave en su desarrollo emocional y lingüístico, lo es tam-bién el papel que desempeña la escuela, no sólo como elemento socializador, sino como espacio en que se desarrolla lingüísticamente. La escuela para los niños sordos, y más en concreto los contenidos de lsm, son un espacio en el

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cual desarrollarse como seres lingüísticos y gracias a ello establecer las bases para cimentar posteriores aprendizajes.

Objetivos

a. Comprender las intenciones y mensajes que les comunican otros niños y adul-tos cercanos a través de la lsm, valorándola como un medio de relación con los demás

b. Expresar sentimientos, deseos e ideas mediante la lsm, ajustándose progresi-vamente a interlocutores, contextos y situaciones de comunicación habitual y cotidiana.

c. Utilizar formas sencillas de expresión en lsm para evocar situaciones, accio-nes, deseos y sentimientos referidos al mundo real o imaginario.

d. Utilizar las normas básicas de conversación que rigen los intercambios lingüís-ticos y las señales extralingüísticas para asegurar un proceso de comunicación adecuado.

e. Comprender, reproducir y recrear textos signados, sencillos, de tradición cul-tural (poemas, ritmos manuales, juegos «metalingüísticos» con los paráme-tros formativos, etc.), mostrando una actitud de disfrute e interés hacia ellos.

f. Construir progresivamente una imagen ajustada y positiva de sí mismos, iden-tificando sus características y cualidades personales como niños sordos y de-sarrollar los primeros sentimientos de pertenencia a la comunidad sorda.

g. Valorar y respetar algunas características comunicativas y culturales de los distintos contextos familiares a los que puedan pertenecer los niños sordos, para iniciar su inclusión positiva en la comunidad sorda y la comunidad oyente.

primer ciclo (0-3 años, educación inicial)

Contenidos

■ Primeros signos referidos a objetos habituales y personas concretas. ■ Diferentes tipos de signos para etiquetar objetos presentes en su

entorno.

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■ Algunas normas elementales de relación y convivencia: saludos, des-pedidas, pedir las cosas por favor, decir gracias, etcétera.

■ Significado del contacto físico y visual para iniciar y mantener la co-municación.

Procesos básicos

■ Percepción, atención y memoria visual, esquemas de conocimiento. ■ Adecuación progresiva de los procesos de atención visual para compren-

der los mensajes signados. ■ Seguimiento atencional de la secuencia de acciones, necesaria para conso-

lidar el esquema de atención dividida.

Intención comunicativa

■ Estrategias de comunicación visual

■ La mirada para manifestar las primeras intenciones comunicativas. ■ El contacto físico para llamar y el contacto visual como primer paso

para iniciar y mantener una interacción comunicativa. ■ Gestos deícticos para pedir y mostrar. Los niños pequeños, antes

de expresarse oralmente, lo hacen a través de gestos. Cuanto más comprensibles sean estos gestos, será más fácil adquirir una riqueza verbal. Por tanto, existe una relación entre la comunicación gestual temprana y el desarrollo del vocabulario.

Inicialmente, el bebé entre sus 9 y 12 meses de vida utiliza los llamados ges-tos deícticos o «gestos de ejecución», según el psicólogo Jean Piaget. Estos gestos son aquellos que se presentan a manera de acciones o conductas, como apuntar, mostrar, ofrecer, dar y realizar peticiones para dirigir la atención del adulto hacia un objeto por el que siente interés o necesidad de obtenerlo.

Pero también existen los gestos corporales que se dan a través de la expresión del rostro y el cuerpo, no a manera de una conducta, sino más bien de posturas o posiciones corporales que responden a una emoción o impresión motivada por el entorno. Estos gestos también se denominan lenguaje corporal.

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Esta conexión entre gestos y habla, que se produce en edades muy tempra-nas, puede jugar un papel importante en el aprendizaje de las palabras y sus significados, siempre y cuando haya una oportuna intervención de los padres. Esta conexión será más directa cuando el niño empiece a usar no sólo la mira-da o la expresión facial, sino también sus manos como medio de expresión.

La expresión gestual permite a los niños establecer una relación con su entorno hasta la aparición del habla. Tanto los gestos como el lenguaje verbal se desarrollan de manera paralela. Sin embargo, el niño se inicia haciendo uso de un lenguaje no verbal (etapa «prelingüística») para manifestar sus necesi-dades, sensaciones y sentimientos, así como para vincularse con su medio.

■ Primeras normas en la utilización de un código visual de comunicación. ■ Experimentación y descubrimiento de su cuerpo como vehículo de comu-

nicación con iguales y adultos cercanos. La expresión facial como herra-mienta comunicativa y posteriormente lingüística.

■ Observación de objetos o signos sencillos que éste realiza en el campo vi-sual del niño para mantener su atención dentro del futuro espacio sígnico.

■ Expresión y comprensión de mensajes: ■ Expresión de sensaciones, necesidades y deseos a través de:

■ Expresiones corporales y gestos sencillos en un primer momento, y ■ Más adelante, signos manuales y expresión facial (componentes no ma-

nuales).

■ Comprensión de las intenciones comunicativas y mensajes signados en situaciones de la vida cotidiana en la vida familiar y escolar.

■ Participación activa

■ En pequeños diálogos y conversaciones, mostrando comprensión de ora-ciones interrogativas variadas, mientras se comparten juegos, cuentos, etcétera.

■ En distintas situaciones de interacción en contextos cotidianos, en situa-ciones individuales (adulto-niño) o pequeño grupo.

■ Los juegos interactivos, como motores de la comunicación.

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■ Interés por compartir la atención con adultos signantes hacia los objetos en situaciones de juegos interactivos, personas cercanas e interés por la exploración.

■ Interés por participar en conversaciones en lsm para expresar he-chos, necesidades, deseos y sentimientos.

indicadores de evaluación

1. Usa la mirada como estrategia de comunicación:

■ Alterna la mirada de los objetos a su interlocutor para recibir información. ■ Sigue con la mirada la trayectoria que dibujan los objetos o signos dentro

de su espacio sígnico. ■ Atiende tanto las manos de su interlocutor signante como la cara. ■ Establece y mantiene el contacto ocular con su interlocutor mientras dura

la interacción.

2. Mantiene varios turnos conversacionales.

3. Expresa sensaciones, necesidades, deseos o sentimientos:

■ En el primer momento, a través de expresiones faciales y corporales (ges-tos, mirada, deícticos).

■ Después incorpora signos en sus expresiones.

4. Expresa distintas intenciones comunicativas: llamar, pedir, compartir in-formación, preguntar, mostrar agrado o sorpresa.

5. Se expresa con el nivel de corrección lingüística de su edad.6. Emplea un vocabulario básico sobre objetos, personas, animales, acciones

y cualidades de uso frecuente.7. Reacciona y comprende las intenciones comunicativas signadas que le di-

rigen los adultos en situaciones familiares y personalizadas (rutinas de la vida cotidiana, juegos interactivos)

8. Comprende secuencias sencillas de instrucciones en lsm.

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9. Comprende un vocabulario básico referido a objetos, personas, animales, acciones y cualidades de uso frecuente en el contexto familiar y escolar.

10. Comprende producciones afirmativas, negativas e interrogativas.11. Muestra interés por participar en situaciones de interacción:

■ Tomando la iniciativa en juegos interactivos ritualizados. ■ En situaciones interactivas, tanto con adultos como con iguales.

12. Inicia conversaciones signadas de forma espontánea.

segundo ciclo (3-6 años, educación preescolar)

Contenidos

■ Expresión y comprensión de diversas intenciones comunicativas para re-cibir y compartir información de su entorno más cercano cada vez más evolucionadas.

■ La comunicación signada con iguales y adultos signantes en distintas situa-ciones de interacción comunicativa dentro del contexto familiar y escolar.

■ Esquema de atención dividida. ■ Uso del diálogo y conversaciones colectivas. ■ Vocabulario referido a personas, animales, objetos, cualidades, acciones y

relaciones, vinculado a sus intereses y motivaciones. ■ Evocación y relato de hechos e incidentes de la vida cotidiana, ordenados

en el tiempo. ■ Uso de la lsm como herramienta para:

■ Planificar acciones en situaciones familiares y escolares. ■ Regular la conducta propia y la de los demás. ■ Indagar sucesos, causas y explicaciones. ■ Expresar sentimientos, emociones y vivencias.

■ Creación o reproducción de mundos imaginarios. ■ Uso de normas que rigen el intercambio comunicativo lingüístico.

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■ Disfrute con la creación de pequeñas narraciones a partir de algún pará-metro formativo.

■ Disfrute con la reproducción de adivinanzas, cuentos, poemas, etc., indi-vidual o en grupo.

■ Iniciación en el uso de la dactilología. ■ Importancia del uso de las normas básicas de la comunicación signada. ■ Nivel de corrección lingüística, en sus producciones, ajustado a su desarro-

llo psicomotor. ■ Marcas gramaticales propias de la lsm: verbos direccionales (o concordan-

tes), clasificadores, uso del espacio y expresión facial, en contextos cerca-nos y cotidianos.

■ Interés por mejorar y enriquecer las propias producciones lingüísticas y curiosidad por nuevos signos.

■ Toma de conciencia de aspectos que diferencian a personas sordas y per-sonas oyentes.

■ Diferencia entre personas signantes y no signantes.


1. Utiliza la lsm con un nivel de corrección lingüística ajustado a su desarrollo, con personas signantes cercanas.

2. Produce mensajes variados, referidos a una amplia gama de intenciones comunicativas: llama, pide, informa, rechaza, pregunta, explica, bromea, etc., ajustándose progresivamente a las características del interlocutor y del contexto.

3. Manifiesta los propios sentimientos y emociones y los asocia con antece-dentes y consecuentes.

4. Comprende y describe las características y cualidades más relevantes de objetos, animales y personas.

5. Acompaña sus producciones signadas de expresiones faciales adecuadas para expresar duda, sorpresa, pregunta, asombro, etcétera.

6. Es capaz de narrar un cuento sencillo o una secuencia ordenada.7. Muestra interés por contar acontecimientos relacionados con su vida coti-

diana y lo realiza de forma suficientemente ordenada y comprensible.

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8. Respeta las normas de la comunicación en distintas situaciones comunica-tivas: mira y mantiene la mirada en su interlocutor, alterna la mirada del interlocutor a la fuente de información (esquema de atención dividida), espera su turno y respeta su alternancia.

9. Utiliza algunos signos sin interlocutor (la lengua como elemento regulador de la propia conducta) y en situaciones individuales y grupales con la fina-lidad de dirigir su actuación.

10. Emplea y comprende un amplio vocabulario en lsm.11. Adecua su producción signada en función de si sus interlocutores son sig-

nantes o no.12. Respeta las normas básicas de convivencia de las personas sordas.

proyecto curricular de la lengua de señas mexicana para la educación primaria

Introducción

La Lengua de Señas Mexicana es el elemento constitutivo más característico de la comunidad sorda, a través de la cual transmiten valores, forma de con-cebir el mundo y herencia cultural. Es el rasgo definitorio de una cultura y una comunidad. En esta etapa educativa, la lsm se constituye como un currículo con entidad propia a través de la cual los alumnos sordos podrán acceder a una construcción colectiva del conocimiento lingüístico, no sólo en su dimen-sión comunicativa, sino también representacional, como herramienta al ser-vicio del pensamiento y, por ende, del aprendizaje.

El objeto de esta propuesta es incrementar la competencia comunicativa y despertar el gusto por las manifestaciones artísticas y culturales de la co-munidad sorda. Si algo caracteriza a los alumnos en esta etapa es su gran capacidad para el aprendizaje; es una fase clave en la conformación de la per-sonalidad y un periodo en el que aumenta sobremanera el interés por la co-municación y se desarrollan nuevas funciones o usos de la lengua. Un buen conocimiento y uso de la lsm aporta no sólo el vehículo más adecuado para comunicarse con el mundo exterior e interior, sino también la estructura lin-güística sobre la que se va a construir su desarrollo integral.

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El currículo de la lsm para la educación primaria se organiza en tres gran-des bloques de contenido y se secuencia en tres ciclos. Por la heterogeneidad de los alumnos sordos y su desigual incorporación a la escolarización, cabe resaltar que se contempla como continuación lógica del currículo de educa-ción inicial y preescolar, parte de los conocimientos, habilidades y competen-cias adquiridas en la etapa anterior.

De esta manera, se encuentran contenidos vinculados con los usos del len-guaje relativos principalmente a la descripción, la narración y la conversación más elaborada, y otros al uso del lenguaje como regulador y planificador de la acción, se introducen contenidos de reflexión y aspectos relacionados con la comunidad sorda y sus manifestaciones literarias.

El primer bloque de contenidos (usos y formas de la comunicación en lsm) se corresponde con el planteado para la educación inicial y preescolar e inclu-ye elementos como la expresión y la comprensión de distintos tipos de textos signados, la adecuación a diferentes contextos e interlocutores y el interés por hacerlo con mayores cotas de claridad y corrección. Especial interés co-bra en este bloque la conversación, se distinguen contenidos referidos al ini-cio y turnos de palabra, las normas y estrategias conversacionales, además de reforzar lo aprendido en educación inicial y preescolar.

El segundo bloque, análisis y reflexión sobre la propia lengua, además de analizar las diferentes unidades de la lsm, comienza a trabajar aspectos gra-maticales y estructuras básicas de la lsm. Y, por último, en el bloque identi-dad y aspectos socioculturales se afianzan, entre otros, aspectos relativos al concepto de persona sorda, barreras de comunicación, movimiento asociati-vo, costumbres y manifestaciones culturales de las personas sordas.

En los dos primeros ciclos se trabajan aspectos más funcionales de la len-gua a través de dramatizaciones y memorización; en el tercer ciclo cobran protagonismo la reflexión y el análisis, donde el debate y la discusión son re-cursos didácticos de gran utilidad.

El currículo ha de ser un elemento más que contribuya a establecer las prácticas educativas más adecuadas; es necesario apuntar que hoy es fre-cuente la vinculación de la lsm al servicio del aprendizaje de la lengua oral en estas edades. Por ello, es importante que se establezcan espacios diferencia-dos de uso y aprendizaje de las lenguas y así evitar interferencias innecesa-rias. Los excelentes resultados alcanzados en otras áreas del currículo cuando

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se imparten en lsm obligan al profesional docente a tener presente esta rea-lidad plurilingüe en sus programaciones.

Objetivos

a. Comprender y producir textos signados con diversas tipologías textuales: con-versacionales, descriptivos, narrativos e instructivos.

b. Utilizar la lsm para intercambiar ideas, experiencias y sentimientos, adoptan-do una actitud respetuosa ante las aportaciones de los otros y atendiendo las reglas del intercambio comunicativo.

c. Participar en situaciones de intercambio comunicativo con diversos interlocu-tores en situaciones cercanas y familiares, adecuándose a sus características

d. Expresarse en lsm con inteligibilidad y coherencia, seleccionando formas ade-cuadas a la situación e intención comunicativa.

e. Utilizar la lsm como un instrumento más de aprendizaje y de planificación de la actividad.

f. Reflexionar sobre el uso de la lsm y sobre algunos de los aspectos formales de la misma para establecer relaciones entre ambos con el fin de mejorar las propias producciones.

g. Explorar algunas posibilidades sencillas de utilización de la lsm con fines esté-ticos, buscando cauces de comunicación creativos en el uso autónomo y per-sonal del lenguaje.

h. Reconocer y valorar algunas manifestaciones culturales de la comunidad sor-da (teatro, poemas, etc.) y los lugares en los que éstas se producen (asocia-ciones u organizaciones de ámbito local, regional o estatal) y mostrar interés por participar.

i. Identificar los acontecimientos más importantes de la historia de las personas sordas y valorar el papel que han representado a lo largo del tiempo.

j. Reconocer y apreciar la unidad y diversidad de la lsm y de otras lenguas de signos en nuestro estado, valorando esa diversidad como un hecho cultural enriquecedor.

k. Reconocer valores de la cultura-comunidad sorda y relacionarlos con las ca-racterísticas y cualidades personales, valorándolos como señas propias de identidad.

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Primer ciclo. Contenidos

i. Usos y formas de la comunicación en lsm

■ Comprensión de distintos tipos de textos signados y adecuados a su edad, relacionados con experiencias cercanas al alumno y con las otras áreas cu-rriculares.

■ Comprensión del sentido general de textos signados y sus elementos di-rectos y explícitos.

■ Adecuación de la atención visual y actitud de «escucha» a los interlocuto-res en situaciones diferentes de la vida cotidiana.

■ Interés por expresarse con claridad y corrección atendiendo intención, én-fasis y ritmo.

■ Expresión de sentimientos y experiencias propias y ajenas, pasadas y actuales.

■ Expresión de supuestos, hipótesis e imaginaciones. ■ Utilización de la lsm para buscar información (preguntar, confirmar, pro-

cesar las respuestas, etc.) para el desarrollo de una actividad. ■ Memorización y reproducción de narraciones y poesías sencillas. ■ Participación en situaciones de comunicación grupales en situaciones rea-

les y simuladas con interlocutores conocidos. ■ Uso de la lsm para planificar actividades. ■ Vocabulario relacionado con su edad, intereses e información de otras

áreas curriculares. ■ Uso de la dactilología.

ii. Análisis y reflexión sobre la propia lengua

■ El signo como unidad básica con significado dentro del enunciado y los diferentes tipos.

■ Oraciones afirmativas, negativas e interrogativas. ■ Campos semánticos: sinonimia y antonimia. ■ Verbos más frecuentes en lsm. Presente, pasado y futuro. ■ Marcadores espaciales y temporales más frecuentes en lsm.

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■ La descripción: los clasificadores y su uso. Referencias espaciales e inter-pretación de la información, según la perspectiva de la persona que signa.

■ Toma de conciencia de cómo se usa la lengua, la necesidad de expresarse claramente y de adecuarse a cada contexto e interlocutor.

■ Reconocimiento de relaciones intratextuales (relaciones espaciales y tem-porales, aspectos sencillos de la secuencia lógica, etc.).

iii. Identidad y aspectos socioculturales

■ Interés por las manifestaciones culturales en lsm del teatro, cuentacuen-tos y poemas.

■ Disfrute con la creación de cuentos, teatro, poesía y juegos de signos. ■ Participación en actividades culturales, deportivas y de ocio organizadas

por entidades relacionadas con las personas sordas y sus familias. ■ Ayudas técnicas para la audición: tipos y uso correcto. ■ Uso de las ayudas técnicas a su alcance para facilitar la accesibilidad en su

entorno. ■ La figura del intérprete de lsm. ■ Los medios de comunicación social y la lsm. ■ Lenguas de signos diferentes: concepto de lengua vinculado a una comu-

nidad de usuarios. ■ Condiciones físicas que mejoran la comunicación en lengua de signos. ■ Adecuación a las principales características de la convivencia entre perso-

nas sordas.

Indicadores de evaluación

1. Escucha y comprende diferentes tipos de textos signados: literarios senci-llos.

2. Expresa sentimientos, experiencias y vivencias, actuales y pasadas de for-ma ordenada.

3. Describe objetos, animales y personas presentes.4. Memoriza y reproduce textos signados con el apoyo de imágenes, com-

prendiendo la estructura y siguiendo la secuencia lógica.

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5. Muestra interés y gusto por participar en situaciones de comunicación, di-rigidas o espontáneas con los compañeros y el profesor, atendiendo las normas de comunicación (respetar turno de palabra, atender y mirar al interlocutor, mantener el tema, etc.), formulando y respondiendo a pre-guntas, proponiendo temas, ideas, etcétera.

6. Incluye en sus producciones vocabulario relacionado con su edad e intereses y con la organización de la información relativa a otras áreas curriculares.

7. Entiende y utiliza correctamente el tiempo verbal presente, pasado y futuro.8. Interpreta la información espacial, según el punto de vista del signante.9. Incluye en sus producciones marcadores espaciales y temporales.10. Conoce y utiliza las normas básicas de convivencia adecuadas entre perso-

nas sordas.11. Utiliza adecuadamente el vocabulario trabajado.12. Conoce el trabajo de la figura del intérprete de lsm.13. Adecua su forma de comunicación en función de si su interlocutor es sig-

nante o no.14. Conoce, valora y trata con cuidado las ayudas técnicas presentes en su

vida cotidiana.15. Entiende y produce nombres propios en dactilología.

Segundo ciclo. Contenidos


■ Comprensión de diferentes tipos de textos signados adecuados a su edad o relacionados con sus experiencias y las de su entorno.

■ Adecuación de la atención visual y actitud de «escucha» a los distintos interlocutores en los diferentes contextos de comunicación.

■ Producción de diferentes tipos de textos signados, en especial y de forma detallada los relacionados con experiencias propias pasadas y presentes.

■ Memorización y reproducción de textos signados sencillos con especial atención a la expresividad.

■ El discurso: organización, búsqueda y selección de la información y uso del vocabulario indicado.

■ Uso de la lsm para planificar, compartir y discutir experiencias.

166

■ Expresión en situaciones formales e informales y ampliación a contextos e interlocutores conocidos y desconocidos.

■ Adecuación de la forma a cada situación e intención comunicativa. ■ Participación activa en situaciones de comunicación, en situaciones reales

y simuladas en distintos contextos e interlocutores, a través de estrategias que le permitan aclarar, reformular o ampliar la información.

■ Formulación de conjeturas a partir de su experiencia. ■ Vocabulario curricular propio de su ciclo y organización de la información

relativa a otras áreas curriculares.

ii. Análisis y reflexión sobre la propia lengua

■ La articulación del signo. Principales articuladores. Distintas configuracio-nes. Importancia de articular correctamente.

■ La oración como unidad de significado. Identificación del verbo. ■ Uso del espacio para distribuir la acción. ■ La expresión del plural, la comparación y la negación en lsm. ■ Los clasificadores: clasificación y uso. ■ Ampliación del vocabulario específico de lsm: signos específicos (multica-

nales). ■ Análisis de textos signados: identificar la idea principal y sus elementos

básicos internos. ■ Función de la dactilología en lsm.


■ Pautas conversacionales propias de las personas sordas. ■ Actitudes positivas respecto a la utilización de la lsm en cualquier ámbito. ■ Respeto y aceptación progresiva por el uso formal y normativo de la lengua. ■ Normas básicas adecuadas para la comunicación en lsm. ■ Disfrute con manifestaciones artísticas en lsm o vinculadas con la creati-

vidad visual. ■ Adaptaciones literarias de textos que incluyan personas sordas entre sus

protagonistas.

167

■ Conocimiento de las características y funciones de la figura del intérprete de lsm.

■ Distintas formas de interacción familiar en familias con miembros sordos. ■ Aproximación al concepto de barreras de comunicación y accesibilidad.


1. Capta el sentido de los textos signados de uso habitual, entendiendo las ideas expresadas y las relaciones básicas que se establecen entre ellas.

2. Distingue los tipos de textos más frecuentes y reconoce sus elementos básicos internos.

3. Utiliza estrategias adecuadas para aclarar, reformular o ampliar la informa-ción.

4. Produce textos signados presentando en ellos ideas o vivencias de forma ordenada.

5. Adecua sus producciones comunicativas a los aspectos formales de la lengua.6. Describe objetos, animales o personas no presentes, reales o imaginarias.7. Identifica el distinto valor comunicativo en función de cada tipo de texto.8. Participa de forma activa, escucha, respeta opiniones, etc., en situaciones

relacionadas con la actividad escolar respetando las normas que hacen po-sible este intercambio.

9. Memoriza y representa textos sencillos empleando la expresión facial y corporal adecuada

10. Utiliza producciones signadas propias y de otros para organizar tareas concretas.

11. Conoce y comprende distintas formas de comparar y negar en lsm.12. Incorpora en sus producciones clasificadores.

Tercer ciclo. Contenidos


■ Comprensión de diferentes tipos de textos signados en diferentes contextos.

168

■ Adecuación de la atención visual y actitud de «escucha» a los distintos interlocutores en los diferentes contextos de comunicación formal e in-formal.

■ Producción de diferentes tipos de textos signados, adecuando la forma y el contenido en función del interlocutor, del contexto y del objetivo comu-nicativo.

■ El discurso: selección y búsqueda de la información, producción e incorpo-ración de las intervenciones de los demás.

■ Uso de la lsm para organizar y planificar experiencias, recoger, seleccionar y organizar la información, y discutir acerca de los resultados obtenidos.

■ La comunicación en lsm como modo de diversión: juegos y chistes. ■ Rudimentos del Sistema de Signos Internacional.

i. Análisis y reflexión sobre la propia lengua

■ La articulación del signo. Los parámetros formativos. ■ Clasificadores: tipos y usos. La metonimia. ■ El espacio con valor gramatical y el rol en lsm. ■ Control de la expresión facial y corporal como componente no manual. ■ La concordancia. El espacio y el movimiento como marcadores gramati-

cales. ■ Ampliación del vocabulario específico de lse. Signos específicos (multica-

nales). ■ Recursos lingüísticos para generar vocabulario. ■ Análisis de textos signados: ideas principales y secundarias, ideas o valores

no explícitos. ■ Consulta de diccionarios en lsm acordes a su edad y desarrollo.


■ Respeto a las pautas comunicativas y sociales propias de su cultura. ■ Otros profesionales de la comunidad sorda: perfiles y funciones. ■ Interés en obras literarias conocidas a la situación y experiencias de las

personas sordas. ■ Disfrute con los espectáculos visuales y representaciones literarias en lsm.

169

■ Producciones culturales de teatro y poesía, como expresión y transmisión de conocimientos.

■ Aproximación al concepto de identidad sorda. Distintos puntos de vista, conocimiento de hechos, datos y personajes relevantes en la historia, el papel de las asociaciones como agentes sociales y culturales y otras orga-nizaciones de personas sordas.


1. Comprende diferentes tipos de textos signados.2. Organiza el discurso: selecciona y busca información necesaria, estructura

su intervención, escucha e incorpora las intervenciones de los demás.3. Se expresa utilizando diferentes funciones comunicativas, con vocabula-

rio preciso y estructura coherente con cada situación comunicativa.4. Comprende el sentido global de los textos signados, reconociendo las ideas

principales y secundarias e identificando ideas o valores no explícitos.5. Produce textos signados de forma correcta y se ajusta a los criterios de

corrección lingüística. Utiliza diccionarios de lsm.6. Incorpora de forma adecuada a sus producciones distintos clasificadores,

vocabulario específico de la lsm (locuciones y giros verbales) y un uso co-rrecto del espacio sígnico y de la estructura de rol.

7. Aprovecha los recursos lingüísticos propios de la lsm para generar y am-pliar el vocabulario.

8. Disfruta y muestra interés por manifestaciones artísticas en lsm como el teatro y poesía.

proyecto curricular de la lengua de señas mexicana para la educación secundaria

Introducción

En una sociedad democrática es esencial la educación de las habilidades lin-güísticas de todo ciudadano. El proyecto que se presenta incluye, además

170

del conocimiento del hecho lingüístico, las posibilidades de desarrollo como ciudadanos: de intervención en la vida social, de relacionarse con otros, de expresar el propio pensamiento, etcétera.

La finalidad del currículo de la Lengua de Señas Mexicana en educación secundaria es que el alumno sordo, al terminar la etapa, comprenda y exprese mensajes signados con propiedad, autonomía y creatividad, sea para comuni-carse y para organizar los pensamientos, como para reflexionar sobre los procesos implicados en el uso del lenguaje. Se trata de formar un alumnado competente y con un uso cada vez más preciso y correcto de la lsm. Se fo-mentará el espíritu crítico y de colaboración social, se motivará el acercamien-to hacia los organismos que representan a las personas sordas y se mejorará la identidad personal al conocer la historia de la comunidad sorda, de los hom-bres y mujeres que rompieron barreras para mejorar el intercambio de cono-cimientos y experiencias de los cuales todos aprendemos. De esta forma, los alumnos sordos conocerán sus derechos y deberes como ciudadanos y cons-tructores de su historia personal. La concienciación de los jóvenes estudiantes no se centrará sólo en la importancia de la lengua para transmitir información, sino también en sus otras muchas funciones: integración social, vehículo de pensamiento, exteriorización de la propia personalidad, manifestación de tradición y cultura, clasificación, análisis e interpretación del universo sensi-ble y mental.

En esta etapa cobra relevancia la relación de la lsm y las nuevas tecnolo-gías de la comunicación: análisis de los medios de comunicación social (la subtitulación, la interpretación, etc.) y los medios propios para relacionarse con otras personas sordas u oyentes (videoconferencias, redes sociales, etc.)

Los contenidos de esta área en educación secundaria están organizados en los mismos bloques que en la educación primaria con la salvedad del cambio de denominación del bloque análisis y reflexión sobre la lengua que en educa-ción secundaria es lengua como objeto de conocimiento; de esta forma cobra importancia la reflexión lingüística. En el bloque usos y formas de la comunica-ción en lsm se incluyen contenidos relacionados con los medios de comunica-ción, la competencia comunicativa, el comportamiento no verbal y el uso de las rutinas, etcétera. En el siguiente bloque, lengua como objeto de conoci-miento, se promueve el análisis y la reflexión, la diversidad textual, caracterís-ticas gramaticales y distintas estructuras de la lsm, sistemas de escritura o

171

trascripción de la lsm y el uso de herramientas de consulta. Y por último, el bloque identidad y aspectos socioculturales no sólo profundiza y amplía con-tenidos vistos en educación primaria, sino que además recoge la realidad de las personas sordas en México y a escala mundial. Por otra parte, también se trabajan aspectos relacionados con los estereotipos y puntos de vista sobre las personas sordas, las asociaciones de personas sordas, la historia de las personas sordas y su lengua. El hecho de estructurar el área en tres bloques de contenido no implica trabajarlos de forma separada. Las actividades de enseñanza y aprendizaje han de presentar un carácter integrador y ser desa-rrolladas a partir de una serie de tareas significativas y útiles para aquellos que las llevan a término.

Especial relieve cobra el aspecto literario frente a los currículos de lsm de etapas anteriores. En la educación primaria lo alumnos sordos despertaron su interés por las manifestaciones literarias en lsm, es en la educación secunda-ria, cuando se aprende un modelo de lengua rico en posibilidades expresivas, además de educar el gusto y de adquirir determinados conocimientos y apren-dizajes sobre la vida (sentimientos, vida interior, puntos de vista diferenciados, etc.), útil especialmente en la adolescencia. La asidua presencia de la literatura en el currículum escolar es altamente recomendable a fin de que el alumnado pueda encontrar en este apartado los conocimientos necesarios para enfren-tarse a un texto literario (poema visual, narración o texto teatral); se trata de formar personas con un bagaje suficiente para entender las obras, resumirlas, hacer un comentario, disfrutar de ellas y saborearlas, etcétera.

Objetivos

a. Comprender y crear textos signados de diversa tipología textual ya trabajada en etapas anteriores y ampliándola con nuevos tipos de textos (predictivos, expositivos, retóricos, argumentativos, instructivos) con hincapié en la cohe-rencia, la cohesión y la adecuación.

b. Expresarse correctamente desde el punto de vista lingüístico (orden de los signos, uso correcto del espacio, clasificadores) y expresivo (pausas, intensi-dad, y ritmo), adecuándose a las características de los diferentes interlocuto-res y contextos de comunicación.

172

c. Comprender y analizar los principales elementos que forman parte del proce-so de comunicación en lsm: interlocutores, mensaje, intencionalidad, canal, código y situación.

d. Reflexionar en los elementos formales y los mecanismos de la lsm en los planos fonológico, morfológico y sintáctico, y analizar textos signados distin-guiendo las principales relaciones entre proposiciones (subordinación, yuxta-posición, coordinación, etc.).

e. Reconocer los valores semánticos de los signos (polisemia, sinonimia, antoni-mia, campos semánticos, etc.) y aplicar los mecanismos de la lsm para gene-rar nuevo vocabulario.

f. Valorar la lsm como herencia cultural viva, como medio de expresión y de identidad de una comunidad y como instrumento de interpretación de la rea-lidad, reflexionar acerca de la situación actual en nuestro país de la lsm, ana-lizando fenómenos como la diglosia, el bilingüismo y el prejuicio lingüístico, etcétera.

g. Reconocer y apreciar la unidad y diversidad de las lenguas de signos dentro y fuera de nuestro país y valorar esta diversidad como un hecho cultural enri-quecedor.

h. Identificar los acontecimientos más importantes de la historia de las personas sordas, valorar sus repercusiones en la situación actual de la comunidad sorda y reflexionar sobre el papel que algunas figuras históricas, sordas u oyentes, han representado en la historia.

i. Tomar conciencia del papel de las asociaciones de personas sordas local, na-cional e internacionalmente, como lugar de encuentro y como referencia de su vida cultural y mostrar una actitud de interés por participar en ellas como miembros activos.

j. Identificar la utilización estética de recursos de la lsm en distintos tipos de textos (humorísticos, poéticos e irónicos, etc.).

k. Utilizar de manera eficaz y crítica distintas fuentes de información (diccio-narios de lsm, material multimedia, etc.) para el correcto uso de la lengua l). Conocer las principales formas de representación gráfica (icónicas, sistemas de escritura o trascripción, etc.) de la lsm.

173

Primer curso. Contenidos


■ Elementos de la comunicación visogestual. ■ Tipos de textos signados I: narrativos, descriptivos y conversacionales. ■ Adecuación de las producciones signadas a diferentes contextos e interlo-

cutores.

ii. La lengua como objeto de conocimiento

■ Parámetros formativos: configuración, movimiento y lugar de articulación. ■ Expresión del número en lsm. ■ Estructura y segmentación del signo. ■ La oración: categorías y funciones. Concordancia del verbo con elementos

de la oración. ■ Procesos fundamentales de la formación de signos: derivación y compo-

sición. ■ Análisis de textos signados I: ideas clave y síntesis.


■ La variación espacial de la lsm. Riqueza plurilingüe. ■ El papel de la lsm en los contextos familiares. ■ Personas sordas I: perspectiva médica y antropológica, barreras de comu-

nicación. ■ El intérprete de lsm como figura de acceso al currículum. ■ Introducción a la literatura: recursos lingüísticos más importantes. ■ Nuevas tecnologías aplicadas a la comunicación en lsm: uso de la cámara

de video.

174

criterios de evaluación

1. Expone de forma ordenada un texto en lsm acorde con su edad o nivel de competencia.

2. Entiende correctamente un texto expuesto por un interlocutor.3. Elabora, resume y emite en lsm un texto de distinta tipología de conteni-

dos conocidos.4. Aplica los conocimientos de lsm en sus producciones signadas en función

de los contextos comunicativos y los interlocutores.5. Respeta la realidad plurilingüe y pluricultural de México.6. Conoce y utiliza las nuevas tecnologías aplicadas a la comunicación en

lsm, especialmente, la grabación en video.7. Aprovecha los recursos visuales para solventar situación de barreras de

comunicación.8. Valora las manifestaciones artísticas en lsm.

Segundo curso. Contenidos


■ Funciones del lenguaje signado. El carácter tridimensional. El volumen y la trayectoria. La postura. La interrupción.

■ Tipos de textos signados ii: expositivos y argumentativos. ■ Terminología curricular. ■ El debate: procedimientos y estrategias para la comunicación.


■ Parámetros formativos: orientación, punto de contacto, planos y compo-nentes no manuales.

■ Los clasificadores: uso y tipos. ■ El espacio en la lsm con valor gramatical. ■ Aspectos verbales y tipos de complementos. ■ Análisis de textos signados ii: coherencia, cohesión y adecuación.

175


■ Realidad plurilingüe: introducción a la historia de las lenguas de signos en México.

■ El papel de la lsm en contextos educativos. ■ Personas sordas ii: concepto de comunidad sorda (estereotipo y diversidad

de puntos de vista), las asociaciones de sordos, usuarios de interpretación en lsm.

■ Géneros literarios en lsm: rasgos característicos. ■ El teatro en lsm: historia, puesta en escena, temática. ■ Nuevas tecnologías aplicadas a la comunicación en lsm: telecomunicación.


1. Argumenta en lsm sobre un tema específico, añadiendo su propio punto de vista.

2. Expone en lsm un tema de forma ordenada, ajustándose a un plan o guion previo, adecuando el tema a la situación comunicativa, y manteniendo la atención del receptor.

3. Reconoce estructuras fonológicas, morfológicas y sintácticas correctas en el análisis de las exposiciones lingüísticas propias y de otros.

4. Respeta la realidad plurilingüe desde el punto de vista histórico.5. Utiliza las nuevas tecnologías aplicadas a la comunicación en lsm al servi-

cio de la comunicación a distancia.6. Muestra interés por las actividades que se organizan desde la comunidad

sorda.7. Valora el teatro como modo de expresión artística en lsm.

Tercer curso. Contenidos


■ El espacio sígnico y distintos tipos de clasificadores. ■ Los medios de comunicación social y la lsm I.

176

■ Vulgarismos y argot. ■ El discurso en lsm: estructura interna y externa, en distintos contextos y

audiencias.


■ Elementos suprasegmentales en lsm: ritmo y entonación. ■ Derivación y composición, campos semánticos y familias léxicas en lsm. ■ La iconicidad y simultaneidad en la lsm. ■ La negación en lsm. ■ Polisemia, homonimia, sinonimia y antonimia en lsm. ■ Verbos modales en lsm. ■ Análisis de textos signados iii: estructuras formales de los distintos textos

signados. ■ Sistemas de escritura o transcripción i.


■ Bilingüismo oral y oral/signado. Diglosia y bilingüismo. ■ Ámbitos y funciones de la interpretación a la lsm. ■ Introducción a la historia de la comunidad sorda en México. ■ Producción literaria I: la prosa. Cuentos en lsm. ■ Nuevas tecnologías aplicadas a la comunicación en lsm: introducción al

tratamiento digital de imágenes y a la edición en vídeo.


1. Elabora y defiende una idea a través del discurso en lsm de forma ordenada ajustándose a un plan o guion previo adecuando el tema a la situación comu-nicativa y manteniendo la atención del receptor o el grupo de receptores.

2. Sintetiza en lsm distintos textos signados extrayendo el contenido común a todos ellos

177

3. Utiliza las nuevas tecnologías aplicadas a la comunicación en lsm al servi-cio de la edición de video.

4. Reconoce las diferentes unidades de la lsm y la relación entre ellas tanto en producciones propias como en otros textos signados.

5. Conoce hechos y personajes relevantes en la historia de la comunidad sor-da en México.

6. Considera el bilingüismo lengua oral/lengua de signos como elemento fundamental en su participación en la sociedad.

7. Crea sencillas manifestaciones literarias.8. Utiliza correctamente el espacio en sus producciones.9. Conoce distintos medios de comunicación social en lsm.10. Ajusta el registro de su vocabulario a distintos contextos comunicativos.

Cuarto curso. Contenidos


■ Los medios de comunicación social y la lsm ii. ■ Elementos no manuales: expresión facial y patrones labiales. ■ Terminología en lsm: política y sociedad, derecho, economía y nuevas tec-

nologías, etcétera.


■ La estructura interna de los signos. ■ Clasificadores: tipos gramaticales. ■ El orden de los signos. ■ El rol lingüístico en la lsm. ■ La oración compuesta: subordinación y coordinación. ■ Los cuantificadores. ■ Nuevos contextos comunicativos. La negociación de significados y estra-

tegias para una comunicación eficaz. ■ Sistemas de escritura o transcripción ii.

178


■ Convergencia signada: necesidad que una comunidad signante tiene de unificar la lengua.

■ La lsm actual. ■ Comunidad sorda internacional. El Sistema de Signos Internacional (ssi):

concepto. ■ El intérprete de ssi. ■ Nuevas tecnologías aplicadas a la comunicación en lsm: búsqueda de in-

formación en nuevos soportes y en internet. ■ Producción literaria ii: la composición poética. ■ Normalización y normativización lingüística.


1. Sintetiza en lsm el sentido global de textos signados de diferentes tipos y de distinto nivel de formalización; diferenciando las ideas principales de las secundarias, reconociendo posibles incoherencias o ambigüedades en el contenido.

2. Aporta con argumentación y madurez su propio punto de vista en lsm.3. Maneja en sus producciones el cambio de rol, el espacio y los elementos no

manuales.4. Utiliza de forma especializada distintas fuentes de información, que au-

menten su competencia lingüística en lsm.5. Conoce la situación actual de la lsm respecto a su estatus lingüístico.6. Utiliza las nuevas tecnologías aplicadas a la comunicación en lsm para bus-

car información.7. Muestra interés por la comunidad sorda y por el sistema de signos interna-

cional.8. Valora la conservación de las producciones artísticas o literarias en lsm.9. Muestra interés por conocer los sistemas de escritura o transcripción.

179

orientaciones metodológicas

Ningún método de enseñanza de lenguas es mejor que otro. El Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación (mcer, o cefr en inglés) es un estándar europeo, utilizado también en otros países, que sirve para medir el nivel de comprensión y expresión oral y escrita en una lengua, no propone un método concreto para enseñar lenguas, pero conviene tener claro un enfoque general y reflexionar sobre algunas cuestio-nes. El enfoque general aquí propuesto es una tendencia progresiva al uso auténtico de la Lengua de Señas Mexicana en el aula, disminuyendo en la medida de lo posible el uso de las lenguas orales. Las cuestiones concretas sobre las que el profesorado debería reflexionar son:

■ ¿Cuál es el papel y las responsabilidades del profesorado y del alumnado y qué uso se hace de los medios audiovisuales?

■ ¿Cómo y qué tipo de textos se utilizan en la enseñanza y aprendizaje? ■ ¿Cómo se trabaja con tareas y actividades en el aula? ■ ¿Cómo se desarrolla y qué papel tiene cada una de las competencias gene-

rales y lingüísticas en el proceso de aprendizaje? ■ ¿Qué actitud se adopta y cómo se tratan los errores y faltas del alumnado?

El mcer considera a los usuarios y alumnos que aprenden una lengua prin-cipalmente como agentes sociales, por lo cual las decisiones metodológicas en el mcer se inscriben en un enfoque orientado a la acción, en el que presta gran atención a las tareas pedagógicas.

Las tareas son propuestas de acción para realizar en el aula que plantean un problema no lingüístico en el que el alumnado debe usar los conocimien-tos, capacidades y destrezas de la lengua que está aprendiendo para resol-verlo. No debe confundirse con los clásicos ejercicios que plantean problemas de tipo lingüístico y están descontextualizados. El éxito de la tarea depende de muchos factores: relacionados con la tarea en sí misma, con las condicio-nes en las que se lleva a cabo y con las características del alumnado.

180

Generalmente, las tareas comunicativas tienen:

■ Un inicio, en el que se prepara al alumnado para realizar la tarea con éxito. ■ Un desarrollo, en el que el alumnado pone en práctica diversas actividades

y estrategias para resolver la tarea. ■ Un final, en el que se comprueba la consecución del objetivo de la tarea y

se consolida lo aprendido.

En cualquier caso, sea cual sea el método de enseñanza adoptado en un enfoque orientado a la acción, el profesorado debería tomar sus propias deci-siones metodológicas, dependiendo de las características y necesidades del alumnado destinatario, de su contexto social y de los recursos con los que cuenta.

El enfoque tradicionalmente utilizado en la enseñanza de la lsm es el de-nominado enfoque comunicativo. De acuerdo con el Diccionario de Términos Clave, de ele, «el enfoque comunicativo tiene una gran aceptación durante las décadas de los 80 y 90 del siglo xx, si bien a lo largo de los últimos años ha ido cediendo terreno ante el enfoque por tareas, que bien puede considerar-se su heredero». El mismo diccionario define el enfoque por tareas como una

[…] propuesta de un programa de aprendizaje de lengua, cuyas unidades consisten en actividades de uso de la lengua y no en estructuras sintácticas (como hacían los métodos audiolinguales) o en nociones y funciones (como hacían los programas nociofuncionales). Su objetivo es fomentar el aprendi-zaje mediante el uso real de la lengua en el aula y no sólo mediante la mani-pulación de unidades de sus diversos niveles de descripción; de este modo se postula que los procesos de aprendizaje incluirán necesariamente procesos de comunicación.

El mcer define la tarea como

[…] como cualquier acción intencionada que un individuo considera necesaria para conseguir un resultado concreto en cuanto a la resolución de un proble-ma, el cumplimiento de una obligación o la consecución de un objetivo. Esta definición comprendería una amplia serie de acciones, como, por ejemplo,

181

mover un armario, escribir un libro, obtener determinadas condiciones en la negociación de un contrato, jugar una partida de cartas, pedir comida en un restaurante, traducir un texto de una lengua extranjera o elaborar un periódi-co escolar mediante trabajo en grupo.

El Diccionario de Términos Clave, de ele (dedicado a la terminología utili-zada en la enseñanza del Español como lengua extranjera), indica que todas las definiciones sobre la tarea pueden sintetizarse así:

a. Una tarea es una iniciativa para el aprendizaje b. Que consiste en la realización en el aula de actividades de uso de la lengua

representativas de las que se llevan a cabo fuera de ella, y c. Que posee las siguientes propiedades:

1. Tiene una estructura pedagógicamente adecuada.2. Está abierta, en su desarrollo y en sus resultados, a la intervención activa y

a las aportaciones personales de los alumnos.3. Requiere en su ejecución una atención prioritaria al contenido de los

mensajes.4. Les facilita al propio tiempo ocasión y momentos de atención a la forma

lingüística.

Así pues, debemos prestar gran atención a este enfoque, no sólo por la oportunidad que puede significar para incorporar una práctica innovadora en la enseñanza de la Lengua de Señas Mexicana, sino porque su aplicación por el profesorado podría ser en balde sin esta necesaria atención: «a los profeso-res que están acostumbrados a trabajar con sus alumnos con ejercicios de consolidación gramatical y léxica, no les suele resultar fácil pasar de repente al enfoque por tareas».

Está disponible una extensa literatura sobre el enfoque por tareas y sobre la diferencia entre la tarea y otras formas de enseñanza y aprendizaje de len-guas, de toda la bibliografía consultada. Nos ha parecido especialmente reve-lador Denyer por su sencillez y elocuencia. En resumen, Denyer señala como características diferenciadoras de una tarea (pedagógica), frente a las activi-dades tradicionales de lengua o a los ejercicios, las siguientes:

182

■ La actividad está contextualizada: «nos presenta una situación con la que cada uno de nosotros se puede encontrar –o con la que ya se han encon-trado– en la vida diaria».

■ La actividad presenta un problema. ■ Tiene una finalidad o un objetivo que alcanzar: resolver el problema. ■ Es una actividad compleja: «obliga a reunir conocimientos, destrezas, ha-

cer hipótesis siguiendo un proceso pertinente…» ■ Y tiene que desembocar en un resultado, lo que se denomina producto.

Tabla 3. Síntesis de las características diferenciadoras entre tareas y ejercicios

tarea ejercicio

Contextualización Sí No

Problema a resolver Sí: extralingüístico (+ lingüístico) Sí: lingüístico

Finalidad Sí: extralingüística Sí: lingüística

Complejidad ¡¡Sí!! No

Producto Poco previsible y largo(varios criterios de evaluación)

Previsible y limitado

Didactización No Sí

Fuente: Denyer (2007:15).

La acción de la tarea reside precisamente en la resolución del problema o, lo que es lo mismo, en la resolución de la tarea. El mcer lo explica así:

Las tareas de aula bien reflejen el uso de la «vida real», bien sean de carác-ter esencialmente «pedagógico»; son comunicativas, ya que exigen que los alumnos comprendan, negocien y expresen significados con el fin de alcanzar un objetivo comunicativo. En una tarea comunicativa el énfasis se pone en que la tarea en sí llegue a realizarse con éxito

Y Rosen y Varela ejemplifican la diferencia entre las tareas y los ejercicios así:

183

[…] estos últimos se basan en la manipulación de formas lingüísticas y no suelen tener en cuenta ningún tipo de contexto. Por ejemplo: «conjuga los verbos de las frases siguientes utilizando el pretérito perfecto de indicativo», o «señale con una cruz las palabras de la siguiente lista que contengan el so-nido /k/».

¿Cómo se diseñan las tareas comunicativas? Deben tener un inicio, un de-sarrollo y un final. El inicio podría asimilarse a una fase de preparación o pre-sentación del tema de la tarea para activar las competencias que tendrá que poner en juego en su desarrollo (recibiendo instrucciones, identificando nue-vo vocabulario, visualizando un vídeo signado, etc.). El desarrollo incluye las diversas actividades y estrategias que el alumnado debe practicar para con-seguir el objetivo propuesto en la tarea, evidentemente, haciendo uso de los conocimientos, capacidades y destrezas sobre la lsm.

Estas actividades pueden ser «de interacción, expresión, comprensión o mediación, o una combinación de dos o más de ellas». Algunos ejemplos de actividades en lengua de señas mexicana podrían ser:

■ Interactuar con un profesional de una asociación de personas sordas y re-llenar un formulario de inscripción en un campamento.

■ Seguir las indicaciones en lsm de un monitor sordo para el desarrollo de una dinámica sociocultural en el campamento.

■ Mediar informalmente entre el monitor sordo y un responsable oyente del campamento para solicitarle algún material para las dinámicas.

■ Prepararse en grupo para representar una pequeña actuación teatral (rol) en lsm.

Por último, al final de la tarea se comprueba la consecución del objetivo de la tarea y puede reforzarse o consolidarse lo aprendido en su desarrollo con nuevas actividades.

El mismo mcer proporciona a lo largo del documento numerosos ejem-plos de tareas: traducir un texto de una lengua extranjera, simulaciones, juegos de rol, seguir unas instrucciones para ensamblar un aparato o inter-pretación de un papel en una obra de teatro, etcétera. Llorian propone re-flexionar sobre distintos tipos de tareas y el uso de actividades comunicativas

184

de la lengua y estrategias de comunicación que la realización de dichas tareas requiere.

En el diseño y planificación de tareas el mcer especialmente recomienda: en el éxito de la tarea, además de las competencias lingüísticas comunicati-vas del alumno, influyen también las competencias generales (saber, saber hacer, saber ser y saber aprender) e incluso la personalidad y actitud indivi-dual. Si lo representamos esquemáticamente, puede observarse que los fac-tores que influyen en la dificultad de la tarea son múltiples y variados (tabla esquemática).

Aunque el enfoque por tareas es posterior al enfoque comunicativo, no parece que todo esto apunte a que el profesorado de lsm deba abandonar cualquier otro método de enseñanza, o que el enfoque comunicativo haya dejado de ser útil. Como comenzamos este apartado, obviamente cada pro-fesor tiene sus preferencias metodológicas dentro de su respetable autono-mía didáctica, que además están en función de las necesidades, motivaciones y expectativas de su alumnado y contexto particular.

De hecho, Denyer señala que el éxito del enfoque orientado a la acción depende del «entrenamiento que haya recibido el alumno» en la aplicación de dicho enfoque. En la práctica, es bastante improbable encontrar un profe-sor que adopte un enfoque metodológico único: suele «echar mano» de cual-quier estrategia didáctica que le ayude en su labor docente.

carga horaria de clases de la lsm

El horario en que el área curricular de lsm deberá impartirse será el que se determine en el reglamento para cada uno de los niveles y etapas educativas. Sin embargo, el proyecto lingüístico que cada centro esté en condiciones de realizar, las posibilidades reales y recursos, las características del alumnado y profesorado, etc., pueden hacer que el volumen total y la distribución del tiempo dedicado a la enseñanza de lsm varíen enormemente de unas institu-ciones a otras.

Así, un proyecto que contemple alguna modalidad de «inmersión» lingüís-tica del alumnado sordo, por ejemplo, en las primeras etapas –al igual que sucede en algunas comunidades autónomas con dos lenguas cooficiales–, de-

185

dicará sin duda mucha más carga horaria que otros en los que la lsm consti-tuya un área distinta y más limitada. En el primer caso, además, se tratará de una modalidad en la que los alumnos sordos accederán a un número mayor de contenidos curriculares a través de la lsm, que pasará a convertirse no sólo en un ámbito objeto de conocimiento y aprendizaje, sino en el instrumento fundamental de acceso a los aprendizajes del español, que recibe una educa-ción completa en esas lenguas.

No obstante, y aun en el caso de que la lsm se constituya en un área dis-tinta y no sea el instrumento de acceso a los otros aprendizajes, resulta evi-dente que su aprendizaje (como cualquiera de tipo lingüístico) no puede quedar circunscrito a los tiempos y espacios que se asignen al área. La pre-sencia de la Lengua de Signos en las actividades de enseñanza y aprendizaje que se planifiquen en otras áreas curriculares, en las comunes del centro, en las extraescolares, etc., contribuirá a afianzar, ampliar y consolidar los apren-dizajes de la lsm.

En cualquier caso, el horario del área curricular debería situarse en una carga horaria de cinco horas semanales en las etapas y niveles de educación inicial, preescolar y primaria y en una carga de tres a cuatro horas en la etapa de educación secundaria.

orientaciones para la evaluación

La evaluación, concretamente del dominio lingüístico, es uno de los aspectos a los que el mcer presta más atención. Requiere un esfuerzo crítico y con-ciente por el profesorado, ya que es fundamental para la mejora de la ense-ñanza de la lsm.

Hay muchos tipos de evaluación; no los hay mejores ni peores. Cualquier tipo de evaluación debe cumplir tres requisitos: validez, viabilidad y fiabilidad.

Aquí se propone seguir fundamentalmente tres tipos de evaluación:

■ Evaluación inicial (o diagnóstica), que proporciona información inicial del alumnado.

■ Evaluación continua (o formativa o del aprovechamiento), que informa a lo largo de la enseñanza el progreso del alumnado. Sería recomendable

186

acompañarla de una autoevaluación por el mismo; se propone que se lleve a cabo con listas de control. No conviene extender la lista de control exce-sivamente, pero puede incluir:

■ Los criterios de evaluación del dominio lingüístico, que pueden re-dactarse a partir de los descriptores del mcer.

■ Cualquier otro aspecto que el profesorado considere oportuno. Por ejemplo, el grado de participación del alumnado, el tipo de errores que comete o la asistencia.

■ Instrumentos como el diario del estudiante, el diario del profesor, la coevaluación, los proyectos de trabajo individuales o en grupo, etcétera. Las tecnologías pueden apoyar eficazmente el proceso de evaluación continua; por ejemplo, los recursos informáticos.

■ La autoevaluación requiere una preparación del profesorado y un entrenamiento del alumnado.

■ Evaluación sumativa (o puntual), que informa si los objetivos estableci-dos en el currículo se han conseguido o se están consiguiendo, a través de pruebas o exámenes– debe recibir una cuidadosa reflexión, estudio y planificación. Hay numerosos factores a tener en cuenta:

■ Las condiciones en que el alumnado lleva a cabo la evaluación. ■ La dificultad del alumnado para realizar una completa inmersión en

la cultura sorda. ■ El uso de las tecnologías para la búsqueda de textos signados en in-

ternet. ■ La cantidad y carácter de los examinadores. Aquí se recomiendan un

mínimo de dos. ■ La información sobre el contenido y criterios de evaluación.

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referencias

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v. problemas de violencia y delincuencia en los adolescentes

Andrea Guadalupe Guzmán Herrera

Kenia Marisol Real Moreno

Hugo Galindo

introducción

Este trabajo se compone de aspectos relacionados con el acoso escolar y la violencia en la educación del adolescente, tema de relevancia en los partici-pantes de la educación y la sociedad; contiene elementos como los progra-mas emergentes, acciones y puntos de vista gubernamentales respecto a esta problemática que ha desestructurado y dañado los esquemas de la sana convivencia entre los estudiantes; la definición del sujeto en la etapa en que se ubica, su personalidad, entorno y relación entre iguales, y se presenta el desarrollo social del adolescente donde se citan a autores como Erik Erikson con su teoría psicosocial.

Se ofrecen los factores que influyen en el adolescente, como el rol de la escuela, la familia y los problemas emocionales que comienza a manifestar en esta etapa. Se cita a psicólogos como Daniel Goleman con su teoría de la inte-ligencia emocional y otros autores con libros de la psicología del adolescente.

Se presentan las 15 acciones para combatir el acoso escolar y la violencia en las escuelas, según la Secretaría de Educación Pública, y tres estrategias diseñadas para combatir a corto plazo en las escuelas actitudes de delincuen-cia y violencia en los alumnos adolescentes. Al finalizar, las conclusiones.

Hipótesis

La pobreza en México y los aparatos de hegemonía y control social mantie-nen, como consecuencia en los niños y jóvenes, la indiferencia, ignorancia,

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falta de visión, propósitos y metas claras con las que puedan desarrollar su agudeza, perspicacia, aptitudes y desarrollo personal.

problemas generales de educación

1.1 Contextos institucionales de la problemática de la violencia en Sinaloa

El fenómeno de la violencia escolar en México es un asunto de origen multifac-torial; por tanto, de necesidad multidisciplinaria. La Unesco ha tomado interés y participación en foros y seminarios abordando el problema de la violencia en las escuelas. Algunos de sus trabajos puestos en marcha son Aprendiendo a vi-vir sin violencia: el desafío de los jóvenes y sus escuelas, organizado por la Univer-sidad Pedagógica Nacional, la Subsecretaría de Educación Media Superior y la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco), y Poner fin a la violencia en la escuela: guía para docentes, donde se invita a reflexionar sobre realidad social respecto a la violencia que se padece en los estados y zonas geográficas del país. Se trabaja el fenómeno de la violen-cia, pero mientras esto sucede paralelamente también siguen incidiendo los casos de violencia en las escuelas de todo el país, en algunos casos a través de amenazas, en otros mediante la invasión de escuelas por la delincuencia orga-nizada y las más comunes por agresiones entre los compañeros de estudio.

El Instituto Nacional de Evaluación Educativa (inee) revela en su informe El aprendizaje en tercero de secundaria, el cual reúne información sobre 3300 planteles de ese nivel, públicos y privados, que 10 entidades sufren los niveles más elevados de violencia escolar: Distrito Federal, Chihuahua, Estado de México, Quintana Roo, Tabasco, Jalisco, Michoacán, Durango, Baja California y Baja California Sur. Sinaloa se encontró en el lugar número 15 en deserción escolar por violencia en 2014. El presidente de la Comisión de Educación del Senado dijo que las reformas a la Ley General de Educación incluyeron 12 ar-tículos sobre el tema. Pese a ello, junto con diputados analizarán un nuevo marco normativo. El presidente de la Comisión de Educación del Senado, Juan Carlos Romero Hicks, aseguró que las modificaciones a la Ley General de Educación, como parte de la Reforma Educativa, incluyeron 12 artículos

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relacionados con la violencia escolar, en los que se establecen responsabilida-des y sanciones para padres y maestros. La normatividad existe, por lo que hoy los legisladores revisan si los mandatos se aplican.

Por ejemplo, el artículo 30 establece que todas las instituciones educativas están obligadas a generar indicadores sobre la prevención y eliminación de violencia y los resultados deben ser públicos. El artículo 32 señala la obligación de la escuela para desarrollar programas de actividades para prevenir este fe-nómeno, y el 66 subraya la obligación de los padres de informar a los docentes sobre los cambios de conducta de sus hijos. Se estableció la obligación para las autoridades educativas, municipales y estatales, de crear Consejos Escolares de Participación Social, cuya función es, entre otras, fomentar la convivencia entre los alumnos y difundir programas preventivos de delitos y violencia.

El artículo 75 establece que el personal educativo será sancionado cuando oculte a los padres las conductas de los alumnos que notoriamente deban ser de su conocimiento. La ley educativa se suma a la Ley de Protección de los Niños, las Niñas y los Adolescentes, la Ley de Prevención de la Violencia y las leyes estatales de menores infractores, así como a las legislaciones de 14 en-tidades sobre «acoso escolar» y violencia. «Son ordenamientos civiles que ya existen y el planteamiento que estamos haciendo es recurrir a las mejores prácticas mundiales, y en eso estamos pidiendo ayuda a Naciones Unidas, tanto en el tema de legislación como en el de política pública», refirió el sena-dor. Por otra parte, el presidente de México, Enrique Peña Nieto (epn), se comprometió a crear programas para prevenir y erradicar un problema que, dijo, es reflejo de la violencia que se vive en las calles del país.

El entonces titular de la Secretaría de Educación Pública (Sep), Emilio Chuayffet, reiteró que el acoso escolar «no es un fenómeno nuevo», que tie-ne orígenes multifactoriales, pero los padres también deben colaborar en las escuelas para que ese problema disminuya. Se firmó un convenio entre la Sep y los estados que contiene 15 acciones, de las cuales abordaremos sólo algu-nas que consideramos más relevantes:

■ Enriquecer la currícula de la educación básica, media superior y de forma-ción de maestros con instrumentos que permitan la prevención y atención de casos de acoso y violencia escolar.

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■ Proveer materiales para fortalecer las labores de los consejos técnicos es-colares, con el objetivo de que en junio la discusión se concentre en los temas de la mejora del ambiente escolar y propicie la realización de talleres con el mismo tema para padres.

■ Reconocer y fortalecer la función de maestros y directivos, dotándolos de herramientas que les permitan la comprensión de la cultura infantil y ju-venil, el fomento de una cultura de inclusión, paz y tolerancia, así como el establecimiento de relaciones sustentadas en el respeto mutuo y la resolu-ción de los conflictos.

■ Impulsar la participación de los padres en los planteles para desarrollar una comunicación continua y efectiva que propicie la prevención y atención de la violencia escolar.

Sinaloa, violencia y delincuencia en escolares adolescentes

Para ilustrar mediante una reseña sobre este fenómeno en nuestra región de Sinaloa, la Sep indicó que los lugares donde más se presentan casos de acoso escolar y violencia son en Culiacán, Mazatlán y Ahome. Se describe que en Sinaloa hay más de cien casos diarios de acoso y violencia, según reporta la Secretaría de Educación Pública y Cultura (Sepyc). Aunque es escasa la inves-tigación en esta entidad, es evidente que muchos de los delitos de alto impac-to son cometidos por jóvenes de entre 16 y 27 años. Las evidencias son obte-nidas de notas periodísticas e instituciones oficiales de la Secretaría de Educación Pública y Cultura del estado. Como ejemplo de esto, el profesor Jaime Quiñones Muñoz afirmó que los que padecen más violencia escolar por sus compañeros en educación básica son los estudiantes sobresalientes. Ade-más, menciona que esta es una cultura que no ha podido ser erradicada de las escuelas. Desde su perspectiva, Miguel Ángel Millán Plaza, director de la Fun-dación Snte de la Cultura del Maestro, mencionó que seis de cada 10 jóvenes de nivel básico se convierten en algún momento en víctimas por alguno de sus compañeros. Señaló que una de las características para que se dé el acoso es que

[…] la víctima tenga alguna discapacidad, o una diferencia, ya sea religiosa, clase social o étnica, y que dicha diferencia se perciba dentro de un grupo,

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donde por lo general también participa el abusador, quien es una persona más grande, más inteligente y que utiliza estos recursos para abusar.

Cada día se vuelve más difícil la vida social sana, porque los criterios para la convivencia están cambiando de forma radical y sin dirección clara y predeci-ble. Las personas se están acostumbrando a ver la violencia como inevitable y a configurar escenarios de convivencia a partir de comportamientos indivi-dualistas como un recurso para la autoprotección, pero que en realidad com-plican la vida social.

Es imprescindible conceptualizar y diferenciar lo que es violencia y agresi-vidad. Warren (1948) define la agresividad como un tipo de conducta que se caracteriza más por una disposición a atacar. Es una tendencia a ejecutar ac-tos y a proferir palabras hostiles respecto a otros. Estas tendencias se con-vierten en conductas dirigidas a dañar a otros, a destruirlos, contrariarlos o humillarlos; es decir, la intención por el agresor de ocasionar un daño (Laraus-se, 1996).

Según Ives Michaud (1986), la violencia es definida como el hecho de ac-tuar sobre alguien o de hacerlo actuar en contra de su voluntad, es decir, que la violencia es contraria a las normas y reglas sociales; obligar al otro por me-dio de la fuerza física, psíquica o moral, a hacer algo en contra de su voluntad y que puede ser dirigida contra las personas, los animales, la naturaleza o contra las cosas. La violencia es un fenómeno sociocultural; no hay que olvi-dar que la violencia será juzgada tomando en consideración las normas y va-lores sociales en el marco de la cultura.

Las normas sociales prescriben el comportamiento marcando los límites y los de tolerancia en los que los grupos deben conducirse. También prescriben sancionando, prohibiendo o condenando el uso o abuso sobre un hecho o al-gún comportamiento. Por esto es que se dice que las normas norman.

De acuerdo con Guevara Martínez (2012):

En el año 2008 y 2009 Sinaloa ocupó los primeros lugares en asesinatos con 1167 y poco más de 1200 ejecuciones, respectivamente, años que pasarán a la historia como los más violentos al iniciarse la llamada narcoguerra entre

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integrantes del cartel de Sinaloa, iniciada el 30 de abril de 2008. En el año 2010 se registraron en el primer mes 251 asesinatos (p.77).

Los valores guían, regulan y orientan el comportamiento social de los gru-pos, comunidades e individuos, y pueden ser positivos o negativos, lo que nos lleva a concluir que la violencia está íntimamente ligada a la cultura de cada región y cada contexto. Según el contexto, el tipo de violencia va a variar, por lo cual los adolescentes, al estar inmiscuidos en una sociedad en donde hablar de temas de narcotráfico, desempleo, vicios, familias disfuncionales, ya es parte de su cotidianeidad, y pasan de ser una cultura a ser parte de su vida diaria. Sin duda, no debemos dejar de mencionar que los medios de comuni-cación, sobre todo que los

[…] «narcocorridos» forman parte ya de la vida diaria y común de nuestra sociedad dando identidad a nuestro estado por este nuevo estilo de música regional. En ese sentido, los adolescentes sinaloenses se encuentran atra-pados en la identidad de la cultura de nuestro estado, siendo ellos los más vulnerables ante esta ola de violencia y narcotráfico en donde las premisas socioculturales son de alta influencia para la idiosincrasia del poder, el dinero y la venganza, repitiendo un patrón social y cultural transmitido de genera-ción en generación.

caracterización del sujeto de estudio

La finalidad es situar en el lugar evolutivo que le corresponde durante la ado-lescencia, aclarar su significado, enfatizar en la personalidad y el desarrollo psicosocial del mismo, dando como resultado estos dos la manera en que el adolescente se desarrolla, sus preferencias, amistades, toma de decisiones, etc., y así entender su conducta.

2.1 Definición de adolescencia

Es importante definir primero qué es la adolescencia. Se trata de una etapa que se extiende, grosso modo, desde los 12-13 años hasta el final de la segunda

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década de nuestra vida, desglosándose en tres etapas: adolescencia tempra-na (11-14 años), adolescencia media (15-17 años) y adolescencia tardía (18-21 años). Se trata de una etapa de transición en la que ya no se es niño, pero en la que aún no se tiene el estatus de adulto. Es lo que Erikson (1968) denominó «moratoria social», un compás de espera que la sociedad da a sus miembros jóvenes, mientras se preparan para ejercer los roles de adultos. En este senti-do, son muchos los factores que influyen y determinan de manera positiva o negativa a los jóvenes para cuando sean adultos.

Es importante diferenciar lo que es adolescencia y pubertad. Son términos que suelen confundirse. Llamamos pubertad a los cambios físicos que en la segunda década de la vida transforman el cuerpo infantil en cuerpo adulto con capacidad para la reproducción; es decir, son los cambios físicos o bioló-gicos, fenómeno universal por el que todas las personas tenemos que pasar. Llamamos adolescencia a un periodo psicosociológico que se prolonga varios años más y que se caracteriza por la transición entre la infancia y la adultez. Puede o no ser universal.

2.2 Teorías sobre la adolescencia

Algunos autores consideran que los cambios biológicos que acompañan la pubertad son los responsables de las transformaciones psicológicas en este periodo, mientras que otros enfatizan los aspectos sociales y contextuales, principalmente en los nuevos roles y tareas que la sociedad demanda a los jóvenes. Erikson considera que los cambios físicos, psíquicos y sociales, van a llevar al chico o la chica a una crisis de identidad, cuya resolución contribuirá a consolidar la personalidad adulta.

Robert Havighurst (1972) considera que la adolescencia está marcada por la convergencia entre las necesidades del joven y las demandas sociales; de esta combinación surgen ocho tareas evolutivas que deben afrontarse en los años de la adolescencia. Entre estas tareas destacamos la aceptación del propio cuerpo, resultante de los cambio puberales, la consolidación del rol de género, el establecimiento de relaciones más maduras con compañeros de ambos se-xos, la independencia emocional de los padres, la preparación para la carrera profesional y la vida en pareja y familia, o la adquisición de una serie de valores que sirven de guía para el comportamiento.

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Los adolescentes alcanzan un nuevo y más complejo nivel de pensamiento que va a permitirles concebir los fenómenos de manera distinta a como lo ha-bían hecho (niño). Este pensamiento, caracterizado por una mayor autonomía y rigor en su pensamiento, se ha denominado en la tradición piagetiana pensa-miento formal y representa el estadio del mismo nombre, el estadio de las operaciones formales. Se caracteriza principalmente por formar parte de es-tructuras lógicas más complejas y elaboradas. Las características funcionales en este estadio son las relaciones entre lo real y lo posible, el carácter hipotéti-co-deductivo y su carácter proposicional. El adolescente suele ser capaz no sólo de analizar datos reales, sino que además prevé todas las situaciones y re-laciones causales posibles entre sus elementos, analizándolas de manera lógica, tratando luego de contrastarlas con la realidad a través de la experimentación.

2.3 Desarrollo de la personalidad del adolescente

2.3.1 Autoconcepto

Es vital el autoconcepto en la adolescencia. A diferencia de los niños, éstos no se preocupan por éste, pero en el caso de los chicos es de gran importancia y valía la formación del autoconcepto en donde intervienen los padres, los ami-gos y los roles.

Hay que tener en cuenta que en la adolescencia se amplían los contextos en que los chicos participan y se asumen nuevos roles. Cada uno de estos contextos va a tener su importancia y proporcionará información al joven sobre su imagen, ejerciendo una influencia distinta, según las demandas que planteen al chico: los padres puede pedir obediencia, respeto y amabilidad; los iguales, lealtad o amistad; su pareja, ternura y compromiso; la escuela, esfuerzo y disciplina. Es de esperar que el autoconcepto incluya o refleje esas diferencias entre contextos y no sea algo monolítico, sino que por el contrario tenga diversos componentes, dando lugar a un autoconcepto múl-tiple. El grado de coherencia o similitud entre estos componentes variará mucho de un sujeto a otro, dependiendo de distintos factores como, por ejemplo, de las discrepancias que entre los padres, educadores e iguales es-peren de adolescentes.

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Comentario

Susan Hartyer (1996) habla del falso yo como una especie de actuación o re-presentación ante los demás, que puede llevar al adolescente, en un intento de agradar y de ser aceptado, a expresar cosas que no siente. Por ello, no es ex-traño que estas conductas de falso yo sean más frecuentes en los chicos más necesitados del apoyo de padres y compañeros. De todas formas, estas con-ductas pueden ser también vistas como un fenómeno normativo, ligado a la exploración de roles y opciones características de la adolescencia. Es en este caso donde el adolescente acepta o imita conductas que no son propias, o que van en contra de su manera de pensar y valores para sentirse perteneciente con sus iguales o tener el sentido de pertenencia, debido a la falta de cariño y comprensión de sus padres; por eso es imprescindible el rol de los padres en la formación del autoconcepto desde la niñez hasta la adolescencia.

2.3.2 Autoestima

Si el autoconcepto se multiplica o diversifica al llegar la adolescencia, es de esperar que la autoestima, que incluye los aspectos valorativos y afectivos li-gados a ese autoconcepto, siga una trayectoria similar.

La construcción del autoconcepto varía de acuerdo con el género, ya que para las chicas el atractivo físico y las habilidades interpersonales son los que mejor predice su autovaloración global, y para los chicos la habilidades depor-tivas o el sentimiento de eficacia ocupan un lugar prioritario.

La popularidad entre los iguales adquiere un significado especial para la mayoría de los chicos, por lo que la competencia social y ser valorado y acep-tado por los amigos y compañeros será un indicador fiable del nivel global de autoestima. Sin embargo, un énfasis excesivo en el grupo también puede te-ner consecuencias negativas, ya que al estar tan centrado en conseguir la aprobación del grupo, el adolescente puede mostrar escaso interés por otros dominios, y no esforzarse demasiado por mejorar su rendimiento académico o sus relaciones familiares.

Dobois, Bull, Sherman y Roberts (1998) encontraron que los adolescentes que situaban en los iguales su principal fuente de autoestima solían presentar menor rendimiento académico y más problemas conductuales. Esto pasa en

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la mayoría de los casos. Sin embargo, aquellos chicos que estaban más orien-tados hacia la escuela y la familia se mostraban más susceptibles a los proble-mas depresivos y emocionales; vemos que los coetáneos y la familia juegan un papel fundamental para la formación de la autoestima en los jóvenes de manera directa o indirecta.

2.3.3 Identidad personal

El concepto identidad está vinculado con el autoconcepto. Sin embargo, mientras que este último depende del desarrollo cognitivo, la identidad es un fenómeno psicológico de naturaleza psicosocial. En la búsqueda de esta iden-tidad personal, el adolescente procura que sus acciones y decisiones sean co-herentes y formen un estilo propio por él, que lo defina y sea reconocido por los demás. Hay que tener en cuenta que esta identidad, a pesar de ser una característica personal, es experimentada en un contexto social determinado en el que el sujeto establece una serie de relaciones y experimenta varios ro-les. Esta identidad va a incluir normas de los grupos en los que el adolescente se integra, los valores que interioriza, su ideología personal y los compromi-sos que asume y va a recoger experiencias del pasado para dar significado al presente y dirigir su conducta futura.

Aunque lograra la identidad, implica una libre elección por el sujeto a una serie de opciones o compromisos. Hay algunos factores que influyen en ella. Está, en primer término, el contexto social, el cual ejercerá una importante pre-sión sobre el adolescente, condicionando sus elecciones. Después nos situamos en el contexto familiar. Aquí influye el tipo de relaciones familiares y estilos pa-rentales o de crianza. Makstrom-Adams habla sobre estos tipos o estilos de crianza. Menciona cuatro principales: democrático, autoritario, permisivo e in-diferente. Argumenta que cada uno influye de manera importante en lograr la identidad del adolescente, alguno ayudando a encontrar esta identidad por medio de la motivación, toma de decisiones, apoyo, como es el estilo democrá-tico, a diferencia de los tres restantes, que sólo imponen una identidad hipote-cada, es decir, conductas ya establecidas, no propias del adolescente, que se les imponen. Por último, tenemos la influencia del género. En estudios realizados, la diferencia que se encontró entre chicos y chicas es que estas últimas presen-taban una tasa más alta de identidad hipotecada.

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2.3.4 Desarrollo moral

En los años de adolescencia se producen importantes cambios en el razona-miento moral. En el modelo expuesto por Kohlberg, las personas progresan a través de fases hasta alcanzar los mayores niveles de desarrollo moral. Los niveles son preconvencional, convencional y posconvencional, pasando por estos niveles desde la niñez hasta la adultez. Sin embargo, se da la paradoja de que con la llegada de la adolescencia y con el avance moral en las etapas descritas van a incrementarse los comportamientos prosociales, como las conductas antisociales y delictivas. Esto es a lo que David Elkind (1985) deno-minó hipocresía aparente. Es una acción contradictoria al pensamiento, alu-diendo que no tiene que aceptar las mismas normas que considera apropiadas para los demás; por ejemplo, un chico que se manifiesta en el cuidado del agua y hace campañas, pero lava su carro con la manguera desperdiciando grandes cantidades de agua y se lava los dientes mientras deja la llave abierta.

2.4 Desarrollo social en la adolescencia

Debido a los cambios físicos y psicológicos que experimenta el adolescente, éstos repercutirán sobre las relaciones que establece en todos los contextos en que participa, como la familia, el grupo de iguales y la escuela. Es impor-tante mencionar que las modificaciones que tienen lugar en sus contextos sociales, como respuesta a sus nuevas habilidades y capacidades (su nueva forma de pensar, sus nuevos deseos e intereses, su nuevo cuerpo adulto), es una forma de analizar el desarrollo social de los adolescentes. Teniendo en cuenta que la mayor autonomía adquirida permitirá a los chicos que pasen mayor tiempo en contextos extrafamiliares, por lo que se producirá una am-pliación y diversificación de su red de relaciones sociales.

2.4.1 Relaciones familiares

Relación entre los estilos educativos paternos y las características de sus hijos adolescentes:

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PADRES

Democráticos

Permisivos

Autoritarios

+ Confianza en ellos mismos. + Buena actitud y rendimiento escolar. + Buena salud mental.

+ ellos mismos. + Poco malestar psicológico. - Problemas de conducta y abuso en el consumo de drogas.

+ Obedientes y orientados al trabajo.A veces hostiles y rebeldes. Poco confianza en ellos mismos. Problemas depresivos.

- Problemas escolares. - Problemas de ajuste psicológico. - Muchos problemas de conducta y abuso en el consumo de drogas.

+ Escasos problemas de conducta. + Confianza en

Enseguida, se abordarán más a fondo las relaciones familiares en los ado-lescentes.

2.4.2 Relaciones con los iguales

A pesar que en la adolescencia la familia sigue ocupando un lugar preferente como contexto socializador, en la medida en que los adolescentes se van

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desvinculando de los padres las relaciones con los compañeros ganan impor-tancia, intensidad y estabilidad, y el grupo de iguales se convierte en el con-texto de socialización más importante.

Aunque los efectos positivos de la relación entre iguales son indiscutibles, hay que destacar las consecuencias negativas, derivadas de estas relaciones. Bronfrenbrenner (1970) afirma que la reducción en el contacto con los adul-tos, unida a una mayor implicación con los iguales, lleva a los jóvenes a la alienación, la indiferencia y el antagonismo social, considerando la influencia de los iguales como una de los factores de riesgo más destacados para el sur-gimiento de conductas problemáticas y antisociales en la adolescencia.

El relativo distanciamiento de los progenitores, el mayor tiempo que pasa con los compañeros y estar en plena fase de construcción de su identidad co-loca a los chicos en una mayor susceptibilidad ante la presión de los grupos de iguales. Esta susceptibilidad a la presión de los iguales es mayor en la adoles-cencia inicial (11-13 años). En conclusión, son muchos los factores que influyen en el desarrollo cognitivo, social y emocional de los adolescentes. Sin embar-go, consideramos que en la familia (los padres) son los que influyen e intervie-nen en gran medida para formar la identidad, autoestima y personalidad del adolescente. Según el estilo de crianza que utilicen, la comunicación, el tiempo y la calidad del mismo, el apego o desapego emocional, entre otros, definirán el desarrollo no sólo personal, sino social y escolar de sus hijos.

Por otro lado, consideramos que el contexto, la cultura y el medio en que se desenvuelve el adolescente también influyen en gran medida. Vygotsky en su teoría argumenta que el hombre es un ser bio-psico-social. El niño nace en una etapa histórica determinada y, por tanto, en un mundo de obje-tos materiales y espirituales culturalmente determinados; es decir, su medio más específico está condicionado por la cultura de su medio más cercano, por las condiciones de vida y educación en que vive y se desarrolla. El medio social no es simplemente una condición externa en el desarrollo humano, sino una importante fuente para el desarrollo del adolescente, ya que en él están contenidos todos los valores y capacidades materiales y espirituales de la sociedad donde están viviendo y que los jóvenes han de hacer suyas en su proceso. Es por ello que la cultura o las contingencias medioambientales son las que determinan las conductas y si el chico se desenvuelve en una cultura

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o en un entorno de violencia tenderá a adoptar estas pautas culturales e in-troyectarlas y actuar de acuerdo con estas premisas.

Factores que influyen en los problemas educativos

Se presentan tres factores que influyen en los problemas educativos de los jóvenes: el rol de la escuela, las relaciones familiares en la adolescencia y los problemas emocionales del joven en la misma adolescencia.

3.1 El rol de la escuela

La escuela, como institución formal, promueve y cultiva saberes y aprendiza-jes en los alumnos y los docentes. De esta manera, opera como un recinto privilegiado que pudiera considerársele como un segundo «hogar» donde se forman personas con sentido social.

La escuela a través de la historia ha tenido distintas finalidades, aunque en esencia no cambia, ya que siempre se persigue el mejoramiento de la calidad de vida de las personas mediante el conocimiento. En la actualidad, el encargo del sistema educativo tiene como objetivo formar alumnos competentes. Pero desde una perspectiva sociológica, «la educación es la transmisión de conoci-miento de las generaciones adultas a las más jóvenes». Esta misión ya ha sido superada por la llegada de la tecnología de la información y la comunicación como herramienta valiosa para la educación. La nueva era mundial ha trasto-cado las pautas tradicionales de la escuela, sin dejar de reconocer que persis-ten esas pautas en ella. Volviendo al enfoque moderno de las competencias, éste privilegia la eficacia y eficiencia en el proceso educativo. En este sentido, los criterios de desempeño consisten en identificar las áreas que requieren fortalecerse para alcanzar el nivel de desarrollo requerido, competencias que se establecen en el perfil de cada uno de los cursos contenidos en el plan y programas (Sep, 1992).

Los organismos internacionales, como la Unesco y propiamente en pala-bras de Delors en su texto La Educación Encierra un Tesoro, tratan los pilares de la educación, que se convierten en pautas de aprendizaje: «El Aprender Aprender, Aprender a Hacer, Aprender a Ser y Aprender para la Conviven-

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cia», lo cual es uno de los grandes retos en la educación para toda la vida de los jóvenes.

Esta diversificación y difusión del saber, por fuera de la escuela, es uno de los retos más fuertes que el mundo de la comunicación le plantea al sistema educativo. Frente al maestro que sabe recitar muy bien su lección hoy se sien-ta un alumno que por ósmosis con el medio-ambiente comunicativo se halla «empapado» de otros lenguajes, saberes y escrituras que circulan por la so-ciedad. Saberes-mosaico, por estar hechos de trozos, de fragmentos que, sin embargo, no impiden a los jóvenes tener con frecuencia un conocimiento más actualizado en física o en geografía que su maestro, lo que está acarrean-do en la escuela no una apertura a esos nuevos saberes, sino el fortalecimien-to del autoritarismo, como reacción a la pérdida de autoridad que sufre el maestro, y la descalificación de los jóvenes como cada día más frívolos e irres-petuosos con el sistema del saber escolar (Barbero, 2002:13).

Al retornar a las competencias, éstas comprenden conocimientos, habili-dades y actitudes, elementos presentes en la nueva Reforma Educativa; aun así, es necesario determinar qué saberes se deben incorporar y qué se puede hacer para incluir, sin conflictos, cada una de las culturas juveniles, donde to-dos los participantes de la escuela encuentran un gran reto.

3.2 Relaciones familiares en la adolescencia

La misión de la escuela no sería posible sin la participación social de actores, como la familia y la sociedad. La familia, pilar importante y edificante de princi-pios y reglas desde la temprana infancia, tiene un papel desicivo en la conviven-cia familiar y la comunicación evitan posibles consecuencias de actos inadecua-dos; el ser social al ingresar a la escuela lleva una ventaja a su favor; su comportamiento ejemplar le proporciona las herramientas para enfrentar los embates de los medios de comunicación que por lo regular modelan e introyec-tan en el joven identificaciones negativas y también positivas.

El uso indiscriminado de las tecnologías es un tema a debate para los ex-pertos en educación. Desde la visión del aprendizaje social, sabemos que los modelos agresivos pueden desencadenar en los jóvenes comportamientos de agresividad e incluso algo mucho más grave: enseñarles formas de agresivi-dad hasta el momento desconocidas para ellos. Los medios de comunicación

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es uno de los factores culpables que generan violencia en los jóvenes; por tanto, no hay que olvidar que los padres tienen la obligación de medir el uso de estos medios en sus hijos y estar pendientes de su uso.

Otra de las problemáticas que podemos encontrar en una familia es el tiempo que los padres dedican a su trabajo u otros quehaceres, ya que los hijos no reciben la atención adecuada ni el apoyo en su educación. Quizá las necesidades actuales inclinan a ambos padres al trabajo para obtener más ganancias para el hogar, pero dejan de lado sus responsabilidades en la edu-cación de sus hijos, como proveer un ambiente de aprendizaje en su hogar, mantener conversaciones referentes a los sucesos que vive su hijo en la es-cuela y sobre todo trabajar cooperativamente con los maestros y el personal de la escuela. Esta relajación de la familia, de no cuidar y supervisar la educa-ción escolarizada de los hijos, va más allá, pues tampoco exige a los maestros y a la escuela que cumplan satisfactoriamente con sus funciones, ya que mu-chas veces no están enterados de las actividades escolares que llevan a cabo sus hijos. Y lo que es más evidente es que esta falta de atención repercute directamente en la actitud de los alumnos, que no le dan importancia a su preparación y ni se exigen, ni exigen a sus profesores, que se les den las clases que se merecen.

Es importante que los padres se reconozcan como los principales actores en el proceso formativo de sus hijos y no vean la educación como «la obliga-ción de la escuela» y que reconozcan a los profesores como los mejores ac-tores en la educación de sus hijos, no como un enemigo que sólo quiere «perjudicarlos».

Un factor evidentemente importante es la predisposición de los padres a ejercer control y autoridad versus libertad y autonomía con los hijos. Los padres que estimulan la creciente autonomía, a medida que el niño va aumentando en edad, aunque se interesen en sus decisiones y se reservan alguna responsabili-dad, probablemente fomentarán en ellos la responsabilidad y la independencia (Elder, 1962).

La autoridad, el ejemplo y el amor serían las grandes tareas que deben acatar los padres.

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3.3 Problemas emocionales en la adolescencia

Recordemos que los cambios físicos en la adolescencia aparecen a partir de los 10 u 11 años en las mujeres y un poco después en los varones. Estas trans-formaciones hacen que los jóvenes comiencen a preocuparse por su aparien-cia física.

Cada joven se desarrolla a un ritmo diferente. He aquí uno de los grandes problemas de inestabilidad, cuando un joven observa que sus compañeros se empiezan a desarrollar de forma rápida y ellos de forma lenta, o viceversa. Este aspecto provoca grandes problemas de inseguridad.

El adolescente comienza a sentir la necesidad de encontrar su identidad. Es por eso que dedica su tiempo observando estilos de apariencia y de vida, con la finalidad de apropiarse de uno. En esta cuestión surgen otros proble-mas, como los de querer incorporarse a un grupo social y que se presente un rechazo o una mala elección de un grupo no ejemplar. Erikson afirma que «la quinta etapa es la que caracteriza a la adolescencia, es la etapa de la identidad frente a la confusión de roles» (1959). A la vez que se esfuerzan por ser más independientes, intentan nuevos caminos, pero si se enfrentan con dificulta-des suelen enfurecerse, estar malhumorados y perder la confianza en sí mis-mos, lo que los lleva a refugiarse en sus familias o en otro extremo tener descargas emocionales negativas en su hogar.

Entre estas formas de conducta, la más caracterizada tal vez sea la menor unión con la familia y rechazo inconsciente del mundo de los adultos. Al co-mienzo de la adolescencia, durante la pubertad, los chicos denotan frecuen-temente una terrible indiferencia frente a la vida íntima de la familia; se comportan en casa como extraños, no tienen ganas de salir con la familia a pasear; en algunos casos se avergüenzan de los padres y empiezan a distan-ciarse de ellos de modo manifiesto. Pero, sobre todo, oponen resistencia a tenerlos que obedecer, se sublevan ante toda sujeción y tutela y responden con obstinación ante toda intromisión en sus asuntos (Águirre Baztán, 1994).

La mayoría de las respuestas del adolescente ante estos cambios son emo-ciones negativas o positivas, ya que se halla en pleno desarrollo emocional donde influyen fuertemente sus pensamientos y la confusión.

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Las emociones son reacciones psicofisiológicas y psicológicas porque alte-ran la atención, y fisiológicas porque hay reacciones, como los cambios cor-porales, expresiones faciales, temblor en manos y sudoración, entre otras.

El adolescente, cuando no hala respuesta a sus cambios, apoyo o motiva-ción en su educación, suele responder ante toda circunstancia con emociones negativas, ya que no desarrolla un control a sus emociones. A este control se le llama inteligencia emocional. Según el psicólogo estadounidense Daniel Goleman:

La inteligencia emocional es una forma de interactuar con el mundo que tiene muy en cuenta los sentimientos, y engloba habilidades tales como el con-trol de los impulsos, la autoconciencia, la motivación, el entusiasmo, la per-severancia, la empatía, la agilidad mental. Ellas configuran rasgos de carácter como la autodisciplina, la compasión o el altruismo, que resultan indispensa-bles para una buena y creativa adaptación social (1996).

De esta manera, la inteligencia emocional logrará ciertos tipos de inteli-gencias, como la autoconciencia emocional, el control emocional, el aprove-chamiento productivo de las emociones y, por tanto, la empatía.

Hoy día, los jóvenes no tienen esa capacidad de controlar sus impulsos, frustraciones, fracasos, de sentir esa responsabilidad por sus trabajos; en este sentido, la inteligencia emocional mejora el rendimiento académico del do-cente en la escuela.

Otro autor que maneja la habilidad de la empatía es el psicólogo Howard Gardner. Por primera vez, en 1993, Gardner señaló que existen siete inteligen-cias: la lingüística-verbal, la lógica-matemática, la física-cenestésica, la espacial, la musical, la interpersonal y la intrapersonal. Luego, basándose en estudios más recientes, establece que hay más inteligencias: la naturalista, la espiritua-lista, la existencial, la digital y otras (Gardner, 1998:314). Los educadores que realizan proyectos educativos con las Siete Inteligencias Múltiples han incor-porado la inteligencia naturalista como la octava.

Las inteligencias de mayor utilidad para este ensayo son la inteligencia in-trapersonal y la interpersonal. La inteligencia intrapersonal se define como la habilidad para tomar conciencia de sí mismo y conocer las aspiraciones, me-tas, emociones, pensamientos, ideas, preferencias, convicciones, fortalezas y

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debilidades propias. Y la inteligencia interpersonal es la que permite capaci-dades como la empatía y la conducta prosocial, así como con la precisión en la percepción social y la resolución de problemas de interacción con nuestros semejantes; esta última habilidad favorece la empatía. La empatía favorecerá a los adolescentes en las habilidades para captar los sentimientos y necesida-des de los otros:

■ Saber establecer relaciones. ■ Ejercer destrezas de liderato. ■ Trabajar cooperativamente en forma efectiva. ■ Reconocer y establecer distinciones entre personas. ■ Establecer comunicaciones verbales y no verbal. ■ Desarrollar empatía con otras personas.

Así, la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner nos presenta una comprensión más amplia del ser humano y de las distintas formas que tiene para aprender y manifestar sus conocimientos intelectuales y sociales; por tanto, esta teoría facilitará la enseñanza del control emocional en adolescen-tes en sus escuelas, y la construcción.

estrategias

4.1 15 Acciones para combatir el acoso escolar y la violencia en lasescuelas

El convenio firmado entre la Secretaría de Educación Pública y los estados contiene 15 acciones:

1. Fortalecer los mecanismos de alerta temprana para identificar las manifes-taciones de violencia escolar, conocer sus causas, sus alcances y sus conse-cuencias, así como diseñar las estrategias para contribuir a su prevención y contención.

2. Incorporar en las páginas web institucionales vínculos para la recepción y canalización de denuncias.

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3. Fomentar la constitución de redes de colaboración interinstitucionales para coadyuvar en la prevención y atención de bullying.

4. Desarrollar protocolos de actuación para directores, maestros, alumnos y para auxiliar a los padres, con el propósito de prevenir y, en su caso, en-cauzar situaciones de violencia escolar y propiciar que se proporcione de inmediato el apoyo necesario.

5. Enriquecer Los currículos de la educación básica, media superior y de for-mación de maestros, con instrumentos que permitan la prevención y aten-ción de casos de bullying.

6. Organizar foros de consulta sobre temas relacionados.7. Reforzar en las estrategias de gestión y organización escolar la promoción

y la supervisión del ejercicio y protección de los derechos humanos, la vida democrática y el aprecio a la diversidad como elementos de la convivencia escolar.

8. Proveer materiales para fortalecer las labores de los consejos técnicos es-colares con el objetivo de que en junio la discusión se concentre en los temas de mejora del ambiente escolar y propicie la realización de talleres con el mismo tema para padres.

9. Establecer en la entidad federativa una instancia oficial, dependiente de la autoridad educativa local, para la atención de casos de violencia escolar.

10. Reconocer y fortalecer la función de maestros y directivos, dotándolos de herramientas que les permitan la comprensión de la cultura infantil y ju-venil, el fomento de una cultura de inclusión, paz y tolerancia, así como el establecimiento de relaciones sustentadas en el respeto mutuo y la resolu-ción de los conflictos.

11. Incorporar en los programas de «escuelas para padres de familia» los ele-mentos que permitan dar atención a la violencia en la escuela y en casa.

12. Promover que el consejo nacional, estatal, municipales y escolares de par-ticipación social en la educación realicen actividades de prevención y aten-ción de la violencia.

13. Impulsar la participación de los padres en los planteles para desarrollar una comunicación continua y efectiva que propicie la prevención y atención de la violencia escolar.

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14. Desarrollar campañas sistemáticas y permanentes de comunicación social para difundir las acciones para la prevención del bullying y de los medios de que se dispone para asesoría y denunciar.

15. Elaborar estudios a escala nacional, estatal y regional, sobre el problema de la violencia escolar; identificar las escuelas con mayor incidencia de proble-mas, a efecto de contar con elementos que permitan diseñar un mapa e im-plementar soluciones, así como concientizar a padres, alumnos y maestros.

4.2 Estrategias diseñadas

1. Vinculación de los padres y la escuela

Realizar reuniones de padres una vez por mes, donde especialistas del com-portamiento informen y sensibilicen a los padres sobre el origen de los con-flictos y sus consecuencias. Buscar una estrategia para hacer que el padre se comprometa a asistir y colaborar en el proceso de concientización, autocon-trol emocional y estrategias del manejo de conducta de los hijos.

2. Estrategias de control emocional

Realizar técnicas de control de las emociones en los adolescentes, planeando una clase (módulo) a la semana y aplicar dichas estrategias para que el alum-no aprenda a reconocer y expresar sus emociones de manera inteligente, ser capaz de autorregularse y desarrollar la capacidad de la toma de decisiones acertadas para que sea menos influido por su entorno con el fin de prevenir conductas impulsivas o delictivas.

3. El deporte como motivación

Diseñar proyectos en los cuales los alumnos participen en diferentes depor-tes dos veces por semana en el turno contrario en el que estén estudiando; el deporte ayuda a formar el carácter y a prevenir hábitos que puedan perjudi-

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car a la persona. También hay otras ventajas como las siguientes: previene la obesidad, aumenta la autoestima y previene la discriminación de género.

conclusiones

Desde esta perspectiva se puede evidenciar que la Secretaría de Educación Pública ha hecho la mejor labor que ha podido desempeñar, pero también es evidente que quedan muchos cabos sueltos y asuntos por resolver. Es incues-tionable que la dificultad se ha atendido y no ha sido omitida ni ignorada por las autoridades de nuestro país. Se han aplicado en la intervención, pero no se ven resultados inmediatos ni permanentes, ya que, como lo mencionamos en el inicio, paralelamente a la intervención le sigue la manifestación del fenó-meno del «acoso escolar» con casos importantes y en algunos lugares seve-ros y trágicos.

Debido a las implicaciones anteriores, vemos cada vez mayor la necesidad de poner suma atención a este fenómeno de consecuencias severas y desas-trosas, triste y sombrías. Cada vez nos alejamos más de los valores y estados de tranquilidad paz y armonía que se desbordaban hace dos o tres décadas, donde la violencia era asunto de otros lugares o países alejados. Hoy somos parte de un fenómeno global y como tantos otros lugares, ha sido total el impacto en nuestros estudiantes, que deberíamos de hacer un alto en nues-tro tropezado devenir, que en vez de vida parece que hemos sustituido la palabra vivir por sobrevivir. Hacer un alto en nuestra apurada agenda para reflexionar sobre nuestra escala de valores y nuestra eficacia en la transmi-sión de los mismos. Interrumpir nuestro camino para planear la fórmula que haga a nuestros hijos absorber los valores principales y ayudarles a discernir entre el bien y el mal de manera serena, pero a la vez basada en la firmeza y respeto de las normas que rigen nuestro hogar, comunidad y nación.

Como se mencionó, son diversos los factores que influyen en las actitudes y comportamientos violentos de los niños, adolescentes y juventud en gene-ral. Podemos mencionar algunas variables, como los tipos de hijos que exis-ten, las experiencias que los niños y jóvenes viven y enfrentan en su entorno familiar, su comunidad y su estatus sociocultural, además de las condiciones

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positivas, negativas, frustrantes o constructivas que haya en el lugar donde habitan.

Otros factores que intervienen son el carácter y el temperamento del niño, heredado por nosotros genéticamente, predominando ciertos rasgos de per-sonalidad de nosotros mismos o de nuestros familiares más cercanos, como nuestros padres y abuelos, entre otros. Por ejemplo, un hijo de características dóciles, amable y conciente, es un hijo fácil de educar y de transmitir valores. Por otro lado, si tenemos un hijo manipulador, chantajista, negativo y desa-fiante, es muy probable que se vea envuelto en problemas de acoso y violencia escolar o en otros conflictos relacionados con la ley y las autoridades.

Otro factor igual de importante son los estilos de paternidad. Los padres permisivos y sin supervisión de dónde andan los hijos y qué hacen cuando ellos no están, son un importante «foco» de atención no sólo por estas accio-nes de los padres, sino porque también delegan autoridad a los hijos, dejando que ellos decidan libremente sobre lo que deben hacer o no.

Como apreciamos, la atención del problema de la violencia escolar es un asunto de todos, de las instituciones escolares (por lo que se explicó amplia-mente en el inicio del texto, aludiendo a los planes, programas escolares y programas de emergencia por las autoridades gubernamentales), la familia, los medios, la comunidad y los organismos internacionales. Se necesita la ins-pección, vigilancia e intervención en todos los espacios y esferas sociales para alcanzar grandes logros y anular los actos violentos que tanto daño causa a nuestros estudiantes, padres y sociedad en general.

referencias

Baztán, Angél Águirre (1994). Psicología de la adolescencia. España: Marcombo. elder G.H. (1962). Structural variations in the child rearing relationship. Sociometry, 25. Erikson, E.H. (1959). Identity and the life cycle. Documentos seleccionados en psyc-

bological Issues. Monografia 1. New York: Norto. Goleman, Daniel (1996). Inteligencia emocional. 4a edición. Barcelona: Kairos. Howard, Gardner (1998). Inteligencias múltiples: la teoría en la práctica. Barcelona:

Paidós Ibérica. Palacios Jesús; Álvaro Marchesi; César Coll (2002). Desarrollo psicológico y educa-

ción. Tercera reimpresión. Madrid: Alianza.

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Sep. Plan y Programas 2011.Dicaprio, Nicholas (1996). Teorías de la personalidad. México: McGraw-Hill. GUEVARA Martínez Isaac Tomas, La Violencia en Sinaloa, Materiales para una Psico-

logía Cultural, Editorial Facultad de Psicología UAS, 2012. Algunas de las ideas aquí expuestas, fueron consultadas de un estudio libre publicado

en el sitio de Internet que se indica a continuación:http://html.rincondelvago.com/la-conducta-humana_1.html. Barbero, J. M. (2002). “Jóvenes: comunicación e identidad”. En Pensar Iberoamérica, No. 0. Revista digital de Cultura de la OEI. http://www.oei.es/revista-

cultura/secc_03/secc_03_1/pdf/print.pdf http://en.unesco.org/.

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vi. la transversalidad en la educación

Abelardo Reynosa Vega

Blanca Belia Peñuelas Lugo

Este trabajo se estrucutura a partir de la información obtenida mediante la consulta a diferentes fuentes, presentando el ensayo referencial a la transver-salidad y los valores personales, institucionales y universales de la humanidad.

introducción

La transversalidad en educación se fundamenta en el hacer del estudiante, se inserta en su cultura a través de diferentes valores universales relacionados con los valores personales e institucionales para lograr un objetivo de integra-ción y desarrollo más humano, que incluye el sistema educativo como parte de un todo en donde se relacionan los actores de la educación para integrar ese frente común que permita formar ciudadanos competentes en el ser y el hacer de la educación.

En la globalización del concepto, los ejes transversales atraviesan, vinculan y conectan las asignaturas del currículo, cumpliendo de esta manera con una visión de conjunto, constituyéndose en fundamentos de la práctica pedagó-gica al integrar el saber, el hacer, el ser y el convivir, por medio de procedi-mientos, valores y actitudes que orientan la enseñanza y el aprendizaje.

En la conexión de las disciplinas con los problemas sociales, éticos y morales del contexto del estudiante, interaccionan con los profesores, las innovaciones, asociaciones y familia, colaborando en actividades de apoyo como parte de los proyectos educativos de cada institución.

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Los ejes transversales contribuyen a la formación equilibrada de la perso-nalidad, ya que son valores que inculcan el respeto a los derechos humanos y a otras culturas ayudan a combatir malos hábitos de consumismo, eliminan la discriminación étnica o razones de sexo. Todo esto nos lleva a promover los ejes transversales de la educación en acciones y estrategias que los convierte en instrumentos operativos de gran importancia.

La educación promueve cambios significativos en la formación de los alumnos con la finalidad de lograr mejor convivencia social de forma toleran-te, solidaria, honesta y justa.

La formación de valores se constituye en la educación para regular la actuación humana fundamentándose en la transversalidad o sus ejes trans-versales insertos en el currículo para el logro del objetivo específico de pro-porcionar los elementos que transformarán el problema pedagógico en los fundamentos de la disciplina del saber, los temas y las asignaturas con todos los niveles de la educación en donde se pretende formar profesionales inte-grales privilegiando generalmente la identidad de la institución a través de algún eje transversal, como es educación en valores, con temáticas sociales, ambientales y de salud.

conceptos

Flexibilidad del currículo: se define como un proceso complejo y gradual de incorporación de rasgos y elementos destinados a otorgar mayor pertinencia y eficacia a los programas y estructuras académicas, considerando particula-ridades derivadas de los campos disciplinarios, de los tipos institucionales y de los programas (Gutiérrez, 2005).

Valores: la educación debe incluir entre sus enseñanzas aspectos éticos que garanticen el desarrollo integral de la persona. Se pretende que por medio del manejo de valores y actitudes en contextos específicos los estudiantes elabo-ren juicios y desarrollen actitudes de manera conciente.

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Cultura: el rasgo más significativo de la transversalidad son los contenidos socioculturales a través de sus costumbres, lenguaje, rituales y valores intrín-secos del ser humano y de los grupos sociales.

Las culturas no son realidades objetivas, sino redes subjetivas de significa-ción compartida de representaciones y valores de sí mismos irrepetibles, con-virtiéndose en una sociedad virtual antropológica, en donde se determinan los valores y el pensamiento del individuo y de la colectividad. En esta univer-salidad de la identidad del individuo se dan las comunicaciones internaciona-les de la humanidad en un intercambio global dirigido desde el intercambio comercial, con sus propios esquemas de comprensión mediados por la cultu-ra de su grupo.

Clasificación de los ejes transversales

1. Ejes transversales sociales: valores, urbanidad, consumo, derechos huma-nos, respeto y convivencia.

2. Ejes transversales ambientales: respeto por la naturaleza, animales, plan-tas y el universo.

3. Ejes transversales de salud: se refiere al cuidado del cuerpo humano, prác-ticas de buena alimentación, prevención frente a la drogadicción y educa-ción sexual entre otras.

Es necesario crear conciencia en los actores de la educación para estar en condiciones de lograr los objetivos de los ejes transversales insertos en la edu-cación, ya que generalmente se derivan de problemas sociales de la misma comunidad; claro que incorporar los ejes transversales a la educación requiere de una planeación y de un diseño para articular las disciplinas, asignaturas o temas del currículo de forma racional y coherente; se requiere de una metodo-logía que muestre las etapas necesarias para incluir gradualmente los temas con las dimensiones de los tiempos indicadores y alcances de los planes y pro-gramas, de acuerdo con el modelo educativo que se pretende lograr.

De la misma manera en que se incluye el alumno, se debe incluir al profe-sorado en su formación integral, incorporando reglamentos, códigos éticos de conducta y de convivencia que mejoren el comportamiento con base en el respeto en todo el contexto educativo.

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metodología para estructurar el eje transversal de valores

1. Orientaciones. Conectar la educación con la vida, integrar los procesos de enseñanza y aprendizaje con los valores éticos principales, dotar a los es-tudiantes de las capacidades necesarias para conocer e interpretar la reali-dad y poder actuar sobre ella.

2. El perfil de egreso. Integra conocimientos, habilidades y valores, que le da la capacidad de construir su proyecto de vida, comprendiendo su papel en la sociedad, influyendo en la solución de los problemas de su entorno social y del contexto internacional como ciudadano respetuoso, participativo y comprometido consigo mismo y con la sociedad en su historia, su cultura, participando y comunicando en su historia, su cultura y el universo, con una visión global de la cultura ambiental, una proyección social y un espíri-tu emprendedor que le da el poder de la información y de su formación.

3. Sistema de valores articulado con el perfil del egresado. Responsabilidad, honestidad, tolerancia, convivencia, tenacidad, entereza y patriotismo, en-tre otros.

4. Acciones administrativas de dirección. Administración de los procesos con las funciones de planificación, ejecución, administración y control, vigilan-do todas las acciones para lograr el objetivo de los ejes transversales que se planteen.

Los ejes transversales son instrumentos que contribuyen a la formación de valores, fortalecen la educación, crean condiciones favorables en los conteni-dos, permiten a los alumnos comprender su realidad humana, identifican los problemas de su contexto y tratan de desarrollar alternativas de solución para la construcción de un mundo más feliz y humano.

Su fundamento forma parte de los cuatro pilares de la educación que pro-pone Delors (Unesco, 1994): aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser, con los valores constitutivos que los estudiantes desarrollan en el nuevo modelo educativo por competencias (responsabili-dad, honestidad, compromiso, creatividad, innovación, cooperación, pluralis-mo, liderazgo y humanismo con ética y moral para que de manera conciente organice su visión de manera crítica y positiva; es un reto que debemos asu-

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mir con responsabilidad todos los actores de la educación incluyendo el con-texto sociofamiliar del alumnado.

De acuerdo con Tobón (2005), la formación integral del ser-hacer-cono-cer-convivir es la asunción de un reto no resuelto en la educación tradicional.

Los valores de la transversalidad

Valores universales: amor, paz, libertad, solidaridad, unidad, tolerancia, res-peto, felicidad, cooperación, humildad, dialogo justicia Son principios que nos permiten orientar nuestro comportamiento.

Valores institucionales: respeto, honestidad, libertad responsable, espíritu de servicio, gratitud, lealtad, responsabilidad social, pluralismo, equidad, fraterni-dad. Acuerdos que inspiran y rigen la vida de la entidad, orientados a asegurar la eficiencia, integridad, transparencia y lograr los objetivos de la institución con carácter obligatorio por ser acuerdos de comportamiento, razón por la cual deben ser compartidos por todos los miembros.

Valores personales: son los valores que cada persona considera indispensa-bles y que a través de ellos encamina su vida y sus relaciones con los demás.

Valores familiares: son los que trascienden a través de los padres, consideran-do lo que para ellos está bien o mal.

Valores socioculturales: son los que reinan en la sociedad en el momento en que vivimos; se relacionan con los valores personales, familiares y sociales, y sólo cambian por circunstancias críticas que transforman la vida de la sociedad.

para concluir

La transversalidad con sus ejes sociales, ambientales y de salud, nos permite comprender el rumbo y el significado de la educación en su magnitud y pro-fundidad; si formamos pensamientos constructivos en el alumno tendrá un

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valor competitivo que le permitirá fomentar las relaciones asertivas en un mundo de aprendizaje e innovación continua, creando la realidad futura con conciencia y responsabilidad de vida.

En la globalización del concepto de los ejes transversales se conectan las asignaturas del currículo integrando el saber, el hacer, el ser y el convivir, a través de procedimientos y valores que conforman actitudes que definen la enseñanza y el aprendizaje del alumno.

Lo que hagamos hoy, tendrá consecuencias mañana.

referencias

Delors, J. (1998). La educación encierra un tesoro, México: Unesco.Gutiérrez, O. (2005). Flexibilidad curricular. Serie Formación Pedagógica, Coahuila.Kasuga, L.; C. Gutiérrez; J. Muñoz (1998). Aprendizaje acelerado, estrategia para la

potenciación del aprendizaje. México: Tomo.Unesco (2001). Informe de la Comisión Internacional sobre Educación para el Siglo

xxi, presidida por J. Delors. Revista Latina de Comunicación Social, La Laguna (Tenerife), año 4, núm. 40, abril. España.

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vii. la participáción social de la educación

Manuel de Jesús Soto Acosta

Necesitamos ser instruidos por medio de una disciplina latente para reestruc-turar el pensamiento, y la vía de acceso a esto surge con el manejo de las emociones.

Deuda aún vigente, un sistema educativo que guíe el autodescubrimiento de las personas en su integridad, que al interactuar con el entorno analicen y discriminen información que distorsiona sus pensamientos por las carencias afectivas que vivencia y de las cuales se valen los medios de comunicación dirigidos por el gobierno, que no considera el amor ni la atención adecuada a la sociedad estudiantil del país. No cabe duda que el gobierno cambiará cuan-do nosotros, los adultos, hayamos comenzado a construir una escuela, una comunidad donde todos seamos dignos de respeto, amor y atención.

Tomar conciencia de qué es lo que enseñamos en casa, en la escuela, en la comunidad y en el estado de Sinaloa, nos da la oportunidad de elegir de nue-vo y enseñar en función del amor como fuente para potenciar el desarrollo pleno de los seres humanos. Es por ello que el compromiso es determinante para que, sin importar nuestra responsabilidad en la comunidad, lo desarro-llemos con congruencia y realismo. Ya no debemos escabullirnos a ejercer verdaderamente nuestra responsabilidad para dar un desarrollo permanente en la participación de todos los sinaloenses.

En las primeras fases de desarrollo de los humanos confiamos nuestros hijos, nuestro más preciado tesoro, a los maestros y al sistema educativo sina-loense. Sin embargo, la sociedad y las dependencias no han preparado total-mente a los maestros para este papel vital.

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Autogenerar la participación social es una necesidad siempre vigente. Al manufacturarse los programas oficiales de participación social no dan los me-jores resultados. Impulsarla y considerarla como uno de los rubros educativos importantes. Incorporar a las madres y padres en el estudio y gestión escolar para tener la cercanía familiar y escolar.

Centralizar la educación no desarrolla crecimiento, ni aprovechamiento. Históricamente, hemos atestiguado demasiadas aportaciones a la educación, pero aún no nos ha llegado el aporte que nos dé como característica sinaloen-se nuestra formación cultural y educativa. ¿Cómo lograr ese desarrollo? En mi concepción, es a través de la consideración de la opinión sobre qué tipo de educación incorporar en Sinaloa. Que se den consultas reales donde emitir juicios razonados para verdaderamente integrar a toda la ciudadanía a la par-ticipación social, cuyo beneficio nos dará un ejercicio con menos esfuerzos, más efectividad, mejores formas de expresar su idea, su pensar, su juicio, que al final el sólo intentarlo no cuesta nada, pero cumplirlo ocupa acuerdos y compromisos de todos los involucrados en educación, y como en educación todo mundo opina, al fin es su pensar, el cual tiene una gran equivalencia de respeto, que siempre debe ser considerado.

sinaloa

En 1992, la anmeb incluyó la participación social en educación. Hubo intentos de ponerla en práctica, pero el gran temor de ejercer la transparencia y ren-dición de cuentas de todos aquellos que tuvieran una responsabilidad es-tructural, entendida como la oportuna incorporación de la comunidad en general y cuyo eje de ejercicio la escuela fuese ese soporte normativo. No operaron los consejos de participación escolar, menos aún los municipales ni estatales; sólo en algunas circunstancias aparecían en la foto, o en la firma, y esto se hizo más real en el gobierno de Vicente Fox Quezada, seguido por Felipe Calderón Hinojosa, y la oportunidad que se le da hasta el momento es al presidente de consejo nombrado, en su mayoría de manera informal y an-tinormativa, y sólo es para firmar cheques y posteriormente ya ninguno de los integrantes vuelve a desarrollar su tarea, que es la de ser colaboradores en la gestión escolar y en la mejora académica.

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Logrando la incorporación de los ciudadanos a la participación social, pode-mos tener el medio más importante para conseguir mayor y mejor inclusión.

La participación social ofrece la mejor manera de atender los intereses de padres, alumnos y maestros de la comunidad escolar, quienes, de manera dia-logante y desarrollando consensos, pueden resolver cualquier diferencia, lo-grando ayudar directamente a la escuela.

La acción ciudadana hoy debe ser considerada en cualquier diseño de polí-ticas públicas para incorporar programas en lo que es una profundización de un buen ejercicio de la democracia, de la sociedad sinaloense.

Hemos de considerar la diversidad de circunstancias que enfrentamos para que, basados en experiencias con resultados positivos, aprovecharlas para estudiar los impactos globalizadores, las influencias tecnológicas que llegaron y no se irán nunca, los medios de comunicación que de alguna mane-ra han desarrollado su parte comercializante, pero aún siguen debiendo a Si-naloa su aporte profesional con fundamentos más aplicados a la educación y a la cultura; es de destacar que los desafíos de la escuela, ya no son sólo de ésta. Corresponde modelar ciudadanos integrados a la sociedad, con sus va-lores, con su preparación profesional, con su democracia, con su compromi-so, cuyo beneficio lo tendremos todos, porque hoy enfrentamos la modalidad de romper aislamientos, ser verdaderamente personas que construyan cada día lazos de fraternidad humana.

El contexto político y económico siempre será considerado porque no po-demos sentirnos excluidos, ya que somos parte de este entorno de institucio-nes. Hoy se han aprobado de reformas legales y una de las más comentadas es la Reforma Educativa, cuya expectativa aún es confusa, dado su trompica-do inicio. Además, se da el avasallamiento al snte, cuyos operadores son acu-sados de fraude y de otros delitos considerados como graves. La dirigente encarcelada; claro, todo esto no es determinante, ya que lo que siempre se ha planteado y demandado es la mejora real de la educación, mejora a toda la infraestructura educativa y mejora en el presupuesto anual a la educación Los partidos políticos han signado un acuerdo, cuyas acciones se han complicado por el desconocimiento de los temas de las reformas de una buena proporción de diputados y senadores, cuya práctica no ha podido aún hoy día, pese a los esfuerzos de la Presidencia de la República para estipular reglas claras y mejo-

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rar la participación social en Sinaloa; estamos aún pendientes de la evolución de la ciudadanía y de los diferentes niveles de gobierno.

En el siglo anterior se comenzaron a manifestar en algunos países movi-mientos de padres muy solidarios que buscaban resolver por medio de mani-festaciones y en algunos casos de manera institucional algunos problemas como, por ejemplo, las adicciones. Estos movimientos generaron acciones de asistencia y con acciones se han ido desarrollando de manera más ordenada.

En nuestro país hemos tenido experiencias que han marcado el rumbo po-lítico, social y económico, como fue el movimiento estudiantil de 1968, con la consiguiente incorporación espontánea de la participación de la sociedad ci-vil. Otro hecho que nos marca y da la característica de solidaridad, de altruis-mo y voluntariado fue la búsqueda de desaparecidos del sismo de septiembre de 1985. Es muy importante destacar estos hechos que deben considerarse como nuevos elementos que fijan y hacen historia, pero que, sobre todo, nos muestran al mexicano, al sinaloense humano y comprometido con crear con-diciones que resuelven de manera no oficial los problemas comunes en la so-ciedad mexicana.

Actualmente, los gobiernos federal, estatal y municipal, institucionalizan la participación social junto con la Sep en el país y Sepyc en el estado de Sinaloa. Norman esta opción de la ciudadanía, y por otro lado el mundo incorpora valo-res de la participación y ésta se convierte en una acción coadyuvante para ges-tionar, tramitar, resolver institucionalmente los problemas de la escuela al lograr la incorporación de la ciudadanía. Sin embargo, la organización de la sociedad va tomando forma a partir de la necesidad de dar respuesta a las demandas sociales y por el compromiso de cooperar en solucionar los problemas.

En Sinaloa, la aplicación democrática de las políticas públicas debe consi-derar la acción de la sociedad civil, en coordinación con otros actores sociales y los poderes públicos, lo cual representa una relación real; es, pues, la pro-fundización del ejercicio democrático, la acción solidaria y altruista, un ele-mento primordial para el desarrollo de la sociedad del siglo pasado y que hoy trata de ser sustituido por mecanismos institucionales, como son los acuer-dos 716 y 717, cuyos decretos precisan la oportunidad de desarrollo de la ges-tión escolar, pero aún el tejido social no está totalmente convencido qué tan redituable es la promoción oficial.

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A la administración pública aún le falta promover estructuras organizativas solidarias que no sólo sean electorales, sino también el movimiento asociativo y la participación de otras organizaciones ciudadanas donde se incorporen los empresarios, educadores, gremios con capacidad de colaboración para lograr el desarrollo de correlaciones de compromiso compartido, sin que esto elimi-ne la responsabilidad del Estado que mantiene vigente el ser responsable de sus obligaciones institucionales.

participación social en la educación, su historia

Tenemos conocimiento, mediante documentos que se refieren a este tema, que el antecedente conocido en México y en Sinaloa es el vasconcelista, cuya idea, al crear la Secretaría de Educación Pública el 6 de enero de 1920, era federalizar la educación pública. En esta intención se incluía la dimensión de la participación social en torno a este segmento público. Se buscaba estable-cer un eje de acción en este entorno que era muy complejo, pero además muy diverso, y unido a la naciente formalidad institucional no se dieron en esa época las mejores incorporaciones de los padres y madres a la participación en torno a la escuela de manera formalizada y cabal.

Al terminar la revolución mexicana, la búsqueda de un proyecto de unidad nacional no era una alternativa, sino una necesidad que se extendía hasta los centros rurales. Todo lo anterior se articulaba, según Vasconcelos, cuidando escrupulosamente la autonomía de los niveles de gobierno que estarían invo-lucrados, el municipal y el estatal. La intención real era llevar a la práctica una intervención desde el Estado con fines de incorporar a la participación social a una población, cuya condición era demasiado vulnerable a los niños, jóve-nes, adultos y a la población indígena.

En su estructura, la Secretaría de Educación Pública contaba con tres de-partamentos: Escolar, Bibliotecas y Archivo y el último el responsable de Be-llas Artes. De éstos, el primero se relacionaría de forma directa con la tarea de la federalización como medio para lograr la unificación del proyecto educati-vo. Además, este mismo se encargaría de brindar una educación pertinente de acuerdo con las necesidades de cada grupo social o región geográfica.

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Conforme a ello se oficializarían escuelas especiales para indígenas, cuyo fin sería la castellanización, la formación en valores y la capacitación en ta-reas agrícolas rurales muy similares a las indígenas, pero dirigidas a la pobla-ción rural del país; primarias y secundarias, foco de la tarea federal técnicas, una por cada entidad federativa y universidades regionales con derecho de autonomía financiados por la federación. En dicho departamento, Vasconce-los también concebía abrir a la participación social la selección del maestro conforme a las necesidades desde lo local, considerando la opinión de los alumnos y maestros del espacio escolar, además de establecer una consulta directa con expertos técnicos y científicos independientes Todo lo anterior justificaba que dicha participación tendría como punto de partida el gobier-no, donde se definirían las ternas de docentes, por lo cual el proceso de selec-ción entraría en el campo de la evaluación local. Finalmente, la conclusión de dicho proceso quedaría en manos de la Sep por conducto de su Departamen-to Escolar.

Tenemos conocimiento de que este fue el primer proceso de selección docente. Hay un hecho importante que se dio en este proyecto: que las mu-jeres no fueron consideradas en la exposición de motivos para la creación de la Secretaría de Educación Pública.

Se desconoce el por qué, ya que las mujeres participaron de manera muy firme en el gran movimiento revolucionario y acciones posteriores a éste.

El proyecto vasconcelista también promovía la creación, vinculación y es-pecialidad de roles de una estructura participativa ciudadana mediante con-sejos educativos. Estos consejos operarían desde la premisa de los siguientes niveles: consejos locales en cada lugar de más de quinientos habitantes, com-puestos por un representante de los padres, otro del ayuntamiento y uno más de la planta docente, elegido por los propios padres, los miembros del ayuntamiento y los maestros de cada escuela. Consejos de Distrito, partido o cantón, compuesto por tres miembros de todos los consejos locales com-prendidos en su jurisdicción.

Los consejos de distrito tendrán a su cargo la vigilancia general de todos los asuntos de educación pública de su jurisdicción y podrían llegar a tener la dirección de estos asuntos, cuando así lo acordaran las autoridades de las que dependían las respectivas escuelas al expedirse esta ley.

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Consejos estatales en las capitales de cada entidad federativa, compues-tos por cinco miembros elegidos por los consejeros de distrito en su asamblea anual. Estos consejos promoverán ante las autoridades correspondientes el nombramiento del personal de las escuelas primarias y podrán presentar pro-puestas de presupuesto educativo.

A pesar de que en el inicio los distintos consejos tendrían un carácter con-sultivo y de supervisión, la intención del proyecto vasconcelista radicaba en que éstos asumieran un carácter ejecutivo desde su jurisdicción local, distrital y estatal.

El sistema educativo asignaría a cada entidad federativa la organización de sus sistemas escolares con el balance de la sociedad representada institucio-nalmente a través de estos mecanismos, apegándose siempre y en todo mo-mento a la ley.

Para los vasconcelistas, los consejos eran un mecanismo legítimo que pon-dría en manos de las comunidades el asunto educativo, más allá de los ciclos políticos. Incluso, se llegaba a señalar que la ventaja de su carácter legítimo radicaba en que para su constitución se requería de elecciones en la que los involucrados tomaran en consideración el grado en que se ponían en juego diversos intereses de tipo individual, familiar y local.

Como podemos ver, en el ideario vasconcelista había una noción política central; la práctica del federalismo político conforme a todo lo anterior el pe-riodo posrevolucionario, con sus diversas acciones sociales y políticas, además del intento institucionalizador del nuevo orden federal nos explica por sí mis-mo la necesidad del gobierno en turno de intentar concentrar la mayor fuerza posible para subsistir y hacer posible su proyecto de nación. El carácter de una vinculación sociedad-estado descansaba entonces en una relación supeditada al segundo y reguladora de la primera. Es así que la Secretaría terminaría acu-mulando mayor poder administrativo y el carácter consultivo de los consejos no quedaría sino en el papel, sólo escrito; el resultado sería una concentración de funciones por diversos departamentos en dicho órgano de gobierno.

Después del intento vasconcelista, la participación social en educación bá-sica vuelve a aparecer el 18 de mayo de 1992, tras la firma del Acuerdo Nacio-nal de Modernización de la Educación Básica y Normal (anmebn) entre la di-rigencia nacional del snte, la Secretaría de Educación Pública y los gobiernos de las entidades federativas. El anmebn plantea que haya un incremento en

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la participación social, en el campo educativo a través del vínculo entre es-cuela y comunidad, buscando lograr con ese planteamiento eslabonarse con la federalización y dotar de mayor alcance las acciones descentralizadoras en los estados y municipios utilizando como medio o mecanismo democrati-zador a la institución escolar.

A pesar de todo esto, no es fácil eliminar todo el pensamiento de la estruc-tura corporativa en donde se da la mayor resistencia para lograr el desarrollo de la participación social; no es fácil eliminar tan rápidamente el accionar con-trolador de quienes pueden mantener la relación con los consejos de partici-pación escolar, llámense director, supervisor o jefe de sector, o bien por algu-nos padres, quienes han mantenido un contubernio en cuanto al manejo de recursos de diversa índole y logrando sólo perjudicar el ejercicio real de la participación social. Por ello, la nueva estructura organizativa planteada por el anmebn identificaría en el Consejo Escolar de participación social aquella estructura cuyo fin era desarrollar normativamente un ejercicio que partía de ser voluntario, pero por el manejo propio de recursos era necesario la infor-mación y rendición de cuentas de manera clara y transparente para ir mejo-rando institucionalmente en todo los ámbitos, ya que los padres, los maestros, los directivos escolares, representantes sindicales, los alumnos y autoridades de diversa responsabilidad en todos los órdenes de gobierno pueden estable-cer acuerdos y compromisos para la mejora de la comunidad escolar no sólo en infraestructura, sino también lograr la mejora académica.

Desde el origen de la educación se ha dado una interesante participación de la ciudadanía sin reglamentos, sin normatividad, sólo incorporada a la movilidad social en el ámbito escolar, con voluntad, con compromisos. Podemos referir diferentes épocas. Por ejemplo, en el poblado Agua Blanca, Sinaloa de Leyva, Sinaloa, en 1957, la disposición de sus pobladores hizo posible la construcción de un aula y una casa del maestro, quien desarrollaba sus tareas inicialmente como alfabetizador. Posteriormente fue acogida esta institución por el go-bierno estatal y en poco tiempo se federalizó gracias a la esta gestión desa-rrollada a través del liderazgo de la maestra que inició alfabetizando y que ya en 1960 tenía hasta alumnos de sexto grado. Con esto se demuestra que tan-to el padre, el educando y el maestro, cuando se da esta unidad, cumplen cada uno de sus objetivos. En ese tiempo, ese poblado carecía de los más elementales servicios: ni luz, ni agua ya que sólo funcionaba en tiempo de

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secas una noria que abastecía a toda la población. Hablemos de 150 ciudada-nos. Y como este ejemplo tenemos muchísimos en nuestra entidad que nos orientan cómo puede desarrollarse un trabajo de fortalecimiento a la institu-ción educativa en su entorno y lograr la participación social.

En Sinaloa, en 1993, se hizo el intento de incorporar los consejos escolares por la sepdes y la Sección 27 del snte. Sin embargo, los maestros (en sí, la organización sindical y la otra parte, la sepdes) vieron que arriesgaban muchí-simo al darse cuenta de que el padre estaría al tanto de la gestión en los diver-sos ámbitos y directamente en el centro de las escuelas; además, los padres podían llegar a exigir transparencia y rendición de cuentas; era lo que menos pretendían quienes detentaban algún tipo de responsabilidad administrativa y sindical.

Por esa razón, de inmediato se dio la orden de que no incorporaran en nin-gún aspecto a los consejos de participación social escolar. Transcurrió el tiem-po y por necesidad de operatividad del Programa Escuelas de Calidad, bajo el mandato presidencial de Vicente Fox, se nombraron de manera arbitraria los consejos, que en realidad nunca han operado como colectividad, ya que solo el presidente del consejo tenía oportunidad de incorporarse al trabajo de gestión escolar, pues éste era requerido principalmente para acudir a alguna institu-ción bancaria a registrar su firma junto con el director de la escuela y todo el accionar es hasta el momento sólo firmar cheques. Son pocas las instituciones que han incorporado a los padres, alumnos, maestros, autoridad sindical, veci-nos, voluntarios, etc., al ejercicio de la participación social escolar.

En Sinaloa se tiene un registro de consejos en educación básica, los cuales no han incorporado a los actores de la participación social. Los gobiernos mu-nicipal, estatal y federal han cumplido en aportar un peso por cada peso que aporta la institución escolar y lo desarrolla con base en un diagnóstico escolar y de su entorno, cuyo efecto da como resultado los proyectos propuestos, hoy analizados e incorporados a la Ruta de Mejora donde en las reuniones mensuales se da la reflexión, análisis, acuerdos y compromisos para cumplir la gestión escolar y la mejora académica.

En noviembre de 2015, se entrevista sobre su visión de la participación social en educación. Esto fue lo que expresó el maestro Soto Acosta.

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Prudenciano Moreno Moreno (pmm): Estamos con el profesor Manuel de Jesús Soto Acosta, egresado de la Escuela Normal Rural de El Quinto, Sonora, com-pañero de estudios y hoy presidente de la Asociación Académica por Sinaloa. El motivo de nuestra entrevista es para que nos diga su punto de vista sobre cómo marchan las políticas educativas en el estado de Sinaloa en el ámbito de la participación social. Le vamos hacer al profesor Soto Acosta dos preguntas: l primera es si usted puede localizar alguna periodización en la aplicación de las políticas públicas en participación social en la educación sinaloense, si us-ted puede marcar un periodo, un antes y un después, o usted ve un solo pe-riodo de la participación social en Sinaloa. ¿Qué nos puede decir al respecto?

Manuel de Jesús Soto Acosta: la participación social siempre se ha dado. Eso es indiscutible. En cuanto a lo que hacíamos referencia al principio del escrito, en el periodo vasconcelista ya hubo una formalidad de interaccionar del ciuda-dano común, del padre de familia al interior de instituciones educativas, y se ha dado siempre el sostenimiento en lo que es infraestructura, de todo lo que ha sido la cuestión material; el padre de familia ha estado siempre colaboran-do de manera económica, mas no en la manera formal de poder involucrarse en la formalidad de los temas educativos. Se ha dado esporádicamente en cuanto a reuniones de algunos talleres, como, por decirte, tenemos en Sina-loa el taller de padres, el taller de valores, entre otros, pero que desafortuna-damente no han podido desarrollar y cumplir la verdadera interacción y el verdadero desarrollo de la participación social que debe referirse a educación en Sinaloa.

Con la firma del Acuerdo Nacional para la Modernización de Educación Básica del 19 de mayo de 1992, en Sinaloa se intentó incorporar a los conse-jos de participación social a partir de 1994. Se realizaron algunos ensayos en la región norte, específicamente lo que es Choix, El Fuerte y Ahome. Se citó a reuniones para incorporar a los padres de familia, que en aquel tiempo lo que se tenía de intencionalidad nada más era integrar a los padres de familia, que ahora están operando diferente en la formalidad; entonces se intentó, pero una vez más los cotos de poder, las resistencias son aplicadas por mu-chas variantes, y ahí fue el caso de esencial donde se vio que al poder brindar-les una oportunidad de opinión en el interior de la de la institución a los pa-dres de familia pensaron, quienes eran responsables del Sindicato Nacional de

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Trabajadores de la Educación de aquel tiempo, específicamente la sección 27 y la Secretaría de Educación Pública y Cultura en Sinaloa, pensaron que po-dría ser contraproducente. ¿Por qué? Bueno, pues porque definitivamente, referente a los manejos que se daban monetariamente hablando, dentro de las instituciones educativas no han tenido la transparencia y la honestidad que debió tener. No en todos los casos, pero sí hemos tenido en Sinaloa casos de fraudes, por decirte algo. Las asociaciones de padres de familia, los tesore-ros o los presidentes dejan a las escuelas sin ningún soporte económico, por-que todo el dinero se lo llevan, y no hay nadie quien los demande, ni a dónde recurrir para que esto se recupere. Pero volviendo al tema de lo que es la participación social en Sinaloa, se ha trabajado con eso, de acuerdo a las opor-tunidades de acceso, de contar con esa formalidad, pero no se ha podido cumplir. Tenemos, en el periodo del expresidente Vicente Fox, cuando da ini-cio el Programa Escuelas de Calidad en el país, por necesidad normativa tenía que aparecer la figura del consejo de participación social.

¿Por qué? Porque tenías que fundamentar el diagnóstico, el proyecto de las necesidades y todo lo que pudiera darse a la institución educativa. Pero, ¿qué fue lo que sucedió con los consejos de participación social? Sólo se hicie-ron de membrete. ¿Y quiénes participaban?

En ese consejo participaba nada más el presidente del Consejo, quien era que quien firmaba los cheques. Cabe destacar que éste era un padre de familia que lo designaba el director de la escuela. En lo práctico se decía que había la posibilidad de participar e involucrar a quien fuera, ser partícipe de este desa-rrollo, de esta actividad, pero amañadamente en muchos casos, de manera no muy transparente, se escogía al padre de familia que tuviera mayormente una amistad con el director de la institución educativa, y pasa que se sigue dando en buena cobertura que la transparencia de estos recursos pues no llega a existir en su totalidad.

Entonces, en ese lapso presidencial de Vicente Fox, en el cual aparece el Programa Escuelas de Calidad, empieza a tener de nuevo manejo del consejo de participación, de palabra, pero no de acción, porque nada más era una aplicación normativa para poder brindar el recurso de lo que era la aporta-ción; si la escuela que entraba al Programa Escuelas de Calidad, si ésta era aprobada, por un peso que aportaba el padre de familia, daba un peso el go-bierno federal, el gobierno estatal y el gobierno municipal. Entonces, se cua-

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druplicaba la aportación del padre de familia, pero lo que sí puedo decir con experiencia es que la oportunidad de ese programa sí dio un poco de mejora en cuanto a la parte material de las instituciones educativas. El pec brindó una oportunidad y acceso a recursos, mas no la incorporación real y verdadera de la participación social al interior de las escuelas. Nada más fue una utilización. No fue una participación a lo que debiese darse normativamente hablando, porque algo curioso, porque la apf no tiene marco normativo (Asociación de Padres de Familia), no tiene la protección legal que tienen en base al Consejo de Participación Social, porque estructuralmente existe el Consejo de Partici-pación Social lo que es el nacional, el estatal, municipal y el escolar. Tiene protección en cuanto a la Ley General de Educación; hay un decreto en cuanto al acuerdo 716, 717, que habla de la forma de cómo gestionar y hacer trámites dentro de lo que es la protección normativa y jurídica, dentro de los consejos de participación social, pero hasta el momento Sinaloa contempla un desa-rrollo aproximado de lo que es el levantamiento de datos de los Consejos de Participación Social Escolares, aproximadamente un 90%, formalmente re-gistrados en el Consejo Nacional de Participación Social de la educación. Es un registro que existe nacionalmente. Cuando llega el doctor Francisco Frías Cas-tro a la Secretaría de Educación Pública el porcentaje de registro nacional, par-ticipativamente nosotros andamos en el lugar número 27 de Sinaloa; tenía-mos registro de consejo de participación social en el registro nacional. Entonces, para poder tener acceso a los recursos, cualquiera que estos sean, como las escuelas de tiempo completo, escuelas de excelencia, escuelas de calidad y otros programas más, que necesariamente tienen que ser avalados y protegidos por un consejo de participación escolar, entonces, te comento, se ha ido dando la formalidad en la constitución, en los consejos de partici-pación social, pero en realidad lo que es el desarrollo, la participación, porque aquí tienen que participar los exalumnos, los vecinos, la representación sindi-cal, en este caso de la 27 o la 53, el director, quien guste, y los padres de fami-lia. Los padres de familia tienen que ser normativamente más del 50% del consejo de participación escolar; ellos deben participar al interior de las es-cuelas, cosa que no se da.

El consejo tiene la oportunidad normativa de fundamentar y desarrollar di-ferentes comités: comités de ecología, deportivos, de sanidad, de lectura, et-cétera. Hay muchas de éstas que están protegidas normativamente, pero que

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no se hacen, no se ha podido en Sinaloa, y creo que debe de ser en todo el país, que no se ha podido llegar a esa parte de sensibilizar y a motivar verdadera-mente a toda esa composición de la comunidad escolar, que proporcionen algo de su parte a lo que es la participación en el interior de instituciones educativas.

Estamos todavía con una buena intención porque ha existido aquí en Sina-loa, a raíz del arribo del doctor Francisco Frías Castro y el gobierno de Mario López Valdez, se han realizado capacitaciones en diferentes municipios, con toda la estructura educativa de educación básica han existido capacitaciones sobre lo que debe de desarrollar el consejo de participación social; incluso, en las reuniones que están ahora programadas anualmente, cada fin de mes con los consejos técnicos, un punto específico son los consejos de participación social. ¿Qué tiene que hacer el consejo técnico escolar? En las reuniones que se están llevando a cabo cada fin de mes tiene que estar incorporado el con-sejo de participación a través del presidente, o aleatoriamente para darles participación a un mayor número que a éste lo integren y, por otra parte, debe existir actualmente un comité de contraloría al interior mismo del Con-sejo de participación social.

Y ¿qué tiene que hacer este comité? Hacer una revisión completa, transpa-rente y aplicar la rendición de cuentas de lo que es asociación de padres de familia, de cualquier procedencia que sean estas divisas. Se debe rendir un informe acabado, pero además el consejo de participación social, con lo que son los diferentes programas instituidos, debe contar con una protección basada y fundamentada con facturas. Ya no se vale la nota de remisión como antiguamente se daba; tienen que ir formalmente entregados los informes mensualmente a quien corresponda para que cumplan con el cometido al cual fueron designados en el proceso normativo. Reitero, existen algunas buenas intenciones de desarrollar esta oportunidad y acceso de la ciudadanía a la participación social, pero ha sido mucho muy compleja por todo lo que son los lastres, los problemas de desvinculación misma, a veces estructurales de que cada quien toma rumbos distintos, y el respeto que se debe tener ante un lineamiento formal existe en el escrito, pero en cuanto a acatarlo, esto se ha degenerado y se ha convertido en un problema grave.

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pmm: Correcto. La segunda pregunta que te queremos hacer consiste en lo siguiente: los investigadores educativos han hecho una crítica en cuanto a que la participación social ha sido muy normativa, muy prescriptiva, pero la investigación educativa está proponiendo darle un lugar a la participación social como una parte integrante del proyecto educativo de la educación bá-sica orientado hacia la formación de comunidades de aprendizaje; aquí parti-cipan directivos, alumnos, maestros padres de familia, medios de comunica-ción; participan también investigadores y sectores sociales que pueden aportar conferencias, o bien pueden aportar vigilancia en las escuelas, no únicamente vigilancia física, sino también vigilancia psicológica, ética. En ese sentido, el concepto de comunidad escolar y comunidad de aprendizaje está proponiendo que la escuela no solamente se dedique a la docencia, sino que también haya el apoyo de un psicólogo, un médico, una enfermera, el apoyo jurídico, el apoyo de un pedagogo que puede ser la figura de atp o la figura de un investigador. ¿Tú cómo ves esta inserción del consejo de participación dentro del concepto de comunidades escolares de aprendizaje y cuál sería para ti una posible alternativa para que la participación social sea más entu-siasta, y no tan alejada de los marcos escolares, como se ha visto?¿Cuál sería tu propuesta para la formación de una participación social del siglo xxi?

Manuel de Jesús Soto Acosta: Yo diría que el gran problema que tenemos en el sistema educativo nacional es el problema de desvinculación. El día que logra-mos que todo el trabajo se desarrolle y se constituya en red, ese día vamos a modificar muchas cosas que ahorita no tienen mayor trascendencia, por lo que se comentaba. Hablabas tú ahorita de los medios de comunicación y me vienen a la mente algunos consejos de participación en la parte normativa; también ellos están contemplados de que pueden aportar y que pueden inte-grarse al consejo, pero no se hace. Y hablando en lo que corresponde al escri-to normativo, dice que los integrantes de los consejos de participación social podrán externar su opinión en temas educativos, pero donde se deben abste-ner es en la parte laboral, pero en la parte de la formalidad del planteamiento en la constitución misma de los comités que existen ahorita ya planteados, mas no desarrollados. Aquí se puede implementar lo que hemos hablado.

Ahora, en cuanto a la propuesta que debiese darse para que esto verdade-ramente tenga la constitución que debe tener y el desarrollo además, es de

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que no debe ser autodirigido; tiene que ser motivador, tiene que abrir una oportunidad, tiene que masificarse la información muy precisa, muy concre-ta, que al momento en que a ti te citen o te inviten no vas a aportar dinero, pero vas a tener una satisfacción y una interacción de fortalecimiento hacia tu comunidad, a tu familia, a todo lo que es la comunidad educativa, y vas a poder desarrollar lo que a ti te guste, pero cuando existe una situación como con la que hemos tenido problemas siempre, porque nadie ha considerado al redactar todos esos escritos qué hay de verdad en la participación social, han llegado lineales, muy verticales, y no hay acceso de opinión, pero el día que existan estas posibilidades la ciudadanía, para la parte intelectual, para los comunicadores, para los vecinos, los mismos maestros, ahorita puedo asegu-rarte que un gran porcentaje, no saben todavía de la existencia formal de los consejos de participación social; no los han vivido, no los conocen, son ajenos.

Entonces, mi planteamiento en cuanto a lo que pudiera generarse es una diversificación de actividades que pudieran motivar y ser incorporados. A mí se me ocurre que estatalmente y simultáneamente se pudiera desarrollar una demostración ortográfica donde no vaya a una calificación de por medio, sino una demostración ortográfica de incorporación a la participación donde participen por niveles de educación básica, medio superior, superior los ciu-dadanos, es decir, que esto sea abierto, demostración de canto, de oratoria, poesía, de diferentes actividades artísticas y culturales, como son la pintura; lo que quiero decir es que existe una modalidad inmersa para hacer atrayente y motivador para el desarrollo de tu misma persona.

Por otra parte, algo más que se nos escapa y que lo tenemos olvidado allá en el baúl de los recuerdos es el sentido humanista. No tenemos una oportu-nidad fraterna de comunicación, de interrelación, ni nuestros compañeros maestros, ni con la parte directiva, ni con los alumnos, menos con los padres de familia. Desafortunadamente, ahora con lo que se ha implementado en cumplimiento formal de toda la parte administrativa, y lo que son cumpli-miento de los planes y programas al maestro le dan muy poca oportunidad y acceso de poder ser motivador, les están exigiendo a los maestros en la parte extracurricular que vayan los sábados, que vayan los domingos, días festivos, etc., pero con esa sobrecarga que tienen y toda la desmotivación que hay hacia afuera y hacia adentro, ¿qué tanto pueden generar? Yo siento que se debe invertir la acción, es decir, con cosas muy simples y muy sencillas para

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desarrollar en actos o en programas estratégicos, y que aquí puedan verda-deramente incorporar a la participación social en la educación. Porque cuando se empieza a practicar la calidad humana y nos sensibilizarnos y empezamos a aplicar valores como transparencia y honestidad; entonces, ese día se va a modificar todo.

Todo esto con plena sustentación de humanismo, relación y práctica de valores cotidiana en la familia y la comunidad escolar.

pmm: hemos finalizado nuestra entrevista con el profesor Manuel de Jesús Soto Acosta en la ciudad de Los Mochis, Sinaloa, estando con fecha 28 de octubre, agradeciendo todas las atenciones, pero sobre todo su tiempo. Maestro, muchísimas gracias.

Hoy día, en Sinaloa se ha repartido material en todas las escuelas sobre por qué y para qué son los consejos escolares de participación social, donde se les explica que son órganos de consulta, colaboración, apoyo, gestoría e información, que impulsan la colaboración de las comunidades en las tareas educativas con la corresponsabilidad de las madres, padres de familia y sus asociaciones, maestros y representantes de la organización sindical, directi-vos de la escuela, exalumnos y miembros de la comunidad interesados en el desarrollo de las escuelas.

Los objetivos son precisos en cuanto a la formalidad escrita, la cual debiera conocerse con amplitud porque es muy clara en su escrito y consiste en dise-ñar una visión común y compartida que orienta el trabajo en equipo, la toma de decisiones, el seguimiento, la gestión, la planeación y el reparto de tareas, ¡todo ello orientado a dar soluciones a las necesidades de la escuela!

Los consejos escolares, a partir de 1992, cuando se publicó el Acuerdo Na-cional para la Modernización de la Educación Básica, documento cuyo conte-nido explicita la idea que la participación es primordial para el mejoramiento equidad y pertinencia de la Educación Básica.

En sí, en la propia Ley General de Educación de 1993, los Acuerdos Secreta-riales, que son el 260, 280 y 535. En el Acuerdo 535, publicado en el Diario Oficial de la Federación el 8 de junio de 2010, se emitieron los lineamientos generales para la operación de los Consejos de Participación Social que seña-lan los lineamientos básicos sobre integración y dinámica de trabajo.

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En este mismo Acuerdo se precisa que los consejos escolares no interven-drán en aspectos laborales ni políticos o religiosos, según el artículo 73 de la Ley General de Educación. Éstos tienen su agenda de trabajo con los comités: de lectura y mejora de la biblioteca, de mejoramiento de la infraestructura y equipamiento, de protección civil y seguridad escolar, de impulso a la activa-ción física, de actividades recreativas, artísticas y culturales, de desaliento de las prácticas que generen violencia entre pares, de establecimientos de con-sumo escolar, del cuidado del medio ambiente y limpieza de entorno escolar y de otras materias que el consejo considere pertinente.

El Acuerdo número 716 por el que se establecen los lineamientos para la constitución, organización y funcionamiento de los Consejos de Participación Social en la Educación. Con fecha 26 de febrero de 2013 se publicó en el Diario Oficial de la Federación las modificaciones y anexos a los artículos 3° y 73 de la Constitución Política de los Estados Unidos. El decreto para sustentar el Acuerdo 716 en su contenido se da en las Disposiciones Generales de los Con-sejos Escolares, de la integración del Consejo Nacional de Participación So-cial, en Educaciones de la elección de los consejeros, de la organización y funcionamiento de los consejos estatales, de los municipales, del Consejo Es-colar de Participación Social, de la Integración y Organización de los Consejos Escolares de Participación Social, del funcionamiento de éstos, de transpa-rencia y rendición de cuentas y del registro público de los Consejos de Parti-cipación Social en Educación (repuse).

En encuestas realizadas sobre el funcionamiento y operatividad de los Consejos Escolares de Participación Social en Sinaloa pudimos informarnos que un porcentaje muy alto de la comunidad escolar y de la sociedad en ge-neral que desconoce la función de estos consejos, por lo cual insistimos en que la socialización de esta importante información se debe desarrollar con un alto grado de responsabilidad y sentido humano.

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viii. el modelo pedagógico de la globalización económica: alcances y fallas


introducción

Este artículo está pensado como un conjunto de ideas sistematizadas con la finalidad de contribuir al debate sobre la búsqueda participativa de políticas educativas que propicien el desarrollo humano partiendo de la práctica edu-cativa, pero diferenciando el desarrollo humano del desarrollo económico, que aunque están interrelacionados tienen claras diferencias, sobre todo en énfasis e intereses cognitivos.

El modelo pedagógico productivista, curricular competitivo y de evalua-ción estándar de la globalización económica, se inclinó claramente por el cre-cimiento económico material instrumental del ser, mientras que el modelo pedagógico humanista, curricular multidimensional y de evaluación diversifi-cada sensible, se inclina por equilibrar las dos vertientes, argumentando en pro de una extensión y ampliación de la mirada hipermodernista a otra de corte transmoderno.

Esta última la concebimos como una perspectiva profunda sobre el saber ser y el saber vivir, ignorada por la globalización, la cual se centró en el saber hacer y el saber aprender. Sin embargo, ignorar la veta humanista ha acarrea-do consecuencias desastrosas para un desenvolvimiento sano de la persona y su cultura. Las enfermedades psíquicas superan ya el cáncer y las cardiopa-tías y se considera que un 30% de la población las padece ( Sección de Cien-cias, 2007).

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Una alianza internacional de especialistas en salud mental ha iniciado una campaña para cambiar el enfoque de la atención mundial hacia los desequili-brios del ser en sus diferentes dimensiones. Ellos alertaron sobre el fenómeno de la depresión mundial que cada año se incrementa en 800 000 nuevos casos y nueve de cada 10 suicidios es por fragmentación vivencial y graves desequi-librios en el ser. Desde la globalización, los casos extremos de desequilibrios humanos se han manifestado como masacres «inexplicables», incluyendo las de hospitales (Murcia, España) y escolares (Columbine, Alabama; Winnenden, Alemania; Virginia Tech, Estados Unidos).

El modelo pedagógico de la globalización no puede ocuparse de estos trá-gicos problemas humanos, pues él mismo se constituyó en problema al estar generando graves desequilibrios educativos, como una alexitimia pedagógica (falta de emociones en las prácticas educacionales), silencio ético (como au-sencia de valores trascendentes en su diseño curricular), autismo docente (como no involucramiento motivacional en la evaluación estandarizada) y abulia cognitiva (como indiferencia a las prácticas educativas institucionales).

En resumidas cuentas, una ampliación creciente de lo que se ha convenido en denominar como la condición posmoderna de los sistemas educativos contemporáneos. Aquí analizamos esa situación y damos un esbozo de posi-bles salidas, basándonos en ideas con potencial heurístico de importantes pensadores de la pedagogía y haciendo una pequeña aportación propia.

planteamiento de las políticas educativas de la globalización

Mediante las políticas públicas se ofrecen imaginarios sociales para guiar las prácticas educativas. La política educativa de la globalización es el escenario para guiar las practicas pedagógicas, curriculares y evaluativas del periodo denominado como «Hipermodernidad» (Lipovetsky y Juvin, 2011) y su imagi-nario social formativo llamado «sociedad del conocimiento, información y el aprendizaje» (Dryden y Vos, 2012).

La generación de políticas públicas del periodo que va de 1989 a la ac-tualidad ha lanzado un conjunto de reformas educativas que se han globa-lizado (convertidas en directrices mundiales) y que en el caso mexicano

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desembocaron en el Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018 que establece como propósito la educación de calidad, utilizando aún la antigua teoría del capital humano (Becker, 1964), la vinculación productiva y las compe-tencias que demanda la globalización.

Organizaciones como la ocde, ue, ceap, Unesco y Banco Mundial, se han con-vertido en escenarios fundamentales para la organización del conocimiento de la educación y han creado un discurso persuasivo sobre imperativos de la economía global para la educación. (Rizvi y Lingard, 2013).

Las políticas educativas nacionales son presionadas por la economía glo-bal, generando el florecimiento de un ambiente neoliberal propicio para la «corporativizacion» y «mercantilización» de la educación.

Los organismos internacionales de la globalización han propuesto como política educativa mundial el Modelo Curricular de Educación Basada en Competencias (mebc), una evaluación estandarizada y una pedagogía de la productividad y el aprendizaje a lo largo de toda la vida.

La pedagogía de la globalización sostiene que el aprender por aprender no significa gran cosa y no tiene una finalidad intrínseca, sino que lo importante es que debe estar vinculado a valores técnico/instrumentales de desenvolvi-miento del capital humano, digital, y de vinculación productiva mediante cierto tipo de ciencia, tecnología, producción, comercialización y formación profesional, que permitan la acumulación de capital y la ganancia económica (ocde: 1985, 1995, 1996, 1997, 1998, 1999, 2002, 2014).

En tanto, los asuntos culturales y éticos no se eliminan, pero quedan su-bordinados al logro económico globalizador y ser interpretados en el imagi-nario social neoliberal del fundamentalismo de mercado (soros, 1998; Rizvi y Lingard, 2013). Ello es interpretar y rearticular todo entorno a los valores del mercado económico, a tal grado que incluso los países dominados por un par-tido comunista también se han alineado con esta lógica, hablando de un «so-cialismo de mercado», economía del conocimiento y uso de tic (Tecnologías de la Información y la Comunicación) en todos los sectores socioeconómicos y educativos (Rizvi y Lingard, 2013).

Ese discurso cognitivo y social de la globalización abarcó desde los países de la ocde a los recién industrializados de Asia (como Singapur y la India),

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hasta países «comunistas», como china y Vietnam, y se extendió por igual a nuestros países latinoamericanos.

Extendió la idea de que la economía del conocimiento requerirá mayores cantidades de empleados capacitados (mediante las competencias), pese a que la mayoría de los nuevos empleos se encuentra en el sector servicios; son ellos muy precarios y mal remunerados.

Los principios del modelo educativo por competencias son el aprendizaje de nuevos conocimientos instrumentales, competencias genéricas de comunica-ción, resolución de problemas, autonomía, toma de decisiones eficaces para el potencial económico, flexibilidad y búsqueda de información con potencial co-mercial con una «economía del aprendizaje» (Foray y Lundvall, 1996).

La sociología política de las reformas educativas que hace Th. S. Popkewitz (2000) deja claro que no basta con proclamar un «cambio educativo», pues el sentido común presupone que la reforma equivale a progreso como impacto del nuevo currículum, pedagogía, evaluación y tecnologías; entonces, las or-ganizaciones e instituciones mejorarán su eficacia y arribarán a una calidad más alta.

En efecto, podríamos convenir que el cambio es necesario. Lo polémico sería definir: ¿hacia dónde el rumbo, la orientación, el propósito y el signifi-cado del cambio es lo discutible? Para Popkewitz, las reformas son parte de los procesos de regulación social (como diferente a control social), resal-tando la importancia de los elementos activos de poder en la producción y disciplinas sociales.

Nos introducimos aquí en el área cognitiva de las relaciones de poder y saber con su expresión de intereses, voluntades, necesidades y deseos. Para la investigación educativa es muy importante contextualizar histórica y so-cialmente los porqués de una reforma y qué significados se expresan en ella, por lo cual la historia como ciencia (Popkewitz, 2000), la enseñanza aprendizaje situado (Díaz Barriga, 2006) y el conocimiento pertinente o en su contexto (Morin, 1999) son tres aspectos centrales de una metodología de investigación que ancla sus raíces en el análisis, reflexión y sistematiza-ción histórica, social, cognitiva y critica, muy útil para la comprensión del fenómeno educativo.

La ecología de la Reforma Educativa es el mecanismo que da las pau-tas de la regulación social de la escolarización. La escolarización creciente

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masificada fue la reforma central de la modernidad que se institucionalizó desde el siglo xviii, en tanto la globalización tecno/funcional cognitiva que generó la hipermodernidad (como fase última y hegemónica de la moderni-dad) lanzaron el modelo curricular por competencias, la evaluación estanda-rizada, la pedagogía productiva, las tic, como partes motrices de la sociedad del conocimiento, información y el aprendizaje de por vida.

Fijadas en la retórica de la reforma, las pautas de la escolarización y de la for-mación del profesorado y las ciencias de la pedagogía son procedimientos, reglas y obligaciones múltiples y regionalmente organizadas que ordenan y regulan como se debe contemplar el mundo, actuar sobre él, sentirse y hablar de él (Popkewitz, 2000:26).

Esto ha sucedido con el modelo pedagógico de la globalización al que pode-mos denominar Modelo Educativo Estandarizado Hipermoderno (meeh). Lo estandarizado es por la homogenización que se impuso en todos los niveles del sistema educativo en cuanto a evaluación, lenguaje, formación, tic y vi-siones pedagógicas productivistas, y lo de hipermoderno, por la lógica de la etapa de la globalización actual.

hipermodernidad y modelo pedagógico

La hipermodernidad aparece en la transición del siglo xx al xxi y consiste en la generalización y agudización exacerbada de características claves, poten-cializadas real y virtualmente por las nuevas tecnologías cibernetizadas y em-bucleadas con la ciberculturabilidad. De tal manera que la hipermodernidad transforma a todos los ámbitos de la modernidad capitalista acelerada, en ámbitos híper: híper/individualismo, híper/consumos, híper/mercados, hí-per/tecnologías, etc… el inminente poder de los ciborgs y el advenimiento de la era post humana (Adame Cerón, 2013).

La hipermodernidad, la globalización, el neoliberalismo y la iii revolución científica, tecnológica e industrial son el trasfondo generador del modelo pe-dagógico de la productividad, competencias y la evaluación estandarizadas.

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Ello muestra la vigencia del hoy clásico sociólogo de la educación Basil Berns-tein (1988), quien desde 1971 publicó un documento muy citado sobre la cla-sificación y contextualización del conocimiento educativo.

Bernstein (1971) vislumbró el currículum, la pedagogía y la evaluación como la emisión de los tres sistemas de mensajes de la formación educativa, vía la enseñanza; expresó que la manera en que una sociedad selecciona, cla-sifica, distribuye, transmite y evalúa el conocimiento educativo refleja la dis-tribución de poder y el control social.

En tanto la tradición de los temas de política educativa era que esos tres sistemas de mensajes no eran núcleos problemáticos centrales, con la política educativa de la globalización hipermoderna ello se altera y en esta etapa pa-san a ocupar el escenario más importante de tales políticas, como lo son las reformas educativas, y aún más de los tres sistemas de mensajes es la evalua-ción estandarizada, la que se convierte en pivote de los otros dos y en general en el elemento clave de intentar elevar la calidad de la educación, comenzan-do por la parte final del proceso, no por el principio: la pedagogía, que es la que debiere nutrir el sistema formativo con una visión educativa que formule los fines inferiores y superiores del acto de formar educativamente y como fuente de inspiración de un diseño curricular que explicite antes los valores (funcionales y trascendentes) en que basa su formulación.

La anteposición de las políticas de evaluación estandarizadas se intentan justificar bajo la lógica de que la globalización y su correlato valoral, la econo-mía y sociedad del conocimiento, información y aprendizaje (escia), exige una formación académica centrada en las competencias genéricas y específi-cas, expresadas en los perfiles de rendimiento y desempeño cognitivo conte-nidos en los exámenes internacionales y nacionales estandarizados.

Priorizando los diseños curriculares de corte instrumental técnico material de habilidades, destrezas, disposiciones actitudinales y capacidades cognitivas que programen al alumno para el éxito educativo, de la misma manera que se hace en los negocios (Dryden y Vos, 2012; Manifesté, 2011; Antush, 2014).

«El currículum no es ninguna excepción. De hecho, la reforma curricular ha estado ligada a la reconstitución de la educación como arma central de la política económica nacional» (Riva y Lingard, 2013:129). Su contextualización se hace dentro de una pedagogía productiva o del rendimiento, puesto que el

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conjunto educacional se ve hoy como un factor central para la competitivi-dad individual, grupal, sectorial y social de la economía global.

Es la evaluación estandarizada lo que más inconformidad ha causado en el modelo híper en los profesores y sindicatos por sus efectos reduccionistas y limitantes, pero el currículum y la pedagogía se les ha dejado a los investiga-dores su crítica y formulación de alternativas.

Los exámenes estandarizados son expresiones de lo que M. Power (1997) llamó la «sociedad auditada», como parte de una nueva gestión educativa neoliberal relativa a la rendición de cuentas y evaluación sumativa en vez de formativa. A su vez, estas tendencias se han englobado en la categoría más amplia que N. Rose (1999) ha calificado como la «política como números» y que ha tenido sus aplicaciones claras en los exámenes internacionales pisa y en los nacionales (México) llamados prueba enlace.

Tales sistemas de mensajes educacionales buscan construir un mundo como una gran maquinaria tecnoproductiva y comercial y a los sujetos a for-mar como entes de rendimiento en lengua, ciencia (pero una ciencia materia-lista reducida a lo lógico formal y técnico funcional) y matemáticas; 57 países participaron en pisa en 2006, tanto miembros de la ocde como ajenos a ella (27 y 30).

Las tendencias mainstream de las políticas como «números», las pedago-gías del rendimiento, auditoría y las competencias, han afectado el desarrollo curricular reduciéndolo únicamente a los contenidos a evaluar por pruebas estandarizadas y a la práctica docente en el mismo sentido. El resultado es una pedagogía acotada al currículo reducido y un currículo aún más reducido a lo medible por las pruebas. Estamos ante una «jibarización» de los tres sis-temas de mensaje que tanto resaltó Bernstein.

De continuar estas políticas, corremos el riesgo de un descenso de las exi-gencias intelectuales en la demanda y oferta de las pedagogías productivas o del rendimiento que podrían descender severamente los niveles de análisis, reflexión, sistematización y formación de juicio crítico para generar estructu-ras de «filtros» y valorar qué es lo importante (esencial) y qué lo accesorio (superficial) en la misma.

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cuestionamientos al currículum por competencias

Varios autores han cuestionado el meeh (Gimeno Sacristán, 2011; Pérez Gó-mez, 2011; Torres, 2011; Martínez, 2011; Angulo, 2011; Álvarez, 2011) con críti-cas muy argumentadas, aunque también exponen las ventajas de modelos por competencias como el proyecto Tuning consideró pertinente:

■ Fomenta la transparencia en los perfiles profesionales y en los resultados. ■ Desarrollo de un nuevo paradigma educativo centrado en el alumno y la

gestión del conocimiento. ■ Satisface las demandas crecientes de una sociedad de aprendizaje perma-

nente y su mayor flexibilidad organizativa. ■ Considera mayores niveles de empleabilidad.

«Si bien las recomendaciones de Tuning no eran vinculantes para nadie […] han hecho de Tuning el evangelio de la reforma universitaria, proponien-do una seudopedagogía total…» (Ídem, p.13). José Gimeno Sacristán (2011) ha criticado el modelo de competencias con la argumentación de proposicio-nes concluyentes, como las siguientes:

■ El lenguaje del Modelo Educación Basado en Competencias (mebc) no es inocente, pues su discurso semántico representa una perspectiva cogniti-va, ontológica, pedagógica y el rol de ésta en la sociedad.

■ Todo lo que sabemos tiene un origen; es necesario una genealogía de las competencias. Pero E. Morin (1999) dice que uno de los saberes del futuro será tener un conocimiento que permita reflexionar y criticar el propio co-nocimiento, ni más ni menos, que el debate sobre la búsqueda de la verdad ontológica y epistémica. El mebc ha evadido hablar sobre sus orígenes y su visión ontológica y epistémica.

■ De la evaluación de resultados de un proceso no podemos extraer la guía para su producción. El enfoque del mebc destila una teoría acerca de la pedagogía.

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■ El constructo y dispositivo pedagógico mebc puede estar produciendo un doble fenómeno contradictorio. Por un lado, se propuso como una medida de convergencia educativa de los sistemas, sus diversas interpretaciones a que es sometida la están haciendo una medida de divergencia.

¿Cuáles son las críticas que le origina José Gimeno Sacristán al modelo educativo?

José Gimeno Sacristán (2008) comienza exponiendo algunos rasgos defi-nitorios de las prácticas y experiencias educativas que utilizan el termino de competencia como una forma de identificar aprendizajes sustantivos, útiles y eficaces para, en contraposición, un discurso basado en las competencias, que emerge como una respuesta al fracaso escolar y a la falta de adecuación del sistema educativo al desarrollo económico. Para ello, Gimeno, siguiendo una lógica hegeliana, plantea diez tesis en torno a la utilidad de las competen-cias. Así, el autor, se centra en los supuestos siguientes.

«el lenguaje no es inocente»

El discurso acerca del concepto de competencia que nos ocupa se ha cargado de significado en diferentes ámbitos de discurso, de prácticas y acciones que le prestan al término significados singulares, distintos según los contextos, de suerte que lo convierten en equívoco e interpretable. Esto implica que al uti-lizar ese concepto pretendidamente nuevo no podamos sustraernos de las tradiciones de su uso, las cuales han sido variadas y con una función discutida hoy en día.

Los lenguajes que versan sobre la educación expresan la diversidad de for-mas de entenderla, de valorarla y de ponerla al servicio de necesidades no siempre coincidentes. Por eso, la primera educación de la condición demo-crática es la de reconocer que puede ser entendida a través de discursos di-versos, aunque haya que reconocerles desigual validez.

Así, pues, como el lenguaje no es una herramienta neutra para significar y comunicar, sino que implica opciones, cuando aparece un nuevo lenguaje a

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de evaluarse su oportunidad en función de algunos criterios: su capacidad expresiva para comunicar lo que quiere transmitir, qué es lo que realmente transmite, la proyección que tiene en la práctica y si es necesario incorporar-lo a nuestro bagaje cultural sobre la educación porque sea algo verdadera-mente novedoso.

Elegir el discurso es elegir la lente para ver y en qué terreno nos vamos a mover. No es indiferente, por ejemplo, hablar de esfuerzo o de motivación a la hora de enfocar el diagnóstico de la falta de calidad en la enseñanza, o ha-cerlo en términos de deficiente formación del alumnado. No es lo mismo diagnosticar el fracaso, explicarlo y tratar de resolverlo como si se debiera a una falta de esfuerzo o entenderlo como déficit de motivación.

Por ejemplo, con esa perspectiva, cabe deducir que utilizar las competen-cias en el discurso educativo es tomar una opción por un discurso, por una forma de entender los problemas, de ordenarlos, de condicionar lo que hare-mos y, claro, también podría ser un arma contra otros discursos, un motivo para ocultar ciertos problemas y deslegitimar otras estrategias pedagógicas y políticas que quedan tapadas o excluidas. Es optar por una tradición, aun-que se pretenda hacernos creer que es algo totalmente novedoso.

«todo lo que sabemos tiene un origen»

Es preciso rastrear el origen de las competencias para comprender cómo he-mos llegado a entender su entidad. Es una forma de someter a la prueba de la crítica a esos sistemas, detectar dificultades y procurar señalar caminos de progreso. Esas visiones y los diagnósticos que realizan –que se suelen hacer públicos con el formato de informes– no pueden ser si no generales, no suelen destapar crudas realidades particulares de un país determinado ni referirlas a responsables concretos. Su misma aspiración de globalizar los diagnósticos impone los límites a las posibilidades a enfocar lo concreto. Los resultados tan-gibles en aprendizajes básicos en unas cuantas regiones del conocimiento y de la cultura, aun siendo importantes, no pueden contener a los diferentes senti-dos y funciones de la educación. Sin embargo, han ocupado el contenido del concepto de calidad de la educación y de competencias de los sujetos exami-nados para hacer el informe pisa.

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Con esos indicadores se comparan los sistemas educativos y cada uno de ellos consigo mismo, analizando secuencias temporales para cada país; se buscan correlaciones entre esos resultados y determinadas variables relacio-nadas con el alumnado, algunas características de los centros y de los aspec-tos metodológicos. Se analiza, por ejemplo, si los resultados pueden estar relacionados con características de esos países o con variables de los estu-diantes, como es el género.

Por mucho que se afirme que no se trata de establecer una jerarquía entre países que salen mejor o peor parados, lo cierto es que en esos informes apare-cen frecuentemente ordenados de mayor a menor o al revés. La comparación es inevitable y, además, se realiza deliberadamente. De esta suerte, los criterios de contraste de la validez de lo que hacemos o el grado de satisfacción por lo realizado, no surge del debate interno en cada país, de las reivindicaciones de los colectivos implicados, de acuerdo con las demandas y necesidades en cada caso y de su conciencia histórica. La respuesta a la educación que queremos, nuestra satisfacción o nuestra situación, es un problema de fijarse en qué lugar marchamos en los resultados de las pruebas externas. La calidad se discute en términos de puestos en la escala.

Con esas condiciones, resulta difícil extraer conclusiones que nos puedan decir con una cierta exactitud qué podemos hacer que nos permita tomar medidas concretas, aunque sepamos por qué un sistema educativo es de me-jor calidad que otro. No siempre los que invierten más recursos son indefec-tiblemente los mejores, ni los que reciben menos son inevitablemente los peores. Los países en los que se tienen más horas de clase no coinciden con los que obtienen mejores resultados.

Por el enfoque, la metodología y la selección del campo de atención de las evaluaciones externas, los estudios de organismos como el que nos ocupa ofrecen una información objetivamente delimitada, necesariamente limitada y, por lo general, de carácter descriptivo. Sin embargo, no nos dice nada acer-ca de cómo mejorar la motivación del alumnado o el clima de un centro, como trabajan sus profesores (más allá de sí, en el cuestionario que se les aplica a los directores, éstos declaren que el profesorado trabaja en equipo o no). La infor-mación proporcionada por los informes pisa tiene una funcionalidad que deli-mita y limita su poder de uso para conocer y mejorar un sistema educativo y

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sus prácticas. Extralimitarse en asignarle más capacidad de informar de la que tiene, no es correcto desde el punto de vista técnico, intelectual y moral.

Una evaluación externa facilita, a partir de los resultados que proporciona el debate sobre la estructura, flujos, dimensiones y rasgos generales de los sistemas educativos, pero no sirve para abordar las relaciones didácticas con el alumno que aprende mejor o peor, ni sobre los métodos empleados.

Es encomiable la fe de quienes tienen la confianza en que una mejora de la evaluación conlleva una mejora de la enseñanza, del aprendizaje y de la edu-cación. Hay fundamento para ello cuando evaluar algo de alguien sirve para conocer «lo que ocurre» y actuar en consecuencia (Álvarez, 2001), En El Sis-tema Educativo, en un Centro, en un aula, en cada alumno y en la realización de una actividad correcta. Pero el proceso de conocer lo que ocurre y actuar en consecuencia no se puede pensar que funcione de la misma manera en cada caso: entender lo que le ocurre al individuo supone utilizar esquemas que no son aplicables para comprender lo que pasa en un centro, por ejem-plo. Tampoco pueden ser evaluados de la misma manera, ni ser diagnostica-dos con los mismos procedimientos y técnicas ni con la misma profundidad y validez. Por otro lado, es preciso reparar en que del diagnóstico se deriva, en el mejor de los casos, una visión de cómo es una realidad o un estado de un sujeto o de un proceso, pero no lo que procede hacer. El que hacer depende de algunas consideraciones: la primera, de carácter ético, una segunda de carácter técnico y una tercera consideración es la voluntad real de intervenir: el informe pisa nos da un golpe de atención, nos puede incitar a especular sobre el posible origen de las deficiencias, pero no puede decirnos qué hacer (podemos aprovechar la experiencia, tomar numerosas medidas alternativas, etc.), ni nos obliga a hacerlo.

El origen de la propuesta es la búsqueda de una relación de competencias aceptables que sirvan de indicadores para la evaluación externa de los rendi-mientos empíricamente demostrables, únicamente de los estudiantes. Si de hacer de indicadores es de lo que se trata, es natural que se estipule que esas competencias puedan observarse y medirse. Dice el informe de DeSeCo de 2003: «La competencia se manifiesta en acciones, conductas o elecciones que pueden ser observadas y medidas», aunque parte de la misma deba ser inferida.

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Lo que se busca en desarrollar un esquema de referencia para la evalua-ción e indicadores de competencias que puedan ser relevantes para satisfa-cer necesidades de información que tienen los administradores.

El esquema de trabajo de DeSeCo servirá como una guía para la ocde, con el fin de planificar y desarrollar una estrategia coherente y a largo plazo para realizar las evaluaciones y elaborar los indicadores de competencias clave de jóvenes y adultos. También se dice que el esquema de DeSeCo podría tener otras aplicaciones más amplias en el desarrollo de la educación, así como orientar los programas de formación para todos los estadios de aprendizaje para toda la vida. ¿No es esta pretensión propia de la voluntad de disponer e implantar un pensamiento único en educación?

Pero de la búsqueda de indicadores para evaluar resultados se pasa a to-mar dichos indicadores (denominados ahora competencias) como metas de los currículos, que se pretende que se conviertan en guías de la practica, algo que compete decidir a las políticas educativas, a los profesionales de la edu-cación y a otros agentes. Estamos ante una propuesta que tiene la pretensión de hacer de las competencias básicas la norma universal a seguir por todos los países y para todas las edades (Life, Long learning). Esta extrapolación convierte las competencias en instrumentos normativos, a partir de las cua-les se busca la convergencia de los sistemas escolares, tomando las compe-tencias como referente de la estructuración de los contenidos de un currículo globalizado. Así, las competencias serán fines, contenidos, guías para elegir procedimientos y propuesta para la evaluación.

Es indudable que la elección del concepto de competencia supone un paso interesante en el camino de la búsqueda de indicadores más completos y acep-tables, más precisos, que reflejen efectos educativos de relevancia. Esa elec-ción supone un giro muy decisivo en las evaluaciones externas de los sistemas educativos. En primer lugar, los diagnósticos tienen más valor informativo so-bre los procesos, sólo que éstos tienen que someterse a su operacionalización.

En segundo lugar, al tratarse de cualidades o rasgos que se convierten en cualidades de los sujetos, no son observables directamente; lo cual hace más problemática la elaboración de pruebas y la aplicación de las encuestas gene-rales sobre los sistemas educativos. Aparece la contradicción de querer ganar complejidad de los planteamientos para responder a la complejidad real, pero sin abandonar los supuestos positivistas de «sólo vale lo que es cuantificable».

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La no evaluación de la competencia lleva a su exclusión. Si atendemos la viabilidad de la evaluación, perderemos significados de lo que represen-ta la educación. No todo lo más deseable puede ser sometido a evaluacio-nes partiendo de indicadores. Al menos no será fácil hacerlo.

A la exclusión de la escritura se le pueden añadir otras competencias fun-damentales: saber valorar argumentos, ser capaces de expresarlos, razonar con coherencia, ser solidarios, etcétera.

En resumen, podemos saber acerca de un sistema educativo en la medida en que nos lo permite examinar a sus alumnos por medio de pruebas o test externos. A los organismos internacionales sólo les cabe hacer estadística de sistemas escolares. Para que se entienda mejor lo que queremos decir: cono-cemos el dato preciso del fracaso en secundaria obligatoria, ¿qué explicación nos pueden facilitar los datos que proporciona pisa? Salvo que saber que es un problema, que nuestra situación es preocupante, no nos puede ofrecer un entendimiento de cómo se produce el problema y, menos, atisbar las vías de solución. Sí podría impulsarnos a abordarlo decididamente.

«De la evaluación de resultados tangibles de un proceso no podemos ex-traer la guía para su producción en la educación».

El enfoque dominante acerca de las competencias destila una teoría acerca del conocimiento pedagógico. Desde la lógica que guía estos informes acerca del sistema educativo utilizando indicadores, la mejora del diagnóstico (su ca-pacidad analítica y su carácter exhaustivo) es fundamental para comprender la realidad de la educación en los sistemas escolares. Mejorar los diagnósticos requiere perfeccionar, sustituir o añadir indicadores. La pretensión de ganar rigor y precisión en estos hoy denominadas competencias, acotando y redu-ciendo el significado general de la educación de calidad, es contradictorio con que, al mismo tiempo, se quiere que las competencias básicas contengan la complejidad de significados que se les asignan, aspirando a que en ellas se contengan los significados de la educación del ciudadano competente, cuya formulación desborda al contenido comprendido en los indicadores más al uso. La contradicción, inherente al constructo competencias en el lenguaje educativo, el que utilizan las administraciones educativas y en el auspiciado por la ocde, reside en querer concretar criterios observables, al tiempo que el conjunto de éstos cubre lo que se entenderá por educación. El proyecto DeSeCo en la ocde trata, fundamentalmente, de mejorar los indicadores para

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que, siendo contrastables, sirvan para diagnosticar más sutil y a acertada-mente los aspectos más penetrantes de la realidad de las prácticas, de los usos y costumbres de los sistemas escolares.

En el dominio de aprendizajes de la lectura y de las matemáticas son im-portantes por sí mismos, y además tienen un significativo papel, en el buen funcionamiento económico y social.

DeSeCo invierte los términos del planteamiento clásico que tenemos como el orden racional del saber hacer en lo pedagógico. Según este plantea-miento, desde una óptica racional deductiva se considera que deberíamos partir de una filosofía compartida, de una jerarquía de valores y de una serie de principios generales que orienten la educación. Seleccionar, experimentar e innovar el currículo y todas aquellas actividades que sean convenientes para hacer efectivos los objetivos derivados del punto anterior, de suerte que se condensen en aprendizajes relevantes, significativos y motivadores. Utilizar el saber hacer, fruto de la sabiduría practica acumulada, procedente de la apli-cación de la investigación y de la creatividad. Suponemos que si los pasos y procesos seguidos son correctos, los individuos habrán ganado en su capaci-tación en los ámbitos intelectual, cultural, social y moral. Disponer de algunos criterios que al evaluar puedan proporcionar alguna evidencia de si todo este edificio lógico funciona, si los estudiantes ganan o no, utilizando para estos puntos de vista informales.

Con la propuesta de DeSeCo, el esquema lógico descrito podría formali-zarse considerando los mismos aspectos, pero secuenciados en sentido con-trario. Deja en el aire más dudas que las que se planteaban en el paradigma anterior. Éste, a fin de cuentas, está inmerso en la cultura, forma parte de nuestra manera de mirar a la realidad, estamos socializados en sus prácticas. El nuevo enfoque ha convertido la competencia en algo pretendidamente cla-rificador de qué queremos lograr y la sitúa en el lugar de guía de los sistemas o programas educativos, de la organización y las prácticas didácticas. El indi-cador denota lo que se considera evaluable y lo que es merecedor de ser evaluado. Es decir, es un criterio para valorar aquello que se aprecia como valioso. Lo evaluable y lo evaluado pasa a convertirse en la finalidad apeteci-ble a la que mirar cuando se planifique y desarrolle el currículo, cuando se seleccionen las experiencias y la evaluación. La competencia a ganar, como resultado previsto, es la finalidad de la evaluación.

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El objetivo de DeSeCo es evaluar competencias, algo más modesto que instaurar una nueva cultura de hacer educación por la vía jerárquica, siguien-do un modelo de implantación-imposición burocrático que sabemos que es ineficaz, pero en esta ocasión se realiza de forma más globalizada por una organización como la ocde que tiene una determinada orientación, en la que son los representantes de los gobiernos quienes determinan sus trabajos, a los que no se les podrá imputar los efectos de las políticas incorrectas, regre-sivas, contrarias al bien público.

El origen condiciona, como declara la ocde; el mayor esfuerzo de los paí-ses miembros en la determinación de las competencias básicas proviene de los sectores empresariales y de los empleadores. Desde el punto de vista pu-ramente económico, las competencias individuales son importantes en la medida en que contribuyen a mejorar la productividad y la competitividad en los mercados, mitigan el desempleo al crear una fuerza de trabajo adaptable y cualificado y genera un ambiente propicio a la innovación en un mundo do-minado por la competitividad global. Desgranado este programa,

«La ruta europea hacia la implantación del lenguaje acerca de las compe-tencias tiene su particular historia».

La estrategia de la convergencia hacia una política común de educación. La ruta europea hacia la implantación del lenguaje sobre competencias básicas tiene su explicación, en principio, en otras necesidades distintas a las del pro-grama DeSeCo, aunque acaban coincidiendo en muchos aspectos. Su aparición está estrechamente relacionada con otras actividades y programas europeos de educación y formación, como el programa de cualificaciones profesionales, la validación de experiencia laboral, la relación entre la formación informal y la formal o la educación permanente. La importancia de su papel es doble. Por un lado, es un instrumento para pensar y desarrollar el proceso de convergencia de los países de la ue. Por otro, pone la educación de la ue al servicio de la com-petencia (ahora en el sentido de competir) con las economías más potentes: Estados Unidos Japón.

Se han planteado en el terreno de la educación una serie de medidas para homologar títulos y profesiones y, en un plano más general, se han planteado algunos objetivos mínimos aceptados por todos, salvando la diversidad cultu-ral. Por la pluralidad europea en este aspecto, la convergencia cultural es difí-cil de plantearse si no se propone como una apertura de todos a la diversidad

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cultural. Pero definir para la ue un currículo común es empresa difícil cuando se da esa diversidad. Entonces, sólo se hace posible confluir en lo que pueda ser compartido. Acudir al recurso de las competencias es útil para pasar por encima de los contenidos y mantenerse en un nivel de coincidencias forma-les, convirtiéndolas en la bandera visible de la convergencia de los sistemas educativos, sin entrometerse en las «culturas» de cada país. Esta es una de las razones de la entrada del nuevo lenguaje en el escenario de las políticas educativas.

Reparemos en cambios constantes en Europa de un esquema coherente para llegar a una propuesta de competencias estable.

En marzo de 2000 el Consejo Europeo de Lisboa, al comprobar la debilidad de la Unión Europea ante el enorme cambio, fruto de la mundialización y de los imperativos que plantea una nueva economía basada en el conocimiento, se propuso el objetivo estratégico de que antes de que concluyera 2010 la Unión «tenía que convertirse en la economía basada en el conocimiento más competitiva y dinámica del mundo, capaz de crecer económicamente de ma-nera sostenible con más y mejores empleos y con mayor cohesión social».

El Consejo señaló que tales cambios requerían, además de una transforma-ción radical de la economía europea, un programa ambicioso de moderniza-ción del bienestar social y de los sistemas educativos. Cada ciudadano debe ser pertrechado con las destrezas susceptibles de abordar ese reto, reclamán-dose que toda Europa defina las «destrezas básicas» que habrán de proporcio-narse para asentar el aprendizaje a lo largo de toda la vida. La propuesta se refería a las destrezas siguientes: dominio de lenguas extranjeras, cultura tec-nológica, capacidad emprendedora y destrezas sociales.

En 2001, el Consejo Europeo adoptó una serie de objetivos básicos para lograr antes de 2010 lo que conoce como programa Educación y Formación 2010. En éste se establece como principio que en la integración europea la escuela tiene un papel fundamental, permitiendo que todos sean informados y comprendan el significado de la integración. Se insiste en que los sistemas educativos de los países miembros de la ue deben asegurar que sus respecti-vos estudiantes tengan al final de la enseñanza secundaria el conocimiento y las competencias que necesitan y que sean preparados como ciudadanos en Europa. Recomienda estimular la enseñanza de lenguas y acentuar la dimen-sión europea en la formación del profesorado de primaria y secundaria.

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En 2002 la Comisión de la ue comunicó que para facilitar la evaluación de los progresos de los países en los retos del programa de 2010 se proponen una serie de puntos de referencia europeos en educación y formación, que-riendo significar con el concepto «punto de referencia» la designación de ob-jetivos concretos en relación con los cuales es posible medir los progresos.

Esos objetivos o puntos de referencia se agrupan en seis áreas: más inver-sión en educación y formación; disminuir el porcentaje de abandono escolar prematuro; incrementar la proporción de titulados en matemáticas, ciencias y tecnología (incitando para que sean elegidas y estudiadas); hacer que se incremente la población que ha terminado la enseñanza secundaria superior; mejorar las competencias clave (superación de los rendimientos insatisfacto-rios en lectura, matemáticas y ciencias) y favorecer el aprendizaje permanen-te. Se apela a la necesidad de aprovechar los estudios y análisis realizados por organizaciones internacionales (como la ocde), a fin de permitir a la Unión inspirarse en las mejores prácticas a escala internacional.

Ahí es donde se unen el discurso de la competitividad económica y el que se había generado en relación a cómo evaluar los sistemas. En la evaluación de progreso llevada a cabo en 2007 de los indicadores y puntos de referencia del programa 2010 se propone ahora referirlos a ocho ámbitos de interven-ción: (1) mejorar la equidad en la educación y formación, (2) fomentar la efi-cacia de la educación y la formación, (3) convertir en realidad la formación permanente, (4) mejorar las competencias clave para los jóvenes, (5) moder-nizar la enseñanza escolar, (6) modernizar la educación y formación profesio-nales, (7) modernizar la enseñanza superior, y (8) favorecer la empleabilidad.

El Parlamento Europeo, con una visión más amplia, en una recomendación argumenta que son fundamentales las siguientes acciones para trabajar en una sociedad del conocimiento:

1. Determinar y definir las competencias clave necesarias para la plena reali-zación personal, la ciudadanía activa, la cohesión social y la empleabilidad en la sociedad del conocimiento.

2. Apoyar las iniciativas de los estados miembros que tengan por objeto ga-rantizar que, al término de la educación y la formación iniciales, los jóvenes hayan desarrollado las competencias clave en la medida necesaria para que estén preparados para la vida adulta, establecer las bases para el aprendizaje

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complementario y la vida laboral y que los adultos sean capaces de desa-rrollar y actualizar sus competencias clave a lo largo de sus vidas.

3. Proporcionar una herramienta de referencia a nivel europeo destinada a los responsables de la formulación de políticas, los proveedores de educación, los empleadores y los propios alumnos, con el fin de impulsar las iniciativas nacionales y europeas en pos de objetivos comúnmente acordados.

Las competencias son logros pretendidos que imaginamos por medio de representaciones de estados de los sujetos y que se consideran deseables de concurrencias y peculiaridades de las estrategias de la ocde y de la ue en el desarrollo de competencias.

A medida que aumente la complejidad de una competencia, más difícil será encontrar, delimitar y disponer de una estrategia y un procedimiento para provocarla, mas tentativa será la acción pedagógica.

Es preciso diferenciar varios estratos epistémicos que sería conveniente considerar para constituir una pedagogía fundamentada de las competen-cias, mostrando con realismo las posibilidades que tenemos de comprender y actuar. La competencia es algo que pertenece al sujeto. Para comprender qué significa, le damos un nombre y se le supone una estructura. La corres-pondencia posible entre (a) y (b) es la que hay entre la realidad (a) y su repre-sentación (b), entre el objeto y la imagen. Para entender esa correspondencia y comunicarnos, acudimos en muchas ocasiones a expresiones metafóricas. Si es algo adquirido y aprendido, bien directamente tras un proceso o viven-cia o como efecto secundario de algunos procesos de aprendizaje. Saber algo sobre un proceso (el que), no significa generarlo y realizarlo (saber cómo).

El enfoque por competencias motiva infinidad de experiencias de forma-ción en estudios dirigidos a profesiones y puestos de trabajo concretos. Tam-bién es la referencia para desarrollar experiencias pedagógicas que desborden los esquemas académicos más usuales, como lo han sido la enseñanza centra-da en la resolución de problemas, el estudio de caso, la simulación de toma de decisiones y los proyectos interdisciplinares, etcétera. Pero el caso de las com-petencias que ahora nos ocupan nos sitúa en otro contexto.

La educación no tiene sentido, a menos que les ayude a comprender la vasta extensión de la vida con todas sus sutilezas, con sus dolores y sus ale-grías, con su extraordinaria belleza.

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La verdadera educación se preocupa por la libertad del individuo, la única que puede lograr la verdadera cooperación con el todo, con los muchos, pero esta libertad no se alcanza con la persecución de nuestro éxito y de nuestro engrandecimiento. La libertad es el resultado del autoconocimiento, cuando la mente se eleva por encima y más allá de los obstáculos que ella misma se ha creado al ansiar su propia seguridad.

La función de la verdadera educación es ayudar a cada individuo a descu-brir todos esos obstáculos psicológicos, no simplemente imponer nuevos pa-trones de conducta y nuevas maneras de pensar. Esas imposiciones nunca despertarán la inteligencia, la comprensión creadora, sino, por el contrario, condicionaran aún más al individuo.

La verdadera educación debe también ayudar al alumno a descubrir sus intereses.

La verdadera educación debe ayudar al alumno no sólo a desarrollar sus capacidades, sino también a entender su interés supremo.

Una observación particular que hacemos aquí: el mebc pretende justificar-se bajo la bandera de la empleabilidad y, por tanto, el Consejo de los Países de la Unión Europea en su programa de educación y formación 2010 dice que sólo el 15% de los puestos de trabajo serán para personas poco preparadas, mientras que el 50% deberán ser trabajadores altamente formados. ¿Pero qué entiende el mebc por alta formación?

La respuesta es, sin duda, competencias, saber hacer, pues nunca menciona el saber ser y el saber vivir; si los llega a mencionar nunca los define, dejando una laguna aquí, o bien subordinándolos a las competencias. También el docu-mento se pronunció por actualizar las capacidades básicas para la sociedad del conocimiento y definirlas como aquellas que la sociedad exige a la educación, las que proporcionan al individuo una base sólida para la vida y el trabajo; com-prenden las técnicas, profesionales, sociales y personales, el arte, la cultura, el trabajo colaborativo y las tic (Gimeno Sacristán, 2011). Pero al revisar los docu-mentos el mebc evade abundar sobre qué entiende por educación para la vida y qué para el trabajo, las cuales terminan por identificarse. Así pasa también con el área personal, social, ética y estética, lo que Jurgen Habermas denominó como la colonización de la esfera social tecnoeconómica sobre el resto de esfe-ras de la vida humana (Habermas, 2001).

En el mebc se priorizan ocho competencias básicas:

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■ Comunicación en lengua materna. ■ Comunicación en lengua extranjera. ■ Competencia matemática, en ciencia y tecnología. ■ Competencia digital. ■ Aprender a aprender. ■ Competencias sociales y cívicas. ■ Sentido de la iniciativa y espíritu de empresa. ■ Conciencia y expresiones culturales.

La pedagogía productiva o del rendimiento es la configuración de un mo-delo formativo nutrido por la globalización económica, como proceso/es-tructura que ha adquirido vida propia, sin control por el sujeto y que engulle las energías individuales o grupales en una mera producción de la existencia material y social, usando un lenguaje técnico de dudosa procedencia pedagó-gica: indicadores del desempeño, rendición de cuentas, estándares, compe-tencias, aseguramiento de la calidad, integración vertical, reglas ISO 9002 de calidad, etcétera.

Martínez Rodríguez (2011) localiza la génesis del mebc en la psicología conductista («comportamientos observables») y la gestión empresarial («ca-lidad por indicadores medibles»); con un interés más económico que educati-vo, remontado a los años treinta del siglo xx en Estados Unidos, pero con una remasterización expandida a partir de la globalización y de la sustitución del conductismo por la psicología cognitiva y constructivista y también por la combinación de la antigua teoría del capital humano con la del capital digital, más reciente.

El mebc generó reacciones diversas: los hipermodernos lo aceptaron fasci-nados, los posmodernos y los modernos críticos; lo rechazaron o en algunos casos lo reestructuraron. Los premodernos lo adaptaron y disfrazaron (caso de Paquistán), los desmodernos lo ignoraron y los transmodernos lo incorpo-ran como uno de los ejes formativos, pero le supeditan al desarrollo humano priorizando el saber ser y vivir.

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Pedagogos que dan un mayor alcance perceptual al mebc

Entre los teóricos educativos muy importantes que lo aceptaron, pero reestruc-turándolo y re-lanzándolo desde otras perspectivas más omniabarcantes, des-tacamos dos: Ángel Ignacio Pérez Gómez (2011) y Philliphe Perrenoud (2008).

Pérez Gómez lo aceptó, pues le pareció renovadora la propuesta de la ocde y los retos pedagógicos de la escia (economía y sociedad del conoci-miento, información y aprendizaje de por vida), argumentando que ya no se entiende la pedagogía sin el contacto con las tic, en particular de la red de redes.

Sin embargo, Pérez Gómez aporta reflexiones interesantes al respecto, ya que dice que el déficit cognitivo no es por falta de datos informativos, sino por falta de conocimiento en organizar significativamente informaciones fragmentarias y sesgadas de los mass media.

«En especial el déficit de los procesos actuales de socialización se ubica en el terreno de los sentimientos y conductas» (Pérez Gómez, 2011:64); es difícil en un escenario global conflictivo, lleno de incertidumbre y perplejidad que los jóvenes encuentren una forma racional y autónoma de gobierno afectiva y conductual.

Se trata de un déficit de orientación y contacto reflexivo con sus emocio-nes, construcción de valores y comportamientos. El reto es transformar in-formación en conocimiento, como cuerpos sistemáticos de proposiciones ontológicas y luego convertir ese conocimiento en sabiduría, esto es, el arte de saber navegar por la incertidumbre con conciencia de las posibilidades y limitaciones del contexto y de nosotros en virtud de los valores y propósitos reflexionados y procesados.

Pérez Gómez entiende los significados como representaciones mentales, subjetivas de las expresiones críticas, pues son siempre polisémicos: una par-te refleja la realidad y otra la forma particular subjetiva de percibirla, esto es, su propia perspectiva. Pero el progreso cognitivo implica la ruptura con los significados establecidos o de cuestionamiento.

El progreso del conocimiento implica la aceptación y el reconocimiento del carácter contingente de los significados construidos por la comunidad huma-na en cualquier tiempo y espacio; por tanto, su carácter temporal parcial y

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limitado, así como la necesidad de reconstruir de forma permanente los signi-ficados y los ejes de sentido a la luz de los nuevos descubrimientos, experien-cias y creaciones (Pérez Gómez, 2011:65).

Ya que este pedagogo español entiende la educación como el proceso de ofertar oportunidades de cuestionar el valor antropológico de los influjos socializadores. Ello es, conocer y cuestionar el origen, sentido y valor de los significados en los estilos de pensamiento, sentimiento y acción, pues la grandeza y complejidad humana está en la posibilidad sin límites de cons-truir multisignificados o ejes de sentido.

El autor ve en la calidad epistémica de los significados adquiridos, reinter-pretados en su vida laboral y personal, la clave desde la autorrealización. La calidad de los significados y del conocimiento reside en la percatación de su origen contingente histórico y social y su contrastación con lo empírico y vi-vencial. Pérez Gómez identifica cinco vías para construir significados:

■ Imitación y reproducción de condicionamientos sociales; fue lo que el con-ductismo identificó como aprendizaje.

■ Experimentación y descubrimiento; la psicología constructivista de Piaget lo signó como aprendizaje (Pozo, 2006).

■ La comunicación e intercambio de significados; la psicología sociohistórica y cultural, L. Vygotsky y J. Bruner entran aquí.

■ La reflexión como movilización consciente de los significados. Requiere de la introspección identificando vacíos y puntos fuertes, posibilidades y con-tradicciones. Aquí entra la psicología humanista de C. Rogers, A. Maslow y E. Mayo.

■ La movilización inconsciente. La vida inconsciente psicoanalítica como productora de significados, aun no detectada por la pedagogía, como una parcela autónoma, escondida, misteriosa, incomprensible y amenazante que solamente en el territorio de la expresión artística, de la sexualidad o de la mitología, puede tener su legitima expresión.

Pérez Gómez destaca únicamente a S. Freud en esta veta cognitiva, pero el más completo en ella es Carl Gustav Jung (1996), incluso mucho

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más importante para el análisis de las «sombras» o mente inconsciente que los posmodernos, posestructuralistas como Lacan, Lyotard y Foucault.

Pérez Gómez concluye con la propuesta de una perspectiva holística para el aprendizaje relevante, utilizando todas las vías de construcción de signifi-cados para el desarrollo humano, pues implica el manejo de factores cogniti-vos y metacognitivos para aprender a adquirir y desarrollar significados como una trama vivencial en torno a ejes de sentido.

Ciertamente, se insiste en el aprendizaje centrado en el alumno y que éste tiene sus propias ideas: cierto, pero se olvida que tales ideas no son propias, sino en la mayor parte de los casos son «impostadas» y por lo regular son las mismas que las de los otros. Son meros condicionamientos de su cultura par-ticular o global. Forman parte del sentido y lenguaje común para compartir la cotidianidad.

Tal impostación ideológica se alimenta de las apariencias y no resiste un análisis informado y reflexionado. Son ideas no problematizadas, es decir, no elaboradas, trabajadas, cuestionadas y reflexionadas. Por tanto, es necesario introducir disonancias cognitivas en la escala analítica, provocando retos ana-líticos y valorales, a fin de abrir horizontes intelectuales y desestabilizar la inercia de los supuestos no cuestionados.

Al final, Pérez Gómez cuestiona en su calidad de moderno crítico el mebc, cuando expresa el carácter cambiante e incompleto de los contextos huma-nos y profesionales invalidando con ello la pretensión de predicción exhausti-va de las competencias profesionales, que convertirían el espacio profesional en un ámbito de reproducción y mecanicismo (Pérez Gómez, 2011:74).

Por ello, considera que la vía más certera para el aprendizaje relevante es aquella que prepara al alumno para ver la realidad desde diferentes puntos de vista. Tal mirada depende de la capacidad para discernir algunos aspectos críticos y usarlos a la vez. La construcción del conocimiento mediante el aprendizaje es un proceso complejo, multifacético, donde intervienen com-ponentes de todo tipo, no únicamente lo que el mecanicismo de la ciencia restringida considera como racional cognitivo. Ello ensambla muy bien con el surgimiento de nuevos modelos cognitivos, como el aprendizaje polimata de Root Bernstein (2004).

El otro pedagogo de amplio rango en el campo de la formación y prácti-ca docente es el ginebrino Philliphe Perreneoud (2001, 2004 y 2010), como

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investigador y catedrático de la Facultad de Psicología y Ciencias de la Edu-cación de la Universidad de Ginebra, Suiza; tiene al igual que Pérez Gómez una visión holística del mebc con planteamientos interesantes, ya que am-bos autores intentan quitar el tinte meramente instrumental, material, lógi-co formal y mental al mebc y conducirlo hacia senderos más amplios, pues Perrenoud introdujo temas ausentes de los proyectos deseco y Tuning, como la inquietud de extender la formación por competencias también a sectores sociales vulnerables a la explotación económica, el abuso y aisla-miento, justamente para evitar ser víctimas de las estructuras sociales opresiva, tratando de quitar el imaginario cultural de las competencias como un asunto del management y del mundo de los negocios corporativos (Perrenoud, 2004).

Reconoce también los aportes de Morin (1999) y los siete saberes funda-mentales (que no competencias) que la escuela debe enseñar, aunque él se sigue ubicando en una pedagogía constructivista garante de saberes, hetero-geneidad y creadora de situaciones de aprendizaje y de competencias; esca-pa al discurso monocorde de las competencias al declarar:

«Completaría esta lista con dos ideas que no remiten a dos competencias, sino a posturas fundamentales: práctica reflexiva e implicación critica» (Pe-rrenoud, 2001:3). Sin embargo, en su otro trabajo (2010) Perrenoud regresa al discurso unidimensional de las competencias al describir (junto a las típicas competencias básicas) la numero 8: la competencia emocional.

Ello es muy cuestionable, ya que el ser humano no puede definirse como un «depósito exclusivo de competencias». Es solamente una de sus dimensio-nes. Otras son el saber ser y el saber vivir, las cuales no pueden reducirse a las competencias; son estados del ser, no del hacer. Ahí entran emociones (cons-tructivas como destructivas), sentimientos, sensaciones, afectos y estados del ánimo (del alma), cuyas manifestaciones no son susceptibles de racionali-zarse, operacionalizarse, instrumentalizarse o medirse; implica otra lógica fuera del conductismo, el constructivismo y el socioculturalismo.

Tienen que ver más con la condición humana; ella no es movida únicamen-te por competencias, sino por un conjunto de fuerzas más vasto, no identifi-cables con la mente de racionalidad lógica, formal, instrumental y operacional de las competencias. Es necesario ahí utilizar otro paradigma que la avalancha de las competencias intenta obnubilar o, de preferencia, evitarlo por omisión

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o ignorancia. Ello no impide reconocer que el enfoque conceptual del mebc de Perrenoud es de lo más brillante que ha dado la psicología cognitiva construc-tivista y el racionalismo pedagógico crítico, ante lo cual el currículo para la formación docente que el propone tiene diez principios pedagógicos:

■ Una transposición didáctica basada en el análisis de las prácticas educati-vas, que implica percatarse de la distancia entre lo prescriptivo y las condi-ciones efectivas del trabajo.

■ Un referencial de competencias que identifique el requerimiento de saberes. ■ Un diseño curricular por competencias. ■ Un aprendizaje por problemas. ■ Una articulación teoría/práctica. ■ Una organización modular y diferenciada. ■ Una evaluación formativa. ■ Tiempos y dispositivos de movilización de lo adquirido. ■ Una asociación negociada con profesionales. ■ Una selección de saberes movilizables en el trabajo.

ideas con potencial pedagógico heurístico

J. Félix Angulo Rasco (2011), partiendo del texto del famoso filósofo español José Ortega y Gasset, titulado Misión de la Universidad (1930), señala que ahí se indicaban claramente tres funciones para la universidad:

■ Transmisión de la cultura. ■ Formación Profesional. ■ Investigación Científica.

Para Ortega, el primero era fundamental (hoy es el último); la ilustración del ser humano era muy valorada, pero después se agregó una cuarta fun-ción: la vinculación productiva, en la globalización fue esta cuarta función la que degeneró en hipermodernidad y su correspondiente mebc, pedagogía productiva y evaluación estándar.

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Pero también es cierto que se están buscando alternativas en la investiga-ción educativa académica y la independiente de los organismos globales que en la próxima década podrían convertirse en ideas/fuerza, o ideas con poten-cial heurístico muy fuerte. Señalemos las siguientes que podrían fundamen-tar la transición de una pedagogía productivista unidimensional hacia otra de corte multidimensional humanista.

■ La multicitada teoría de la complejidad, encabezada por Edgar Morin (1999).

■ La teoría de inteligencias múltiples, del canadiense Howard Gardner (2001). ■ El aprendizaje polímata, de Robert Root Bernstein (2004). ■ El enfoque del desarrollo humano transpersonal y su teoría de la espiral

dinámica, del norteamericano Ken Wilber (1999, 2000, 2002). ■ El enfoque desmoderno de la Escuela para el Desarrollo del Sujeto, del so-

ciólogo francés Alain Touraine (1999 y 2005). ■ El enfoque critico reflexivo, del pedagogo español José Gimeno Sacristán

(2011). ■ El enfoque de la interdisciplinar y epistemología desde el sur, del sociólogo

portugués Boaventura de Souza Santos (2008). ■ La teoría de la acción comunicativa, del sociólogo alemán Jurgen Haber-

mas (1993 y 2001).

Son enfoques transmodernos que pudiesen evolucionar hacia un modelo alterno al hipermoderno que fomentan e incentivan voltear los ojos ahora hacia los dos grandes saberes relegados por el hipermodernismo cognitivo racional instrumental: el saber ser y el saber vivir. Son enfoques también que podemos considerar como parte fundamental de un nuevo paradigma cogni-tivo para la ciencia de la pedagogía, para su avance y expansión de fronteras ínter y transdisciplinares y que pondrían el acento en lo importante de la vida: ¿las competencias o la evolución de la conciencia?, pudiendo recuperar lo me-jor de tradiciones pedagógicas clásicas antiguas como la epimelia (una vida examinada para el autoconocimiento) y la paideia (educación para el cuerpo, alma, mente y espíritu).

La deshumanización y alienación a la que condujo la hipermodernidad (Pa-ppenheim, 1981) se puede superar con la ayuda de ideas de alto poder heurístico,

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dado que el meeh y el mebc, así como la escia, fueron recibidas con frialdad, indiferencia, apatía o resignación, en el mejor de los casos, por la falta de un correlato mítico que pudiese fundamentar y movilizar lo más importante para la calidad de un modelo pedagógico: el entusiasmo.

La ausencia de ideales, valores transcendentes y motivación intrínseca en el mebc es lo que lo llevará a un desgaste creciente y a una pérdida de credi-bilidad si continúa con su tradicional abulia a hacerse cargo de los temas vita-les para la formación educativa: la condición humana, las fuerzas que mueven al ser, el nuevo paradigma de convergencia cognitiva y los temas tabú de la educación. Coincidimos con otros autores cuando afirman:

Se podrá decir que estas propuestas son poco operativas […] pero las nece-sitamos para que nos ayuden a pensar de otra manera y a imaginar una uni-versidad distinta para una sociedad compleja. Sólo así podemos recuperar la idea de una educación superior como bien público que enriquezca tanto a in-dividuos como a la sociedad, evitando que quede bloqueado por una retórica de competencias, modelos de negocios, relaciones de mercado, regulaciones, auditorías y gerencialismo; necesitamos marcos heurísticos para experimentar y trazar futuros posibles en nuestro presente; nos sobran listados de compe-tencias que no sólo limitan nuestra reflexión, sino que con su mecánica hacen prescindible nuestro pensamiento (Álvarez Méndez, 2011).

Ciertamente, el nuevo paradigma de convergencia cognitiva intertrans-disciplinario no elimina, sino que integra la necesidad de aprender y conquis-tar el mundo exterior objetivo, pero no es ese el fin superior de la educación, sino únicamente una parte de la totalidad.

Porque la visión pedagógica productivista y el currículum por competen-cias, más la evaluación estandarizada que fundamenta la educación hiper-modernista, priva a los alumnos de los mayores valores trascendentes que puedan existir: la búsqueda de la verdad y el amor. Este último no entendido como una relación romántica, sino como una conexión con la dimensión más profunda del ser y la vida.

Desde la cotidianidad escolar, el currículum se define como lo obvio: lo que los alumnos estudian. Pero cuando se adentra alguien en la génesis, desarrollo, situación actual, actores sociales, periodizaciones, valores, visión pedagógica,

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interés, etc., «nos percatamos de que en ese concepto se entrecruzan muchas dimensiones que plantean dilemas y situaciones en las que optamos de una forma determinada» (Gimeno Sacristán, 2010:21).

Su procedencia etimológica es del latín cursus y currere (carrera), como territorio acotado y regulado del conocimiento que representa los contenidos que la institución escolar ofrecerá como selección regulada de los contenidos a enseñar y a aprender, constituyéndose en una práctica pedagógica central.

Pero el currículum es entonces una construcción pedagógica que se ali-menta de un determinado marco/contexto social de distribución de poder, control, interés y visiones sobre lo que debe ser la «formación ideal». Por tanto, aquí es donde se une una serie de respuestas alternativas, donde hay que seleccionar con base (o sin ella) en un sistema de filtros epistémicos co-nocidos como «juicios de valor», ya que el currículum elaborado y aceptado es una opción entre muchas. No es algo neutro e inamovible, sino un terreno sujeto a debate y matices importantes para la toma de decisiones racionales o no tanto. Eso depende de los puntos de vista en juego, intereses, modelos de sociedad, cultura, valores, subjetividades y reparto de responsabilidades.

Lo central es que expresa un proyecto pedagógico, cultural y personal, a ser desarrollado por una institución escolar, pero que parte de otro currícu-lum no escolarizado, pero más amplio, el «currículum oculto del contexto so-cial»; esto es, las expectativas del mainstream social, económico, político y valoral históricamente determinado. «Se requiere que el currículum se plas-me en un texto que contemple la complejidad de los fines de la educación y desarrollar una acción holística capaz de despertar en los sujetos procesos que sean propicios para alcanzar esa finalidad» (Gimeno Sacristán, 2010:31), propósitos que puedan ampliar el campo de posibilidades y referentes vitales de los individuos. Crecer, madurar, evolucionar física, mental, psíquica, ética, estética y espiritualmente; hacerse conciente de la complejidad del mundo, la vida y las relaciones humanas, pero no únicamente de la parte técnica y ma-terial, sino también de la subjetiva, del interior: de la dimensión más profunda y compleja que las propias tic.

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conclusiones

Con base en esta cadena argumentativa es que proponemos que el siglo xxi busque una nueva opción curricular que contemple la historia de la pedago-gía desde las fuentes (Gadotti, 2004): la antigüedad, el medioevo y las mo-dernidades, hasta llegar a la pedagogía estandarizada de la globalización económica y que de ahí la formación educativa lo retome como un eje for-mativo curricular histórico.

Luego, un formular una superación analítica de la pedagogía productivista y currículum estandarizado de la globalización, para de ahí sacar lo más avan-zado del mebc, con los interesantes giros que le han dado los investigadores académicos modernos críticos, como es el caso de Ángel Ignacio Pérez Gó-mez y Philliphe Perrenoud, un giro holístico al otrora modelo instrumental de las competencias. Un eje formativo por competencias holísticas que cubriría la parte analíticao, racional, reflexiva crítica y constructivista de la formación.

La economía y sociedad del conocimiento, la información y el aprendizaje, con las tic, la ciencia, la vinculación productiva y el arsenal técnico instru-mental, sería el otro eje formativo técnico.

El «talón de Aquiles» de la pedagogía productiva y estandarizada sería el eje formativo de la epimeleia y la paideia: el saber ser y el saber vivir, saberes sobre los cuales el mebc tejió una «cortina de humo» hasta constituirlos como «currículum tabú, o temas secretos de la pedagogía.

Ello implica una reorientación hacia una visión pedagógica más abarcativa, la introducción de una pedagogía «autotélica», de acuerdo con el descubri-miento y desarrollo de fines interiores y motivaciones intrínsecas por el saber vivir. El vivir como una responsabilidad de la dirección del interior humano, diferente del control de los péndulos (Zeland, 2010, 2011 y 2012), o fuerzas del control exterior del mundo objetivo dominado por agentes externos que «succionan» o «vampirizan» las energías humanas hacia el desarrollo de es-tructuras económicas, políticas, sociales, materiales y culturales, que termi-nan por asfixiar al sujeto en el florecimiento de sus potenciales personales, subjetivos, anímicos, existenciales, sutiles y espirituales.

Ello significa que el saber ser y el saber vivir (Ferry, 2006) quedan sepulta-dos como legítimas aspiraciones humanas, y aunque ellos fueran considerados como dos de los cuatro pilares del modelo educativo de la Unesco (Delors,

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1997) nunca se explicitaron ni se incluyeron en los currículos, o bien se subor-dinaron al racionalismo estrecho de las competencias que formaron los otros dos pilares: el saber hacer y el saber aprender.

Entonces, partiendo del entramado externo del mundo objetivo, la peda-gogía autotélica permite ir planteando un descubrimiento interior como auxi-lio educativo para que el estudiante encuentre la propia singularidad que le permita participar en el complexus vivencial cultural, aportando a ese com-plexus lo suyo, con sus dones, talentos e intereses cognitivos a desarrollar.

Entonces, su energía física y psíquica no irán como alimento de péndulos sociales, sino para experimentar, vivir, saber y aportar al mundo, y no el in-tento de «servirse» de él y subsumirse en él, como la propone la hipermo-dernidad, con su insistencia en adaptar la educación a las «necesidades» y «demandas» de los péndulos cognitivos informacionales de la globalización económica, el neoliberalismo y la revolución industrial, científica y tecnoló-gica, pues saber vivir no debe estar separado de la escuela, ya que este saber es para la evolución de la conciencia (la cual no se agota en su vertiente ra-cional; la trasciende) mediante la experimentación del hacer, pensar y sentir el uso del tiempo, ya que el contenido de la experiencia determina la calidad de la vida: ¿cómo invertimos el tiempo?

De origen griego, el término scholea significaba invertir el tiempo en «ocio», esto es, la palabra ocio en griego es raíz de «escuela», pero ello era así porque se consideraba que la mejor utilización del ocio era el estudio (Czent-centmilhayi, 2000).

¿Cómo experimentamos lo que hacemos? Ello da origen a las emociones, como elementos subjetivos de la conciencia, ello es más real para nosotros que el mundo externo. La subjetividad nos permite aprender a gestionar las metas, pero ellas no son competencias, sino adentramientos en la conciencia del ser y sus substratos más profundos.

El mebc promete salud, riqueza material y estatus social, pero esas metas no las queremos por sí mismas, sino como substitutos para lograr la felicidad. Significa que son «anzuelos» para la tan anhelada felicidad. Pero aún la felici-dad no es la única emoción que valga la pena; también está la fortaleza aními-ca, la percepción alerta, sociabilidad y el desenvolvimiento de propósitos de sentido y significado a la existencia, los sueños o ideales de la vida, el afronta-miento de riesgos para no caer en una vida trivial.

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Aprender a manejar propósitos, entendiendo las raíces de las motivacio-nes para seleccionar humildemente metas que generen «negentropía psíqui-ca», o un orden armónico de la conciencia, ya que sus contenidos la expresan como operaciones intelectuales (mente racional), emociones constructivas (luces), emociones destructivas (sombras u obscuridad vivencial), metas, en términos de imagen de resultados deseables (intenciones y voluntad).

Pero esos contenidos de la conciencia rara vez están en armonía; luchan entre sí (contradicciones de la condición humana; hay deseos, algunos de ellos de corte oscuro), intenciones y pensamientos reclamando atención de la conciencia. Cuando las potencialidades y capacidades están plenamente in-volucradas en superar un reto pendiente o emergente, con posibilidad de en-frentar partiendo de las oportunidades disponibles para la acción

Ocurre una fluidez, una sensación de acción sin esfuerzo, un «éxtasis», un sí a la vida y sus complejidades. Ello no es una competencia, sino el cultivo de un estado interno del ser; no se le puede aplicar una evaluación estandarizada. Es una plena implicación en el flujo vital, donde la vivencia cobra sentido, sig-nificado existencial. Tal «flujo», como estado interno del ser, como emoción constructiva; ciertamente, puede ser desembocado en un estado externo del ser, como una actividad, una práctica; ahí sí se puede hablar de un saber ha-cer, pero ahora sabemos que el ser humano es más amplio y complejo que una competencia, ya que la experiencia del flujo conduce un desarrollo más complejo de los diferentes niveles de conciencia, donde por el enfrentamien-to a desafíos crecientes, que actúan como un imán para aprender, nos lleve al crecimiento y ampliación del ser y el vivir Ello involucra, pero no reduce la experiencia a competencias.

Incluso, si la pedagogía productiva se quedase estancada en el mundo ma-terial e intelectual exclusivamente llevaría a los educandos a un mundo de apatía, abulia y aburrimiento, provocando una alexitimia pedagógica, una zona de vacío vivencial, que imposibilita ingresar en el flujo experiencial vital.

Y entonces en esa zona de vacío se intentaría llenar mente, corazón y vo-luntad únicamente con estímulos prefabricados y empaquetados (diversión comercial y compras), o bien generar un efecto de sentirnos abrumados por los desafíos y caer en la pendiente de los «relajantes artificiales»; ello es la base de todo tipo de conductas adictivas y desequilibrios del ser. Por la ausen-cia de ese saber imposible de adquirir solo con el mebc.

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¿Por qué? Porque la pedagogía productiva y el mebc ha convertido en tabú los temas más relevantes para estos dos saberes: el ser y el vivir. Han evitado (por omisión o por ignorancia) las seis preguntas grandes de la filosofía pere-ne que pudiesen arrojar luz a las cuestiones vitales:

■ ¿Quiénes somos? ■ ¿Por qué estamos aquí? ■ ¿De dónde venimos? ■ ¿Hacia dónde vamos? ■ ¿De qué estamos hechos? ■ ¿Qué vida vale la pena vivir?

Al convertir todo en competencias, los híper generaron una «cortina de humo» sobre esas grandes preguntas y sobre los dos pilares educativos únicos que nos pueden hablar de los temas vitales de la subjetividad y la condición humana: deseos, afectos, miedos, sombras, apegos, ego, ignorancia anímica, conciencia, inconciencia, valores trascendentes, amistad, enamoramiento, pa-siones, el amor como estado del ser, crisis vivenciales, crisis de relaciones, pérdida de voluntad, autoestima, violencia, desequilibrios del ser, tragedias de masacres educativas en la escuelas, hospitales y otros sitios, significado de la in-tegridad personal y otros temas fundamentales de la vida no laboral (Díez, 2005).

Un currículum tabú muy grande que conlleva a una sociedad del conoci-miento (en lo técnico e instrumental) y a su polo contraparte, una sociedad de la ignorancia y la desinformación (en lo subjetivo del ser y el vivir). Nada dice el mebc tampoco sobre la angustia, depresión, vacíos vivenciales, sole-dad, enajenación, miedo a la muerte, miedo a la vida, culpabilidad, neurosis, compulsiones o metapatologías docentes; en resumen, todo lo que Freud de-nominó como el malestar en la cultura (Freud, 1927).

El saber ser no es una competencia, sino una evolución de la conciencia; des-de la física biológica, pasando por la mental, psíquica, sutil, ética/estética, hasta llegar a la más profunda, la espiritual. Es un reconocimiento, un percatamiento, una exploración derivada de la comprensión profunda de las razones del vivir, ya que el inconsciente (las sombras de Jung) nos empuja a esta comprensión «desde abajo» para salir del dolor psíquico o sufrimiento existencial, en tanto la supraconsciencia o dimensión cuántica de la vida nos empuja «desde arriba»,

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en tanto la razón o conciencia racional nos lanza mensajes de que algo mar-cha mal en nuestras vidas.

Estas tensiones muestran el afán de la vida porque entremos en la «espiral evolutiva de la consciencia», un modelo de pensamiento transmoderno, que va mucho más allá, sin eliminarlas, de la adquisición de competencias. Pode-mos concluir expresando que el desarrollo del ser y el vivir necesita tres tipos y niveles de inteligencia:

1. Una inteligencia promedio funcional para la vida diaria común.2. Una inteligencia amplia para adquirir y desarrollar competencias significa-

tivas.3. una inteligencia profunda para los retos más importantes de la evolución

de la conciencia: saber ser y vivir (Jager, 1995).

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ix. hacia una educación con ética trascendentepara la sociedad del conocimiento


introducción

El surgimiento y desarrollo de la modernidad, en sus diferentes etapas histó-ricas y fases manifestadas en los descubrimientos geográficos, Renacimiento, revoluciones científicas y tecnológicas, Ilustración, estructuras económicas, políticas, sociales y culturales, basó su éxito en la promesa de lograr la felici-dad de la humanidad.

Sin embargo, «algo» sucedió en la historia al convertirse en hipermoderni-dad (de la globalización económica al presente), que perdió su relato mítico signado por el uso de la razón y los grandes valores universales de la revolu-ción francesa para desembocar en una fase histórica con una «brillantez téc-nico-material», pero con una «obscura ética instrumental» que evadió los principales problemas y anhelos del mundo interior humano.

Tal brillantez técnica material adquirió el nombre de Sociedad del Conoci-miento, la Información y el Aprendizaje (scia) en la etapa híper de la moder-nidad, pero sin un correlato en la parte ética humanista.

La corriente de ideas modernas de Bacon, Diderot, Montesquieu, Voltaire, Rousseau, Hegel y otros crearon ideales que aún perduran, pero que se dilu-yen en la corriente de actividades económicas y prácticas comerciales que impactaron en la cultura y la scia, la cual ha podido desarrollar sólo una parte de conocimientos científicos y técnicos, pero descuidando la parte subjetiva de la conciencia ética, sobre todo ética trascendente, más el desarrollo hu-mano interior.

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Producto de la «Guerra Fría», la scia es también una sociedad real con genios técnicos como Tim Berness Lee (2013), quien en los noventa creó el protocolo de la www (telaraña técnica mundial), que simplifica y multiplica las conexiones de la trama tecnológica del internet.

Pero aunque el supuesto cognitivo técnico que los hipermodernos plan-tean como «carta fuerte» de la scia, es impresionante, resulta importante analizar, situar en contexto, reflexionar y debatir los porqués de la ausencia de ética (sobre todo, la trascendente), de tal tipo de sociedad «idealizada» y que lo mejor sería unir ciencia con conciencia, conocimiento con sabiduría e información técnica con formación humana, siguiendo las tesis de los trans-modernos, como E. Morin (1980), G. Baker (1998), C. Foster (1998), Ch. D. Laughiln (1998), Moreno Parada (1998), R. Gallegos Nava (1998), L. Mc Tag-gart (2006 y 2011), E. Laszlo (2004), F. Capra (2006) y Ch. Tart (2013).

La ética es el campo del saber formado en torno al mundo de los valores, los cuales, a su vez, se conciben como los signos de identidad personal, social, psíquica, cultural y espiritual de los individuos en un periodo histórico deter-minado. Tales signos de identidad es una manera de referirnos a los asuntos que le damos importancia, según nuestra visión del mundo, vida, trabajo y realidad en general. Incluyen el intento por encontrar respuestas a las pre-guntas de la filosofía perenne: ¿quiénes somos?, ¿por qué estamos aquí?, ¿ha-cia dónde vamos?, ¿de qué estamos hechos?, ¿de dónde venimos?

La «revolución cognitiva» de la modernidad ha atravesado por tres gran-des etapas históricas (1492-1789, 1789-1945 y 1945-2030); en 1989 inicia el periodo hipermoderno de la tercera etapa con el ascenso de la globalización económica y la globalización del conocimiento, cuyo significado es que el sa-ber es cada vez menos local y patrimonial, expansivo en el espacio y el tiem-po. «Nuestro modelo tecnológico no es ya el de la revolución industrial, sino el de la revolución cognitiva apoyada en las tecnologías de la información» (Bilbeny, 2005:15).

La revolución cognitiva ha cambiado la visión del mundo, la vida y la reali-dad, pero lo hizo no de una forma homogénea, sino heterogénea y agrupada en términos generales en dos grandes paradigmas cognitivos: el híper y el transmoderno. Es importante hacer una breve caracterización de cada uno de ellos.

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la modernidad y la sociedad del conocimiento, información y el aprendizaje (scia)

Peter F. Drucker (1994), uno de los teóricos más destacados del management, definió la scia como la conversión del conocimiento aplicable al ser en aplica-ble al hacer; para ello, distinguió tal aplicación en las tres fases de la revolu-ción industrial:

1750-1850. Herramientas, procesos y productos.1850-1950. Al trabajo, lo cual revolucionó la productividad.1950-siglo xxi. Al mismo conocimiento, revolucionando la gestión del trabajo, en lo que él denominó como sociedad poscapitalista, la cual desarrolla una economía del conocimiento, que es el núcleo técnico y productivo de una sociedad del conocimiento.

Pero históricamente la scia es el resultado del proceso seguido por la mo-dernidad, para lo que haremos un breve recuento del significado de tal proceso.

En el libro El Discurso Filosófico de la Modernidad, Jürgen Habermas (1993) parte de la obra de Max Weber (1970), siguiendo el denominado «problema de la historia universal» para encontrar la conexión entre la modernidad y el racionalismo occidental en el proceso de desencantamiento y socialización que desmoronó la imagen religiosa del mundo y devino profana, mediante el desenvolvimiento de las ciencias experimentales, artes autónomas, teorías de la moral y el derecho fundados en principios.

El proceso llevó a la formación de nuevas estructuras sociales lideradas por la empresa capitalista y el aparato estatal burocrático, estructuras formadas por la institucionalización de la acción económica con arreglo a fines y medios, en conjunción con la acción racional administrativa y política( Weber, 1981).

El proceso tuvo sus etapas históricas y hace que en los años cincuenta del siglo xx aparezca el concepto de «modernización», como término teórico, siguiendo a Weber, más el funcionalismo de esta época (Parsons, 1951) para caracterizar a una gavilla de procesos acumulativos y conectados, reforzados mutuamente en cuanto a:

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■ Formación de capital y movilización de recursos. ■ Desarrollo de las fuerzas productivas e incremento de la productividad. ■ Poderes políticos centralizados y formación de identidades nacionales. ■ Urbanización, educación formal, socialización de valores y normas.

G. W. F. Hegel (1976) es el primer filósofo de la modernidad. El concepto de «espíritu de la época» es una expresión nueva que influye en Hegel al ca-racterizar a su actualidad (1770-1831) como un momento de tránsito hacia la expectativa de futuro. La actualidad se entiende a sí misma como reproduc-ción de la renovación continua y ruptura que la modernidad siguió con el pa-sado (Kaufman, 1985).

Ahora hay revolución, progreso, emancipación, desarrollo, crisis. En tiem-pos de Hegel, la modernidad (neve zeit,modern times,temps moderns) es un concepto histórico de época. En 1800 designa los tres últimos siglos transcu-rridos desde 1492, año del descubrimiento de América, después el Renaci-miento, la Reforma y la primera revolución científica.

En el Occidente cristiano, la nueva época quería significar «una edad por venir», y «que el futuro ya comenzó», una «época abierta a lo nuevo». La acuñación del concepto implica la toma de conciencia del proceso histórico, o conciencia de la historia universal como evolución y como problema interro-gante, o como proceso unitario generador de problemas.

El tiempo es vivido como recurso escaso para solucionar asuntos pendien-tes, apremiantes, el tiempo como presión vivencial. La investigación teórica histórica sobre los procesos de modernización en los años cincuenta y sesenta del siglo xx crearon las condiciones para el surgimiento del concepto de pos-modernidad (Lyotard, 1979) y la consecuente apertura de un debate teórico, denominado como debate modernidad/posmodernidad (Pico, 1988; Wellmer, 1990), pero que hoy se ha ampliado a la híper y a la transmodernidad.

Pues los posmodernos conservadores (como Arnold Gehlen) dijeron que las premisas de la Ilustración estaban muertas; sólo sus consecuencias se-guían en marcha con sus leyes técnicas y funcionales en economía, ciencia, tecnología y burocracia estatal, lo cual después devino concepto de hipermo-dernidad (Lipovetsky, 2010).

Mientras, Habermas propone, en su carácter de moderno crítico, no una ruptura con la razón ilustrada, sino una refundación con más racionalidad

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comunicativa, como búsqueda de alternativas y horizontes. También un sí a la modernidad como proyecto inacabado, oponiendo a la «razón instrumental» de la hipermodernidad controlada por las estructuras sociales; una «razón comunicativa» en una sociedad controlada por el sujeto (Habermas, 1989).

La figura del mundo que se anunció desde el Renacimiento se desarrolló en la Ilustración y se prolongó en los siglos siguientes; derivo en nuevos cuestio-namientos sobre su posible agotamiento. El pensamiento antiguo premoder-no sostenía que el individuo tiene un puesto predeterminado en el mundo. Es un ente entre otros. A partir del todo se determina su lugar.

El pensamiento moderno invierte el antiguo, ya no considera al sujeto des-de el mundo, sino al mundo desde el sujeto. El hombre se convierte en «suje-to», ante el cual todo puede ser objeto, pues él es un centro de actos.

La naturaleza del hombre no puede ser igual a la naturaleza de las cosas, las cuales tienen leyes fijas. El hombre, en cambio, puede elegir su propio puesto en el cosmos; su naturaleza es libertad, autor de su misma historia, transformador de la naturaleza y la sociedad (Villoro, 1993).

La razón es racionalización del universo. Este concepto proyectó la crea-ción de una ciencia universal en lenguaje matemático en el siglo xviii, exten-dido como ciencia y tecnología en los siglos xix y xx, para volver al mundo un ente racionalizable, explicable, comprensible, dominable y transformable, con la razón ligada a la acción técnica sobre la naturaleza y la sociedad (como segunda naturaleza).

El otro campo de la razón, la historia, deja de ser una serie de aconteci-mientos de un plan divino o contingente para ser trazada por el sujeto. En-tonces, el Renacimiento concibe la historia como hazaña del hombre, o bien como empresa de un pueblo para forjar su libertad. Después, el padre funda-dor de la disciplina histórica, G. Vico, ya en la Ilustración añade el concepto de historia universal, como sujeto a principios racionales que conduce a la eman-cipación, por el progreso de la humanidad, pues la historia está subordinada a reglas que el hombre puede describir (Hegel, 1980; Marx, 1975).

Aparejado al desarrollo de la modernidad, se dio también lo que en la hi-permodernidad se conocería como la sociedad del conocimiento y la informa-ción o sociedad global de la información desde 1989 (Mattelart, 2007). Este autor desarrolla una historia de este concepto paralelo al de la modernidad con los siguientes hechos destacables:

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Antecedentes

■ Francis Bacon (1561-1626) se pronuncia en defensa de una ciencia de los hechos.

■ Gottfried Wilhelm Leibniz (1646-1716), precursor remoto de la cibernética. ■ 1666. Inicio de la Real Academia de Ciencias (Francia). ■ 1667. Se crea el Observatorio Astronómico. ■ 1676. Real Observatorio de Greenwich, como símbolo del dominio maríti-

mo de Gran Bretaña. ■ 1660. Cálculo de probabilidades. Pascal y Huyghens (1772). ■ 1751. La Ilustración. Se construyó el Diccionario razonado de las artes, cien-

cias y oficios en la Enciclopedia, participando, entre otros, Deniss Diderot y Jean D ‘Alembert.

Hay un debate entre pre y modernos en torno al proceso de construcción de la modernidad al considerar la historia universal en términos de edades y desde ahí intentar bautizar con una noción aproximada a la sociedad presente. En esta polémica surge la historia como ciencia social o disciplina de estudio.

Anne Robert Turgot (1727-1781) esbozó una periodización del progreso de los conocimientos en tres fases muy similares a las de A. Compte: teológica, metafísica y científica.

Condorcet (1743-1794) habló de una utopía sobre una república de sabios con un lenguaje universal con una teoría de la perfectibilidad social. Giamba-ttista Vico (1688-1744) definió la historia como el estudio del uso de las expe-riencias del pasado y observación de las frecuencias de los acontecimientos para predecir las probabilidades del futuro. Aquí el porvenir deja de ser un campo incierto para convertirse en prospectiva.

El concepto de sociedad del conocimiento y la información va a resultar como una consecuencia de una promesa social recurrente en la historia de la modernidad, la cual, con cada racimo de innovaciones económicas, políticas, sociales o tecnológicas, irá renovando un discurso ideológico salvífico (de sal-vación social), prometiendo la prosperidad, justicia, democracia y concordia universal, manejando un imaginario social técnico milenarista (Mattelart, 2007).

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Ya Claude Henry de Saint Simón (1760-1825) tratará a la sociedad como una gran empresa dirigida por científicos. A. Compte (1798-1857) hablará del advenimiento de la sociedad positiva (científica). Desde 1828 se llevó a cabo en Berlín la I Asamblea de Ciencia y Tecnología. En 1890, F. W. Taylor contabi-liza el tiempo para el rendimiento en la fábrica. En 1908 H. Ford ofrece un auto a un precio módico y en 1913 introduce el trabajo en cadena, mismo año en que el hindú Amanda K. Coomaraswamy acuña el adjetivo de «posindus-trial» en Gran Bretaña (Ídem).

De manera que el denominado paradigma tecno/cognitivo informacional se cocina históricamente a fuego lento, aumentando su calor durante la lógica de la guerra fría (1945-1989), configurando un marco geopolítico para desarro-llar la innovación y la vinculación tecnológica, con el creciente flujo de contra-tos de investigación y desarrollo procedentes del Pentágono y luego de la nasa como precursores del complejo militar, industrial y académico. En 1949, C. E. Shannon formula la teoría matemática de la comunicación estadística. Norbert Wiener (1894-1964) desarrolla la cibernética. Para 1967, la informa-ción representaba el 46% del pnb y el 53% de los salarios en Estados Unidos (Ídem) con lo cualse irá configurando un concepto meramente instrumental de la información.

Marshall McLuhan (1911-1980) establece que el medio es el mensaje. En 1960 Daniell Bell, de la Universidad de Columbia, habla del fin de las ideologías y en 1973 del advenimiento de la sociedad posindustrial, como una expansión de los servicios de salud, sociales, de la educación, técnico profesionales, eva-luativos e informáticos. Pero un poco antes en 1967, en Praga, el economista R. Richta acuña el concepto «revolución científica tecnica», como equivalen-te a civilización terciaria posindustrial (Ídem)

Para los setenta, A. Touraine también ya hablaba de sociedad posindustrial y en 1979 J. F. Lyotard (1924-1998) de la condición posmoderna. En 1975 el concepto «sociedad de la información» se impone subrepticiamente en los organismos internacionales económicos, como la ocde, la cual estrena la no-ción (Ídem). Este concepto evoluciona a scia en el siglo xxi, pero es en el fondo el mismo.

Para el año 2000 en la Cumbre Económica de Lisboa, la Unión Europea plan-tea convertirse en la «economía del conocimiento» más competitiva y adapta la educación a la sociedad del conocimiento. Para 2001, la Rand Corporation

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lanza su tipología sobre la distribución de países, según su participación sobre los modelos de la revolución de la información, siguiendo a Mattelart, son los siguientes:

■ Vanguardistas. Estados Unidos, Canadá, Finlandia y Suecia. ■ Voluntaristas. Gran Bretaña, Australia, Irlanda, Israel y Taiwán, acreditan-

do ser seguidores del prototipo Estados Unidos. ■ Modificadores. Francia, Alemania y otros países europeos que se apropian

de la revolución informática, pero se preocupan de las disparidades socio-culturales.

■ Lentos. Japón. ■ Rezagados. Los países excomunistas de Europa Central. ■ Conflictivos. China, Irán e islámicos. ■ En transición. Rusia y las antiguas repúblicas ex Unión Soviética e indonesia. ■ Arribistas. India. ■ Abandonados. África Subsahariana y del Norte. ■ Disidentes. Afganistán, Corea del Norte, la sociedad del conocimiento, in-

formación y aprendizaje en el siglo xxi.

El paradigma tecnoinformacional derivó en la conceptualización actual de sociedad del conocimiento, información y aprendizaje como arribo lógico del proceso de globalización económica, con su soporte material en la iii revolu-ción científica, tecnológica e industrial, base de la economía del conocimien-to y el neoliberalismo político como conductor o mecanismo para provocar el florecimiento de los negocios privados. Los supuestos generales de esta so-ciedad del conocimiento son:

■ El mundo se está convirtiendo en un gigantesco intercambio de informa-ción. En 1980 un solo cable de fibra óptica podía transportar 3000 men-sajes electrónicos; en 1996, 1.5 millones y en 2000, 10 millones (Dryden y Vos; 2012:37).

■ Lo mismo para la producción de libros, computadoras, celulares, ipads, dvd, cd-rom, sitios webs y el desarrollo de compañías tecnológicas en di-ferentes regiones del mundo.

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La conceptualización scia, en su acepción actual, quedó establecida por los teóricos de la prospectiva socioeconómica, como Peter Drucker (1994), John Naisbitt (1982), Kerichi Ohmae (2009), Robert Reich (2007) y mu-chos otros, que en lo global comparten la idea de que se está produciendo una transición de la sociedad industrial a la de «servicios», sin merma de la productividad.

J. Naisbitt (1982) comenta que en Estados Unidos «de los cincuenta, el 65% de la fuerza de trabajo era de la clase obrera, ahora ha descendido a un 13%, pero no se está produciendo menos», ya que la economía ha crecido enormemente. El gran cambio es que hoy estamos manufacturando con in-formación computadoras automatización y robots en lugar de con trabajado-res. Y esa fuerza de trabajo industrial continuará en descenso, como la base agrícola ha disminuido. Hace un par de siglos, el 90% de los habitantes en Norteamérica eran granjeros. Apenas hace unos doce años era cerca del 3.5%; hoy, menos de eso (Dryden y Vos, 2012:59).

Los autores citados ven que en la nueva scia todo mundo tiene que con-vertirse en administrador de su futuro con autoiniciativa, no obstante que buena parte de la educación aún refleja el modo de producción decadente: un plan de estudios lineal estándar (como líneas de montaje) dividido en temas, enseñado por unidades, acomodado por grados y controlado por pruebas es-tandarizadas.

Las insuficiencias del concepto de scia saltan a la vista, si consideramos que los mismos autores reconocen que en la opulenta Europa Occidental cer-ca de 20 millones de personas no pueden conseguir empleo y en Estados Unidos 27 millones viven en pobreza; ahí, más de 27 000 estudiantes llevan armas a la escuela y en el sistema de escuelas de Nueva York opera la onceava fuerza de seguridad mayor de Estados Unidos con más de 2400 oficiales. Es el lado oscuro de la scia, donde es una falacia que toda la sociedad sea del conocimiento y no únicamente un polo de la misma.

En términos culturales, el paradigma tecnoinformacional se ha convertido en el pivote de un proyecto geopolítico de resguardo y reordenación econó-mica en turno a los valores de la democracia de mercado de un mundo unidi-mensional; donde las tic fundamentan el soft power de la información libre para el marketing, los mass media, la economía de internet y la capacidad de

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engendrar en el publico el deseo que usted quiere que el «otro» desee, alcan-zando objetivos comerciales por la seducción antes que por la coerción.

¿Quiénes son susceptibles de ser reducidos? Los que tienen ignorancia so-bre la «condición humana», el tema tabú para la scia, tema donde se trans-forma en sociedad de la ignorancia. Aquí es donde la modernidad derivó en «hipermodernidad»; la veta tecnofuncional económica fue la que evolucionó, mientras que la veta humanística, involucionó hasta casi desaparecer.

La scia es una «tecnoutopía reticular», esto es, un capitalismo sin friccio-nes (aparencialmente), pues el comercio en línea cortocircuita a los interme-diarios y restaura la fluidez del intercambio. La socialización es en barrios digitales.

La formación académica se hace (en la visión de la scia) de manera indus-trializada, con una intersección de las ciencias de la comunicación y de la edu-cación, con un postulado insostenible: el de la capacidad del usuario para ser desde el inicio del proceso pedagógico un sujeto autónomo.

el paradigma cognitivo hipermoderno

La fortaleza y aportes de este paradigma responsable de la visión cultural de la economía y la sociedad del conocimiento son innegables como:

a. El impulso de políticas públicas actualizadas y dinámicas para generar inno-vaciones tecnológicas de punta en telecomunicaciones, inteligencia artificial, biotecnología, microelectrónica, robótica, nuevos materiales, ciencias aeroes-paciales, geociencias, recursos naturales, ingenierías e informática.

b. Los proyectos de vinculación productiva entre educación, ciencia, tecnología, empresa y financiamiento, que se impulsan mediante el desarrollo de parques científicos, tecnológicos y las incubadoras de empresas de base tecnológica.

c. Los avances en la sustitución de órganos biológicos por artificiales dotados de percepción sensorial, como es el caso de la construcción de la primera mano biónica que permite sentir lo que toca y es trasplantada a finales de 2013 (Con-nor, 2013:2A).

d. Posibilidad de contribuir a la igualdad de género con las políticas de impulso a la masificación del ingreso femenino a las aulas (en México, ya la matrícula

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de mujeres supera a la de hombres en educación superior) y de innovaciones biotecnológicas, tales como el proyecto de creación de un anticonceptivo para varones que desarrollan investigadores de la Unam en el Parque Científico del itesm (Criz, 2013:33).

e. Avance en el manejo de tecnologías alternas, como otro proyecto realizado por ingenieros mexicanos para la construcción de un elevador, cuyo funciona-miento no es con energía eléctrica, sino utilizando la gravedad para impulsarse mediante un sistema de pesos y contrapesos, hasta hoy único en el mundo (Ídem).

f. Un enfoque laico de la educación y la ciencia que permitió superar dogmas y fanatismos oscurantistas de las religiones.

g. Los espectaculares avances teóricos en la física cuántica, en especial el «esla-bón perdido» del big-bang, el bosón de Higgs (o «partícula de Dios») del cien-tífico británico Peter Higgs, que revolucionará todo el paradigma cognitivo de la hipermodernidad (Herrera corral, 2014).

Estas luces que aportó la modernidad, sin embargo, fueron en buena medi-da opacadas por las «sombras» o elementos oscuros que trajo la exacerbación técnica, instrumental, funcional y material de la última fase de la modernidad: la etapa de la globalización híper, simbólicamente iniciada de 1989 a la fecha, con su pensamiento único y su uniformización del mundo.

Aunque no es un fenómeno en absoluto reciente ni en realidad completo, no es menos cierto que representa un cambio general y profundo tanto en la organización como en la percepción de nuestro mundo; es una reducción ex-cesiva atribuir únicamente a las realidades geopolíticas y tecnocomérciales la globalización actual o hipermoderna, la cual también es una cultura, una es-pecie de hipercultura transnacional cultura-mundo (Lipovetsky y Juvin, 2011:13-14).

Tal cultura-mundo hipermoderna es la que está provocando lo que en la actualidad se denomina como una «crisis de valores», ya que, como dice Bil-beny (2005), la sociedad de la información y realidad virtual no tiene entre sus prioridades tener presente a los demás y muchas veces ni siquiera a uno mismo, ya que una cortina de datos e imágenes nos ahorra tal experiencia.

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Por eso, más allá del nihilismo o del relativismo de los que hoy nos quejamos, el más duro escollo para una ética en la sociedad de la información quizá sea cómo impedir que prosperen individuos informados pero independientes, in-teligentes, pero crueles. Lo ético es ya evitar la apatía y que se duerman los sentidos (Bilbeny, 2005:30).

Pero hay dos maneras ideológicas de referirse a la crisis ética: (a) regre-sando a un mítico pasado mejor (tradicionalismo) que se lamenta del cambio o de la degradación de los supuestos valores tradicionales, y (b) la manera progresista que sustituye al provincianismo del pasado por un futuro idealiza-do que nunca llega. Pero en las dos ópticas la crisis ética es exhibida como una suerte de hecho incontestable sin vislumbres de salida.

Porque como dice Lipovetsky (2008 y 1996) y la mayoría de la crítica pos-moderna: no existe ya un universal humanista cargado con unidad moral y política, como el que lanzó la Ilustración y sus objetivos de liberación del gé-nero humano; tampoco el internacionalismo proletario con su utopía revolu-cionaria,

[…] sino un universalismo concreto y social, complejo y multidimensional, hecho de realidades estructurales que se cruzan, interaccionan y chocan. El mercado, el consumismo, la tecnociencia, la individuación, las industrias cul-turales y de la comunicación constituyen sus principios organizadores de fon-do (Lipovetsky y Juvin, 2011:17).

Otro estupendo crítico posmoderno, A. Mattelart (2007), ha criticado que la noción y el proyecto de la sociedad de la información han adquirido la con-dición de evidencia sin que los ciudadanos hayan pedido ejercer su derecho a un verdadero debate. La situación tiende a cambiar en el siglo xxi cuando la construcción social de la hipermodernidad deja claro que puede arribarse im-punemente hacia una sociedad estandarizada, no a una pluralidad de «socie-dades del conocimiento», como puede ser la sociedad de la diversidad cultural, del sujeto, de la conciencia y otras nociones que indican que la cultura aún no se ha robotizado ni mercantilizado al cien por ciento.

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los aportes posmodernos

Francis Bacon formuló por vez primera la utopía de una sociedad perfecta con base en la ciencia y la técnica (Mattelart, 2007). Los hipermodernos son continuadores de esta línea de pensamiento. Pero lo ético entra en lo huma-no y esto no es lo fuerte de los híper; por el contrario, la creencia de un enfo-que ético humanista es el talón de Aquiles híper, quienes consideran que el Ritalín y el Prozac son la respuesta adecuada a los graves desequilibrios y metapatologías humanas, resultado de una sociedad alienada y desconecta-da de saber tener un sistema de filtros para distinguir qué es lo más y lo me-nos importante del mundo, la vida y las prácticas socioculturales.

En el mundo actual, hay muy pocos aspectos de la vida humana que no se consideren un problema técnico y que, en consecuencia, no requieren una solución de esa naturaleza. Esto se puede apreciar en el tratamiento de la depresión y en la construcción de ciudades, así como en la elaboración de programas de enseñanza (Jacques, 2003:94).

Los post y los trans dicen que lo más amenazante de los híper es la preten-sión moral del imperialismo técnico, su absolutismo, más que el despliegue en la acumulación de innovaciones materiales y científicas. El reproche es por tratar de ordenar el mundo a partir de la estrecha ventana de la técnica y su experiencia objetiva, pese al carácter multidimensional de la realidad. Es ne-cesario, entonces, impulsar el humanismo ante un mundo reducido a sus di-mensiones técnicas para encontrar la dimensión espiritual y sutil de la vida, que es donde se mueve lo ético y lo estético.

En la misma tónica ingresan al debate autores posmodernos tan interesan-tes como Clive Hamilton (2006), Alain Touraine (2005), John Gray (2008) y Vadim Zeland (2010, 2011, 2012). Todos ellos desde diferentes perspectivas, pero tienen en común la reivindicación del humanismo a través de los con-ceptos del sujeto, identidad y sentido que se forman en la voluntad de escape de los péndulos (fuerzas sociales económicas y políticas que impiden el desa-rrollo humano).

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los transmodernos

De cualquier modo, la estupenda crítica neopost abrió las puertas a la visión transmoderna. Esta óptica sociocultural sí localizó lo que fija el rumbo social, económico y cultural objetivo exterior. La teoría de la complejidad de Edgar Morin (1984, 1989, 1999, 2002, 2006, 2009, 2010, 2011) expresa, entre mu-chas cosas más, que la nave espacial Tierra está siendo propulsada por cuatro motores descontrolados: ciencia, técnica, economía y afán de lucro, por lo cual «tiene una altísima probabilidad de sufrir catástrofes en cadena, aunque probable no signifique inevitable y no se excluya así la posibilidad de un cam-bio de rumbo» (Morin, 2011:13).

El enfoque de la complejidad de Morin es únicamente uno de los más im-portantes que integran el surgimiento de un nuevo paradigma cognitivo en el mundo. Este último toma en cuenta toda la tradición de las modernidades (Renacimiento, Ilustración, valores universales, progreso, ciencia, tecnología, intelecto crítico reflexivo); también lo mejor de la premodernidad (la filosofía perenne y su gran cadena del ser: materia, cuerpo orgánico, mente, alma y espíritu), pero realizando una síntesis creativa y extendiendo la zona próxima de desarrollo humano y social hacia nuevas fronteras, como la investigación transpersonal de la conciencia (González Garza, 2005).

Se trata de un modo distinto de conocer lo que se ha denominado modelo holista, una forma de comprender, aprehender e interpretar la realidad. Jan Christian Smuts en 1926 formuló la primera definición de holismo como un proceso de síntesis creadora o construcción progresiva de unidades estructu-rales cada vez más complejas y que tienden a la formación de un todo (Dic-cionario, 2003). Se inscriben en este modelo la visión de una ciencia global y la transdisciplina (Prigogine, 2002: Lipton y Bhaerman, 2012).

Pero no se trata de holismo «plano» y únicamente «estructural» de la teo-ría modernista de sistemas socioculturales (Buckley, 1981), sino de un holismo más profundo al estilo del biólogo chileno Francisco Varela y los filósofos Stephen Jay Gould y Ernest Mayer (López Herrerías, 2005).

El hipermodernismo dominado por sus grupos de poder financiero espe-culativo global emplean los medios masivos de comunicación para que la evolución de la conciencia (una de las claves importantes de la meta o trans-modernidad) quede estancada y atrapada en el desarrollo del materialismo

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y el instrumentalismo mental, pero sin avanzar hacia las dimensiones psíqui-ca, ética, estética, sutil y espiritual de la vida, pues el desarrollo de tales di-mensiones socavaría las bases del poder y la hegemonía económica de las empresas globales de la modernidad instrumental híper.

La noetica es también enfoque transmoderno humanístico. Es una nueva visión que extiende el análisis de la racionalidad lógica, formal e intelectual de la mente del yo individual hasta la mente transpersonal; ello es lo que hay más allá de la razón y los cinco sentidos y lo que hay es una conciencia, energía, silencio, información y fuente de creatividad de una magnitud infinita.

Aquí entran una diversidad de autores muy amplia: M. Mandala Schilitz (2010), Annie Maquier (2006), V. Mielczareck (2010), J. F. Vezina (2007), P. Peirce (2011), M. T. Aubaubach (1996), B. T. Swami (2011), F. Kinslow (2011) y J. Krishnamurti (1999, 2000). Muy útiles para superar el estancamiento ético.

El núcleo de lo que se denomina la crisis ética viene siendo el fortaleci-miento (o extensión, incluso) de aquello que no tiene sentido profundo en nuestras vidas, en medio de un avance de la globalización económica mate-rial, el progreso científico y técnico y la estandarización educativa, por lo cual las principales críticas de la ausencia ética de hoy día se quejan del «nihilis-mo» hipermodernista o «pérdida del sentido y significado de vivir», pues el nihilismo es una actitud mediante la cual él se queda olvidado (Bindé, 2006).

La crisis valoral contemporánea ya no sólo se refiere a la moral tradicional de las religiones y valores confesionales, sino también a los valores laicos he-redados de la ciencia y el progreso que hoy obligan a lanzar la pregunta: ¿no existe el riego de que el desarrollo de las técnicas pueda desembocar en una humanidad irreconocible, que unos cuantos ya han designado con el descon-certante término de «poshumanidad»? (Binde, 2006:21).

Sin embargo, la pérdida del sentido puede contener alta dosis de melanco-lía, por lo que pudiese ser una respuesta triste y parcial, ya que sería mejor hablar de deslices de sentido y creación de nuevos sentidos. El paradigma transmoderno impulsa la construcción de un proyecto fundamentado en va-lores universales compartidos que destaquen la importancia de lo humano, el sentido y significado vital, la identidad, el autoconocimiento, la libertad y la racionalidad formal del modernismo.

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la ética y el paradigma de la conciencia

La percepción que tengamos de la realidad, la vida, mundo, relaciones ser humano, etc., es lo que determina nuestro valores. Pero tal percepción pue-de también estar sobredeterminada por la familia, la sociedad, los péndulos, los medios de comunicación y otros actores sociales, por lo cual la búsque-da de la verdad se convierte en uno de los valores trascendentes centrales para este tema.

Otro mundo es posible si cambia nuestro paradigma cognitivo sobre él, es decir, el conjunto de supuestos sobre los cuales se consigue una visión de la realidad. Los supuestos de la ciencia hipermoderna empiezan a dejar paso a los supuestos de la ciencia transmoderna. «Esta nueva ciencia transmoderna y holística nos abre los sentidos a un mundo inesperadamente complejo y fascinante, un mundo que no es ya una máquina, sino una intricada red de relaciones.

En ella cabe incluir desde los desafíos a los presupuestos de la ciencia mo-derna que emergieron de la física cuántica a las recientes teorías del caos y la teoría Gaia que revela a la tierra como un enorme y asombroso organismo (Pigem, 2009:100-101). Pero la neblina cognitiva de la hipermodernidad no es un asunto aclarado, sino parte del principal debate cognitivo del siglo xxi: el que establece la guerra de paradigmas o guerra de dos mundos cognitivos (Chopra, Mlodinow, 2012) que pudiera resumirse y a la vez ampliarse a los otros satélites conceptuales valorativos de la modernidad.

En el paradigma transmoderno la ética sería el punto de contacto entre los saberes funcionales (aprender a hacer, aprender a aprender) y los saberes existenciales (aprender a ser, aprender a vivir); se trata de un puente cogniti-vo, pues el hombre no viene a este mundo únicamente para nacer, crecer, reproducirse, envejecer y morir, sino también para comprender el sentido de por qué y para que su estancia aquí, es decir, su misión.

En el aprender a ser y a vivir la existencia en sus múltiples facetas le envía mensajes, a través de la experimentación de la dualidad (luces/sombras) de la vida y de la separación con la conciencia superior. De esta conciencia, de su adentramiento, brota la ética trascendente, mucho más importante que la éti-ca funcional.

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La ética no es un código, no son tablas de la ley, sino que es una perspectiva de valoración y justificación de los motivos por los que una opta a la acción o vota por una actitud o por otra […] es el intento de justificar esas elecciones de acuerdo a una cierta concepción global de la vida (Savater, 2013:79).

Con una lógica hipermoderna sería imposible deducir una ética trascen-dente, pues en ella el hombre aparece únicamente en dos dimensiones: lo fí-sico y lo mental, pero falta en esa visión las dimensiones psíquicas (con sus sombras existenciales), la sutil (ética trascendente y estética sublime) y la espiritual, o campo cuántico de la conciencia superior. Necesario agregar a ello que esta última conciencia es la universal y es diferente de la conciencia intelectual, la condicionada y la inconciencia. Ello implica percatarse de varios niveles de conciencia que posee el humano, no un solo nivel como pensaron los híper.

el debate cognitivo

La meta o transmodernidad se distingue como la necesidad de un nuevo rela-to significativo para dar sentido a nuestras vidas, ya que las estructuras cog-nitivas, sociales, económicas y técnicas de la hipermodernidad nos obligan a vivir contra nuestra naturaleza esencial última. Este debate existencial es he-cho también desde la vertiente marxista de la cultura (Pappenheim, 1981; Adame Cerón, 2013).

La teoría educativa de la modernidad degeneró en una fría visión de la naturaleza competitiva sin cooperación, en tanto la idea de un todo armónico fue remplazada por una fuerza ciega evolutiva donde el sujeto perdió el rol conciente. En la híper, con el espíritu individualista y de competencia, el gana-dor tiene derecho a todo, incluyendo el aplastamiento del otro y la destruc-ción de la naturaleza (Mc Taggart, 2011).

El paradigma híper tiene un límite y muchos obstáculos epistémicos y ontológicos para enfrentar lo humano, su modo de conocer, en comparti-mientos fragmentados e hiperespecializados, ha convertido al hombre (su condición humana) en un misterio para sí mismo, con hiperconocimiento e información detallada sobre su mundo exterior, pero la unidad compleja de

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nuestra identidad interior se nos escapa, dejándonos con zonas profundas de sombras (Jung. 1996).

La ciencia hipermoderna cree erróneamente que ella también posee un enfoque sobre lo metacognitivo porque ha captado los elementos lógicos, deductivos y racionales formales del razonamiento humano, como la valen-cia química o la teoría de la relatividad. Sin embargo, le falta aún captar lo principal: que existimos como seres (visibles) envueltos en un ser holoárqui-co viviente superior sin una forma definida, pues es infinito y eterno (Lanza y Berman, 2012).

Esto es, en una «conciencia universal viviente infinita» que se constituye como un organismo superior vivo (inmaterial). La célula habita en un organis-mo biológico vivo, que a su vez habita en un sistema ecológico vivo, éste en un planeta vivo, que a su vez está en un sistema planetario vivo, y así hacia el infinito (el cual también está vivo). Tal es la esencia del debate actual entre los dos paradigmas cognitivos (Chopra, 2011; Maruso, 2011; Ramtha, 1997).

Los híper sostuvieron la parcelación e hiperespecialización de las disciplinas, negando la existencia de la dimensión espiritual como un organismo viviente y tachando tal conocimiento de metafísico; por tanto, aferrándose únicamente a la realidad como un hecho meramente físico. Sin embargo, para los trans las corrientes de vida que anima al cuerpo físico y lo biológico en general es co-rriente de energía, conciencia, información, creatividad y conectividad; no pue-de ser de naturaleza física, pero tiene también título de realidad.

No sentir esa corriente vital, fuente y origen de la vida misma, es la mayor privación que nos puede ocurrir y es el origen de la búsqueda irrefrenable de sustitutos para sofocar la inquietud, vacío y soledad que genera esa desco-nexión: adicciones a todo tipo de objetos, personas, relaciones y estructuras o la seudoprotección de los péndulos (Zeland, 2012; Brown, 2006; Bauman, 2005, 2011; Ferry, 2007; Welch, 2000; Schwartz, 1995; Weiss, 2004).

El léxico de la sociedad de la información se ha impuesto como un logotipo de la globalización con valores éticos, estéticos y políticos hipermodernos, esto es, valores técnicos, funcionales y materiales que refuerzan la lógica mer-cantil productiva de eficiencia y eficacia, pero evaden el lado humanista de desarrollo de potencialidades sutiles del ser, el vivir y el convivir. Se intenta coartar el desarrollo de valores trascendentes, como la búsqueda de la verdad,

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del sentido, propósito y significado de la vida, así como una evasión de la ex-ploración del sentido amplio y profundo de la subjetividad humana.

El determinismo tecnomercantil pretende una hipermodernidad amnési-ca, exenta de un proyecto cultural humanista y de un metarrelato mítico que sustente el entusiasmo por las razones para estar vivos, ofreciendo a cambio una promesa de consumo de mercancías sin límite de tiempo y espacio. Un progreso infinito en lo técnico y lo mercantil, una laguna en lo ético trascen-dente y un retraso inexplicable en el desarrollo humano.

Los hipermodernos piensan que el acceso a internet y a todos los disposi-tivos tecnológicos resolverán los problemas derivados de la fractura entre lo digital, cognitivo, social y personal. Pero la innovación tecnológica no resuel-ve el problema de la carencia en el desarrollo humano; simplemente lo saca del foco de la atención cognitiva desplazándolo, mientras las personas se que-dan con la duda: ¿habrá otras vías para el desarrollo social humano?

La scia tiene una monorespuesta y un discurso monocorde: el mundo se distribuye entre «lentos» y «rápidos», haciendo de la velocidad (como en las competencias de lectura de la educación básica) el criterio del desarrollo, perdiendo al sujeto en una avalancha informativa sin la formación de un juicio crítico (como sistema de filtros) para valorar qué es lo importante en la vida y diferenciarlo de lo accesorio.

No sólo falta visión crítica de la existencia, sino también sentido, significa-do, ontología, epistemología, antropología, curiosidad intelectual y entusias-mo, más allá del mundo monocromático, reducido y gris de la objetividad material tecnocomercial informatizada.

conclusiones

Lo interesante de estos enfoques teóricos sobre la situación actual y el desti-no social, cultural y ético de la humanidad, es que florecieron en un amplio abanico de posiciones filosóficas, que hoy día se agrupan como un debate entre la modernidad y sus satélites conceptuales que resumimos a continua-ción con algunos de sus exponentes centrales:

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Modernos fundacionales y modernos críticos

Los modernos fundacionales son los que organizaron y desarrollaron los pilares filosóficos, científicos y culturales de la modernidad: los autores del Renaci-miento, revolución científica, Ilustración y ciencia moderna: Bacon, Hobbes, Locke, Pascal, Descartes, Newton, Einstein, etc., mientras que el filósofo ale-mán Jurgen Habermas (1989, 1993) quedó como el principal representante de los modernos críticos: esto es, sí a la promesa de la modernidad recuperando los ideales de la Ilustración. Entran también en este rubro los teóricos de la lla-mada escuela crítica de Frankfurt.

1. Los hipermodernos

Desarrollaron únicamente la vertiente técnico instrumental de la racionali-dad, evadiendo la razón comunicativa, estética, sutil y ética de los teóricos de la Ilustración. Destacan aquí Alvin Toffler (2000), Miko Kaku (2012), L. Mlodi-now (2012), F. Fukuyama (1989), S. Huntington (2007) y los organismos fi-nancieros de la globalización: el Banco Mundial, Organización de Países para la Cooperación y el Desarrollo Económico y el Acuerdo de Libre Comercio de las Américas, entre otros.

2. Los posmodernos

Critican el instrumentalismo y operacionalismo de la razón hipermoderna y voltean hacia el ámbito de la multiculturalidad, la diversidad personal y cogni-tiva, así como el desarrollo de las dimensiones psíquicas del ser, destacando M. Foucault (1980), Guy Debord (1967), G. Sartori (2000), G. Lipovetsky (1996 y 2008), U. Eco (1980), F. Nietszche (1973), S. Freud (1972), B. Kliksberg (2006) y C. G.Jung (1996), sin olvidar que algunos de ellos fueron pioneros de los posmodernos, como es el caso del sociólogo alemán Max Weber (Mizt-man, 1969).

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3. Los desmodernos

Critican la razón instrumental lógica formal de los híper y proponen «huma-nizar con ética» esa razón (desmodernizar) en el medio urbano y llevar técni-ca y productividad al medio rural. El sociólogo francés Alain Touraine (1997) es el único que se dice «desmoderno».

4. Los premodernos

Critican los desvíos culturales del modernismo y abogan por un regreso a los valores de antes de la modernidad. Están aquí los teóricos sociales norteame-ricanos conservadores Allan Bloom (1998), Harold Bloom (1999) y las religio-nes que pululan por el globo.

5. Los antimodernos

Proponen buscar alternativas de vida fuera de los parámetros de la hipermo-dernidad, dando prioridad al contacto con la naturaleza. Destacan las Organi-zaciones No Gubernamentales, los movimientos sociales altermundistas opuestos al proceso de globalización económica, los ecologistas, ciertas «tri-bus urbanas», el movimiento hippie y los filósofos sociales Huston Smith (1982), René Guenón (1927) y J. Gray (2006).

6. Los transmodernos

Forman un arcoíris de ideas en diferentes campos cognitivos; la mayoría coin-cide en calificar como negativo el reduccionismo de la visión sobre el ser hu-mano de los hipermodernos y proponen ampliar el análisis de la condición naturaleza o identidad humana en cinco esferas o dimensiones, como serían las siguientes:

■ Dimensión física: compuesta por 50 mil billones de células repartidas entre tejidos, órganos, estructuras y aparatos fisiológicos.

■ Dimensión mental: estructura intelectual de la conciencia racional con sus múltiples pensamientos.

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■ Dimensión psíquica: estructura anímica y emocional de la persona con sus polos constructivos y destructivos en su manifestación conductual.

■ Dimensión sutil: aspectos éticos (valores trascendentales) y estéticos (be-lleza ontológica), de la persona que le aporta sentido y significado a la vida.

■ Dimensión espiritual: campo cuántico en términos de la física teórica, refe-rido al campo sutil, intangible cargado de conciencia, energía y comunica-ción, pero vacío de componentes materiales. Es la dimensión más profunda de conexión del ser con su esencia última.

En cuanto a la conceptualización de los valores funcionales y trascenden-tes, podemos decir lo siguiente:

Los valores son signos de nuestra identidad en el área personal, familiar, comunitaria, social, económica, cultural y cognitiva. Son guías para propor-cionar un juicio sobre lo que consideramos importante.

Hay valores funcionales o de fines inferiores y también valores trascen-dentes o de fines superiores. Los primeros nos permiten funcionar con orientaciones básicas para la convivencia social, como el orden, disciplina, puntualidad, asistencia, respeto o civilidad. Los valores económicos y socia-les, como la eficacia, eficiencia, productividad, competitividad; también se consideran funcionales.

Los segundos: los trascendentes han sido evadidos por la scia: búsqueda de la verdad, del significado, sentido del mundo, la realidad de la vida perso-nal/social y las razones de por qué estamos aquí. Son valores superiores cuyo fin no es producir seres humanos más diestros y competentes, si no más con-cientes, pues la evolución humana no consiste en el perfeccionamiento pro-gresivo de nuestro ego, sino en un cambio cualitativo en la percepción de la unidad ontológica de lo real y nuestro rol ahí.

Los hipermodernos intentaron ocultar los valores superiores, proponien-do como sustitutos «valores anzuelo», como el poder, estatus, adquisiciones materiales, competencias de desempeño, blindajes falsos como la compra de todo tipo de seguros (de vida, de gastos médicos, de protección de cuentas bancarias, de casas de autos, celulares, etc.), es decir, una vida sellada por la «protección», contra los miedos y temores humanos, que en última instancia

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no protegen nada, o lo hacen por un método que no puede dar resultado por la misma naturaleza de lo que intentan proteger.

Pero olvidando las partes centrales del desarrollo humano, que no con compras de seguros es como puede lograrse, sino con un programa ético trascendental humanista que permita ir disminuyendo, hasta desaparecerlas, las constantes tragedias humanas perpetradas por la violencia social de suje-tos marginales sin conciencia ética. Con matices muy diferentes se inscriben en esta línea reflexiva R. M. Rodríguez Magda (2004) y F. Andreella (2013).

Como lo han mostrado, entre muchas otras, las experiencias deshumani-zadas de crímenes en el mundo, como los de Winneden, Alemania, Columbia y Alabama en Estados Unidos, el hospital de Mora talla en Murcia, España y Virginia Tech University en Estados Unidos, son todas tragedias humanas que reflejan los «desequilibrios del ser» que nunca tuvo una base ética mínima y que la scia no tiene una respuesta, pues decidió dar la espalda y pensar que el fetiche técnico e instrumental eran la salida idónea, al confundir el desarrollo humano con desarrollo productivo y material.

No es nuestro destino (homo sapiens) involucionar hacia una raza roboti-zada, insensible, identificada por valores inferiores; este no es el destino del potencial humano. La dirección ética de la modernidad en su vertiente híper marcha en sentido equivocado, pero hay nuevas opciones. La educación con ética trascendente es una de ellas.

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x. la constitución de una política educativa integral a través de la red de investigadores

y el centro de investigación educativa del estado de sinaloa

Antonio Kitaoka Vizcarra

introducción

Este trabajo de reflexión y análisis, con referencia a la cuestión educativa esta-tal, toca tópicos cruciales de la ingente carencia de la investigación educativa institucional en el estado de Sinaloa. Todo programa, campaña, reforma o nue-vos modelos educativos o culturales que se quieran implementar deberán diagnosticarse por un estudio de factibilidad que aproveche las áreas de oportunidad y desarrollo a fin de impulsar el proyecto sustentado en bases sólidas y acorde con una sistemática y exhaustiva investigación teórica y empí-rica en el contexto concreto en que se manifiesta la problemática a resolver.

Psicopedagogos importantes nos hablan de anclar los conocimientos pre-vios de los sujetos, aquellos conocimientos que ellos ya traen de sus expe-riencias anteriores, con los nuevos conocimientos que se quieren instituir. Conocer la zona de desarrollo proximal del individuo nos da la pauta para realizar una adecuación didáctica en la zona de desarrollo real –conocimien-tos previos– y en la zona de desarrollo potencial –conocimientos nuevos–. De aquí que la finalidad de este texto para la constitución de una política educativa integral mediante la creación de una red de investigadores y de la consolidación del Centro de Investigación Educativa Estatal (ciee) que origi-nará, a su vez, el Centro de Investigación Educativa de la upes (cieupes), se ha convertido en una empresa trascendental para sustentar los proyectos, re-formas o cambios en cualquier institución o campo educativos.

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En apoyo al proyecto de origen, presentado por el Dr. Prudenciano More-no ante las autoridades educativas e instituciones de educación superior, pongo mi pequeño grano de esfuerzo en pos de la institucionalización y crea-ción de un Centro de Investigación Educativa Estatal. Hago una reseña des-criptiva del estado diacrónico sincrónico de la titulación de posgrado en la Unidad Mazatlán, ya que las tesis son productos institucionales de investiga-ción. Éstas deben ser reactivadas como estados de la cuestión o diagnósticos para las futuras investigaciones, pero lo sustantivo de estas tesis es que en ellas se reflejan los conocimientos previos, las zonas de desarrollo real, los elementos teóricos y metodológicos que utilizamos, nosotros los asesores o directores de tesis, en la conducción de los trabajos de titulación. Bajo la mi-rada de una investigación curricular, como la que sugiero, estimaríamos o analizaríamos la pertinencia curricular de nuestros programas de maestría, ya que los paradigmas y perspectivas de investigación educativas prescritas en los cursos de metodología de los posgrados se verían evidenciados al no tener ninguna presencia de ellos en los trabajos de tesis.

Son muchos los aspectos importantes que surgen al asomarme retros-pectiva y reflexivamente a las experiencias vividas en el posgrado de la Uni-dad, pero rescato las que nos pueden ayudar a comprender el arduo, pero satisfactorio camino de la investigación. Ligado a este tema de la investiga-ción a través de los productos de titulación de posgrado, continúo con la aporía enigmática de los Cuerpos Académicos. Éstos se han considerado una condición indispensable en la constitución de redes de investigadores. De aquí que rescate la experiencia vivida en una reunión nacional de investiga-dores en Xalapa, Veracruz, respecto a la creación y consolidación de los Cuerpos Académicos.

Advierto que esta información la tomé como un objeto de investigación y la procesé de acuerdo con la Teoría Fundamentada. Ejemplifico, así, la pro-puesta de Lawrence Stenhouse de convertirnos en profesores investigadores, aunque estemos en calidad de oyentes o alumnos. De manera semejante, re-tomo la enorme campaña que se viene realizando a escala nacional y estatal de la alfabetización. Esto es, la convierto en objeto de estudio, la proceso, la analizo y hago sugerencias que, creo, son de suma importancia por el amplio horizonte de posibilidades de mejoras y desarrollo educativos que pueden trascender bajo una mirada posalfabetizadora de dicho programa e impactar

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con mayor fuerza cultural a nuestra sociedad. Finalmente, sugiero una inte-gración sistémica e intersectorial de las políticas públicas que inciden en el campo educativo con énfasis en la articulación Sepyc/upes, tendiendo a la creación reticulada de la investigación educativa institucional del estado de Sinaloa.

titulación de posgrado en la unidad mazatlán/upn/upes

Estado diacrónico sincrónico

La Coordinación de Titulación de Posgrado expone detalladamente en un pri-mer nivel de descripción el estado diacrónico que guarda el proceso de titula-ción de la Unidad 252 (1997-2008). Posteriormente, se muestra el estado sin-crónico más reciente tomando el periodo de los últimos cuatro años (2009, 2010, 2011 y 2012). Finalmente, y con base en esta información, se deriva una propuesta para fortalecer y mejorar la Eficiencia Terminal de Titulación en Posgrado. Este informe-propuesta pretende notificar y socializar ante la co-munidad universitaria upeniana, hoy upesiana, el estado de la Coordinación de Titulación con el propósito de generar ideas, sugerencias y propuestas que den paso a una reconstrucción participativa y colaborativa de las funcio-nes sustantivas de nuestra institución de educación superior.

Estado diacrónico (de 1997 a 2008)

1. Especializaciones.1.1 Especialización en estudio de género.1.1.1 Generación 2001-2002: ingresaron 12; egresaron 12.1.1.2 Generación 2006-2007: ingresaron 10; egresaron 10.Total de egresados: 22. Total de titulados: 4. Porcentaje de titulados: 18%.

Rezago: 82%.2. Maestrías en Educación con campo en:2.1 Investigación curricular2.1.1 Generación 1994-1996: ingresaron 36; egresaron 34.2.1.2 Generación 1997-1999: ingresaron 28; egresaron 25.

300

2.1.3 Generación 2004-2006: ingresaron 15; egresaron 15.2.1.4 Generación 2006-2008: ingresaron 27; egresaron 25.2.1.5 Generación 2009-2011: ingresaron 5. Total de egresados: 99. Total de titulados: 19. Porcentaje de titulados: 19.19%.

Rezago: 8I.81%. 2.2 Formación Docente2.2.1 Generación 1996-1998: ingresaron 29; egresaron 29.2.2.2 Generación 1998-2000: ingresaron 18; egresaron 18.2.2.3 Generación 2001-2003: ingresaron 28; egresaron 28.2.2.4 Generación (Escuinapa) 2001-2003: ingresaron 20; egresaron 17.2.2.5 Generación 2006-2008: ingresaron 33; egresaron 27.2.2.6 Generación 2009-2011: ingresaron 47. Total de egresados: 119. Total de titulados: 14. Porcentaje de titulados: 11.76%.

Rezago: 88.24%.2.3. Educación Ambiental2.3.1 Generación 1999-2001: ingresaron 19; egresaron 16.2.3.2 Generación 2001-2003: ingresaron 18; egresaron 17.2.3.3 Generación 2004-2006: ingresaron 9; egresaron 9.2.3.4 Generación 2009-2011: ingresaron 15.Total de egresados: 42. Total de titulados: 5. Porcentaje de titulados: 11.90%.

Rezago: 88.10%.Eficiencia terminal de titulación en posgrado. Total: 14.97% (rezago: 85.03%).Diagnóstico actual (de 2009 a 2012)Especialización en estudio de géneroTotal de titulados: 0 (global: 4 + 0= 4 titulados).Porcentaje de titulados: 18%. Rezago: 82%.Investigación CurricularTotal de titulados: 7 (Global: 19 + 7= 26 titulados).Eficiencia de titulación: incrementó 7.07% (de 19.19% pasó a 26.26%). Formación DocenteTotal de titulados: 13 (Global: 14 + 13= 27 titulados).Eficiencia de titulación: incrementó 10.92% (De 11.76% pasó a 22.68%). Educación AmbientalTotal de titulados: 3 (Global: 5 + 3= 8 titulados).

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Eficiencia de titulación: Incrementó 7.14% (de 11.90% pasó a 19.04%). TOTAL: de 14.97% en eficiencia en titulación –periodo 1997-2008–, pasó a

22.70% –periodo 2009-2012–, mejorando un 7.73% (global: de 42 titula-dos se pasó a 65 titulados –23 titulados en los tres últimos años–).

propuesta estratégica del proceso de titulación de posgrado

Considerando que tenemos un rezago en titulación del 77.30% en posgrado, nos percatamos de que uno de los factores principales que incide en dicho problema es la deficiente formación científica del egresado; entonces, hablan-do en términos de moda, falta desarrollar competencias en lectura crítica, en redacción de trabajos científicos, en manejo de herramientas metodológicas, en análisis e interpretación de los datos, en iniciativa personal con autoforma-ción creativa y autónoma; en pocas palabras, mucho ruido y pocas nueces; o, lo que es lo mismo, mucha información y poca hermenéutica. Por otro lado, están las competencias implícitas, esto es, que son competentes en práctica oral de exposición de clases, entrega por encargo de breves ensayos escola-res, críticos y exigentes en la asignación de altas calificaciones, estudiosos en «picotear» las lecturas de las antologías, lo que los hace lectores de fragmen-tos de fragmentos; y todavía los obligamos a elaborar una tesis de 90 a 120 cuartillas con una exhaustiva y profunda fundamentación teórica y metodo-lógica. Ante estas y otras competencias e incompetencias, se sugiere:

Establecer líneas de investigación por los equipos de profesores de los pro-gramas educativos de posgrado con el propósito de instituir estudios con-gruentes con las finalidades curriculares de las maestrías e ir generando un corpus de conocimientos y experiencias del campo educativo del posgrado correspondiente.

Animar y actualizar los seminarios o talleres del eje metodológico de las maestrías conformando grupos con campos semánticos afines, referentes al tema de investigación en donde se les refuercen los elementos teóricos y me-todológicos que su tesis les esté demandando, así como el mejoramiento de sus competencias de lectura y redacción de trabajos científicos.

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Apertura hacia opciones de titulación excluidas por su supuesta falta de bases científicas, como las Propuestas de Intervención Educativa que incluye la investigación acción.

Autorreflexión y autocrítica, no sólo de los que somos del eje metodológi-co, sino de todos los que participamos en el posgrado acerca de si se están formando como investigadores o seguimos formateándolos en su papel de estudiantes o alumnos heterónomos.

análisis de los enfoques metodológicos de investigación educativa en las tesis de posgrado

De acuerdo con el estado sincrónico reciente de los trabajos de titulación en el periodo que abarca de 2009 a 2012, se aprecia que de las 13 tesis de la Maestría en Formación Docente sólo dos pertenecen al enfoque cuantitativo; de las siete tesis de la Maestría en Investigación Curricular sólo una es cualita-tiva, todas las demás son metodologías mixtas: cuantitativo-cualitativas; y de las tres tesis de la Maestría en Educación Ambiental, una es cualitativa, otra cuantitativa y la última, mixta. Esto refleja que se debe profundizar en este fenómeno metodológico y empezar a discutir y analizar las fortalezas y debi-lidades de uno y otro a fin de enriquecer y asumir una postura epistemológica y pedagógica que nos señale una estrategia metodológica ad hoc a la misión y visión de nuestra universidad.

Maestría en educación con campo en formación docente

1. «Factores psicolingüísticos y culturales que influyen en la comprensión lec-tora». Metodología cualitativa: entrevistas semiestructuradas.

2. «Ser maestro: una aproximación a la práctica docente universitaria». Me-todología: cualitativa.

3. «La contracultura y el rendimiento académico en la preparatoria Rubén Jaramillo uas». Metodología cualitativa.

4. «La arritmia curricular: entre la vocación contingente y la súbita profe-sión académica. (La formación de licenciados en Sociología por la facsuas 1974-1989). Metodología: cualitativa-Teoría Fundamentada.

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5. «Déficit de atención. Los alcances de la teoría sociocultural». Metodolo-gía: cualitativa.

6. «El uso de la Enciclomedia en el nivel de primaria». Metodología mixta: cuantitativo-cualitativa.

7. «La práctica docente y el modelo pedagógico en la Preparatoria Rosales Nocturna de la uas». Metodología: cuantitativa.

8. «Perspectiva sociocultural sobre los hábitos de estudio en el aprendizaje de la química. Caso: conalep El Rosario, Sinaloa». Metodología: cuantita-tiva-cuestionarios.

9. «Prospectiva y perspectiva laboral de los alumnos del tercer grado de la especialidad de físico-química de la preparatoria del Rosario uas». Meto-dología: cuantitativa.

10. «Los valores nacionales en los lunes y viernes cívicos en educación prees-colar». Metodología: cualitativa.

11. «Factores que favorecen el desarrollo de la comprensión lectora en los alumnos del 5º. año de primaria».

Metodología: cualitativa.12. «La intersubjetividad de los asesores técnico-pedagógicos en primaria».

Metodología: cualitativa.13. «¿Qué significados construye el alumno en torno a la transición de nivel a

escolar de primaria a secundaria?» Metodología: cualitativa.

Maestría en educación con campo en investigación curricular

1. «Los significados de las tutorías en el campo curricular y su relación con la educación integral». Metodología mixta: cualitativo-cuantitativa-Teoría Fundamentada.

2. «El directivo como sujeto transformador». Metodología mixta: cuantitati-vo-cualitativa.

3. «Un acercamiento a los estilos cognitivos en alumn@s de la Licenciatura en Educación». Metodología mixta: cuantitativo-cualitativa.

4. «Química verde: los significados que construyen los alumnos a partir de la microescala». Metodología mixta: cuantitativo-cualitativa.

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5. «El impacto de la técnica didáctica del aprendizaje colaborativo en el Tec de Monterrey, Campus Mazatlán». Metodología mixta: cuantitativo-cuali-tativa.

6. «La igualdad de oportunidades: tema transversal en el currículum del Co-legio de Bachilleres del Estado de Sinaloa». Metodología: cuantitativa.

7. «Las fases de formación en la trayectoria profesional de un docente desde la investigación biográfico narrativa». Metodología: cualitativa.

Maestría en educación con campo en educación ambiental

1. «La educación ambiental en el nivel de educación preescolar». Metodolo-gía: cualitativa.

2. «Relación entre los programas de educación ambiental no formal sobre el cuidado y la cultura del agua de la población de Mazatlán». Metodología: cuantitativa-cuestionario.

3. «El legado de la educación participativa en la formación de la praxis am-biental. Los pescadores de la bahía de Santa María». Metodología mixta: cualitativo-cuantitativa. Diseño experimental.

reunión nacional de red de estudios sobre instituciones educativas y cuerpos académicos

Cuerpos académicos: estudio autobiográfico con la aplicación de la Teoría Fun-damentada en el análisis de los datos cualitativos sobre la constitución de los cuerpos académicos

Introducción

Acudiendo a la invitación que la Universidad Veracruzana, Región Xalapa, nos hizo a los integrantes de la Red de Estudios sobre Instituciones Educativas y Cuerpos Académicos los días 4 y 5 de junio de 2009, me llamó la atención el objetivo general de esa reunión: intercambiar conocimientos y experiencias

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para fortalecer el desarrollo y consolidación de los cuerpos académicos de las Instituciones de Educación Superior.

Fotografía 1. Miembros de la Red de Investigadores de las Instituciones de Educación Superior.

Seis años y tres meses han pasado de esta reunión, tomando en cuenta que este martes es 1 de septiembre de 2015, y estoy concluyendo este rescate de significados subjetivos, pero que fueron tejidos desde la intersubjetividad de la red de Instituciones de Educación Superior con la finalidad de consolidar los cuerpos académicos. Como representante del Cuerpo Académico de la Uni-dad Mazatlán, llevaba conmigo todo un paquete de dudas, inquietudes y expectativas referente a nuestro Cuerpo Académico en Formación. La pro-blemática primera era que, en realidad, cuerpos académicos sólo se me mani-festaba como un significante con sonido institucional, pero sin significado sustantivo. Esto es, sabía que era importante, pero no sentía que era una ne-cesidad primordial. A pesar de eso, lo escrituramos oficialmente; no obstante, su presencia surrealista devenía oxímoron: un cuerpo incorpóreo, una cosa sin pensamiento: un cogitabundo sin cogito.

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Con la finalidad de reactivar el interés cognitivo y experiencial sobre la creación de una red de investigadores a escala estado de Sinaloa que el Dr. Prudenciano Moreno quiere formar y consolidar, muestro las dudas, inquietu-des y sugerencias que se dieron en dicha reunión nacional a partir de la infor-mación que recabé del taller que versaba sobre la problemática de la formación y consolidación de los cuerpos académicos, llevado a cabo en el auditorio del Hotel Fiesta Inn Xalapa (fotografía 1). Aclaro que el abordaje metodológico que utilizo no es el único o el mejor, sino que es el que más se me acomoda, siendo éste una de las múltiples maneras de investigar que, para mí, es rico en motivaciones y en hallazgos inesperados: la Teoría Fundamentada (tf).

Primero, planteo lo que significa para mí la complejidad de la investigación; luego, presento los fundamentos teóricos y metodológicos de la tf; ensegui-da, paso a describir el desarrollo estratégico de la investigación con base en la reconfiguración del ejercicio del taller del evento académico, el cual lo extra-polé de la dimensión didáctica de la dinámica de grupos a la dimensión inves-tigativa de los grupos focales o de discusión de la perspectiva cualitativa.

Investigación educativa cualitativa

Investigar implica ir hacia los vestigios, huellas, señales, evidencias. En el Dic-cionario Ilustrado Latino-Español (1978), sus componentes etimológicos nos dan esta idea de búsqueda, de dirigirse a las huellas o signos que nos lleven a descubrir aquello que ha despertado nuestra curiosidad, nuestro interés por comprender más sobre el fenómeno investigado. Así, in, preposición de abla-tivo, contiene la idea de dirección, hacia, a; y vestigium, nominativo: planta del pie, huella (del pie). El mismo verbo latino vestigo de la primera conjuga-ción quiere decir seguir las huellas, rastrear, buscar, investigar, descubrir.

Método viene de metá, a lo largo, y odós, camino; camino que se recorre. Pueden darse muchas interpretaciones de este concepto, mas aquella que me llama la atención está en el verso de Antonio Machado que utiliza Edgar Morin cuando expresa: «Caminante / no hay camino / se hace camino al an-dar». Contextualizo este sentido moriniano en el campo de la investigación de la siguiente manera, mediante un juego de extrapolaciones que hago sus-tituyendo camino por método: «Investigador, no hay método, se hace el mé-todo al investigar». ¿Qué nos dice esta expresión extrapolada de la poesía a la

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ciencia? Que en cada momento, en cada segundo de nuestra vida, nos salen al paso situaciones imprevistas, encuentros no esperados, un orden que se desordena, un presente cambiante que no se deja fotografiar y un futuro in-cierto difícil de atrapar y que se burla de los que lo quieren formatear a me-diano y largo plazo.

La teoría fundamentada y los grupos focales o de discusión en la red de estudios sobre instituciones educativas y cuerpos académicos

Introducción

Partir de la realidad o el fenómeno social que se quiere conocer y comprender despierta gran emoción. No se niega la importancia de partir de teorías esta-blecidas que nos hablan del objeto o problema de estudio, pero la curiosidad que brota del contacto con la realidad concreta es muy diferente a la que se encuentra en los libros que nos hablan de otras realidades que, aunque seme-jantes, no les quita que nos son ajenas.

Reitero, no desdeño el abordaje teórico, sino que me gana la emoción de descubrir la teoría que emerge a partir de los datos recabados en el contexto que estoy investigando. «Generar una teoría a partir de datos significa que la mayoría de las hipótesis y conceptos no sólo provienen de los datos, sino que son sistemáticamente elaborados con relación a los datos durante el curso de la investigación» (Glaser y Strauss, 1967:6). Por tanto, tenemos una Teoría Fundamentada en los datos de la realidad que se investiga. Las categorías emergen a través del análisis de los datos. Por consecuencia, se genera una teoría que me habla de lo que está pasando en mi propio mundo después de haberlo investigado con rigurosidad y sistematicidad.

Esta teoría, que contiene en sí misma los significados de los sujetos en su contexto propio y natural, puede y debe cotejarse con paradigmas y corrien-tes teóricas que aludan a esa realidad o fenómeno sociales. Así, la Teoría Fun-damentada en los datos o basada en evidencias se compara y se enriquece con la teoría lógico deductiva o fundamentada en las grandes teorías. Éstas se enriquecen con las aportaciones de aquélla y viceversa. Consecuentemen-te, mundo teórico y mundo empírico se reconocen y se crea un puente de comunicación por medio del cual ambos se interfecundan, interactúan y

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transforman. En este proceso de construcción de la Teoría Fundamentada se generan categorías conceptuales a partir de las evidencias; y éstas son utili-zadas para ilustrar dichas categorías. Las evidencias viven, se objetivan en estas categorías conceptuales hasta que otras evidencias presentan datos que superan a la anterior; por tanto, hay una especie de vida y muerte o revo-luciones paradigmáticas que se enfrentan según van apareciendo en el esce-nario de la investigación.

Es por eso que la Teoría Fundamentada se puede concebir como un proceso complejo y cambiante. Glaser y Strauss (1967) nos hacen notar la complejidad de la teoría como un incesante debate que no se detiene, que no se estanca, sino que se desarrolla en una realidad de continua interacción social con el con-texto estructural. Ante el enfrentamiento permanente con la realidad, la Teoría Fundamentada se flexibiliza, se enriquece con el contacto con la complejidad y se abre a la pluralidad de las miradas.

Toda esta aventura de la investigación puede halar a diferentes estrategias metodológicas como la entrevista en profundidad, semiestructurada, estruc-turada, de grupos focales o de discusión, el muestreo teórico, el método de comparación constante, la saturación teórica, las triangulaciones o múltiples formas de entrarle al mundo simbólico de la realidad estudiada para que a través de codificaciones abiertas, luego axiales y por último selectivas, se ilu-mine el conjunto de narrativas y nos den señales, huellas y vestigios sociocul-turales convertidos en categorías de análisis empíricas y, a su vez, en teorías subjetivas o fundamentadas que nos facilitan una mayor comprensión del fe-nómeno investigado. En fin, un pluralismo metodológico que abra canales de comunicación e interfecundidad entre la realidad y el sujeto que investiga.

Teoría fundamentada y los grupos focales o de discusión

The discovery of grounded theory: strategies for qualitative research fue un li-bro publicado en 1967. Sus autores, Barney Glaser y Anselm Strauss, pretend-ieron descubrir una alternativa metodológica diferente al modo cuantitativo de realizar investigaciones. Se dieron cuenta de que el estudio de fenómenos complejos demandaba una manera más profunda y densa en el abordaje y la comprensión de los mismos. El acercamiento a la realidad y a los sujetos so-ciales exigía una humanización de los sentidos, de la inteligencia y del espíritu

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del investigador. Incrementar la sensibilidad teórica de él para empatizar e involucrarse con las personas investigadas dentro del contexto sociocultural en estudio fue una conditio sine qua non en la comprensión cabal y profunda del fenómeno complejo explorado.

Este método, al ser de corte cualitativo, genera grandes dudas por su re-ciente entrada al mercado simbólico de los paradigmas metodológicos. Ante la rigurosa sistematicidad, objetividad y cientificidad del enfoque cuantitati-vo, el cualitativo, es puesto en la mesa de discusiones bajo un fuerte cuestio-namiento de su credibilidad. Anselm Strauss y Juliet Corbin (1990), afirman que este enfoque «usa un sistemático conjunto de procedimientos para de-sarrollar una Teoría Fundamentada derivada inductivamente acerca de un fenómeno» (p.24). Por tanto, se genera sistemáticamente una Teoría Fun-damentada desde los datos. La Teoría Fundamentada es una metodología de comparación constante que combina el análisis de los datos con la obtención de los mismos. A medida que se recogen éstos, se analizan y procesan me-diante tres tipos de codificación: abierta, axial y selectiva (Glaser y Strauss, 1967; Strauss y Corbin, 1990). Según Anselm Strauss y Juliet Corbin, los tres tipos de codificación se aplican de la manera siguiente:

Codificación abierta: del caos al orden, de la masa amorfa de información a la organización y clasificación de la misma. Esto ocurre en el inicio de la investi-gación. Primeramente, se conceptualizan y categorizan los datos a través de dos procedimientos analíticos: Preguntando y comparándolos. Luego, se cla-sifica esta información sometiéndola a un proceso de conceptualización, agrupando los conceptos alrededor de un tema relacionado con ellos. Esto pasa a conformar una categoría poderosa y abstracta que reúne los concep-tos alrededor de ella. Estas categorías son elicitadas de las palabras de los propios participantes, que Strauss y Corbin (1998) denominan «lenguaje in vivo». También se les nombra como conceptos sensibilizadores, empíricos, in vivo. La codificación abierta se obtiene examinando las transcripciones por líneas, oraciones, párrafos, y algunas veces hasta del documento completo.

Codificación axial: esta segunda etapa de análisis de los datos es descrita por Strauss y Corbin (1998) como el proceso de relacionar las categorías con sus subcategorías. La prioridad de la codificación axial es crear un modelo que

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detalle las condiciones específicas que origina la ocurrencia de un fenómeno. En la codificación axial cuatro procesos analíticos están sucediendo: (a) con-tinuamente se están relacionando categorías a subcategorías; (b) comparan-do categorías con la recogida de los datos; (c) ampliando la densidad de las categorías al destacar sus propiedades y dimensiones, y (d) explorando las variaciones en los fenómenos.

Codificación selectiva: el final de la etapa del análisis de los datos en la Teoría Fundamentada es la codificación selectiva. Ésta se construye gracias a las etapas previas de las codificaciones abierta y axial. Esta codificación es el proceso de seleccionar la categoría central o toral, relacionándola sistemáti-camente con las otras categorías, validando esas relaciones y satisfaciendo la necesidad del refinamiento y desarrollo de ellas. Por consecuencia, pone a todas juntas para formar una explicación total que dé cuenta de las conside-rables variaciones de las demás categorías. En este nivel de codificación la saturación teórica debe ser alcanzada; esto es, que llegado el momento en el que ya no se descubren nuevas propiedades, dimensiones o relaciones emer-gentes, se da por concluida esta última etapa de análisis.

Teoría Fundamentada: todo este proceso de codificación nos lleva a identificar la trama de este relato construido con base en la versión de los participantes, clave en la formulación de la Teoría Fundamentada. La historia narrada por los sujetos, analizada, codificada y categorizada por el investigador, ayuda a com-prender el fenómeno estudiado. Esta historia o Teoría Fundamentada en los datos empíricos se expone en un nivel conceptual, relacionando las categorías subsidiarias a la categoría principal. Esta forma narrativa ilustrada con imáge-nes sinópticas de los mapas conceptuales establece las bases de la Teoría Fun-damentada, ya que se valida frente a los datos recabados, los cuales fueron organizados narrativamente para su mejor entendimiento y cotejamiento.

Grupos Focales (focus groups) o de discusión: son pequeños conjuntos de personas que se caracterizan por contar con información relevante para el estudio que se quiere realizar. Grupos de seis a diez personas lo integran. Se asemeja a una entrevista grupal. La discusión que se da en estos grupos per-mite clarificar asuntos o temas que se investigan. El clima de confianza que

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se obtiene es gracias a la flexibilidad del formato de la entrevista, además, de que en grupo la conversación se da de manera natural y agradable; no se sien-te la coerción o la rigidez de una relación fría, formal e indiferente. Uwe Flick (2004) los denomina grupos de discusión, los cuales al interaccionar, produ-cen datos e ideas que difícilmente se pueden obtener sin este tipo de relación grupal. Luis Enrique Alonso (2003) aclara que en los últimos años los grupos focales o grupos de discusión están siendo cada vez más utilizados como es-trategia cualitativa de estudio de la realidad social.

El grupo de discusión es, fundamentalmente, un proyecto de conversación socializada en el que la producción de una situación de una comunicación gru-pal sirve para la captación y análisis de los discursos ideológicos y de las re-presentaciones simbólicas que se asocian a cualquier fenómeno social (p.93).

En la creación de un clima de confianza y libertad en el proceso de investi-gación, los elementos afectivo emocionales son primordiales para que un grupo focal o de discusión opere y se abra de manera satisfactoria. Nótese abajo, en la sonrisa de Fidencio López, el agradable rapport que impregnaba el ambiente y el efecto empático que nos unía ante la problemática común que analizábamos. Como ven, el observador participante (o sea, el autor de este artículo) es también el observado; no hay fronteras entre el que investi-ga y lo investigado. Esto enriquece la sensibilidad teórica del investigador.

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aplicación de la teoría fundamentada en los datos recabados en el taller de xalapa

Fotografía 2. Trabajo de reflexión y análisis en equipos sobre la dificultad de formar y consolidar los cuerpos académicos en las Instituciones de Educación

Superior congregadas.

Este trabajo se amplió y actualizó con la información recabada en la Reu-nión Nacional de la resiedu en Xalapa, Veracruz, del 4 al 5 de junio de 2009. Contiene una propuesta de REDificación de Cuerpos Académicos a través de mostrar las preferencias teóricas y metodológicas personales, ilustrada con un ejercicio de investigación de corte cualitativo bajo el enfoque de la Teoría Fundamentada de Barney Glaser y Anselm Strauss (1967).

Del dispositivo didáctico al dispositivo de investigación

Esta oportunidad de encarar la complejidad de lo inesperado se presentó en la reunión de Xalapa, en un evento que se trabajó en tres equipo de seis elemen-tos cada uno, utilizando la lluvia de ideas (brainstorming) con el objeto de ob-tener mayor información sobre la problemática de constituir una red temática

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de colaboración de cuerpos académicos, apoyados en el esqueleto de un mapa conceptual que se fue llenando con la participación de los equipos, los cuales escribieron en cartulinas pegadas en la pared los conceptos supraordinados y subordinados (fotografía 2).

A partir de este evento, visualicé la oportunidad de aprovechar todas esas evidencias, esas señales, esos datos, a fin de construir una explicación o Teoría Fundamentada empíricamente que rescatara los significados que los sujetos implícitamente poseen de la problemática de la constitución de los cuerpos académicos. Por tanto, obvié la técnica de dinámica de grupos e inicié la re-conversión de ésta en una técnica de investigación cualitativa que trabaja con grupos focales o de discusión bajo el enfoque de la Teoría Fundamentada de Glaser y Strauss (1967). A continuación, parto de la información que dieron los equipos con la lluvia de ideas para codificarla, categorizarla y teorizarla.

de la técnica dinámica de grupos a la técnica de investiga-ción cualitativa: grupos focales o de discusión y sistema de codificación y categorización

Codificación abierta

De la lluvia de ideas expresadas en los diferentes equipos, se fueron seleccio-nando las ideas o problemáticas extraídas de los propios grupos de discusión, las cuales se plasmaron en una lista u hoja informativa. En este caso, los equipos participantes (Grupo 1, Grupo 2 y Grupo 3) escribieron en cartulinas pegadas a rotafolios para dar a conocer la información consensuada sobre la problemática que aqueja a la formación y consolidación de los cuerpos académicos.

Grupo 1

1. Cuerpo Académico en Formación (caef) no evoluciona a Cuerpo Acadé-mico en Consolidación (caec) ni Consolidado (cac).

2. Dispersión de proyectos y tareas.3. Escasa productividad científica.4. No se incide en la problemática del contexto (entorno).

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5. Falta de colaboración en red a escala global.6. Formación individualista.7. Sentido de autosuficiencia (al creer que todo lo sabemos y que no necesi-

tamos a nadie nos aísla).8. Incipiente trabajo colegiado.9. Dificultad de comunicación.10. Desconfianza de integrantes.11. Incipiente formación en investigación.12. Poco interés, falta de apoyo institucional, políticas inadecuadas, falta de

recursos, trabajo individualista y falta de colaboración.

Grupo 2

1. Individualismo.2. Cuerpos académicos sin acuerdos.3. Actitudes cerradas, inflexibles.4. ‘Cuellos de botella’ en el flujo de información.5. Pluralidad insostenible de Líneas de Generación de Conocimiento.6. Insuficiente formación en investigación.

Grupo 3

1. Limitada incorporación académica.2. Escasas relaciones colegiadas.3. Escasa vinculación en red.4. Escasa productividad científica colegiada.5. Precaria calidad del trabajo académico.6. Carentes de programas en investigación.7. Formación incipiente.

Codificación axial

James Spradley (1979) desarrolla más ampliamente el proceso axial, o de dar-le un eje a esta información que relacione las categorías con sus subcatego-rías. Ir seleccionando los conceptos cover, supraordinados o inclusivos para contener los conceptos incluidos o subordinados. Esto es, tratar de procesar

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la información recabada para dar una visión organizada, de ir sintetizándola, a fin de mapear conceptualmente la problemática de la formación y consoli-dación de los cuerpos académicos para tejer con hilos fuertes la red nacional de investigadores.

1. Cuerpo académico en formación (caef) no evoluciona a cuerpo académi-co en consolidación (caec) ni consolidado (cac).

1.1 Incipiente trabajo colegiado.1.2 Dificultad de comunicación.1.3 Desconfianza de integrantes.1.4 Falta de colaboración en red a escala global.1.5 Poco interés, falta de apoyo institucional, políticas inadecuadas, falta de

recursos, trabajo individualista y falta de colaboración.1.6 Cuerpos académicos sin acuerdos.1.7 Dispersión de proyectos y tareas.1.8 Cuellos de botella’ en el flujo de información.1.9 Limitada incorporación académica.1.10 Escasas relaciones colegiadas.1.11 Escasa vinculación en red.

2. Formación individualista

2.1 Sentido de autosuficiencia (al creer que todo lo sabemos y que no necesi-tamos a nadie nos aísla).

2.2 Actitudes cerradas, inflexibles.

3. Incipiente formación en investigación

3.1 Escasa productividad científica.3.2 No se incide en la problemática del contexto (entorno).3.3 Pluralidad insostenible de Líneas de Generación de Conocimiento.3.4 Escasa productividad científica colegiada.3.5 Precaria calidad del trabajo académico.3.6 Carentes de programas en investigación.

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Codificación selectiva

En la etapa de la codificación selectiva, las anteriores (abierta y axial) se resu-men en esta última. Finalmente, han quedado tres conceptos torales que condensan la enorme cantidad de conceptos que se extrajeron de la informa-ción de los grupos. Por consecuencia, pone a todas juntas para formar una explicación total que dé cuenta de las considerables variaciones de las demás categorías.

1. Formación individualista. 2. Incipiente formación en investigación.3. Cuerpo académico en formación (caef) no evoluciona a cuerpo académi-

co en consolidación (caec) ni consolidado (cac).

teoría fundamentada

Formación individualista

El sentido de autosuficiencia al creer que todo lo sabemos y que no necesita-mos a nadie nos aísla. La cultura individualista y pragmática nos separa de los demás, ya que el narcisismo intelectual aderezado de egocentrismo fincado en intereses personales obstruye la colaboración y simula la colegialidad; por tanto, prevalecen actitudes ‘cerradas’ e inflexibles.

Incipiente formación en investigación

La incipiente formación en investigación es uno de los factores que más inci-den en la problemática de desarrollo y consolidación de Redes Temáticas de Colaboración de Cuerpos Académicos. Si no hay formación como investiga-dores, es difícil que los cuerpos académicos se consoliden. Es por eso que se evidencia la escasa productividad científica, la no incidencia en la problemáti-ca del contexto (entorno); la pluralidad insostenible de Líneas de Generación de Conocimiento, la insuficiente productividad científica colegiada, la preca-ria calidad del trabajo académico y la carencia de programas en investigación.

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La práctica de investigación escolar cotidiana es también un obstáculo peda-gógico y epistemológico en la formación del espíritu científico, pues, en vez de éste, lo que se inculca es el habitus de la investigación escolarizada: prác-tica investigativa espontánea y cotidiana, derivada de las actividades escolares de indagar para preparar la clase. Además, es una práctica docente reproduc-tiva de exposición, preguntas y retroalimentación de la clase bajo el predomi-nio de la actividad oral. Esto es proclive a una formación acrítica y pragmática que se acomoda a la ley del mínimo esfuerzo; de aquí que, ante esta cómoda formación heterónoma, la investigación del profesor sea mínima. De la mis-ma manera, en las asesorías de los trabajos de investigación de las tesis de posgrado, de acuerdo con el reglamento de titulación, el director de tesis exi-ge que se ajusten al rigor, sistematicidad y cientificidad acorde con la norma-tividad de los lineamientos institucionales. ¿Cómo convertir la investigación educativa en una filosofía de vida, no en una obligación institucional?

Cuerpo Académico en Formación (caef) no evoluciona a Cuerpo Académico en Consolidación (caec) ni Consolidado (cac)

Esta categoría de análisis indica que no sólo no hay redes, sino que tampoco cuerpos académicos consolidados. Apenas se está empezando a trabajar co-legiadamente, debido a una deficiente comunicación entre los integrantes de la red nacional. Hay desconfianza entre los integrantes de la red, pues aún no se conocen entre sí; falta, pues, establecer un puente de comunicación de la red. Además, hay poco interés, falta de apoyo institucional, políticas inade-cuadas, falta de recursos, trabajo individualista y falta de colaboración. Se manifiesta una dispersión de proyectos y tareas, ‘cuellos de botella’ en el flujo de información, limitada incorporación académica, escasas relaciones cole-giadas y deficiente vinculación con la red.

resumiendo

Vivimos en una realidad semiótica que a cada paso nos muestra signos, evi-dencias, vestigios, huellas, ‘hechos’ que demandan interpretaciones. No hay una sola realidad, sino múltiples; por tanto, no hay un método o una

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interpretación, sino diversos, plurales y abiertos. Lo que me sucedió en la Reunión Nacional de Cuerpos Académicos en Xalapa, Veracruz, tiene que ver con lo que comento aquí.

Iniciando el taller sobre la problemática de la formación de los cuerpos académicos, el conductor se valió de la técnica de llenar un mapa conceptual dividiendo el tema en sus componentes principales y secundarios; esto es, cuál era el problema principal y cuáles sus derivados. Con base en una dinámi-ca de grupos en la que nos dividían en equipos de seis elementos, empezamos a discutir sobre el tema. Por fin, se llegó a un acuerdo y se anotó el problema toral que complicaba la formación de los cuerpos académicos. El de nosotros fue el individualismo. Un miembro de nuestro equipo ratificó este concepto clave, pues argumentó que una característica de éste era la autosuficiencia de los profesores, quienes toman una actitud egocéntrica de creer que son sujetos omniscios; es decir, todo lo saben, lo que los hace vivir en la ‘burbuja de cristal’ del individualismo. Así como nosotros, uno a uno, los miembros de los equipos fueron escribiendo en la cartulina pegada en la pared sus mapas conceptuales de la problemática de formación referente a los cuerpos acadé-micos. Al observar lo que cada uno de los representantes de los equipos ano-tó, me puse a copiar lo que registraban los mapas conceptuales.

Hasta aquí concluyo la descripción de la actividad académica del taller, debido a que me interesa explicar mis procesos de resignificación de la reali-dad estudiada. Ahora bien, cuando una compañera le manifestó al expositor su admiración por la dinámica de la actividad académica ofrecida y que si era posible que la repitiera en Colotlán, Jalisco, me hizo reflexionar en que lo im-portante hoy no era la reproducción del taller, sino convertir la actividad di-dáctica grupal en una actividad de investigación participativa; esto es, obrar como un profesor investigador en el sentido de Lawrence Stenhouse (1996). Los mapas conceptuales que sintetizaban nuestras inquietudes sobre el desa-rrollo de los cuerpos académicos nos estaban exigiendo que pusiéramos nuestra atención y nuestro espíritu investigador en la solución de la proble-mática expresada por todos nosotros en esas cartulinas.

Las ideas plasmadas ahí eran producto de nuestros métodos implícitos de interpretación de la realidad social. Eran significados que habíamos comparti-do y negociado. Formaban parte de nuestros verdaderos espacios íntimos de la subjetividad. Era una información de gran relevancia intra e interpersonal.

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Consecuentemente, ameritaba otro tipo de tratamiento que no era el didác-tico, sino el de la complejidad epistemológica de la hermenéutica y la heurís-tica a partir del acercamiento directo a los fenómenos y a los significados que de ellos emergen.

Así, empecé a procesar metodológicamente la información mediante el enfoque de la Teoría Fundamentada y los grupos focales. Aclaro que es a par-tir de los datos y del problema de investigación cuando decido qué metodolo-gía es más apropiada al objeto de estudio que me está exigiendo la información del fenómeno estudiado. No establezco ningún marco teórico o metodológi-co antes de conocer la realidad estudiada. Por supuesto que tengo puestas mis anteojeras teóricas, pero no las pongo a funcionar hasta que hago con-tacto con la realidad. Bien, volviendo al evento, observé que los equipos generaron mucha información a través de la discusión y el análisis de la pro-blemática establecida (grupos focales). En ese mismo intercambio de ideas se presentaron acuerdos respecto a los conceptos que tenían que ver con el tema en estudio (codificación abierta); posteriormente, se fueron seleccio-nando los conceptos más importantes, los cuales fueron articulando alrede-dor de ellos a los demás. Esta organización conceptual reflejó cada vez más el «quid» de la problemática de los cuerpos académicos (codificación axial). Por último, se acordó que uno de ellos era el concepto toral que subsumía a todos los demás, que era su síntesis teórica, que los incluía e integraba en un todo significativo y coherente (codificación selectiva).

Si se examina este proceso espontáneo que ocurrió en el taller, veremos que se pueden extraer de él teorías y metodologías implícitas. Estudiar o interpretar de diferentes maneras un fenómeno o evento social, enriquece nuestra mirada; es ésta la que descubre huellas, signos o evidencias que re-semantizan las realidades múltiples que nos rodean. No hay hechos únicos, verdaderos y absolutos, pero sí interpretaciones diversas, plurales y abiertas que tratan de comprender con mayor densidad y profundidad a un mundo construido simbólicamente que todavía encierra en sus entrañas muchos enigmas y misterios por descubrir.

Sólo faltó elaborar un informe de investigación o un ensayo científico que narrara de manera sistemática y coherente las ideas vertidas en ese taller: la Teoría Fundamentada. El proceso de codificación y categorización fue la base para crearla a partir de los datos que los sujetos proporcionaron. Esta Teoría

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Fundamentada en los datos, o basada en evidencias, está abierta a ser con-trastada con las grandes teorías ya establecidas, pues ambas se enriquecen mutuamente. La Teoría Fundamentada se alimenta del movimiento fecundo de la realidad y está en permanente actualización, revitaliza y da continuidad al proceso de generación y aplicación del conocimiento científico.

Las grandes teorías, así como los conceptos estelares teóricos ya hechos, ya cristalizados, nos sirven para contemplar el horizonte cultural creado por las grandes corrientes de pensamiento de la humanidad. Sin embargo, atre-vernos a mirar más allá de ese horizonte es un compromiso histórico, ineludi-ble. Implica, secundando a Gilles Deleuze y a Félix Guattari (1999), una forma de pensar que nos lleve a sobrevolar por arriba de lo ya dicho, de lo ya hecho, de lo ya construido. Así, lo absoluto se relativiza; esto es, los sistemas teóricos y conceptuales tienen que ser reajustados, desempolvados y articulados a una realidad en movimiento que exige asomarnos a los acontecimientos que están sucediendo en el mundo exterior, fuera del espacio simbólico de los muros escolares, y que están incidiendo en nuestra situación concreta, en los problemas concretos de nuestra época. Una de estas apoyaturas para de-construir y reconstruir, actualizar y movilizar, contextualizar y recontextuali-zar las teorías y los sistemas conceptuales, es la Teoría Fundamentada.

Este enfoque metodológico no sólo nos lleva al exterior, sino también al interior de nosotros. Exhorta a una apertura del yo a la realidad y ante los demás. Por tanto, considero que se convierte en una excelente estrategia para enfrentar la problemática de la formación de los cuerpos académicos y de los factores detectados en el ejercicio del taller: el individualismo y la inci-piente formación en investigación.

alfabetización y posalfabetización en la universidad pedagógica del estado de sinaloa

Investigación curricular

La estrategia de investigación curricular que he establecido a través de la guía tutorial que ofrezco a mis asesorados se basa prácticamente en la conjunción de tres caras de la realidad investigada. Una es la cara del currículum formal o institucional; otra, la del currículum real o vivido, y la tercera, la de la currículum

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oculto, que aflora del análisis del subtexto de la acción realizada. Se crea o construye bajo los mecanismos subjetivos de significación que la interpreta-ción del autor desvela del código secreto que se esconde en la «familiaridad» o «normalidad» de nuestro mundo cotidiano en el que creemos que no pasa nada importante. En cuestión curricular, se alude a tres currículos: formal, real y oculto (Perrenoud, 2006). Sin embargo, el currículum oculto, como se dijo, es la expresión de la ideología tácita en los procesos formativos curricu-lares en donde, gracias a la mirada del investigador, se visibiliza y se desfami-liariza la normalidad rutinaria del habitus académico del currículum real o vivido y se construye el marco teórico que elige sólo las fuentes teóricas y metodológicas que le exige la problemática surgida de la cara empírica del currículum vivido o real.

Enfatizo por la importancia del tema, que la cara más importante es la del currículum vivido, pues es en referencia a ella que se aprecia el parecido o no con la cara institucional o formal, incluyendo la develación de los elementos tácitos del currículum oculto. La complejidad de la expresividad de ambas caras es analizada y cuestionada a través de la hermenéutica del autor. Por tanto, la estrategia metodológica para abordar los problemas de investiga-ción se configura con tres referentes paramétricos de contrastación:

■ Modelo empírico (entrevista etnográfica, grupos focales, estudio de caso y Teoría Fundamentada, o grounded theory, de Glaser y Strauss, 1967): qué dicen los sujetos y el contexto sociocultural donde se investiga respecto al objeto de estudio: la alfabetización en la upes. Esta es una posición empíri-ca de los involucrados en la puesta en práctica del modelo curricular de la alfabetización con la finalidad de configurar una Teoría Fundamentada en los datos provenientes del proceso de alfabetización. De la misma manera, se puede abordar el Servicio Profesional Docente investigando en los pro-pios sustentantes la manera concreta en que se manifiestan los perfiles, parámetros e indicadores establecidos institucionalmente para ingresar en la educación básica. Qué lejos o cerca están los conocimientos, capacida-des y competencias de los egresados –modelo empírico– que se examinan con base en los lineamientos que exige la Ley General del Servicio Profesio-nal Docente –modelo institucional–. Igualmente, se puede analizar la pla-neación didáctica argumentada.

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■ Modelo institucional (teoría curricular institucional): qué dicen los planes y programas de upes, upn, cam y proasín/Sep/Unesco sobre los elemen-tos teóricos y metodológicos del método de alfabetización institucional en operación. Esta es una posición teórica institucional del currículum imple-mentado. Se procede análogamente con el modelo institucional del Servi-cio Profesional Docente.

■ Modelo teórico (marco teórico): qué dicen los autores y las fuentes bi-blio-webgráficas respecto al tema de la alfabetización y de la problemática surgida de dicho proceso. Esta es una posición teórica del investigador, quien cuestiona y valora la pertinencia psicopedagógica y sociocultural de los modelos empírico-real y curricular-institucional; además de advertir el currículum oculto que subyace en ambos currículos. Del mismo modo, se trabajaría el modelo institucional del Servicio Profesional Docente.

La trascendencia de la lectura y la escritura científicas, reflexivas, críticas y creativas, no sólo deben atravesar los currículos educativos, sino que esa transversalidad debe permear la formación de todos los sujetos involucrados en el proceso. No es compromiso único de la materia de Español; lo es para todos los profesores de todas las materias, incluyendo a los directivos de los centros escolares y a las autoridades educativas. Sintetizando, es un compro-miso formativo integral y total.

Reitero, entonces, que hay que enfrentar con el mismo ímpetu de la cam-paña en contra del analfabetismo, a la etapa posalfabética, no sólo por las personas adultas alfabetizadas, sino por todos los involucrados en la forma-ción continua, permanente y para la vida, dentro de una visión integral, hu-mana y holística de la educación.

La alfabetización y la propuesta posalfabetizadora

El Programa Institucional de Alfabetización y Abatimiento del Rezago Educati-vo 2014-2018 fue asumido como un compromiso institucional y social por la Universidad Pedagógica del Estado de Sinaloa (upes). El reto tomado por el gobernador Mario López Valdez fue la de alfabetizar a 93 946 personas que no sabían leer ni escribir. Actualmente, más de 2000 alfabetizados de la upes

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la enrumban hacia el reconocimiento de la Unesco por su enorme esfuerzo en izar la bandera blanca –libre del analfabetismo– en el estado de Sinaloa.

El desafío para la Universidad Pedagógica del Estado de Sinaloa será con-vertir esta política pública gubernamental de la alfabetización en objeto de investigación educativa en donde se analicen científicamente las fortalezas y debilidades de esta actividad con función social y que, en manos de la upes, todas estas ricas experiencias vividas en el proceso alfabetizador encuentren diferentes formas de aprovechamiento académico: inserción de esta temáti-ca nacional en los contenidos curriculares de los programas educativos que oferta, coadyuvar al desarrollo integral institucional de la mejora de la calidad de la docencia, la investigación y la difusión y extensión de la cultura.

La alfabetización de adultos tiene cabida en el Servicio Social y el aprendi-zaje de la lectoescritura de los niños en las Prácticas Docentes. Ambas enri-quecen un estudio teórico y metodológico comparativo de las dos prácticas alfabetizadoras: la andragogía, como la teoría de la educación de los adultos, y la pedagogía, como la teoría de la educación de los niños. De esta manera, los alumnos de la upes ampliarían su mirada profesional al comprender el de-sarrollo integral andropedagógico del ser humano. Las teorías andragógicas y pedagógicas nos hablan de la manera ideal de formar al ser humano, pero en la práctica real, concreta, se evidencian los límites y alcances de ellas. Por eso, es importante el estudio diagnóstico en toda investigación acción que nos presente al ser real de los modelos educativos implementados a fin de elaborar las adecuaciones curriculares pertinentes en la mejora del sistema educativo en operación. De aquí que la exposición breve y teórica de las ideas principales del modelo andragógico sirven como uno más de los Referentes Paramétricos de Contrastación (rpc) en la búsqueda de elevar el nivel de competencia educativa de nuestros alumnos y profesores.

Currículum real o empírico: proceso de alfabetización en la upes

Alfabetización con énfasis en la metodología etnográfica

Mi lectura analítica del proceso de alfabetización va encaminada a rescatar los elementos teóricos y metodológicos que están ocultos en las teorías

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implícitas de los sujetos que viven en su contexto la implementación de un programa social o educativo, en este caso la alfabetización.

A continuación, una relectura etnográfica de los relatos biográficos de dos asesoras de la Unidad Mazatlán y de una anécdota narrada por una alfabeti-zadora que ha servido de ejemplo motivador a la campaña de alfabetización, nos enseña en la práctica concreta lo que nos dicen, teóricamente, las meto-dologías de la investigación cualitativa acerca del emplazamiento en un lugar para comprender la cultura o subcultura popular, nativizarse sin perder su identidad, pero con gran respeto a la cultura del otro, establecer una debida relación empática o rapport, etcétera.

Estudio de casos

Caso 1 (Unidad Mazatlán. Elizabeth Sigala Méndez)

También tuve la fortuna de conocer a mis últimos evaluados, una pareja de 70 años del municipio de Villa Unión: don Rogelio, de oficio sembrador, y doña Rosario, ama de casa. Cuando comenzamos a entablar la conversación recu-rrimos a la historia de la creación de los pueblos muy cercanos a Mazatlán y del puerto mismo; reímos y conversamos mucho, concluimos diciendo que él me estaba evaluando en historia y no yo con el programa de alfabetización. La conversación fue tan amena que en su agradecimiento don Rogelio me ofre-ció mandarme frijol del que siembra; ese acto de bondad y humildad me es-tremeció y me sentí aún más agradecida por enseñarme tan grandes valores.

Análisis e interpretación del caso 1

Caso 1. Una característica fundamental de este relato es la edad y las expe-riencias y conocimientos previos de los alfabetizandos. Los 70 años de edad nos remiten a un tratamiento andragógico de las personas del pueblo. Eliza-beth Sigala Méndez, una asesora de nuestra Unidad Mazatlán, quien tiene una excelente competencia como entrevistadora, maneja con gran habilidad el recurso etnográfico de establecer rapport, buscando empatizar con don Rogelio, exaltando los conocimientos previos de él como muestra de agra-decimiento y reconocimiento mutuo de la enseñanza aprendizaje de ambos:

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el regalo del frijol es un símbolo de verdadera amistad al darle lo mejor de sí, producto de su esfuerzo, orgullo de su cultura campesina. Esta comprensión de la diversidad cultural se enaltece con el respeto recíproco al aceptar que el evaluador puede ser evaluado y el educador también puede ser educado. Claramente, Paulo Freire (1999) enfatiza la importancia de conocer al otro, de comprender el contexto cultural en que se desenvuelve para relacionarnos con él de manera total. Además, nos advierte de ir más allá de la estructu-ra superficial de la alfabetización si en verdad deseamos un cambio en las personas que atendemos: fomentar el paso transicional del alfabetizado en ciudadano; eso es, ir hacia la estructura profunda, crítica y emancipadora de la formación del sujeto.

Uno de los obstáculos a nuestra práctica está ahí. Vamos a las áreas popu-lares con nuestros esquemas ‘teóricos’ montados y no nos preocupamos por lo que saben las personas, los individuos que están ahí y cómo lo saben. No nos interesa saber lo que los hombres y las mujeres populares conocen del mundo, cómo lo conocen y cómo se reconocen en él; no nos interesa conocer su lenguaje acerca del mundo. «La alfabetización tiene que ver con la identi-dad individual y de clase, tiene que ver con la formación de la ciudadanía, sí, pero primero es preciso saber que no es la palanca de esa formación –leer y escribir no son suficientes para perfilar la plenitud de la ciudadanía» (Freire, 1999:62-64).

Análisis e interpretación del caso-ejemplo

Caso-ejemplo. Se ha convertido en un ejemplo motivador para los alumnos que se inician con la alfabetización de personas adultas aquella anécdota o relato en la que se cuenta la llegada de una alumna a un rancho en donde la persona, objeto de alfabetización, le propone a la alfabetizadora que realice las actividades que él efectúa diariamente en la labor de campo. Este relato vivido por una alumna nos manifiesta muchas significados que se podrían in-terpretar o «leer» de acuerdo con el sentido que cada lector le otorgue a lo expresado en esta vivencia alfabetizadora.

Desde una mirada etnográfica, se puede dar un conflicto cultural axioló-gico en la forma de concebir este programa de alfabetización por los aplica-dores. Sin una concienciación de la cultura popular, se corre el riesgo de ver

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al analfabeta como un ser carenciado o con pocas posibilidades de abrirse camino en este mundo de letras, hipermoderno y supertecnologizado. Esta visión sesgada y excluyente nos lleva a minusvalorar sus saberes y prácticas que lo han sacado adelante, mejor que otros que hasta doctorado tenemos; pero esto no es el quid del asunto. Lo toral es el respeto a la diversidad cultural de las diferentes clases y etnias sociales. Muestra de ello es la condición que establece la persona con la futura maestra a quien le pide que primero conoz-ca y valore su trabajo y aprenda de él; así, de manera similar y en igualdad de acciones civilizadoras, él también aprenderá de ella. Me parece un claro ejem-plo de respeto y reconocimiento mutuo de los valores culturales y sociales que cada quien porta.

Como investigador educativo, me pone muy seriamente a reflexionar esta anécdota sobre mi papel de profesor investigador. Qué tal si una maestra de escuela rural o un profesor de telesecundaria me ponen las mismas condicio-nes que el hombre de campo mencionado. De que si quiero investigar la prác-tica docente de ellos, primero tendría que trabajar de manera conjunta, en las mismas condiciones laborales, con sus alumnos, varios días o semanas, las cla-ses programadas a las que se enfrentan día a día. Aunque el emplazamiento en el lugar de estudio está establecido por varios manuales de investigación para compenetrarse con el contexto cultural de los sujetos, pocos investiga-dores lo hacen por no salir de su zona de confort y por el pretenso prestigio profesional y social del que goza un investigador. Con esto quiero puntualizar que tanto en la alfabetización, docencia, investigación; es más, en cualquie-ra de las actividades y prácticas culturales, la comprensión de la estructura profunda del mundo y las personas que nos rodean se convierte en la más importante de nuestras tareas de respeto y convivencia humanas si se intere-sa por un cambio desde abajo y con la voluntad de todos. Estoy convencido de que las campañas de alfabetización tienen en sus orígenes sociohistóricos la misión cultural de mejorar las condiciones de vida de los pueblos, ofrecer oportunidades de desarrollar las capacidades intelectuales y espirituales de las personas y abrir todo el abanico de posibilidades de comunicación y con-vivencia pacífica y fraterna, aunque, también es un inexcusable deber ético comprender y valorar las diversas culturas y subculturas basadas en el respeto mutuo de las diferencias en las formas de vivir y subsistir en este mundo tan complejo que muchas veces tiende hacia la indiferencia y la deshumanización.

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propuesta de una política educativa integral sustentada en la constitución de un centro y red de investigación educativa del estado de sinaloa

Visión sistémica intersecretarial de las políticas gubernamentales: alfabetización, innovación, desarrollo social ypostalfabetización con apoyo gubernamental integral

Aprender a leer y escribir las palabras es la primera etapa de los alfabetizan-dos, pero concienciarse del sentido crítico y emancipador de lo que están le-yendo y escribiendo, retando y enfrentando las situaciones límites que obs-truyen leer y escribir desde sus propios significados y de su contexto de vida, es primordial en la misión y visión sociocultural y política de la alfabetización. La alfabetización debe estar incluida en las políticas públicas de los gobier-nos, pero con un enfoque sistémico integral.

Los habitantes de los pueblos más alejados y carenciados sociocultural y económicamente necesitan de políticas realmente estructurales, integradas a un plan estatal o nacional que articule estratégicamente las secretarías del gobierno con referencia a las diversas acciones gubernamentales que funcio-nan de acuerdo con sus programas sectoriales establecidos, pero que en un momento coyuntural determinado deben coadyuvar a las otras, uniéndose en actividades que ameritan la concentración de esfuerzos para lograr progra-mas prioritarios a desarrollar por el gobierno en turno. Así, cuando el Gobier-no de la República convoca a todos los mexicanos a participar en la Campaña Nacional de Alfabetización y Abatimiento del Rezago Educativo 2014-2018, esta campaña se puede articular, principalmente, con la Sep y con las demás secretarías: de Innovación Gubernamental, de Medio Ambiente y Recursos Naturales (semarnat), de Desarrollo Social (sedesol) y de Agricultura, Gana-dería, Desarrollo Rural, Pesca y Alimentación (sagarpa), etcétera.

La Unesco, con respecto a los programas de alfabetización con énfasis en la ca-pacitación para la autonomía, declara que tales programas fomentan: el desa-rrollo personal; una creciente habilidad para analizar, para resolver problemas y expresar ideas; un aumento de participación en las organizaciones comuni-tarias, en los puestos de responsabilidad dentro de estas organizaciones; las

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acciones a nivel comunitario para mejorar las condiciones locales tales como la construcción de graneros, la diversificación de las cosechas, las transacciones de compraventa dentro de las cooperativas, la reconstrucción de caminos de acceso; las acciones en otros sectores de la infraestructura, reparaciones en las escuelas y las cañerías de agua, así como acciones en relación al medio ambien-te y la salud (Unesco, 1997) .

visión sistémica, holística de integración intersecretarial

Relato autobiográfico del caso de política gubernamental: wi-fi

¿Por qué se sugiere esta visión sistémica, holística de integración intersecre-tarial? Una experiencia vivida en un evento de innovación tecnológica en be-neficio de los municipios de Sinaloa me hizo que reflexionara sobre las forta-lezas y debilidades de la puesta en marcha de este detonador innovador tecnológico de la información y la comunicación. Estuve presente el primero de marzo de 2014 en la inauguración del Wi Fi en la ciudad de Concordia por Karim Pechir Espinosa de los Monteros, secretario de Innovación Guberna-mental, quien señaló que la red Wi-Fi metropolitana tiene como objetivo brindar acceso gratuito a internet en sitios públicos de los municipios del es-tado y tan sólo en lo que va de este año se han instalado 37 puntos de Wi-Fi en ocho municipios del estado, con una inversión de 40 millones de pesos, beneficiando aproximadamente a 92 mil 181 habitantes de Ahome, El Rosario, Culiacán, Salvador Alvarado, Escuinapa, Elota, Concordia y Mazatlán, que hasta el momento activan internet gratuito. En el evento, Karim Pechir Espi-nosa de los Monteros activó junto al gobernador, Lic. Mario López Valdez, la red Wi-Fi que brindaría internet gratuito a los habitantes de Concordia en diversos puntos de la ciudad.

El secretario de Innovación explicó que esta obra tiene una inversión de 40 millones de pesos, la cual permitirá que los estudiantes y personas en general puedan conectarse a través de internet al mundo para adquirir conocimiento, mantener comunicada a la sociedad y crear un nuevo desarrollo económico por medio de la creación de microempresas que oferten sus productos en el mundo virtual. Ahí está el quid de la estrategia de innovación, su continuidad

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a través de un seguimiento y evaluación de los resultados que esté arrojando dicho programa.

Propuesta intersectorial integral de las políticas públicas

Como se contempló, sólo la modernización tecnológica de las comunidades sinaloenses, el Wi-Fi, por sí mismo no creó las necesidades de su uso y, en mis visitas a Concordia, me he percatado de que la inversión millonaria puede quedar como una versión más en las leyendas de ese pueblo mágico, si no se implementan acciones intersectoriales gubernamentales vinculadas a la Sep.

De aquí la necesaria vinculación de los programas de la Secretaría de Inno-vación con la Secretaría de Educación Pública y Cultura a fin de motivar y for-talecer las campañas de alfabetización y de innovación al estimular ambas campañas con la estrategia de entregar tablets electrónicas a los alumnos de quinto año de primaria, primando a aquellos cuyos padres, tíos o abuelos; esto es, familiares o personas allegadas a los alumnos se inscriban en el proceso de alfabetización, adicionándoles el compromiso de que capacitarán a sus fami-liares en el uso de las tablets para que continúen desarrollando las habilidades lectoras, aprovechando el acceso a información de su gusto e interés a través del sistema Wi-Fi. Así, las acciones gubernamentales de la alfabetización y de la innovación tecnológica se verán beneficiadas en el impacto social de sus políticas públicas y estarán poniendo las bases firmes a ulteriores programas estatales.

Si las demás secretarías, utilizan el Wi-Fi para informar de las gestiones que han hecho a favor del desarrollo regional de las comunidades, con reunio-nes físicas en las cabeceras municipales con el propósito de escuchar las peti-ciones y demandas de ellos, haciendo de la comunicación social del Estado una nueva necesidad cultural de información sobre el impacto de las políticas implementadas, entonces, la motivación de utilizar las tic para informarse y comunicarse con las instancias gubernamentales se convertiría en un disposi-tivo de formación social y cultural enorme, ya que tienen como finalidad el desarrollo socioeconómico y cultural de los pueblos de manera global. Si el secretario de Innovación Gubernamental tiene como propósito brindar acce-so gratuito a internet en sitios públicos a los municipios del estado para co-nectarse con el mundo y adquirir conocimiento que promueva la sociedad del

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conocimiento o de la innovación en las micro y, por qué no, las meso-ma-cro-empresas a que oferten sus productos en cadena mundial, entonces las demás secretarías deberán responder de manera interactiva e interrelaciona-da a este fin.

Aquí entra el Programa Nacional de Alfabetización. Qué mejor que apro-vechar este gratuito y libre acceso a internet para que no se pierda esta for-mación obtenida mediante una etapa 2 de posalfabetización virtual en la que se capacite en el manejo de internet y se les proporcione las tabletas digitales a través de las cuales continúen ejerciendo y mejorando las competencias de lectoescritura adquiridas y la capacidad de innovación y desarrollo de las co-munidades rurales. De lo contrario, todo el trabajo de modernización tecno-lógica y de alfabetización quedará como una buena intención social.

Esta posible y plausible acción intersecretarial reforzaría los lazos de unión y comunicación familiar en el uso psicopedagógico de estas nuevas Tecnolo-gías de la Información y la Comunicación, cuyo acceso libre, gratuito e instan-táneo a una enorme, variada y actualizada cultura mundial, impactaría en el modo de conducirse y concebir la vida. Si se soslaya esto, habría una regre-sión al analfabetismo y a la falta de innovación en nuestras comunidades, lo cual sería una gran pérdida de los esfuerzos y dineros invertidos.

Necesidad de trabajar con otros sectores gubernamentales; conocer, por ejemplo, los proyectos de la Secretaría de Agricultura sobre las áreas rurales, con respecto a la salud y la agricultura, e instrumentar un programa de alfa-betización asociado al desarrollo de esos aspectos. Integrar la alfabetización a una totalidad y no intentar hacer de ella el motor de la transformación porque no se mueve sola (Escobar, 1985:101).

En Jomtien, Tailandia, del 5 al 9 de marzo de 1990, se llevó a cabo la Confe-rencia Mundial sobre la Educación para Todos. 155 Estados se comprometie-ron a dar educación básica de calidad a todos los niños, jóvenes y adultos. La Unesco y otros organismos mundiales respaldaron universalizar la educación básica y reducir masivamente el analfabetismo. El gobernador estatal, Mario López Valdez, hizo suyo el compromiso de liberar del analfabetismo al estado de Sinaloa. La Universidad Pedagógica del Estado de Sinaloa, representada

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por el rector Aniseto Cárdenas Galindo, asumió la responsabilidad de coadyu-var a superar ese desafío social.

Debido a la importancia mundial de la alfabetización, elaboré este ensa-yo-propuesta sobre el Programa Nacional de Alfabetización desarrollado por la Universidad Pedagógica del Estado de Sinaloa (upes). El interés académico que me alienta va encaminado a fortalecer y mejorar las múltiples actividades que se están realizando en pro de ella. De aquí que me inquietó profundizar en las experiencias que están viviendo los alumnos de la upes al cumplir su Servicio Social, a través de la alfabetización de adultos, con la finalidad de analizarlas y tratar de diseñar propuestas que impulsen la elevación del nivel de calidad de los servicios educativos que ofrece la Universidad.

A partir de las evidencias recabadas en este proceso de alfabetización, se puede armar una estrategia de investigación que rescate las prácticas y sabe-res que se están acumulando en el repositorio cognitivo de nuestros alumnos. Mediante la investigación curricular, que podría ser una más de las estrategias metodológicas que están surgiendo en las diferentes Unidades de la upes, se podrían extraer de los datos empíricos, conocimientos o teorías implícitas de los sujetos que vivieron o están viviendo este proceso de enseñanza. Anali-zando e interpretando los datos cualitativos de los casos o testimonios ex-puestos en este trabajo, encuentro elementos antropológicos y etnográficos, lingüísticos y andropedagógicos y diversos métodos de alfabetización, los cuales los expongo en este ensayo. También considero que es importante integrar esta experiencia alfabetizadora a la malla curricular de los progra-mas de licenciatura de la upes, la cual ampliaría el horizonte formativo de los alumnos al incluir las teorías andragógicas con las pedagógicas existentes. Además, de abrir aún más el abanico de opciones de trabajo en el campo edu-cativo. Por último, y con toda la buena intención de maximizar y eficientar los recursos humanos y financieros de los programas de política pública, sugiero una Estrategia Sistémico-Integral-Intersectorial de las Secretarías de Educa-ción Pública y Cultura con la Secretaría de Innovación Gubernamental.

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creación del centro integral estatal de investigación educativa de la sepyc/upes

De manera análoga a la propuesta sistémica e integral arriba expuesta res-pecto a los programas de política pública, la creación del Centro de Investi-gación Estatal, abrazado por una visión holística de la relación de fuerzas intelectuales y voluntades para llevar a cabo la gran misión de concretar uno de los motores de la innovación y de la generación de conocimiento científi-co, como lo es la investigación a través de la conformación de una integración de los departamentos de la Sepyc/upes que tengan la mayor cercanía a este objetivo deseado, y a la constitución de una red de investigadores, de acuer-do con el proyecto estatal del Dr. Prudenciano Moreno, que dé un fuerte y sostenido impulso a la elevación de la calidad del desarrollo educativo en el estado de Sinaloa.

La constitución de una política pública integral de la red y el Centro de Investigaciones Educativas del estado de sinaloa upes/sepyc Revisando el organigrama de la Secretaría de Educación Pública y Cultura que preside el Dr. Francisco C. Frías Castro, encontré que se pueden integrar los siguientes departamentos: Dirección de Formación y Desarrollo Docen-te, Adolfo Duarte Calderón; Coordinación Estatal de Actualización del Maes-tro, Jorge Luis Sánchez Gastélum; Departamento de Diseño y Evaluación Curricular, María Luz Márquez García; Departamento de Formación y Actua-lización de Docentes, Maritza Lizeth Corona de la Vega; Departamento de Investigación Educativa, Miguel Ángel Guerrero Manjarrez; Departamento de Evaluación Educativa, vacante, y Dirección del Centro Estatal de Investi-gación y Desarrollo Educativo, sin nombre. Incluir la figura cuasiinstitucional de los asesores técnicos pedagógicos.

El último viernes de cada mes se llevan a cabo reuniones de Consejos Téc-nicos Escolares en toda la República Mexicana. Uno de los escenarios clave donde se ventilan los problemas cotidianos de las escuelas es precisamente en esos órganos colegiados. El currículum oficial se construye y reconstruye en los espacios áulicos; ese es el currículum real o vivido que tenemos que

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convertir en objeto de estudio. He sugerido en esta ponencia un tipo de in-vestigación curricular que, zambulléndose en la realidad empírica, extraiga información viva y significativa de los sujetos inmersos en el proceso educati-vo. El cúmulo enorme de información generada en el contexto escolar bajo estudio tendrá que ser organizada y procesada mediante la codificación y categorización para dar paso a una Teoría Fundamentada en los datos in vivo, sensibles o empíricos, que facilitarán el análisis cualitativo de la problemática investigada. Esta Teoría Fundamentada en los datos cualitativos será uno de los tres referentes paramétricos de contrastación: (1) Teoría Fundamentada o Currículum Real; (2) Modelo o Reforma Institucional o Currículum Formal, y (3) Curriculum Oculto o Marco teórico del investigador que de acuerdo a la profundidad de su mirada o hermenéutica develará en ambos currículos, lo que ocultan en sus posturas y prácticas ideológicas implícitas. Mi intención no es imponer un tipo de investigación a seguir, el interés que me guía es la de aportar estrategias o propuestas que posibiliten un mayor acercamiento a los graves problemas nacionales que nos aquejan con énfasis en el campo educa-tivo, que es en el que podemos directamente incidir. Por tanto, estoy abierto a propuestas y estrategias que nos unan y motiven a encontrar soluciones concretas y sustentadas para dar un giro firme y trascendental a la crisis edu-cativa en nuestro país y, por ende, en el estado de Sinaloa.

En los Consejos Técnicos Escolares (cte) se concentran todos los involu-crados en el proceso educativo y se analizan, entre todos, los problemas sen-cillos y complejos que suceden en los centros escolares. La figura de los Ase-sores Técnicos Pedagógicos (atp) debe incluirse en estos menesteres institucionales, debido a su función directa con los docentes en el acompaña-miento y orientación pedagógica y didáctica. Los directivos y autoridades educativas son informantes clave esenciales por su cargo de supervisión y organización de los lineamientos institucionales que prescribe la Sep y la res-ponsabilidad de que se acaten, conforme a las recomendaciones que la ocde le hizo a México; concuerda con la sugerencia vertida en esta ponencia de establecer una participación estratégica integral de todos los sujetos e insti-tuciones. Los lineamientos al respecto establecen que:

Es conveniente que los Consejos Técnicos Escolares establezcan redes de traba-jo con el fin de intercambiar experiencias y aumentar las posibilidades de que

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colegas de otros planteles analicen y valoren, con sentido crítico e informado, los procesos y logros escolares que se expongan en el cte. Asimismo, estas redes facilitarán el trabajo entre maestros de un mismo grado o asignatura. Esta si-tuación será muy favorable para el desarrollo profesional de los maestros.

Sustituyendo parte del primer renglón diría que: es conveniente que los Centros de Investigación Educativa Estatal y los Departamentos de la Sepyc y la upes establezcan redes de investigación con el fin de intercambiar…etcétera.

��y�-��Centro

Estatal deInvestigación

Dirección deFormación y DesarrolloDocente

CoordinaciónEstatal de

Actualizacióndel Maestro

Departamento del Diseño y Evaluación Curricular

��

��

��

Departamentode Formación yActualizaciónde Docentes

Departamento de Evaluación

Educativa

Departamentode Investigación

Educativa

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sugerencias a las políticas actuales de la reforma educativa

Aligeramiento de la sobrecarga académica

La planeación didáctica argumentada, exige al docente una sobrecarga de trabajo. Tan sólo en el rubro del contexto externo e interno de la escuela se le demanda estudiar el entorno sociocultural, familiar y escolar de sus alumnos. Esta tarea puede compartirse con los alumnos de las normales o upes, quie-nes realizan sus prácticas docentes en dichos centros escolares. Sin embargo, urge que estas instituciones implementen tutorías o talleres emergentes en su tiempo curricular de clases que guíen a los alumnos en el desempeño de este quehacer investigativo a fin de coadyuvar en el aligeramiento de la labor del docente. Así, los demás rubros no serán una sobrecarga para el profesor: diagnóstico del grupo a través de los conocimientos previos y las necesidades formativas; plan de clase acorde con el programa, pero con ajustes o adapta-ciones curriculares según las heterogeneidades de los alumnos; las estrate-gias de intervención didáctica y de evaluación, que son los componentes principales de una investigación curricular se facilitaría a los alumnos por la afinidad con la investigación-acción de John Elliott (2000), que forma parte de los autores principales de cualquier plan de estudios de normales por el modelo de profesor investigador.

El servicio profesional docente: una oportunidad de integración holística interinstitucional

La Ley General del Servicio Profesional Docente (segob, 2013) es una gran área de oportunidad para integrar al personaje más mencionado en los círculos in-ternacionales por su gran creatividad, innovación y generación de conoci-miento. Sin embargo, en realidad, es el más desestimado o relegado: la inves-tigación educativa. De ahí la propuesta integral holística institucional de articular todos los departamentos de la Sepyc, Normales y upes con la finali-dad de concentrar todos los esfuerzos institucionales en la conformación de un diagnóstico estatal que nos ofrezca un horizonte claro y conciso de las ne-cesidades formativas de alumnos, docentes, directores y supervisores, para

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lograr análisis a situaciones concretas desde los consejos técnicos de los cen-tros escolares que den lugar a diseños pertinentes e idóneos de talleres, cur-sos, diplomados, con base en los componentes fundamentales extraídos de todas las variables que intervienen en el campo de la educación y que hoy se expresan en la política pública de la Reforma Educativa en su plan estratégico operativo de poner en marcha las acciones que solidifiquen la construcción sustentada y argumentada de la tan referida Reforma Educativa.

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xi. violencia y discriminación en niños yoremes y mestizos de la escuela indígena cuauhtémoc

en el ejido goros ii

Ernesto Guerra García

María Eugenia Meza Hernández

Zaury Jacob Ayala Castro

introducción

Al hacer un recorrido por las escuelas indígenas en el norte de Sinaloa, una serie de problemáticas similares acontecen en cada una de ellas. En términos generales, y sin caer en un error se encuentran (a) el desplazamiento de la lengua materna yoreme mayo por el español, (b) las dificultades de imple-mentar un modelo educativo que contrarreste los procesos de integración y supeditación de esta etnia al todo nacional, (c) las dificultades que los docen-tes viven a diario ante las pobres condiciones de los planteles, (d) la discrimi-nación y la violencia que sufren los niños indígenas y no indígenas en estos contextos, entre muchos otros aspectos.

Este trabajo se enfoca a esta última problemática en una de las escuelas indígenas en el norte de Sinaloa, en la etnorregión yoreme mayo. Para ello, se seleccionó la Escuela Primaria Indígena Cuauhtémoc del Ejido Goros ii en la que nos pudimos percatar de situaciones diversas de discriminación y violen-cia entre los niños de los diferentes grados, de ascendencia yoreme y mesti-zos que cohabitaban en el mismo ejido en el primer semestre de 2015.

Concientes de la complejidad de los temas relacionados con la violencia escolar, se pretende ofrecer un análisis de las formas de discriminación y vio-lencia mediante los comportamientos e interacciones sociales de los niños yoremes y no indígenas del plantel mencionado, sin responsabilizar a nadie de lo que ocurre, pues se considera que la problemática obedece a asuntos en las dimensiones sociopolíticas y culturales, que a final de cuentas la escuela,

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como organización, no puede controlar, como son los aspectos que provie-nen, por ejemplo, de las políticas orientadas a la atención y manejo de la di-versidad étnica y cultural en el país, así como a los asuntos relacionados con lo indígena.

No se trata en este trabajo de realizar un estudio desde la perspectiva de la psicología para ubicar a los niños violentos y proponer esquemas de educa-ción especial, sino, más bien, es simplemente un esfuerzo más por entender la problemática sociointercultural (Guerra, 2005) desde la perspectiva de la educación primaria y con la observación de los hechos y los fenómenos que se presentaron en el contexto cotidiano en el período de estudio.

El hecho de que en esta escuela primaria indígena convivían cuando me-nos dos grupos étnicos diferentes, el yoreme mayo y el mestizo, permitió estudiar las formas de violencia y de discriminación entre los niños. En espe-cífico, se quería saber si la discriminación étnica ayuda a explicar los actos de violencia detectados en el plantel mencionado. A la vez, se buscó entender la relación entre las víctimas y los victimarios.

Se considera que las relaciones sociointerculturales entre yoremes y mes-tizos son conflictivas, debido a que los pesos entre ambas culturas son des-iguales políticamente hablando; además, provienen del desarrollo histórico de la Conquista y Colonización que aún se reproducen en estas trincheras interculturales.

Como menciona Fanon (citado por Santos, 2014), el lenguaje del colono, cuando habla del colonizado, es un lenguaje zoológico; con ello lo niega, lo des-tituye, en tanto hombre lo elimina transformándolo en una ‘cosa’. De aquí que sea cotidiano que aun en la escuela indígena los niños mestizos que participan reproduzcan los códigos sociolingüísticos colonizadores haciendo comentarios ofensivos a los niños yoremes, como indio, negro, panzón o huarachudo, pro-vocando que estos últimos se sientan violentados a tal grado de no querer o aceptar participar en las actividades que se llevan a cabo dentro y fuera del aula, por miedo a ser motivo de burlas u otros actos agresivos.

La pregunta central de la investigación fue: ¿cuáles son las formas de dis-criminación y violencia que sufren los niños en la Escuela Cuauhtémoc del Ejido Goros ii en 2015?

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La investigación fue de carácter etnográfico y se basó principalmente en la observación participativa y la entrevista a los niños del plantel en el primer semestre de 2015.

violencia escolar intercultural

Es innegable que la violencia es un fenómeno social de nuestros días que abarca prácticamente todos los rincones de la sociedad, que día a día se está incrementando y que se presenta y afecta a la escuela, considerada en una comunidad como el lugar donde convergen prácticamente todos los agentes, principalmente los menores de edad (Piedrahita, Martínez y Vinazco, 2007).

«La violencia es una conducta que tiende a causar daño a otros seres hu-manos» (Carrazco-Lozano y Veloz-Méndez, 2014:56). Es decir, como men-ciona Galtung (citado por Santos, 2014:167), «el ejercicio de la violencia es sinónimo de dañar o herir».

Como instrumento de resolución de conflictos, tiene dos objetivos gene-rales: el control o la destrucción, y siempre genera víctimas (Santos, 2014). «El ser humano que ha sido victimizado, entonces, es aquel al que por medio de la violencia se le ha causado un daño en el sentido de que se le ha impedido producir, reproducir y desarrollar una vida propiamente humana […] su vida comunitaria […] o su mundo cultural» (Santos, 2014:168).

En el fondo de los actos de violencia real y simbólica que se observan en los hechos, es de interés hacer notar también la lucha denodada por la con-quista de estos espacios culturales, en el sentido de acciones y reacciones, de los mestizos por ganar terreno y de los yoremes por seguir manteniendo for-mas de resistencia (Padilla, 2002).

Como menciona Santos (2014), «La finalidad de la violencia es invariable-mente la imposición de uno sobre el otro: un grupo sobre otro, un sujeto so-bre otro, una institución sobre otra, etc.», y en este caso pudiera ser que sea parte del proceso en curso de una etnia sobre otra.

Tanto la etnia como el género son categorías que se analizan de manera transversal en la situación de violencia y se consideran en este caso como construcciones sociales que se refieren a las concepciones, atributos y roles cambiantes que una sociedad les asigna con el fin de evidenciar las múltiples

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posiciones que pueden ocupar en los distintos ámbitos de la vida privada y social, en un momento histórico determinado (Colombo, 2011).

De aquí que es importante observar, en contextos específicos como el que se describe, la forma en cómo los niños en la escuela indígena le dan significa-do a la trama cotidiana de su vida escolar.

Al tratar de recuperar la mirada del niño como sujeto inmerso en situacio-nes de violencia, es imposible dejar de pensar en el ideal de los valores socia-les, como el desarrollo de lazos solidarios, el respeto, la diversidad, la genera-ción de lazos de fraternidad, entre otros que pudieran formar parte de un currículo en la escuela donde se desarrolló la investigación.

Son muchas las manifestaciones de violencia y sus causas también son muy diversas, pero no se pretende aquí encontrar esas causas, sino exponer la relación de ésta con la discriminación intercultural en la escuela indígena.

Sin descartar los factores individuales, maneras de socialización y muchísi-mos aspectos culturales que pueden predisponer los comportamientos violen-tos en los niños, es necesario destacar lo que sucede en las familias. Respecto a la diversidad de conformaciones que está adquiriendo esta célula social, ade-más y junto con las diferencias culturales, Henao (citado por Piedtahita et al., 2007) menciona que el nivel socioeconómico, los estilos y prácticas de crianza, la exposición a la violencia familiar, la relación y manejo del conflicto entre los padres, las posibles ‘disfuncionalidades’ familiares (que a final de cuentas abo-nan a la diversidad de formas mencionada), entre otros aspectos, abonan a que los niños puedan presentar manifestaciones violentas.

En esta investigación no se abordan todos los aspectos relacionados con el abuso infantil, resultado de la falta de cuidado de los padres o personas a car-go de los menores, donde también podría encontrarse el maltrato físico, mal-trato emocional, falta de alimentación y de cuidado médico (Piedrahita et al., 2007); tampoco se consideran las prácticas relacionadas con los usos y cos-tumbres yoremes que desde la conceptualización no indígena pudieran con-siderarse como causa de violencia o de predisposición a la victimización en los niños.

En realidad, la violencia escolar en contextos indígenas implica muchas violencias (en la conceptualización amplia y compleja del término) que se cir-cunscriben en dimensiones sociales, institucionales, familiares y culturales y que se yuxtaponen multiplicando su efecto sobre los niños (Colombo, 2011).

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De hecho, la singularización de la violencia pudiera ocasionar cierta mio-pía. Como concepto polisémico que es, hay muchas clasificaciones que lo pu-dieran caracterizar sin agotar sus posibilidades. Se habla de violencia: directa o indirecta, estructural, física, psicológica, ideológica, objetiva, subjetiva y simbólica, entre muchos otros calificativos (Santos, 2014). Por ejemplo, la violencia escolar puede ser visible e invisible.

Así, la mayor parte de los fenómenos que tienen lugar entre alumnos –el bu-llying, el acoso sexual, o cierto tipo de agresiones y extorsiones– resultan in-visibles para padres y profesores; por otro lado, la disrupción, las faltas de disciplina y la mayor parte de las agresiones o el vandalismo, son ciertamen-te bien visibles, lo que puede llevarnos a caer en la trampa de suponer que son las manifestaciones más importantes y urgentes que hay que abordar, olvidándonos de los fenómenos que hemos caracterizado por su invisibilidad (Colombo, 2011:85).

Para este trabajo sólo se explora lo más visible de esa violencia y se deja para estudios posteriores profundizar en las tramas que implican una mayor complejidad y por tanto tiempo para descubrirlas y entenderlas.

En este caso, se habla de violencia en el contexto escolar cuando hay com-portamientos como impertinencia, uso del lenguaje obsceno, burlas, viola-ción marcada de códigos de vestimenta, peleas, actos de vandalismo y robos, entre otros. Su efecto puede ser atemperado o reforzado, según el estilo de la autoridad, en este caso de los maestros o padres y la circulación del poder prevaleciente (Colombo, 2011).

Se pueden considerar tres niveles de análisis para el abordaje de la violencia en el contexto escolar: (1) La violencia interpersonal (entre personas: do-cente-alumno, alumno-alumno, padre-docente, etc.). (2) La violencia insti-tucional (pone énfasis en los mecanismos propios de la escuela que generan violencia), y (3) La violencia estructural (se centra en los factores sociales y culturales que en una sociedad producen más hechos de violencia) (Colom-bo, 2011:83).

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Para nuestro caso, el estudio se hace intensivo en la relación interperso-nal alumno-alumno y se dejan de manera enunciativa algunos aspectos de la violencia institucional y de la violencia estructural. De la primera se incluyen aspectos como la cuota de docentes yoremes y no indígenas y el estableci-miento de métodos de enseñanza discriminatorios, y e la segunda se inclu-yen, por un lado, la lucha intercultural que se ha dado desde la época de la Conquista en México y, por otro, la cultura de la violencia que se ha genera-do en toda la sociedad.

Como menciona Santos (2014), «el contacto cotidiano entre sujetos cultu-ralmente diversos tiende a ser siempre especialmente difícil, complicado, conflictivo» (p.160).

El carácter de este conflicto tendrá en su límite la aparición de la violencia intercultural que se ejerce porque la víctima proviene de una etnia o un ámbi-to cultural diferente o, en su caso, que dicha procedencia es lo que abre las posibilidades para ejercer la violencia, cuyo objetivo será la aniquilación del otro, en tanto que sea ese otro culturalmente diverso (Santos, 2014).

La diferencia cultural debe ser «causa» o, al menos, «condición» del ejercicio de la violencia. No sería, por lo tanto, «violencia intercultural» aquella que se ejerce sobre un sujeto culturalmente diverso cuando dicha diversidad no ha sido la causa ni una condición que posibilita el ejercicio de la violencia. Juan, que es chileno, golpea a Pedro, que es boliviano. Estaríamos en un caso de «violencia intercultural» si y sólo si el golpe tiene lugar porque Pedro es boli-viano o si, aunque el que sea boliviano no es la razón por la que lo golpee; sin embargo, de no ser boliviano –de haber sido chileno o alemán, por ejemplo–, Juan no lo habría golpeado (Santos, 2014:168).

También es violencia intercultural si

[…] la violencia ejercida sobre el sujeto culturalmente diverso tiene como consecuencia directa –incluso como objetivo– el que no se pueda «operar» culturalmente […] Es violencia intercultural, por ejemplo, cualquier acción que tenga como consecuencia u objetivo el impedir directa o indirectamen-te que un sujeto hable su lengua materna, disfrute de su cocina tradicional, actúe de acuerdo con las normas de conducta propias de su cultura, vista a

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la usanza de su pueblo, pero también impedir que enseñe y transmita a las generaciones futuras su mundo cultural, viva las valoraciones morales propias de su pueblo, etcétera. Cuando un sujeto es obligado o se siente impelido a cambiar su modo de vestir, a ocultar sus costumbres, a olvidar su lengua, es-tamos en presencia de una «violencia intercultural» flagrante, en tanto que evidentemente hay una victimización allí (Santos, 2014:168-169).

En este sentido, es de interés observar si la violencia en la escuela indígena es intercultural, es decir, debido a las diferencias culturales entre los niños yoremes y mestizos o, en definitiva, es de otra índole.

el indigenismo en méxico

Mucho se ha escrito sobre el desarrollo del indigenismo en México y las eta-pas por las que ha pasado. En 1948 se creó el Instituto Nacional Indigenista (ini), hoy cdi, para guiar, como su nombre lo indica, las políticas de desindia-nización del país. Se fundaron las normales rurales con el fin de formar maes-tros indígenas que castellanizaran sus comunidades; utilizando como retórica buscar el rescate de sus tradiciones y lenguas nativas, el objetivo fue, y sigue siendo, asimilar a los indígenas al mestizaje utilizando como puente el domi-nio del idioma castellano (Korsbaek y Sámano, 2007).

Posteriormente, en 1978, se creó la Dirección General de Educación Indí-gena (dgei), área especializada de la Secretaría de Educación Pública (Sep) orientada a elaborar planes, proyectos, programas, metodologías, técnicas y capacitación profesional para ofrecer a los niños indígenas un programa es-pecífico que por las condiciones de la población ‘requerían de atención espe-cial’ (dgei, 2008).

En aparente afán reivindicador con las culturas originarias, en 2003 se publicó la Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas, que reglamentó varios aspectos del artículo segundo constitucional. En su artí-culo 11, esta Ley señala que los indígenas tienen derecho a ser educados en su propia lengua a lo largo de su educación básica. En consecuencia, la Ley General de Educación se modificó para incluir entre sus fines promover, me-diante la enseñanza, el conocimiento de la pluralidad lingüística de la Nación

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y el respeto a los derechos lingüísticos de los pueblos indígenas (Cortés et al., 2008).

El desarrollo de la educación indígena en México es complejo, pero interesa resaltar que hoy la política oficial del Estado mexicano, en cuanto al intercultu-ralismo (es decir, en cuanto a lo que el gobierno mexicano piensa y desea hacer con su diversidad étnica y cultural), ha adoptado el neoliberalismo para entrar en una fase que se ha venido en llamar neoindigenismo (Favre, 1998).

A pesar de las aparentes intenciones reivindicadoras, se continúa con la idea de mexicanizar a los indios, asimilarlos a la sociedad mexicana y ‘global’, ya que sus culturas siguen siendo consideradas por los líderes gubernamenta-les como atrasadas y poco útiles a las ideas económicas de la globalización.

Pero a diferencia del indigenismo posrevolucionario, que apostaba a la ense-ñanza del español como única lengua nacional y al ideal de una cultura mexica-na monolítica y coherente, sobre la cual deberían converger todas las demás culturas (Olive, 2004), el Estado hoy reconoce la diversidad lingüística del país (inali, 2010), pero supedita su aprendizaje a esquemas bilingües e intercultura-les que más bien coadyuvan al deterioro de las lenguas originarias.

De esta manera, en México, a pesar de haber reconocido su pluralidad cul-tural, no ha trascendido del Estado –nación monocultural que mantiene una aculturación silenciosa.

goros ii en la etnorregión yoreme

La etnorregión yoreme mayo presenta una complejidad diferenciada al de la Mesoamérica planteada por Kirchhoff (2009). Al respecto, menciona López: «los mayos vivieron la gradual separación de su entorno natural, antes su principal fuente de abastecimiento, lo que marcó el inicio de una nueva lógica comunitaria» (2007:12).

Los yoreme mayo se encuentran dispersos en el norte de Sinaloa y sur de Sonora en una región cuya topografía varía desde el nivel del mar en su em-bocadura en el Golfo de California a las montañas más altas de la Sierra Ma-dre Occidental a unos 2290 metros sobre el nivel medio del mar. Este espacio que comprende comunidades de esta población, descendientes de la familia yuto nahua (llamada también cahita), presenta condiciones híbridas en su

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cultura material, organización social, religión y relaciones sociales, donde se mezclan elementos prehispánicos como la lengua con todos los determinan-tes sociales, económicos, políticos y culturales del sistema capitalista.

De acuerdo al xiii Censo de Población y Vivienda en Sonora, 28 063 son ha-blantes de lengua mayo, además de otros grupos etnolingüísticos originarios de la entidad: (1) kuapak o cucapá, (2) tohonooótham o pápago, (3) comca’ac o seri, (4) o’ob o pima, (5) makurawe o guarijío, (6) yoreme yaqui y la presen-cia de grupos étnicos migrantes, cuya residencia se puede considerar perma-nente como son kikapú, triqui, mixteco y zapoteco. En el estado de Sinaloa, 11 131 personas son yoremes mayo (Inegi, 2011).

Como grupo étnico, los yoreme mayo ocupan un territorio común que comparten en mayor o menor medida con el mestizaje local y hoy con otros grupos étnicos. Su sistema de relaciones sociales se irradia de manera directa como proceso cultural, social y político, que construye identidad y voluntad para compartir retos del presente y el futuro.

El sistema de organización social básico lo constituyen el conglomerado de familias y la comunidad, asociados a una etnorregión, cuya base es el mini-fundio en su condición de pequeña propiedad o ejido. Esta etnorregión yore-me mayo se compone de un espacio y un territorio en los cuales se exhiben relaciones sociales, económicas e interculturales, en una cotidianeidad de ca-rencias y de exclusiones que los identifica socioculturalmente en sus comuni-dades y los diferencia con los mestizos y los indígenas inmigrantes de otras entidades.

De acuerdo con la referencia geodésica del inali (2010), las comunidades yoreme mayo se distribuyen de acuerdo con los datos que se presentan en la tabla 1.

Tabla 1. Comunidades yoreme mayo en Sonora y Sinaloa

estado municipio comunidades

Sinaloa

El Fuerte 108Choix 13Guasave 50Ahome 99Angostura 13

348

Sonora

Álamos 42

Benito Juárez 29

Cajeme 73

Etchojoa 124

Huatabampo 153

Navojoa 159

total 863

Fuente: Construcción propia, con base en datos del inali (2010).

En este trabajo se menciona la Escuela Primaria Indígena Cuauhtémoc, cla-ve 25DPB00390, localizada en el Ejido Goros ii, la cual es una de las 99 comu-nidades indígenas que se encuentran en el municipio de Ahome.

La comunidad de Goros ii (Figura 1) tiene aproximadamente unos 1199 ha-bitantes; hay 592 hombres y 607 mujeres, de los cuales se podría decir que el 75%, es indígena mayo, pero de éstos sólo el 14.93% de los adultos habla algu-na lengua indígena. En ella se hablan dos idiomas, el yoreme mayo y el espa-ñol, teniendo el dominio este último (Inegi-2010).

En la década de los treinta fue cuando se formó el Ejido Goros ii, con la llegada de personas que pertenecían a la comunidad vecina de Goros Pueblo, hacia los asentamientos de lo que hoy se conoce como Goros ii. Su nombre tiene su significado en lengua yoreme mayo, que significa «baagoros» que en español es «garza», ya que cuando los primeros habitantes llegaron a ese lu-gar esta especie de aves abundaba en la región.

continúa tabla 1

349

Figura 1. Mapa de ubicación del Ejido Goros ii.Fuente: Construcción propia, con base en Google Earth.

En 1933 comenzó el reparto de tierras a los habitantes, dando pie a que se formaran sociedades individuales y colectivas. Entre 1938 y 1939 se reconoció con el estatus de comunidad, al igual que el pueblo vecino de Felipe Ángeles, que era considerado como una colonia de yoris (no indígenas).

De esta forma, Goros ii pasó a formar parte de la Sindicatura de San Mi-guel Zapotitlán, junto con las demás comunidades: Leyva Solano, Flor Azul, El Añil y El Porvenir, entre otras.

Los fundadores reconocidos de esta comunidad fueron los señores Ramón Valenzuela Laurean e Isidro Velázquez, quienes eran trabajadores de la com-pañía de caña de azúcar sicai, empresa que se convirtió en la fuente de ingre-sos en ese tiempo para sus habitantes. En sus orígenes, a través de las tiendas de raya, los jornaleros se surtían con vales de mandado, como el pago de su labor para el sustento de sus familias.

Goros ii fue dividido cuando se construyó el canal Sevelbampo, pues éste tomó cruce por el medio de esta comunidad. La otra parte se le llamó El Job-bori, que quiere decir en lengua yoreme mayo «hormigas negras», debido a

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que en ese lugar habitaba Fortunato Flores a quien le apodaban El Jobbori, porque donde vivía había muchas hormigas.

Goros ii está inmersa en los usos, costumbres y tradiciones de la etnia yo-reme mayo. Tiene sus leyes que la rigen como comunidad indígena. Su orga-nización cuenta con un comisario, que en el momento de realizar este estudio era el señor Calletano Pavalais, un comisariado ejidal, el señor Inocente Buiti-mea y una gobernadora tradicional, o cobanaro, la señora Virgen Aguilar Ce-vejeca, quien tiene bajo su liderazgo los pueblos indígenas que pertenecen a la sindicatura de San Miguel Zapotitlán. «En esta comunidad se realizan ritos y eventos estipulados por el calendario católico, pero resignificados en un calendario ritual indígena, vinculado a las prácticas agrícolas y a las formas de organización social propias» (Cástulo Bacasehua Cevejeca, miembro de la co-munidad de Goros ii, marzo de 2015).

la escuela primaria indígena cuauhtémoc

La Escuela Primaria Indígena Cuauhtémoc, del Ejido Goros ii, con clave 25DPB00390, pertenece a la zona de la supervisión de educación primaria indígena de la zona escolar 103, ubicada en el Ejido Cinco de Mayo.

En esta misma zona operan también las siguientes escuelas indígenas: de Ahome, Agustina Ramírez, de Lázaro Cárdenas; Paulino Baspoli Buitimea, de Choacahui; Venustiano Carranza, de La Bajada de San Miguel; de Sinaloa Municipio, Anselmo Moyte Escalante, de Los Tastes; Gil Ávila Valencia, de La Playita de Casillas; Jacinto Cortez Alvarado, de Gatal de Ocoroni; Tierra y Libertad, de Santa Ana de Ocoroni, y de Guasave, Francisco Vázquez, de Las Culebras. Además, en Los Mochis se encuentra el Departamento de Educa-ción Indígena.

La Escuela Cuauhtémoc cuenta con diez aulas que atienden a 248 alumnos de las comunidades de Goros ii, Felipe Ángeles, El Jobbori y Vallejos. La distri-bución de alumnos se muestra en la tabla 2.

Dos de estos grupos cuentan con un pizarrón interactivo, computadora y un par de bocinas; además de la Dirección, tiene una pequeña biblioteca, tres sanitarios, uno para niños, otro para niñas y uno más para los maestros, una cocina comedor, una cancha de usos múltiples y una explanada cívica.

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Tabla 2. Distribución de alumnos en la escuela Cuauhtémoc en Goros II, marzo de 2015

grupo cantidad de alumnos

1° A 23

1° B 23

2° A 33

3° A 22

3° B 23

4° A 23

4° B 22

5° A 25

5° B 23

6° A 37

total 248

Fuente: Construcción propia.

Esta escuela primaria es de modalidad de tiempo completo y atiende a los alumnos con 11 profesores, una directora y un intendente; en el momento de realizar el estudio, todos los profesores pertenecían a la etnia yoreme mayo.

La escuela surgió en 1940 con una sola aula y 15 niños indígenas de diferen-tes edades a los que se les enseñaba a leer y escribir y se les impartían mate-rias básicas, como matemáticas y español. Tenían un horario de clases de 8:00 am a 2:00 pm, después salían a comer y regresaban a seguir tomando clases hasta que se metiera el sol.

En el inicio sólo había una persona que atendía el plantel, Nicolasa Lugo Cota, quien fue la primera profesora; venía de la comunidad de Goros Pueblo para atender y dar clases a los niños de Goros ii. Luego llegaron los profesores Rosario Moreno y Jesús Jiménez, quienes apoyaron a la profesora; este último no era yoreme, pues venía del sur del país.

La escuela en ese tiempo hacía labor social bajo la dirección de la profeso-ra Nicolasa, quien con sus alumnos se encargaba de cultivar la tierra de la

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parcela escolar; sembraba hortalizas y verduras para ayudar a los habitantes de la comunidad.

formas de violencia y discriminación en la escuela cuauhtémoc

Se encontró que la violencia física es generalizada y son muy pocos los niños que no han sido agresores en algún tiempo. No se observa que las agresiones de este tipo hayan sido sólo por cuestiones interculturales, pues han sido tan-to los yoremes como los no indígenas los que han sido agredidos.

La siguiente lista muestra las formas de violencia y discriminación que re-firieron los entrevistados:

■ Me pegan, me hacen bullying, me pegan patadas. ■ Me quitan mis cosas, lápices, libros, me pegan patadas. ■ Hacen un juego en papelitos donde colocan números con tipos de golpes;

en el papel ponen 1, patada; 2, cachetada; 3, puñetazo; 4, beso, y depende de un número que ellos escojan nos dan.

■ Me pegan, me pegan los plebes, puños y patadas. ■ El Jasón me pega junto con Javier puñetazos, patadas y me ahorcan. ■ Son montoneros, en bola apenas así me quieren pegar. ■ Me han agarrado del cuello para ahorcarme, me daban puñetazos, me ti-

raban al suelo y cuando jugaban me daban rosetones que me dolían mu-cho. Una vez me quisieron dar a tomar orines; me decían: ¿quieres agua de piña? También una vez me tumbaron y me querían bajar el pantalón.

■ Todos me agarran del cuello, pa darme zapes y me quieren andar tumban-do, dando patadas.

■ Me defiendo y les pego también, porque me ahorcan.(Niños yoremes y no indígenas, marzo de 2015)

La siguiente violencia verbal también es generalizada, al igual que la física; en general, no se observa que se relacione sólo con algún aspecto intercultural.

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■ También me dicen sobrenombres feos, me dicen «cubito», «Cayo». ■ Me dicen sobrenombres, como «cochi». ■ Me dicen «porchis». ■ Me dicen «indio». También me dicen «sarna», porque no tengo cabello en

esta parte de la cabeza. ■ Me dicen «calaca». ■ Me dicen «chiapaneca» y «oaxaqueña». ■ Les digo yo también muchas cosas, porque me siento mal, me dan ganas

de pegarles (Niños y niñas yoremes y no indígenas, marzo de 2015)

Las formas de relación no son buenas en general y reflejan un alto nivel de agresividad entre los niños.

■ No es buena, me alejo de ellos. ■ Yo me llevo bien, pero mucho a veces me enfadan y el Yosies el que me

enfada y el Raúl. ■ En veces bien y en veces mal, me junto muy poco con ellas. ■ No me gusta juntarme con ellos. ■ Me llevo mal con ellos, ¡pa que me pegan, pues! ■ Mal, porque les hablo y luego me quieren pegar. ■ Poco mal, porque ellos también se han llevado mal conmigo. ■ Buena, pues los busco para pegarles en la panza pa sacarles el aire.

(Niños y niñas yoremes y no indígenas, marzo de 2015)

las maestras y las madres

Los mediadores del conflicto permanente de los niños son las madres y la maestra o el maestro. Sin embargo, la relación entre las madres y los docen-tes no ha podido disminuir las hostilidades entre los niños. Más bien, sus pos-turas pudieran estarlas incrementando.

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Mi mamá me dice que le diga a la maestra, pero que yo no les pegue, y si le digo a la maestra ella los regaña y los manda a su casa (niño yoreme, marzo de 2015).

Aquí se observa cómo el niño logra percibir que la solución no sólo es co-municarle a la maestra la agresión recibida, pues se vuelve algo más comple-jo; la maestra puede entrar en la dinámica de las agresiones con el regaño y otras acciones que pudieran dañar más las relaciones entre los niños. Como en muchos casos, los maestros son ‘rebasados’ ante situaciones más comple-jas que no pueden solucionarse de manera simple.

En otros casos, la madre ingresa a la dinámica de las agresiones, agrede al hijo para que no se deje violentar o agredir, sin meditar si será la solución de-finitiva al problema cotidiano.

Le dije a mi mamá, pero ella me pegó, porque me ando dejando decir esas cosas (niño no indígena, marzo de 2015).

Los niños también perciben la insuficiencia o poca efectividad de la acción del castigo. Las acciones de los maestros no solucionan la problemática.

A veces le decimos a la maestra, la maestra solamente los deja sin recreo (niña yoreme, marzo de 2015).

Me agüita [entristezco], ya no los aguanto; mi ama me dice que le diga a la maestra, pero ella a veces no les dice nada a ellos, y otras sí los deja sin recreo o manda llamar a sus papás, pero los papás nunca vienen (niño yoreme, mar-zo de 2015).

violencia hacia la maestra

Javier le quitó su dinero a su compañera, la cual comenzó a llorar. Levantándo-se, fue a decirle a la maestra para que le llamara la atención a Javier. La maestra dijo: «Javier, devuelve por favor su dinero a Clarita». Javier, enojado, respondió: «¡No!, ella me debía de un lápiz que le había prestado y no me lo devolvió». La

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niña exclamó: «Son mentiras, maestra, no le debo nada; yo traigo lápiz de la casa». La maestra volvió a llamar la atención al niño, el cual le gritó;

«A ti qué te importa, vieja metiche».

La maestra mandó llamar a los padres de Javier para hablar con ellos sobre el comportamiento de su hijo.

Una madre de familia que participa en la dinámica de la violencia

Un grupo de niños, alumnos de la escuela, al finalizar las clases esperó fuera de la escuela a otro niño para golpearlo, debido a una discusión que tuvieron en la hora de receso; el niño, asustado, se dio cuenta, consiguió un celular con una de sus compañeras y mandó un mensaje a su mamá para que acudiera a reco-gerlo; la señora llegó enfurecida a la escuela, queriendo golpear a los niños que querían hacerle daño a su hijo. Los profesores trataron de controlar a la seño-ra. Al día siguiente, el niño comentó: «Mi mamá llevó a la patrulla a la casa del Pepe; a ver, ahora sí, ¡no que muy machito!, ja ja.»

Los niños agresores

Los niños que son agresores, se jactan de serlo o disimulan ser neutrales. A ellos no les pegan, sino que son los que ‘salen ganando’.

Fernando (El Canana)

—¿Cuáles son las formas o tipos de discriminación que te ha tocado vivir?—No, pobre de ellos. Me tienen miedo —me muestra los puños—. Son mon-toneros en bola; apenas así me quieren pegar, pero no la hacen. ¿Por qué no vienen solos?—¿Cómo te llevas con esos niños, cuál es tu relación con ellos?—Buena, pues los busco para pegarles en la panza, pa sacarles el aire.—¿Cuál es tu actitud o comportamiento?—Me siento alegre porque les pegué mucho y festejo. No siento nada, pues no me han pegado.

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Javier (golpeador)

—¿Cuáles son las formas de discriminación que te ha tocado experimentar?—Ninguna, no me hacen nada, no se burlan de mí, sabe —no sé— por qué.—¿Cómo es tu relación con esos niños?—Me llevo bien, pos yo no les hago nada.—¿Cómo te sientes ante esta situación?—No sé.

violencia y discriminación intercultural

hay diversas formas de violencia y discriminación intercultural entre niños yoremes y aquellos que no son indígenas.

[…] me dicen «indio». También me dicen «sarna», porque no tengo cabello en esta parte de la cabeza. Se burlan porque soy indígena; una vez, un niño de Mochis se burló porque mi familia hablaba en otra lengua (niño yoreme, marzo de 2015).

La discriminación intercultural no se da sólo entre los niños yoremes y no indígenas, sino con los niños y niñas que vienen o parecen pertenecer a las etnias del sur del país.

Me llevo bien con los demás niños, aunque algunos pelean. Hay una niña que es de Chiapas, «La Jiji»; yo me llevo bien con ella, pero he visto que se burlan de ella diciéndola «chiapaqueña», «oaxaqueña». Yo me pongo triste y la niña también; a veces le decimos a la maestra; la maestra solamente los deja sin recreo. Pero ella sí llora mucho, yo no lloro (niña yoreme, marzo de 2015).

Daniela

Daniela es una niña que viene del estado de Chiapas. Los niños lo saben y la ofenden. Este día, ella se presentó tarde al salón de clases porque tuvo que

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acompañar a su mamá al centro de salud; cuando llegó a la escuela y se pre-sentó al salón de clases, dio los buenos días al grupo; gritaron:

—¡Ya llegó la «chiapaneca», maestra! ¡Chiapaneca, véndeme unos nopales! La niña comenzó a llorar. Dio la media vuelta y salió del salón de clases. La

maestra llamó la atención a los alumnos.La niña comentó.—Los plebes siempre me dicen así; ya le dije a mi ma, pero ella me dice,

acúsalos con la directora.Las formas de discriminación no son planas, sino que se dan en tramas de

amistad, de sentimientos de celos y de luchas por espacios.

Puedo contar cuando iba en tercero. Una niña, como esa niña, vino de Chia-pas; ella se juntaba conmigo y se vestía bien chistoso, y otra amiga empezó a juntarse con ella también y comenzó a vestirse igual a mi amiga que vino de Chiapas y ya no traía el uniforme. Una vez, me quiso quitar el campo con mi amiga y yo le dije a la maestra, y como no me quité me pegó, me quiso ahor-car y yo lloré (niña yoreme, marzo de 2015).

La niña agredida: Daniela

—¿Qué formas de discriminación que te ha tocado sufrir?—Siempre me andan pegando sopapos, manotazos y me dicen «chiapaneca» y «oaxaqueña».—¿Cuál es tu relación con estos niños?—No me gusta juntarme casi con los chamacos, porque son bien abusivos.—¿Cuál es tu respuesta o actitud antes estos casos?—Me siento mal y triste, y más porque la maestra no les hace nada.

Konti de los niños

Los niños yoremes de la Escuela Primaria Indígena Cuauhtémoc son niños que se mantienen apegados a su cultura, viviendo sus costumbres y tradiciones. Esto se puede ver también en la misma institución. En los días alusivos a Se-mana Santa, los niños comienzan seguido a mostrar representaciones del rito yoreme konti. Justo en la hora de recreo, un grupo de entre 15 y 20 niños se

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junta para representar el recorrido que hacen los judíos en las comunidades indígenas.

Estos niños juntan palos con los que forman cruces, hojas de papel que transforman en máscaras y botellas que rellenan con piedras usándolas como sonajas y otras como tambores. Después que se surten de estos materiales, comienzan a dar vueltas alrededor del patio escolar imitando a los judíos de su comunidad.

Por otro lado, hay niños que no pertenecen al grupo indígena y que desco-nocen quizá por completo este tipo de actos representativos de la cultura yoreme y comienzan a murmurar entre ellos y decir cosas ofensivas de los niños yoremes.

Cuando los niños yoremes pasan cerca de la mayoría de estos niños mesti-zos, reciben insultos como «judíos perdidos», «judíos apestosos», «bola de locos» entre otros insultos altisonantes y groseros. Los niños yoremes sólo los escuchan y voltean a ver a estos niños que los insultan, mostrando tristeza y quizá hasta miedo, ya que de repente hasta les lanzan objetos para lastimar-los cuando van caminando sonando los tambores y sonajas.

Los maestros sólo de vez en cuando les llaman la atención a estos niños agresores y hablan con ellos para pedir respeto por sus compañeros.

Los permisos en yoreme

La Escuela Primaria Cuauhtémoc es una institución bilingüe que fomenta en los alumnos una segunda lengua, en este caso la lengua indígena yoreme mayo.

Los maestros buscan métodos y mecanismos de enseñanza necesarios para introducir en los niños el conocimiento de este ‘segundo lenguaje’ (cuan-do en otros tiempos era el primero); algunos de ellos son los saludos para la bienvenida o despedida en lengua yoreme mayo, o pedir permiso para ingre-sar o salir del salón de clases, como salir a beber agua o ir al baño, entre otros.

En el salón de clases asisten niños pertenecientes a familias indígenas y que en sus hogares los padres comparten con ellos la lengua mayo, emitiéndoles frases largas o cortas en este leguaje. Por tanto estos niños están familiariza-dos con algunas de las expresiones que los maestros presentan o muestran en el aula.

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Pero también asisten niños de familias mestizas que no comprenden o en-tienden este lenguaje. Es ahí donde surge el problema entre estos niños, ya que cuando los niños yoremes piden permiso para salir del salón en el idioma mayo, los niños yoris o mestizos se ríen y burlan de ellos, porque dicen que hablan chistoso o que hablan como tontos; incluso, toman palabras en yore-me mayo como supuestos apodos para los niños indígenas. Por ejemplo, a un niño le apodan «el taskari», cuya palabra en la lengua mayo quiere decir tor-tilla. Pero de igual manera los niños yoremes encuentran un sentido, el cual podemos decir gracioso, en los que no poseen un conocimiento de esta len-gua, sólo que son más discretos, ya que tienen cierto miedo a la conducta agresiva de estos niños burlescos, por lo que mejor optan por quedarse calla-dos, por temor a más insultos o hasta golpes.

Los maestros tratan de solucionar estos actos de discriminación en el sa-lón de clases, sobre todo en las clases de lengua yoreme mayo, que es donde por lo regular ocurren con más frecuencia.

La burla de la danza del venado.

La escuela primaria junto con la comunidad lleva a cabo eventos culturales, donde la comunidad de Goros ii en general y las comunidades circunvecinas es invitada. En estos eventos hay participación de los niños de la primaria y las personas adultas de la comunidad, donde realizan danzas, cantos, bailes, representaciones y otras actividades ligadas y que forman parte de la cultu-ra mayo.

Estos eventos son realizados para que las personas vivan y reafirmen sus costumbres y tradiciones. Los maestros de la escuela organizan este evento con las autoridades del ejido y autoridades tradicionales.

Los niños que participan en estos eventos en su mayoría son yoremes, que conocen las danzas, cantos, sonetos, vestimenta y todo aquello que tiene relación con su cultura. Usan los accesorios de las vestimentas tradicionales de las danzas, como la cabeza del venado, el atuendo de manta, los ténabaris, el paliacate rojo y un par de sonajas rojas atadas a sus muñecas. Ellos lo disfru-tan al máximo.

El problema sucede al día siguiente, cuando regresan al salón de clases; entonces, sus demás compañeros, los que no pertenecen a la cultura mayo,

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se burlan de ellos, diciéndoles comentarios desagradables como «qué ridículo te mirabas bailando, güey, con esa cabeza de venado» o «de por sí estás feo y todavía vistiendo así».

Estos niños indígenas, sintiéndose ofendidos y tristes por este tipo de co-mentarios, acuden a los maestros para exponer su queja tocante a esas burlas que reciben de sus demás compañeros, pero los maestros no dan la impor-tancia suficiente al hecho, ya que sólo llaman la atención de manera leve a los ofensores.

La vestimenta de los niños yoremes y no yoremes

Las diferencias económicas de los niños yoremes, en muchas ocasiones pue-den ser muy notorias en el aula, ya que se puede ver que visten d diferente, debido a que algunos de los padres de estos niños cuentan con una profesión o un trabajo mejor remunerado que los demás, haciendo así que sus hijos puedan poseer una imagen diferente en la manera de vestir.

Por el contrario, los niños yoremes son hijos de familias jornaleras que tra-bajan sólo por un diario y que apenas les alcanza a comprar lo básico para el sustento del hogar, dejando otras necesidades sin cubrir.

Esto puede ser visto y reflejado palpablemente no sólo en el aula, sino también en la institución. Muchos de estos niños no yoremes se aprovechan de la situación para humillar a los demás niños, en su mayoría indígenas, los cuales asisten a la escuela en huaraches, de tres puntadas o de cuero, ropa algo demacrada, desgastada y a punto de romperse, sus mochilas rotas de tanto uso, todo esto no porque quieran, sino por sus condiciones económi-cas, mientras que los niños no yoremes cada año estrenan mochila, poseen tenis de marca, pantalones y camisetas en buen estado e incluso algunos de ellos llevan hasta celular.

Estas grandes diferencias en la vestimenta también detonan los conflictos entre los niños yoremes y no yoremes, ya que los que portan un buen vestido se burlan de los que no lo tienen, dando lugar a insultos con palabras discrimi-natorias, como «nacos» o «huarachudo», entre las que más sobresalen.

A los niños discriminados por su forma de vestir se les puede ver en su rostro seriedad y tristeza y hasta impotencia en sus ojos cuando están siendo

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insultados. En ocasiones, no desean asistir a clases por temor a seguir siendo agredidos.

Color de la piel de los yoremes

Las formas de discriminación interculturales son variadas. Una de ellas es por el color de la piel.

Mi prima en una ocasión me dijo: «saca la cabeza, mi negro», porque estoy moreno. Una vez me dijo así cuando iba pasando por las gradas y las plebes la escucharon y les dicen a todos y ahora empezaron a decirme todos así. Ella me dice así solamente de cariño, de puro juego, pero ellos lo toman de burla y así me dicen, y yo les digo cálmense… (niño yoreme, marzo de 2015).

La mayoría de los niños indígenas yoremes posee características y rasgos físicos similares muy comunes y fáciles de identificar; van desde el color de piel, la cual tiene un tono oscuro, la forma del rostro, los ojos rasgados y el cabello negro, entre otros. Esto es lo contrario a los rasgos físicos de los de-más niños son indígenas, ya que ellos cuentan con color de piel diferente, haciendo fácil la identificación entre estos dos grupos.

Los niños indígenas de la Escuela Primaria Indígena Cuauhtémoc están siendo discriminados cada día y son más vulnerables a todo tipo de burlas tocante a su físico, debido a que los niños no yoremes de piel clara están sien-do influidos por algunos medios de comunicación, los cuales les están ven-diendo el modelo e imagen de la persona perfecta, retomando un estereotipo de persona ideal, y aquellos quienes no logren llenar esos requisitos o carac-terísticas no tendrán valor alguno.

Se escuchan de repente, dentro y fuera del aula, comentarios ofensivos como «negro», «indio», «indígena» o «carbón prieto», entre otros, siendo las principales víctimas los niños yoremes.

Los padres de estos niños víctimas de discriminación se expresan preocu-pados, porque sus hijos no están conformes con su físico y no saben lo que pueden llegar a ser capaces por no «pertenecer a los blancos». Esto es real-mente un problema serio.

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conclusiones

Se encontró violencia escolar en la Escuela Cuauhtémoc de Goros ii, ya que hay impertinencia, uso de lenguaje obsceno, burlas a los códigos de vesti-menta, peleas, actos de vandalismo y robos, entre otros actos que fueron atemperados y en algunos casos reforzados por los maestros o los padres.

La violencia intercultural se ejerce en este caso cuando se alude a la diver-sidad como causa del ejercicio de la violencia, en los casos donde se le com-plica al niño indígena hablar libremente el lenguaje mayo, cuando se burlan de su cultura, cuando se le critica vestirse a la usanza de su pueblo, por sus ras-gos físicos, etcétera.

En el significado de la trama cotidiana de su vida escolar los niños y niñas a veces juegan ambos roles: víctimas y victimarios. A diferencia de la violencia en general (también encontrada), resultado de la lucha por el control indivi-dual de cada niño sobre los demás, la violencia intercultural busca, sin que los niños hagan conciencia de ello, reproducir y legitimar el control del grupo mestizo. Esto forma parte de la conquista por el espacio cultural de los niños no indígenas y de la resistencia de los niños yoremes.

Aun en una escuela indígena, la estrategia de victimización del yoreme no sólo no ayuda a la solución del conflicto, sino que abona a la construcción de las tramas cotidianas. Son muchas las manifestaciones de violencia en esta escuela y sus causas también son muy diversas. La influencia de la violencia en la sociedad, el nivel socioeconómico de los padres, los estilos y prácticas de crianza, la exposición a la violencia familiar, la relación y el manejo del con-flicto entre los padres, entre otros aspectos coadyuvan a que los niños ten-gan manifestaciones violentas.

Como se observó, la violencia física y verbal es generalizada tanto en los niños yoremes como en los que no se declaran indígenas. En cuanto a la vio-lencia física, los niños yoremes y no indígenas incurren en el bullying de unos a otros en ambos sentidos; se pegan, se maltratan, se roban, se quitan las cosas o se ofrecen orines como bebida. Estas formas se presentan en parejas o grupos que agreden a un niño o una niña. Respecto a la violencia verbal, se asignan sobrenombres y se les gritan a manera de ofensa, usando términos como «indio», «chiapaneca» o «oaxaquita» con total sentido peyorativo. Con

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esto se detonan otras formas de violencia, como burlas, risas y en general todo tipo de bullying.

Las relaciones entre todos no son buenas en general. Los niños tratan de alejarse unos de otros; cuando se acercan, incurren en bullying. La mayoría experimenta malestar y tristeza al estar en la escuela.

Los mediadores del conflicto permanente de los niños por lo regular son las madres y la maestra o el maestro. La interrelación entre ellos no ha podido disminuir las hostilidades; más bien, sus posturas hacen que se incrementen.

Los maestros en general entran en la dinámica de las agresiones a través del regaño y de otras acciones que pudieran dañar más las relaciones entre los ni-ños. Como en muchos casos, los maestros son ‘rebasados’ ante situaciones más complejas que no pueden solucionarse de manera simple e, incluso, ellos reci-ben frecuentemente violencia verbal y física por los alumnos o sus madres.

Los niños no están conformes con los resultados que se observan como paliativos; perciben la escasa efectividad de la acción del castigo y que los maestros no solucionan la problemática. En general, sienten que los maestros y sus madres no hacen lo suficiente.

Los niños que son agresores o se jactan de serlo son cínicos y no se obser-va que estén arrepentidos ni que intenten hacer un cambio para mantener relaciones más armoniosas con sus compañeros.

Los niños yoremes practican sus costumbres, pero son ridiculizados por los demás niños no indígenas. La misma lengua yoreme, que forma parte del curriculode la escuela indígena, es sujeto de burla.

Si hace veinte años la lengua predominante en esta escuela era el yoreme mayo, ahora el hecho de que el español es la lengua madre en más del 50% de los niños y evidencia el desplazamiento lingüístico y cultural de la etnia.

Es evidente que la política indigenista, genialmente planteada a finales de la Revolución Mexicana, sigue en proceso y reproduce las condiciones des-iguales e inequitativas; la etnogafia es evidente y el reflejo de esto se tiene en los contextos escolares, como el de la escuela Cuauhtémoc del Ejido Goros ii, en Ahome, Sinaloa.

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Cátedra.

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xii. una educación que incluya el conocimiento sobre el ser humano y cómo desarrollar su

pleno potencial

Javier Armenta

Para iniciar con mi tema y propuesta, cito a Jiddu Krishnamurti, escritor y orador en materia filosófica y espiritual, quien acertadamente señala que «No es saludable estar bien adaptado en una sociedad profundamente enferma».

No soy docente. Me he dedicado a la comunicación en televisión, radio y otros medios de información. Desde mi experiencia en la comunicación, trans-mito información y en algunos temas conocimiento. También recibo retroali-mentación constantemente de la ciudadanía. He percibido que son pocas las personas que saben mucho y muchas las que saben poco. De ese tamaño es el reto al que nos enfrentamos en México y Sinaloa.

Al hacer un recorrido por Sinaloa se percibe fácilmente cómo nuestra so-ciedad está inmersa en una serie de ideas erróneas, algunas falsedades culturales y otras heredadas por nuestros antepasados. Basta hacerles una serie de preguntas a los alumnos de los niveles medio superior y supe-rior para darse cuenta de que ahí se concentran las limitadas creencias que fueron enseñadas desde el hogar y la escuela. Por supuesto que los medios de comunicación tienen mucho de responsabilidad.

Hoy día, México es una verdadera potencia mundial de la negatividad en-tre las personas. Los pretextos son más grandes que las herramientas que usamos para enfrentar las sinergias mundiales. Por ende, nos encontramos débiles ante cada situación. El resultado es que nos convertimos en uno de los semilleros de mano de obra barata del mundo. A ese punto hemos llegado, porque esa fue la preparación que les dimos a los mexicanos.

Esto último es muy diferente en las escuelas de nivel superior de mayor prestigio en nuestro país, donde se ponen en práctica instrumentos óptimos

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para que el alumno salga más preparado a entender el mundo, aunque toda-vía limitada a la visión económica, dejando a un lado la enseñanza más impor-tante, el lado humano, aquel que motiva las ideas del bien común sin estar conflictuado con la abundancia; erróneamente se les educa en que el tener es más importante que el ser.

Pero la mayoría de mexicanos sólo tiene acceso a un sistema educativo muy limitado, que cuenta nada más una visión de la vida, la del docente que emerge de un nivel económico bajo. Por tanto, carece de la otra experiencia que brinda un hogar donde hubo abundancia económica, resultado de una filosofía diferente, donde por más cruel que se escuche se utilizaron otras herramientas del pensamiento para lograr mantenerse con éxito.

Y es que debido a la dependencia que tiene la educación con el estado se dejan fuera enseñanzas de otras culturas del mundo. Con la globalización y el acceso a la información tenemos el reto de incluir todo aquello que sume al conocimiento humano por dos razones muy importantes. La primera es que son conocimientos probados y la segunda es porque contra la educación que reciben los alumnos de los otros países se competirá en el mundo laboral como en el económico.

Este sistema educativo, como en otros países, se ha esmerado en premiar la captación de la información y su almacenamiento. Hemos hecho alumnos receptores, como en las religiones. Se les tiene prohibido disentir. No se per-mite ser diferente, no se estimula la creatividad en ninguna materia porque no se cuenta con el mecanismo para evaluarla. Tampoco hemos creado un sistema para identificar otro tipo de talentos, aquellos que tenían los grandes científicos y filósofos del mundo, los que en su tiempo no fueron bien vistos ni comprendidos por los sistemas educativos de su época.

En algunos países nos llevan la delantera en cambios en sus métodos educa-tivos. Según una publicación de Matthew Lynch en el portal Education Week,

En lugares como Singapur, Hong Kong y Australia, por ejemplo, las evalua-ciones de ciencias requieren de los estudiantes diseñar, conducir, analizar y redactar una investigación independiente en el transcurso de varias semanas. Escuelas de bachillerato internacional en más de 100 países piden a los estu-diantes diseñar y llevar a cabo una investigación colaborativa y presentarlo oralmente y por escrito a los demás, la defensa de su proceso y conclusiones.

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En Dinamarca, los estudiantes tienen acceso completo a internet mientras escriben sus exámenes abiertos. El objetivo es ser capaz de investigar, sinteti-zar y aplicar, no sólo para recordar. Los profesores anotan estas tareas como parte del sistema de exámenes, lo que les ayuda a aprender acerca de los estándares y mejorar su instrucción, mientras que los estudiantes aprenden habilidades transferibles que pueden tomar con ellos en la universidad y las carreras.

En México hay que reconocer que los primeros pasos en la educación ya se dieron. Cada vez son más los maestros que estudian un posgrado huma-nista, hay institutos exclusivos que imparten ese conocimiento, pero falta dar los pasos más importantes: llevarlo a las aulas y evaluar el resultado pe-riódicamente a los alumnos para corroborar el grado de penetración de esta enseñanza, hacer ejercicios con ellos hasta modelar a un ser humano exitoso y seguro de sí mismo que supere sus debilidades socioeconómicas, cultura-les y familiares.

No hay un solo estudio científico que nos diga que los cerebros de los origi-narios de los países que son primeros lugares en educación sean más avanza-dos que los países con peores niveles educativos. Se nace igual. La diferencia radica en la calidad de la información por la utilidad que se consiga de ella.

En los concursos internacionales académicos nuestros alumnos compiten sin distingos. Lo hacen de igual a igual con cualquier potencia mundial. Ahí está una señal muy clara. Lo hace nuestro alumno que mayormente aprove-chó la información y que tiene ese perfil. Para el resto de sus compañeros la-mentablemente no tenemos la alternativa que requieren sus talentos. Todos somos piezas de este engranaje llamada vida. Funciona en la flora y la fauna. También en nosotros.

Por ello, estoy convencido de que nuestros maestros se convierten en cie-gos guiando a otros ciegos. Para enseñar una herramienta, primero hay que aprenderla y dominarla en su totalidad, sin caer en idealismos ni en religiosi-dad, pero ya es de todos sabido cuáles son las máximas de una persona exito-sa, pero en el aula no se imparte ese conocimiento, porque no se conoce o porque no se domina. El sector empresarial tiene esto muy claro. Por eso, continuamente incorporan todo tipo de conferencias y talleres para su perso-nal que impulse el desarrollo humano. Esa es mi propuesta, incluir todo aquel

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conocimiento desde ahora que influya en ese desarrollo, sin necesidad de es-perarnos a que ese mexicano esté inmerso en el mundo laboral. Esa será una de las claves para, desde la niñez, generar mexicanos con mayor potencial humano, preparados para enfrentar los retos cotidianos de la vida.

Por ejemplo, antes se le denominaba analfabeta a aquella persona que no sabía leer o escribir. Hoy podemos llamar ignorante a todo aquel que no co-nozca lo que ya es de dominio público. Esa falta de conocimiento se refleja en la manera de entender la vida y, por ende, en sus resultados.

Nuestro sistema educativo en México y en Sinaloa no escapa de ese retra-so. La ciencia día a día nos da mucha información respecto a cómo funciona cada órgano de nuestro cuerpo, cada sistema del mismo e, incluso, bajo qué características somos la mejor versión de nosotros mismos y así conseguir mejores resultados.

Es decir, somos el mejor y más avanzado organismo sobre la Tierra y pocos sabemos. Nuestra cultura nos convenció de que somos humanos de tercera, que lo bueno no está hecho para nosotros. Estoy plenamente convencido de que los países que rigen tanto la economía mundial, así como los organismos internacionales de gobernabilidad, se benefician con tan grande desinforma-ción, ya que eso les da la ventaja competitiva ante los denominados países de tercer mundo, siendo ellos los patrones y nosotros los empleados. Eso reper-cute en nuestra economía y sin duda en los bajos niveles de satisfacción de vida de sus habitantes. Es lógico, la calidad de su entorno disminuye.

Dirigiéndonos a una de las bases de la educación, digo que no es el descu-brimiento del hilo negro, pero los titulares de las áreas educativas no reúnen el perfil idóneo para ser los líderes que se necesitan para lograr una educación integral entre el alumnado.

Cuando el puesto del titular del área educativa se determine en función de su experiencia y compromiso en esa área, realmente tendremos un líder que guíe al resto de sus colaboradores. Podrá tener una gran capacidad de ges-tión porque estará convencido de lo que está impulsando. Ejemplos de lo opuesto en Sinaloa los tenemos todos. Nuestros titulares de cada institución educativa son más de perfil político y electoral. Ese valor se le dio a la educa-ción en nuestro estado: una cuota política.

En reiteradas ocasiones externos e independientes realizan aportaciones valiosas para mejorar la calidad educativa, pero en la mayor parte de los casos,

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por muy buenas intenciones o propuestas que se hagan con base en el mejo-ramiento de los contenidos para los educandos, no son aceptadas. Ningún ojo ve lo que no que no conoce. Es decir, las buenas propuestas no son acep-tadas porque no son captadas en su totalidad, pero lo lamentable es que, en el peor de los casos, no son aceptadas porque para los intereses de los titula-res o responsables de la educación no se cumple ningún fin que los beneficie directamente a ellos.

También las asociaciones creadas para vigilar este tema están apuntando sus cañones en otra dirección. Algunas tienen en la mira el esquema laboral y sindical del magisterio y su posición en el organigrama. Otras son celosas de los temas presupuestarios. Ninguna promueve la actualización en la educa-ción. Es muy visible darse cuenta del estado que guardan sus verdaderos inte-reses y cuando se habla o cuando se calla delata su nivel de satisfacción.

Efectivamente, la educación da para mucho, para esto y para más, para fortalecer candidaturas o para cubrir cuotas de campaña, también como es-tructura electoral, pero da para más y no se ha querido enfrentar. Da para construir a los mexicanos del primer mundo, da para combatir esa subcultura desconectada del todo. En Sinaloa, incluso, para eliminar paulatinamente a todas esas víctimas de la ignorancia que terminan en la delincuencia organi-zada por ser rehenes de la narcocultura.

La globalización no es solo económica. También es de información, ya que no hay necesidad de que lo transmitan en televisión nacional para que se dé a conocer, para que nos eduquemos. El conocimiento que se enseña en otros foros de cualquier país puede llegar a cualquier persona. Esta es la nueva era. Ya no hay pretextos. Todo eso se lo debemos a internet.

Incluso, no es necesario ir a una biblioteca o esperar un horario determina-do. Cada persona obtiene lo que busca en la red. Depende también de él mismo qué buscará y a qué tipo de conocimiento se quiere conectar. Siendo el individuo totalmente responsable de la educación en cualquiera de sus ni-veles, me atrevo a decir que tiene el mundo del conocimiento en sus manos, pero requiere de un docente que le muestre el camino, alguien profesional en la compleja tarea de educar. Por eso es importante que nuestros maestros se preparen en esta nueva dinámica, pero también que el sistema educativo mexicano los respalde institucionalmente.

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El vacío radica en algo muy fácil de entender. El alumno recibe en su casa los valores, en la escuela el conocimiento académico, pero, repito, lamenta-blemente no se ha institucionalizado todo lo que ya se sabe sobre el desarro-llo humano, porque todos tenemos conocimiento que hemos obtenido por medio de los nuevos medios de comunicación, conferencias, cursos, talleres, etcétera. Aun así, los esfuerzos siguen siendo menores, porque nadie se ani-ma a correr el riesgo de sugerir que en muchos temas estamos quedando a deber al no ofrecer una educación integral.

Por ejemplo, el investigador Facunda Manes, de la Universidad de Cambri-dge, viene y tumba por completo la estructura que se definió para avanzar en la preparación académica de todas las personas. Me refiero a que en un pro-medio de edad de 18 años se le pide al alumno que escoja cuál será su carrera universitaria. Al tomar esta decisión tan importante de su vida, estará defi-niendo a qué se dedicara profesionalmente el resto de su vida. Hoy la ciencia nos dice que esto es prácticamente un crimen para el joven por una sencilla razón: el lóbulo frontal ubicado en el cerebro se desarrolla de la segunda a la tercera década del ser humano, es decir, de los 20 a los 30 años. Cuando no se tiene desarrollado el lóbulo frontal, se tiene «miopía» del futuro. En palabras claras, no se puede tomar una buena decisión sobre su futuro, ya que su cere-bro no se encuentra en su pleno potencial, debido a que le falta la pieza que ayuda a alcanzar una verdadera madurez.

Son innumerables los ejemplos que podemos ver en la vida a nuestro alre-dedor de personas que estudiaron una carrera y se dedican a algo muy dife-rente a lo que visualizaron en un principio. Eso deja muy mal parado todos los sistemas educativos que preparan a una persona para el campo laboral du-rante 17 años. En la mayoría de los casos, los que verdaderamente definen con éxito su profesión o actividad laboral son los que cuentan con verdaderas tutorías tangibles en sus hogares al dedicarse a lo que hacen sus padres. El resto escogió su carrera por otros motivos muy distintos. Unos en el camino se dan cuenta de que están equivocados y reconsideran, otros culminan sus estudios para no dejarlos inconclusos, pero se desempeñan en otros empleos, los que son más afines a ellos tanto en la identificación personal como en la remuneración económica que requieren.

Ahí radica la importancia de entender el ser humano que verdaderamente somos. Como lo dice la investigadora de Harvard Jill Bolte, estudiosa apasionada

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de la neurociencia, ella sostiene la gran importancia de saber cómo está com-puesto nuestro cerebro y cómo funciona cada hemisferio, porque no hacerlo nos desconecta de una realidad que está ahí. La comunidad científica coinci-de en sus versiones al declarar que cada ser humano sólo escucha uno de los hemisferios, el hemisferio de la razón.

La lista del conocimiento científico obtenido en las últimas décadas es enorme, como el descubrimiento que hiciera el japonés Mazaru Emoto, quien nos explica que el agua funciona como espejo que copia lo que está a su alre-dedor. Por ende, el agua también copia las emociones. Importante saberlo, ya que nuestro cuerpo está compuesto en su mayoría por agua. Al escuchar su teoría, es fácil entender a lo que se refiere y cómo ese conocimiento es de gran utilidad para el que accede a él, ya que será el dueño de sus emociones y de su actitud hacia los eventos que le presenta la vida.

Quien domine este conocimiento de Masaru Emoto no será objeto de con-taminación de amistades, familiares y circunstancias toxicas para él. Podrá alejarlos más fácilmente porque será consciente de cuáles son los elementos que le ayudan y cuáles le perjudican en su entorno.

Pero también en algo vital como la alimentación radica gran parte la ma-nera de enfrentar la vida. Nuestras culturas nos hablan de ideas al procesar los alimentos, pero como se desconocía el fundamento científico la comida prepondera el sabor, no la nutrición. El punto es que hasta en la manera de alimentarnos hemos perdido el control de la educación y nuestros maestros también desconocen la relevancia de esto. Un alumno consciente de su ser será un ser humano que goce de una excelente salud en el futuro. Por supues-to que mucho se ha avanzado en el tema. Los norteamericanos no han podi-do hacer nada al respecto en su país y ellos mismos reconocen el esfuerzo mexicano de sacar la comida chatarra de las escuelas y aplauden la conciencia que ya se hace al respecto, no sólo por el hecho de los altos índices de obesi-dad, sino por las enfermedades que resultan de eso y la mala calidad de vida.

Aun así, en el tema educativo de la alimentación seguimos en pañales, ya que al entender cómo estamos diseñados los seres humanos y cómo funcio-namos mejor necesitaremos dar el siguiente paso: incluir este renglón en un ser más consciente y pleno, quien a la vez será respetuoso de la vida en todos los sentidos, un ser que veré en el equilibrio y la naturaleza una filosofía más apegada a una existencia de sana convivencia.

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Importante también incluir la información de la neurociencia, como, por ejemplo, los gerentes y directores de empresas llevan a cabo cursos de pro-gramación neurolingüística, sabedores de que esa herramienta les permitirá obtener de manera más fácil y eficiente sus resultados. Esto, llevado al terre-no educativo y a la formación de personas, nos asegurará seres humanos me-jor enfocados, reduciendo considerablemente los índices de error en la toma de decisiones.

Y es que la neurociencia moderna nos sigue dando mucha información va-liosa de cómo funcionamos mejor. Nos habla de la importancia de la oxigena-ción de nuestro cerebro a través de la meditación. Esto le permite a la persona llevar una vida más equilibrada emocionalmente, ya que trabaja directamente el córtex prefrontal izquierdo del cerebro aumentando la sensación positiva de felicidad y disminuyendo la actividad del lóbulo frontal derecho, donde se produce la depresión, a la vez que reduce la actividad de la amígdala relaciona-da con el miedo y la ira. Los estudios nos aportan que esto nos ayuda a encon-trar un estado de ecuanimidad o imparcialidad interna que evita que nuestras emociones y pensamientos nos dominen. Si el ser humano consigue modificar su mente, podemos cambiar nuestro mundo interior, una tarea más fácil y más a nuestro alcance que cambiar las circunstancias externas del mundo en que vivimos. Hoy lo dice la ciencia y no es un precepto religioso.

Es la información sesgada la que ha generado creencias limitadas y aleja-das de la realidad. Nos enseñaron a competir y no a compartir, somos los únicos en la Tierra que vivimos de esa manera. El éxito se lo adjudicamos a quien obtiene riqueza, no al que la comparte. Nos inculcaron falsamente una teoría sobre Charles Darwin. Nos dijeron que esta era la ley del más fuerte, donde éste se imponía al más débil. Los estudios de Darwin no lo llevaron ja-más a esa conclusión. Al contrario, nos dejó como legado mucha enseñanza en frases como «En la larga historia de la humanidad (incluso de la especie animal), son aquellos que aprenden a colaborar y a improvisar los que más probabilidad de prevalecer tendrán.» Darwin se dio cuenta de que en el mun-do animal prevalece en todo momento la democracia por encima de los lide-razgos, donde todos juegan un roll importante al coexistir en una comunidad.

En otra de sus frases nos dice: «No es la más fuerte de las especies la que sobrevive y tampoco la más inteligente. Sobrevive aquella que más se adapta al cambio». A eso me refiero con mi ponencia. Hemos repetido la información

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que se nos dio sin investigar su veracidad. Charles Darwin preponderó en un 96% el amor y colaboración entre los animales, pero fue el 4% restante de su enseñanza a la que le dieron más difusión. El objetivo es claro: una total des-conexión con la mayoría de los seres vivientes del mundo y de todo lo que de ellos podemos aprender.

Está claro que no podemos esperar resultados distintos en la educación si sólo hacemos lo mismo. Necesitamos sumar todo este cúmulo de conoci-mientos que nos da la ciencia. Necesitamos hacerlo de una manera más rápi-da y práctica, porque día a día se están generando y descubriendo las rique-zas de nuestra realidad. Si queremos generar un país sólido y competitivo, debemos de aportarle a la materia prima que son los habitantes. Hacia allá deben ir realmente nuestros esfuerzos. Nadie duda en dar un buen consejo aprendido, pero todos temen en institucionalizarlo en los planes educativos.

Quien entienda el «ser humano que verdaderamente es», entenderá fácil-mente cómo son el resto de los humanos. Tendrá mayores elementos para que su convivencia sea plena, dará el 100% de sí hacia los demás y no espera-rá de los demás menos. Lo mismo será hacia la vida y sus situaciones. Quien no aprenda esto llevará una vida mediocre, es decir, de medio crecimiento. Es obvio que sus resultados sean similares. Sólo a la mitad, limitado a sólo su propia visión y la misma educación limitada que le fue inculcada.

El cerebro tiene más capacidad que la que normalmente le pedimos, pero lo que le ingresamos es lo que le sacaremos. Nadie usa un ábaco cuando ya utilizó una calculadora. Así de simple. Quien pruebe las herramientas sabrá que el éxito está en utilizarlas y el fracaso en no hacerlo, pero es necesario que las conozca y después, si su conciencia se lo exige, que las comparta. Esto inicialmente tiene que permear en los responsables de la educación en todos sus ámbitos.

En ese sentido, sostengo que la grandeza del reto es actualizar nuestra enseñanza desde la escuela, la familia y los medios de comunicación. Sólo si nos damos de esa oportunidad seremos mejores que nosotros mismos, que lo que éramos ayer, mejor que nuestros antepasados. Ese el sentido más estric-to de la evolución humana. Una tarea nada fácil, pero sí posible.

Para ello se necesitará incluir cada vez más a los expertos en el tema, so-bre todo desde un carácter independiente a las dinámicas de políticas y ma-gisterios, independientes al tema laboral, expertos que trabajen en todos los

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niveles educativos. Por supuesto, sujetos a una previa evaluación de conoci-mientos y resultados. En sus manos estará modelar la nueva actitud del alum-no para que a su vez éste descubra por sí mismo el tamaño de sus aptitudes.

Las maneras de llevarla a cabo son múltiples y conocidas por todos: con-ferencias, talleres, cursos, ejercicios, etcétera. A todas estas actividades ex-tramuros necesitarán darle seguimiento en el aula maestros con el mismo conocimiento, como aquellos de las décadas de los treinta a los sesenta, aproximadamente, eran reconocidos en la comunidad como los líderes del conocimiento, igualándolos al sacerdote del lugar.

Tenemos en México y en Sinaloa una red inmensa de maestros en las aulas. Hagamos de ellos los reformadores de ese país que queremos. Ellos diaria-mente están expuestos a decenas de alumnos. Sus lecciones de vida perdu-ran en el recuerdo de toda una vida. Son cientos de maestros que se cruzan en la vida de cada individuo desde el preescolar hasta culminar la universidad. Por tanto, cada maestro representa miles de alumnos que pasan por sus au-las. Invertir en ellos es un beneficio exponencial definitivamente, pero de no hacerlo, repito con lo que inicié, estaríamos dejando en los alumnos a un cie-go intentando guiar a otros ciegos.

referencias

Matthew Lynch, Education Week. <http://blogs.edweek.org/edweek/education_futures/2014/07/beyond_the_bubble_test_why_we_need_performance_as-sessments.html>.

Lo que nos hace humano, secretos del lóbulo frontal. <https://www.youtube.com/watch?v=r5M018pEkL4>.

Jill Bolte Taylor. El derrame de la iluminación. <https://www.youtube.com/watch?-v=wsvlhmdFulU>.

Beneficios neurobiológicos de la meditación. <https://www.youtube.com/watch?-v=wxnPMgKHJZ0>.

Efecto de la felicidad en el agua. Doctor Masaru Emoto. <http://www.youtube.com/watch?v=erIDv8HFXU8>.

15 grandes frases de Charles Darwin para reflexionar. <http://www.taringa.net/posts/info/17975691/15-grandes-frases-de-charles-darwin-para-reflexionar.html>.

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conclusiones generales

Los ejes formativos de la educación sinaloense (según las políticas guberna-mentales nacionales e internacionales) seguirán formando parte del currícu-lum y las prácticas del sistema educativo. Donde es necesario avanzar es en el diseño de políticas formativas, curriculares y de práctica docente en los ejes que faltan: el aprender a ser y el aprender a vivir (de ahí al convivir).

No partiríamos de cero, sino siguiendo la tradición de la psicología y la pe-dagogía humanista de A. Maslow (2001), C. Rogers (1990) y después la trans-personal de Ken Wiber (2000), teóricos necesarios para elaborar estos dos ejes formativos fundamentales en el desarrollo armónico del ser humano, que son líneas que implican el conocimiento profundo de la condición humana (Morin, 2003) y su correspondiente búsqueda de la verdad (el valor trascen-dente central), emparejado con el significado y sentido de la existencia de la persona, el planeta y el cosmos.

Son interrogantes que requieren un tono holístico de reflexión que en-vuelva ciencia, filosofía, sabiduría y espiritualidad para ingresar al mundo del gran río de la vida equipado con una base sólida en estos temas hoy tabú en el hipermodernismo instrumental, técnico y funcional de la globalización.

Pues cuando la existencia nos habla nos dice algo acerca de nosotros mis-mos, algo que se palpa como verdadero; entonces, tal existencia subjetiva se convierte en eje ordenador y de valor para jerarquizar significados, fusionan-do ahí la subjetividad con objetividad, la fuente con su expresión o manifesta-ción ontológica.

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Los problemas humanos sutiles, psíquicos, éticos y trascendentes es impo-sible de ser tratados en las estructuras meramente procedimentales, opera-cionales y actitudinales de corto alcance de meeh. Sí es posible formar ahí personas eficientes en lo instrumental, pero no sanas en la caracteriología y en su axiología; hay un cercenamiento de facultades, capacidades y potencia-lidades. Esto es, una antítesis del significado dado por el educere clásico latín surgido en Europa en 1608.

Por tanto, es necesario que la política educativa internacional, nacional y regional se «humanice». Qué quiere decir ello? Que junto a los tradicionales ejes de las competencias origine otro que coloque en prioridad y perspectiva sociohistórica de largo alcance la formación de una sociedad sutilmente sana como uno de los propósitos centrales del sistema educativo.

Dejar atrás el discurso pedagógico de la educación como un mero epifenó-meno de la globalización económica para otorgar hoy un rol al sujeto, una es-cuela del sujeto, como dice A. Touraine (1997). La formación de una persona sana éticamente responsable, como una persona que evoluciona, despierta, muy lúcida. Plenamente humana, que pueda detectar sus sombras (debilida-des), con trabajo interior y cuidado de sí mismo para que le permita superarlas.

Es necesario ampliar el pequeño porcentaje de personas equilibradas, con identidad noble y con capacidad de ternura (no únicamente de competen-cias), que desarrollen un impulso vital hacia la comprensión de la conciencia personal, comunitaria, social, planetaria y universal. Dejar atrás el concepto de «normalidad» como una mutilación de las capacidades y estados del ser sutiles, como una atrofia compartida socialmente.

La educación del siglo xxi tendrá como reto central elaborar, difundir y aplicar una visión pedagógica integral que empuje a la población más allá de los logros obtenidos hasta hoy, que también son muchos, puesto que ya con-tamos con una sólida estructura orgánica (incluye estructura cerebral) y un sustrato cultural sensible de instituciones sociales y culturales.

También contamos con un crecimiento tecno económico muy amplio en fuerzas productivas y de comercialización, las cuales en la misma globalización de su base tecnomaterial ha abierto la posibilidad de una conciencia global inte-grada, pero sin garantizarla, pues son creación de condiciones externas, pero falta desarrollar los factores internos, que facilitan y propician la transformación personal; para lo cual se requiere:

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1. Un logro funcional.Haber satisfecho exigencias básicas de una primera fase vital, competen-cias básicas en cualquier nivel, funcionar de modo suficiente como para dar un paso adelante, pero no se puede quedar alguien estancado siempre en este mismo nivel; es condición, pero no es suficiente.Una disonancia vivencial.

2. Una fractura que llega, una contradicción entre lo antiguo (que permane-ce) y lo nuevo (que aún tiene que emerger). Hay una tensión de dos im-pulsos, dos fuerzas que chocan, pero que permiten dar el salto educativo.

3. Una visión.Una percepción, un aprendizaje, una comprensión de la situación de lo que es posible y de lo que la realidad ofrece.

4. Una apertura.Una introspección que permita percatarse de la posibilidad de una ola de evolución más profunda, amplia y abarcadora. Es una búsqueda, no reduci-da al empleo y acumulación material, sino sutil, ética y espiritual.Pero, ¿qué está sucediendo en el medio académico?

El posmodernismo se extiende también hacia el «relativismo» pluralista, donde toda verdad está en apariencia culturalmente determinada, pero se ha renunciado a la construcción simbólica de verdades trascendentes; se desde-ña como marginadora toda clasificación jerárquica axiológica y se cree que las verdades universales ya no operan.

Sin embargo, la pedagogía transmoderna aboga por un «integralismo uni-versal», una filosofía holística que permita interrelacionar múltiples contextos plurales de ciencia, ética, estética y espiritualidad, como la integración entre filosofía occidental y oriental, como tradiciones de sabiduría universales, no a nivel de detalles, sino de orientaciones generalizadoras, ya que ser y con-ciencia crecieron separados por desconocimiento de la epimeleia (autocono-cimiento y cuidado sobre sí mismo). Al nacer soy traído al mundo, pero de ahí con firmeza y decisión debo guiarme yo mismo una y otra vez, en una empresa vivencial llena de oportunidades y riesgos. Ya que al desligarnos de lo conocido ingresamos en lo abierto, en lo trascendente.

La pedagogía del ser y vivir será el reto fundamental del siglo xxi y el aporte de las identidades regionales, como en Sinaloa; dará una mezcla muy

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interesante a la formación educativa estatal y será un paso más adelante en la larga marcha de la educación sinaloense y nacional.

Toda formación que siga el llamado de la visión original (del educere en latín) debe generar una visión ética, pero no solamente de ética funcional y social como lo hace el meeh, sino también una ética trascendente, pues, de no hacerlo, estaríamos incrementando la crisis de responsabilidad y de solidari-dad que padece el mundo.

Hay en el siglo xxi una creciente inquietud por la búsqueda de una vida humana digna; descubrir lo que es valioso de vivir, no únicamente lo que es placentero, sino también de lo profundo autorealizante, lo que implica incur-sionar en la estructura biorracional, psíquica, sutil y espiritual del hombre, obligando a dotar la educación de la dimensión moral, como la intención de la acción humana y la dimensión ética, como reflexión filosófica en torno a esa acción (López-Calva, 2009.)

No se trata de encontrar soluciones para determinados problemas, sino de hallar un modo de vida distinto que no sea la negación abstracta de la moder-nidad, sino su superación, la conservación de sus mejores conquistas y su pro-yección hacia una forma superior de cultura que restituya a la sociedad ciertas cualidades humanas destruidas por la civilización industrial. No implica un re-torno al pasado, sino un rodeo por el pasado hacia un nuevo porvenir.

No hay de que un pequeño grupo de individuos concientes y comprometi-dos pueden expandir su acción para cambiar el mundo. Es así como ha ocurri-do siempre.

Las filosofías existencialista y personalista en el ámbito educativo surgen como consecuencia de una crisis de conciencia y de valores, consecuentes de la revolución industrial y los conflictos bélicos de la primera y segunda guerra mundial. Es entonces cuando se vive una despersonalización del hombre y nacen estas corrientes filosóficas para poner resistencia esté mal en la huma-nidad. De esta manera, con el paso del tiempo han ido surgiendo filósofos dedicados al estudio del ser humano con el objeto de recuperar los valores de la persona humana, captar así lo más singular, lo más subjetivo del sujeto, que es lo más valioso de él. Estás filosofías tienen un impacto positivo en las aulas donde se trabaja con seres humanos, dueños de su existir; es como se visuali-

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za a los alumnos como punto de partida para lograr una sociedad diferente en un sentido positivo a la humanidad que hoy acontece.

Para lograr lo anterior, es necesario detectar la parte pragmática de la co-municación que determinan los resultados de una comunicación efectiva o ineficaz, visualizando dicha comunicación como una herramienta en el ámbito educativo para lograr los resultados deseados en la construcción de los pro-pios aprendizajes de los alumnos tanto cognitivos como afectivos. Tal parece que el timón del sistema educativo ha tomado direcciones diversificadas, em-prendiendo un camino entorpecedor del avance integral de los estudiantes, quienes día a día enfrentan una lucha de contrarios sobre las decisiones que deben tomar en todos los aspectos de su vida y que si bien pertenecer a una institución educativa no les garantiza nada alentador para mejorar su condi-ción humana.

Hoy día, se observa claramente la manipulación de la sociedad, a través de la tiranía de las palabras, que se utilizan a la hora de comunicar algo, que sin protesta ni crítica alguna se convierte en creencias reduccionistas de la vida misma. La educación no ha perdido su fundamentación teórica desde su perspectiva antropológica, pero se observa una variable de decadencia sobre los procesos metodológicos y epistemológicos que se requieren para el pro-greso de la misma.

Los dogmas que están a la orden del día complican de manera significativa el diálogo entre los hombres, que pudiesen desarrollarlo creando sin duda algún proyecto común beneficioso para todos. Por ello, se tienen tantas com-plicaciones en la complejidad de la vida, porque hay una lucha constante en saber quién tiene la razón y cómo lo puede comprobar; así, pedagogos, cien-tíficos y filósofos, entre otros estudiosos, buscan respuestas a sus preguntas.

Sin embargo, el sistema educativo mismo tiene su propia autopoiesis, por-que, claro está, que algunas partes de él están desengranadas y otras, por el contrario, siguen su marcha, pero con cierta dificultad, porque en un sistema los elementos forman parte del todo, como el todo forma parte de las partes. La relación es inevitable en cualquier sistema por más micro o macro que sea. Es por ello que si se analiza el proceso educativo a través de la historia se hará notar cómo es que cada reforma curricular política es desencadenada del contexto de las sociedades imperantes de cada época.

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El pensamiento complejo da a la educación una vía de acceso hacia una transformación radical que impactaría a escala mundial de manera favorable, ya que este pensamiento se fundamenta en procurar una armonía constante entre el hombre y la naturaleza, donde la valía del hombre sea capaz de des-acreditar el pensamiento mágico, refugio de las personas no comprometidas, donde la movilidad de la sociedad se dé por colaboración, no por competitivi-dad y esto rompa con creencias raíces de maniqueísmo adquiridos por la cul-tura, donde la hermenéutica se aplique en todos los niveles educativos para crear mecanismos que permitan el engranaje de las piezas oxidadas del siste-ma educativo, donde la visión se centre en los procesos más que en los resul-tados y el lenguaje que da origen, estructura y liberación sea la constante que revele la manera de pensar determinante en la manera de ser de la personas.

Así, los estudiantes buscarán un proyecto de vida y no metas aisladas, que formará personas felices y emprendedoras con lo que hacen, personas re-flexivas y que sean capaces de manejar sus emociones para resolver sus nece-sidades no resueltas que se hayan creado en el transcurso de su vida en su memoria implícita o explícita, para seguir desarrollando el pensamiento com-plejo capaz de contemplar una realidad pensada y sentida.

Conciente de sus acciones, resultado de su pensamiento, entonces inmer-so en la sociedad podrá hacer el bien y hacerlo bien. Lo anterior con lógica se deduce al tener docentes preparados y sin «el síndrome del quemado», cau-sado en estas épocas por tanta carga administrativa carente de sentido real, como consecuencia de un sistema social autoritario y reduccionista de las capacidades humanas y con miras de tener y no de ser.

El monopolio ha ido envolviendo a la sociedad para conseguir lo que quiere y le interesa, porque hoy si se compara el funcionamiento de una empresa manufacturera con una institución educativa es evidente que no hay gran diferencia en los manejos de las mismas. La raíz de los conflictos sociales son originarios de la economía de las familias mexicanas, los padres de familia trabajan para sobrevivir, como consecuencia viven en una situación deplora-ble, con carencias afectivas muy notorias que transmiten a sus hijos y demás personas que les rodean, creando un ambiente familiar dañino para los estu-diantes, que cargan en su mochila la carencia afectiva, económica y de tiem-po compartido con sus padres en el mejor de los casos.

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Vislumbrando en retrospectiva, perspectiva, y prospectiva el meeh ha sig-nificado varios factores entrelazados.

1. Ha desembocado en la dominación de organizaciones burocráticas. En el inicio hubo progresos de autoliberación; en la segunda etapa se observó una esclavitud invisible por la creciente racionalización instrumentación.

2. Para Artur Mizman, la modernidad siguió el camino de la racionalización inexorable de la totalidad de la actividad humana, pronosticando en las perspectivas de burocratización universal, muerte de la subjetividad y asfi-xia de los instintos.

3. Sigmund Freud se presenta como un posmoderno temprano al lanzar la noción de súper egocultural como un grupo de valores hegemónicos transmitidos por las estructuras institucionales que son una amenaza per-manente para la autonomía y libertad del sujeto.

4. Los conceptos sociológicos de cosificación y enajenación (alineación) son un legado de la tradición intelectual alemana al pensamiento social con-temporáneo.

5. La burocracia emula una maquinaria sin vida, como materialización de la mente (racional) y el espíritu capitalista es una herramienta ideológica manipulada por la omnipotente maquinaria burocrática (la del poder por el poder de los mismos).

6. Marshall Berman precisa que la modernidad representó paradojas, con-tradicciones, transformación, desintegración, renovación, lucha, horrores, ambigüedades y aventuras.

7. Las fuentes que alimentan las vorágine moderna son los descubrimientos de las tecnociencias para su aplicación, económica, sistemas de comunica-ción, movimientos sociales, mercados de capitales de espacio permanente y fluctuante y nuevas formas de poder.

Nietzsche adelantó la muerte de Dios y el advenimiento del nihilismo el gran vacío de valores, pese a la notable abundancia de posibilidades.

Desde el siglo xix y hasta principios del siglo xx, Weber y los modernos ya conocían el costo social y personal del progreso económico (racional) instru-mental, pues el orden económico y social aparecía como una jaula de hierro invisible al quedar el sujeto aprisionado por las estructuras del capitalismo, lo

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jurídico y lo burocrático como determinantes centrales de la vida personal. Ello demuestra que el pensamiento crítico carecía de empatía por los sujetos de la modernidad, llegando a un nivel de desarrollo muy elevado, pero falta el desa-rrollo del ser (humano) no únicamente del hacer (producción económica).

Es necesario que el área cognitiva de política educativa extienda sus fronte-ras cognitivas heredaras del modernismo al pos, des, y transmodernismo, con la finalidad de dar cabida a nuevas visiones temáticas teóricas, metodológicas y analíticas orientadas al pluralismo y multidimensionalidad; ello no implica aban-donar las líneas tradicionales de investigación que deben respetarse, sino más bien ampliar los campos cognitivos. La política educativa puede llegar a exten-derse hasta la intervención pedagógica y problemática multidisciplinarias. Sin la ampliación de la antigua visión técnico, instrumental y neoinstitucionalista de la política educativa sería imposible incidir en la problemática pedagógica am-pliada, que presenta nuevos retos en un contexto cambiante y no permitiría responder a las preguntas. ¿Qué es una persona educada integralmente? ¿Qué es aprender hacer? ¿Aprender a vivir? ¿Aprender a cuestionarse? ¿Aprender a amar? La pedagogía crítica adopta el concepto de resistencia que permite es-cribir prácticas pedagógicas adecuadas a las experiencias de los estudiantes sin ideologías opresoras.

Para México, la Reforma Educativa del gobierno a partir de 2013 es la cul-minación laboral y jurídica de cambios de corte lógico, formal, material e ins-trumental que inició después de la crisis de la deuda externa de 1982 y que a partir de 1983, lentamente primero y aceleradamente durante los noventa, condujeron al país a una revolución educativa conservadora donde el eje di-námico pasó a ser la evaluación estandarizada, las competencias, la gestión empresarial y las tecnología informáticas.

El modelo educativo estandarizado hipermoderno (meeh por sus siglas, extremo de lo funcional materialista), concebido y desarrollado histórica-mente en un largo proceso que lleva ya más de treinta años, es la propuesta de la globalización con sus correspondientes vertientes instrumentales: mo-delo de educación basado en competencias (mebc, para el currículum), tec-nologías de la información y la comunicación (tic, como infraestructura material), evaluaciones estandarizadas (como medición del desempeño), normas de calidad de corte empresarial para la gestión educativa, vincula-ción productiva, certificación y acreditación, movilidad académica nacional

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e internacional y pedagogía metacognitiva racional de lógica formal analítico estructural constructivista.

Sin embargo, este proceso ‘ciego’ de conectar la educación únicamente a la globalización ha llevado a un estado de creciente insatisfacción con la ofer-ta educativa disponible en casi todo el mundo que se ha traducido en térmi-nos empíricos como un malestar educativo y una impotencia pedagógica para aminorarlo en la lógica impuesta por los péndulos (Zeland, 2011) o estructu-ras económicas y sociales hegemónicas que con siglas anónimas dirigen el proceso (ocde, bm, fmi, tlc, bid, pisa, etc.).

El centro de la política educativa básica gira alrededor de la evaluación estandarizada, en vez del desarrollo humano, que se le confunde con desa-rrollo cognitivo, instrumental y formal. La medición de resultados de aprendi-zaje según las pruebas estandarizadas (pisa, Enlace, tim, Excale, Exani, etc.) muestran una sostenida queja del bajo rendimiento estudiantil con la finali-dad de convencer sobre la necesidad de más evaluación estándar, pero nunca un cambio de visión instrumental hacia una humanística. Se dice:

■ El 65.9% de los estudiantes mexicanos de 15 años carece del razonamiento matemático suficiente para desempeñarse en la sociedad del conocimien-to, según las pruebas nivel 2 de pisa.

■ El 52% presenta nivel insuficiente en lectura. ■ El 70% de estudiantes de primaria no llega a un buen nivel de logro en es-

pañol (De Ibarrola, 2012).

Pero como atinadamente observa la autora, «La educación no es una sim-ple cuestión de ingeniería social. Por más que busquemos la piedra filosofal de la calidad o el mecanismo que hay que manipular, son muchos los factores y muchas más las combinaciones entre ellos que podrán explicarla» (De Iba-rrola, 2012:65).Po ello no debe extrañarnos que el 57.3% de niños de tercero de primaria no confíe en la escuela y un 71.8% no tiene comunicación escolar, en un estudio muestra de 70 434 estudiantes de 4 196 escuelas hecho por el inee (La Jornada, 4 de diciembre de 2012).Todo el misterio es por desconocer una visión humana de la educación.

Para el investigador y exsecretario de Educación Pública, José Ángel Pesca-dor O., la gran tarea pendiente en la educación es la formación, actualización,

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superación profesional y capacitación de los docentes (2012). Pero es necesa-rio aclarar que no la capacitación entendida como mero adiestramiento me-cánico, ya que

A los profesionales no se les capacita, no son el objeto pasivo y apenas re-activo de una acción de la autoridad como si fuesen trabajadores manuales, al frente de una máquina recién comprada por el patrón. Los profesores son profesionales que pueden, deben, conformar comunidades de prácticas y de conocimiento […] sostener canales de comunicación académica y profesional con base en la discusión y circulación fluida del conocimiento educativo (De Ibarrola, 2012:71).

Con 1989 como simbolismo histórico del inicio del proceso de globaliza-ción socioeconómica, la política educativa gubernamental deja de concentra-se en la construcción cultural para la formación ciudadana y la identidad na-cional, como venía ocurriendo desde 1929. Ahora el viraje es hacia la construcción económica global (por la inserción en el mercado mundial), a través del Tratado de Libre Comercio, el ingreso a la ocde y la aceptación de los lineamientos de los otros grandes organismos económicos de la globaliza-ción: el Banco Mundial (bm), el fmi (Fondo Monetario Internacional) y el alca (Acuerdo de Libre Comercio de las Américas).

La denominada nueva gestión organizacional empresarial y su paquete de «ética económica» (eficacia, eficiencia, excelencia, productividad, competiti-vidad y competencias) proporcionó un modelo de parámetros internaciona-les para medir la calidad educativa (y también a las empresas). Esta tenden-cia, junto al lanzamiento del modelo de educación basado en competencias (mebc), la vinculación producción-educación y la evaluación estandarizada hicieron de la política educativa un «apéndice» de la política económica.

La ocde venía recomendando en este siglo las siguientes medidas de la política nacional:

1. Una Alianza para la Calidad Educativa.2. Estándares de desempeño o evaluación estandarizada al margen de consi-

deraciones de diversidad y desigualdad económica, social y cultural.

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3. Un modelo curricular basado en competencias, al margen de la historia de la pedagogía y la didáctica.

4. Capacitación docente subordinada al mebc.5. Gestión organizacional instrumental escolar.6. Profesionalización, participación social, mayor autonomía y apoyo a escue-

las pobres.

¿Por qué no se ha conseguido el entusiasmo de la época de oro de la edu-cación nacional? El primer intento de formular hipótesis investigativas serían las siguientes explicaciones:

Hipótesis central

La ausencia o carencia de ideales o de valores trascendentales es lo que está provocando la falta de una respuesta entusiasta a modelos educativos for-mulados desde organismos financieros que no manejan visiones educativas y pedagógicas, mucho menos éticas, estéticas, filosóficas, antropológicas, psi-cológicas, sutiles y espirituales.

Recordemos que un valor ético es un signo de identidad, algo con lo cual nos identificamos, un ideal a alcanzar, una guía para el camino de la vida, un propó-sito para conducir nuestra experiencia física, mental, emocional y espiritual.

Si aceptáramos que la economía, el comercio, las finanzas, las propiedades industriales, las empresas y las tarjetas bancarias, fuesen el único motivo de vivir (como proponen los diseñadores de políticas «educativas globales»), en-tonces aceptaríamos que «sólo de pan vive el hombre» y que, por tanto, nuestro único propósito en la tierra es nacer, reproducirnos, conseguir un empleo, tener una propiedad, consumir millones de mercancías y morir en paz e irnos con el prestigio de haber sido los consumidores más competentes en el mundo de las mercancías y en el manejo de las tarjetas bancarias. Dicho de otra manera, si estamos de acuerdo en que lo principal de la educación es lograr el crecimiento económico, entonces los principales valores del mundo ¡son los financieros! (¡vaya mundo al revés!)

Pero desde el punto de vista educativo y formativo, no es el destino de la raza humana involucionar hacia una creciente robotización; por el contrario, es evolucionar hacia un desarrollo de la «conciencia» (no de las competencias), en

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sus dos dimensiones: la personal (los contenidos mentales, físicos y emocio-nales) y la universal (el contacto con la inteligencia superior que rige al tiem-po y al espacio, la totalidad de lo manifiesto y lo inmanifiesto); esto es, lo que las grandes tradiciones de sabiduría identifican como la dimensión espiritual de toda vida.

Hipótesis secundarias

Otras explicaciones suplementarias de la falta de motivación e interés de las políticas educativas de los organismos bancarios, financieros y comerciales, son su desconocimiento de las necesidades humanas. Éstas son ignoradas, pues las disciplinas pedagógicas y humanísticas que den cuenta de ellas son áreas desconocidas para dichos organismos, los cuales, al planear la educa-ción con base en la economía, gestión empresarial, administración, contabili-dad, finanzas y comercio internacional, presentaron una sola versión de la formación educativa: la lógica, instrumental, técnica, material y funcional, provocando con ello una simple capacitación en competencias, lo cual con-fundieron con educación.

El mebc es un potente modelo para la capacitación fue correctamente lan-zado a principios de los noventa por el bm/sty ps/Sep para el conalep, cbtis y cecatys. Esto es conveniente, pues la educación técnica opera con esa lógi-ca. El mebc es también pertinente y eficaz para universidades tecnológicas, ipn y carreras afines a la administración, contabilidad y el comercio. Pero hay que matizarlo para inicial, preescolar, primaria, secundaria, normal y educa-ción universitaria

El mebc se transformó en una visión educativa general que se impuso en los niveles de educación inicial, preescolar, primaria, secundaria, normal y media superior. Ha sido presentado como una guía para la confección y desa-rrollo curricular, como un instrumento de educación comparada y parte me-dular de la política educativa, pese a que en estos niveles es muy cuestionable su pertinencia, ya que se impuso sin debates, reflexiones colegiadas y sin aná-lisis pedagógico.

Hoy día, el mebc se ha convertido en un discurso ideológico con un univer-so semántico que representa una manera de entender la educación (como equivalente a mera capacitación), el conocimiento (únicamente en su faceta

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material, técnico e instrumental), la sociedad y la cultura (como pobladas por entidades mecánicas robotizadas, sin emociones, valores, alma y espíritu; esto es, como un modelo educativo que padece de alexitimia y autismo o incapaci-dad de sentir y percibir). Elegir el lenguaje mebc es elegir la lente para ver el terreno formativo sobre lo que interesa conocer y lo que interesa ocultar.

El mebc provocó cinco grandes distorsiones en la formación humana:

a. Alexitimia pedagógica o formas de enseñanza aprendizaje incapaces de sentir emociones.

b. Ceguera ontológica, incapacidad de percibir la naturaleza humana.c. Autismo docente, como falla del enseñante de no entregar su atención en su

práctica por estar con su «mente en otra parte».d. Mutismo ético, como silencio en torno a los valores trascendentes de la vida.e. Curriculum tabú como incapacidad para analizar los temas complejos de la

vida, entre ellos la condición humana, la muerte física, el significado de la exis-tencia, las sombras de la vida, las crisis, la búsqueda de la verdad, las adicciones (en una visión desprejuiciada), el narcotráfico, las religiones y su historia, la violencia, etcétera.

El mundo está cambiando cognitivamente hacia una revolución, ya que hay una crisis cognitiva, pues «Nuestro sistema de conocimientos, tal y como se nos inculca y fija en la mente, conduce a importantes desconocimientos» (Morin, 2011:141). Falta aptitud para contextualizar información e integrarla en un conjunto que le dé sentido; hay fragmentación del conocimiento en parcelas disciplinarias que no se comunican impidiendo una visión global de los problemas.

Existe una sociedad del «desconocimiento» de los asuntos humanos y otra del «conocimiento separado» o fragmentario. Se necesita un examen crítico de la pertinencia del actual paradigma hipermoderno y sus principios de inteligibilidad, racionalidad y cientificidad, redefinirlos y contemplarlos en su complejidad:

[…] los analfabetas del siglo xxi no serán los que no sepan leer ni escribir, sino los que no puedan aprender, desaprender y reaprender […] la disyunción entre ciencia y ética […] ya no puede seguir manteniéndose, dados los profundos

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problemas éticos y políticos planteados por los desarrollos contemporáneos de las ciencias (Morin, 2011: 144-145).

No se puede reformar la institución sin reformar el pensamiento y vicever-sa;L es una tarea conjunta introducir el autoconocimiento sobre la condición humana, como eje formativo, así como una visión nueva del cambio organiza-cional, de la visión empresarial a la humanista valorativa y de generación de ideales trascendentes como el aprender a ser y a vivir.

La enseñanza por disciplinas separadas mata la curiosidad de las nuevas generaciones y no puede responder a la pregunta qué es conocimiento perti-nente, ni a las grandes interrogantes de la naturaleza humana y la filosofía perene.

Es necesario formar nuevas generaciones de educadores con nuevos prin-cipios rectores que recuperasen y ampliasen el sentido ético trascendente, extendiendo la estrecha noción de ciudadanía y civismo hacia el afrontamien-to de la problemática, existencial, social, de la civilización, la humanidad y lo universal. Si logramos motivar el interés y la pasión en una enseñanza tras-cendente que responda a intereses, curiosidad y necesidades de las personas, el conocimiento recuperaría su encanto.

Como la enseñanza es relacional por naturaleza, la calidad de las relacio-nes entre enseñantes y alumnos el ambiente de la clase tiene un impacto considerable en las dificultades y el éxitos de unos y otros. Será mediante una multiplicación de experiencias piloto como nacerá una reforma de la educa-ción pues ninguna ley basta para implantarla.

En la modernidad temprana, la educación tuvo un sentido elevado de su misión, llevar el progreso frente al catolicismo, pero en la hipermodernidad la noción de progreso ya aparece como problemática, pues la racionalidad se ha desvirtuado y se ha transformado en racionalización técnico-instrumen-tal-material. «El prestigio de los enseñantes se ha apagado en la sociedad y para muchos, la misión se ha disuelto en los profesional. Los enseñantes de secundaria se han encerrado en la soberanía de su asignatura…ignorando las necesidades de un saber inter o transdisciplinar» (Ídem, p.154).

Otra medida de orientación educativa es la generación de comunidades pedagógicas como equipos de trabajo en las escuelas que se extiendan desde la monofunción de la docencia hasta la gestión comunitaria, investigación,

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difusión y extensión de la cultura, con «redes escolares» que puedan sacar la labor académica de las aulas hacia otros espacios y dimensiones de las prácti-cas educativas. Apoyadas por una infraestructura material, deportiva, infor-mática y ecológica combinada con recursos humanos interdisciplinarios como un médico y una enfermera escolar, psicólogos humanistas y orientadores de talentos vocacionales.

Los enfoques educativos que la nueva política educativa puede impulsar son:

1. Howard Gardner. Las inteligencias múltiples (2001).2. Alain Touraine. La escuela del sujeto (1997).3. Root Bernstein. Aprendizaje polímata (2004).4. Ken Wilber. Espiral dinámica para el desarrollo del ser (2000).5. Jurgen Habermas. Teoría de la acción comunicativa (1990).6. Michael Foucault. Hermenéutica del sujeto (1980).7. Luc Ferry. Aprender a vivir (2006).8. Edgar Morin. Teoría de la complejidad (1999).

Con estas vertientes teóricas del pensamiento socioeducativo se puede abrir un eje formativo en los diseños curriculares de desarrollo humano que abarque le ética trascendente, la epimeléia (el autoconocimiento del ser), la búsqueda de la verdad, el desarrollo psíquico y los temas tabú de la educación.

Abrir otro eje curricular más con el fin de extender el diseño hacia un cu-rrículum abierto (Pulido, 2013) donde se construyan redes escolares como prácticas pedagógicas diferentes a fin ampliar el concepto de participación pedagógica social y la pedagogía por proyectos abarcando una apertura con los científicos, ong, zonas escolares, casas de la cultura y sitios para prácticas de campo, entre otras cosas.

Por política educativa entiendo un conjunto de planteamientos teóricos, programáticos, declarativos y de visión educativa que se plasman en líneas centrales de acción manifestadas en documentos, discursos y actividades a desarrollar en el sector educativo en un corto, mediano o largo plazo.

Pero tales discursos enunciativos y de praxis están respaldados en un con-texto histórico, social, económico determinado, pero también en un contexto

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cognitivo, esto es, un determinado paradigma de conocimiento alcanzado hasta ese momento (Chopra, Mlodinow, 2012). Entonces, el discurso político educativo no es autónomo; responde determinados supuestos del conoci-miento situado en contexto más amplio que su estricto campo disciplinar.

Necesario por igual es recuperar el lenguaje pedagógico, ya que el uso del lenguaje disciplinar ajeno a la educación tal como «sistema de evaluación docente basado en estándares de desempeño soportado por un sistema de aseguramiento de la calidad»; no es un lenguaje pedagógico, sino mercantil y de compañías de seguros. Se propone modificarlo por el de «Sistema de eva-luación docente basado en el desarrollo humano, el significado de la condición humana, la apertura hacia múltiples inteligencias y la formación de comunida-des académicas de prácticas educativas colegiadas».

Transformar la «lógica enmarcadora del normalismo» que hace que sus aulas se asemejen más a escuelas primarias y secundarias que a salones aca-démicos. Ello repercute en una visión y una práctica docente muy opaca y rutinaria, sin acceso a la innovación didáctica. Los otros elementos a conside-rar son:

1. Fomentar las competencias como objetivo prioritario de la educación no es que sea negativo o falso modelo, pero es unidimensional, fragmentario y parcial, pues los seres humanos no son máquinas competitivas del saber hacer («homo habilis»). Falta una visión educativa y humana del «saber ser»; esto no puede verse como una competencia, sino un «estado del ser», es decir, «una esencia», un descubrimiento del sentido y el significa-do de la vida, más allá de sus formas objetivas (lo físico y lo mental), hacia sus formas subjetivas (lo psíquico, lo sutil) y transpersonales (lo cuántico, lo espiritual, la consciencia global).

2. La necesidad de establecer (y debatir) una visión antropológica y filosófica de la educación que pueda superar (pero incluyendo) la visión técnica y económica de la educación hacia una basada en la evolución de la cons-ciencia en sus diferentes niveles y grados de profundidad.

3. Debatir la formulación de una política educativa que atienda intereses y necesidades del desarrollo humano de adolescentes y jóvenes, en vez de

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una centrada exclusivamente en los intereses y necesidades de la globali-zación, la economía, la sociedad y el comercio.

4. Diversificar el modelo educativo basado exclusivamente en las competen-cias y el constructivismo hacia otro pluripedagógico transmoderno: inteli-gencias múltiples (Howard Gardner), escuela del sujeto (Alain Touraine), teoría de la complejidad (Edgar Morin) aprendizaje polímata (Root Berns-tein), espiral dinámica (Ken Wilber), crítico-reflexivo (Sacristan, Stenhou-se, Kemis, etc…), entre otros importantes del siglo veintiuno.

5. Diagnóstico que no omita la «condición posmoderna» de la enseñanza (alto grado de apatía, indiferencia y escepticismo de los estudiantes y do-centes) y estrategias para remontar y atemperar tal fenómeno

6. Avanzar de la ética opaca funcional e instrumental del mebc hacia una tras-cendental.

7. Formación y actualización docente para que la educación media superior atienda problemas relevantes y no únicamente problemáticas instrumen-tales-cognitivas. Los temas tabú de la educación deben incluirse en el mo-delo educativo, como son una visión no policial del uso de substancias psi-cotrópicas (antropológica, filosófica y sociológica), el aborto (una visión no clerical), la pederastia de un sector eclesiástico y su solapamiento, el amor, el enamoramiento, la ternura, la sexualidad (más allá del enfoque fi-siológico y reproductivo), la crisis de la pareja, las etapas de cambio y crisis existenciales, etc., aprenderes de la Unesco (1997) más el Aprender a vivir (Luc Ferry, 2007).

referencias

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empresa y espiritualidad. España: Kairós.Morin, E. (2003). El método. La humanidad de la humanidad. Tomo v. España:

Cátedra.

tomo ii

el sistema educativo en sinaloa,

políticas curriculares y temas emergentes,

de prudenciano moreno moreno,

manuel de jesús soto acosta,

y jesús javier castro gómez,

terminó de imprimirse en febrero de 2016

en los talleres de ediciones del lirio,

méxico, df.

tiraje: 1000

el sistema educativo en sinaloa - upes · gional. también se refirió a las inversiones en la...

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