el sabor del saber

El sabor del saber y el saber acadmico actual

Enrique Gervilla CastilloFacultad de Ciencias de la Educacin

[email protected]

ResumenTodos los hombres desean por naturaleza el saber. Con estas palabras inici Aristteles

su Metafsica afirmando la intrnseca tendencia de todo ser humano hacia la sabidura, pues

el hambre o deseo de saber fue y es una necesidad de los humanos para dominar ms y mejor

la naturaleza, asegurar su supervivencia, organizar la sociedad y ser ms l mismo.

Hoy, 25 siglos despus, nos preguntamos si tal afirmacin es una realidad vigente en nues-

tros colegios y universidades. La situacin actual, a tenor de las investigaciones consultadas,

manifiesta que para muchos alumnos el saber acadmico ha perdido su sabor, al no dar res-

puesta adecuada a sus necesidades y aspiraciones. En consecuencia, pues, para el aprendiza-

je, hemos de servirnos de mltiples controles e imposiciones.Ante tal situacin, los educado-

res hemos de ofrecer posibilidades de recuperar la pasin por la sabidura.

Palabras clave: sabidura, filosofa, saber acadmico.

Abstract: The knowledge flavour and present academic knowledgeAll men by nature desire knowledge.With these words Aristotle began his Metaphysics

affirming the intrinsic tendency of all human beings towards wisdom, because the desire and

longing for knowledge was, and still is, a necessity of the humankind to dominate further and

better the physical world in order to assure his survival, to organize society and be more

him/herself.

Today, 25 centuries later, we wonder if such a statement is an existing reality in our schools

and universities.The current situation, according to the consulted investigations, shows that for

many students academic knowledge has lost its flavour,by not giving them an appropriate answer

to their necessities and aspirations. In consequence, in order to promote learning, we must

Revista de Educacin, 340. Mayo-agosto 2006, pp. 1039-1063Fecha de entrada: 06-09-2004. Fecha de aceptacin: 07-12-2004

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Gervilla Castillo, E. EL SABOR DEL SABER Y EL SABER ACADMICO ACTUAL

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employ multiple controls and impositions. In the face of such a situation, educators must offer

possibilities to recover the passion for wisdom.

Key words: wisdom, Philosophy, academic knowledge.

Introduccin

Todos los hombres desean por naturaleza el saber.As lo indica el amor a los sentidos.Con estas palabras, cuatro siglos antes de A.C.,Aristteles inici su Metafsica (980, a,p.21) manifestando,la tendencia innata e intrnseca de todo ser humano hacia la sabidura.Los espacios y momentos de la adquisicin del saber fueron y son mltiples. En lassiguientes pginas nos referimos a la enseanza-aprendizaje que hoy se imparte en nues-tras instituciones educativas. Nos preguntamos si el saber o la sabidura1 que ofrecennuestras escuelas y universidades es un saber que corresponde a esta tendencia intrnse-ca de la naturaleza humana y, en consecuencia, es un saber sabroso, apetecido y hastaapasionado; o por el contrario, es una sabidura inspida y, en consecuencia, impositiva.

Tomando como punto de partida esta afirmacin aristotlica y observando lasituacin actual, el contenido del presente artculo se centra en las siguientes cuestio-nes e interrogantes:

Si el saber acadmico actual es un saber deseado, por dar respuesta adecuadaa los temas vitales de la persona en su ser y en su hacer; o por el contrario, esun saber en buena parte estril, inspido e impositivo. Para ello acudiremos alos datos que nos ofrecen algunas investigaciones sobre el tema.

Si el ser humano siempre ha deseado con agrado la sabidura como elementointrnseco y fundamental de su vida. Para ello, nos remontaremos al significadoetimolgico de sabidura y a la concepcin del saber en la antigedad.

Si es posible, en las actuales circunstancias, recuperar el amor a la sabidura, elbuen sabor del saber. En sntesis: lo que es, lo que fue, y lo que puede ser lasabidura en la construccin humana.

(1) Los trminos conocer y saber se usan en espaol indistintamente con mucha frecuencia. En ocasiones, sin embargo, uno yotro se diferencian.As el conocimiento directo e inmediato es expresado mediante conocer, y el conocimiento indirectoy mediato suele expresarse mediante saber (Ferrater, 1994, p. 656).

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Situacin actual: un saber sin sabor?

Los medios de comunicacin social frecuentemente nos dan a conocer mltiplesinformaciones sobre la situacin actual y evolucin de nuestro sistema educativo: fra-caso escolar, violencias, motivacin de los estudiantes, esfuerzo, salidas profesionales,etc. En tales informaciones podemos encontrar tantos aspectos positivos como nega-tivos. La pregunta que nos formulamos, ante tan variadas informaciones, se centra enclarificar el sabor del saber en nuestras instituciones acadmicas.

Quienes nos dedicamos a la enseanza fcilmente constatamos el deseo, de nopocos alumnos, de alcanzar las mximas calificaciones con el mnimos esfuerzo sinimportar demasiado el nivel de conocimientos adquiridos. Para muchos alumnos,sobre todo universitarios, los apuntes, y a veces fotocopiados, son la nica fuente deinformacin ante el examen o evaluacin2. Internet colabora a fomentar tal situacincon ciertas pginas como el Rincn del vago, La salvacin, etc. Cuntos alumnosasistiran a nuestras clases si, desde el inicio les garantizamos el aprobado o, ms an,el sobresaliente? Algunas experiencias que hemos conocido en este sentido no hanpodido ser ms desilusionantes. El saber parece haber perdido su buen sabor, y taldivorcio genera problemas de disciplina en las aulas, apata, desinters, y hasta violen-cias, conducentes, en no pocos casos, a un malestar docente y discente manifesta-do en frecuentes bajas laborales del profesorado (mltiples de ellas debido a enfer-medades mentales), fracasos escolares, controles, exmenes, ejercicios, etc.

Los siguientes datos son suficientemente ilustrativos de cuanto venimos diciendo.En el mes de diciembre del pasado ao 2003, la Ministra de educacin daba a cono-cer la situacin escolar no universitaria de nuestro pas con relacin a la UninEuropea. El titular del ABC, como sntesis de los datos ofrecidos, afirmaba: Educacinreconoce los sangrantes niveles de fracaso escolar entre los alumnos espaoles.Espaa es, desde hace una dcada, el segundo pas de la Unin Europea con mayortasa de fracaso escolar: desde el ao 1994 ha aumentado un 6%. El abandono de laEducacin Secundaria Obligatoria alcanza en estos momentos el 29%. Mxime cuan-do el nmero de alumnos escolarizados ha disminuido en ms de un milln en la lti-ma dcada, pasando de 8 millones en 1994 a poco ms de 6 millones y medio en

(2) A finales de julio del presente ao 2004,una emisora de radio,hacia una entrevista a un profesor universitario.Entre las variasancdotas que ste narraba,una me llam especialmente la atencin,por cuanto ya reflexionaba yo sobre este tema:Un estu-diante americano, al despedirse tras concluir su estancia en Espaa, el profesor le pregunt sobre algunas diferencias entrelos estudiantes universitarios espaoles y americanos, el alumno respondi que le haba llamado mucho atencin ver queaqu los estudiantes no llevan libros.



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2003.As, seguimos siendo el pas de la Unin Europea con mayor tasa de abandono,tan slo superado por Portugal con un alarmante 45%. Por otra parte, los estudios evi-dencian que existe una repercusin del entorno socioeconmico de los alumnos.Segn estudios del Instituto Nacional de Estadstica mientras cerca de 40% de losextremeos, andaluces y manchegos abandonan el sistema educativo al cumplir los16 aos, slo lo hacen el 10% de los vascos, navarros o madrileos. El escaso inters,el aburrimiento y la falta de compresin de los docentes parecen ser las principalescausas del fracaso escolar segn los jvenes espaoles que abandonas los estudios(www.abc.es, 2003).

El ltimo Informe de la OCDE del ao 2003 ofrece datos similares en este mismosentido: de los 27 pases evaluados, lo estudiantes espaoles ocupan el puesto 18 encompresin lectora, el 19 en cultura cientfica y el 21 en cultura matemtica. Comoha reconocido el propio Gobierno, los valores de rendimiento de nuestros estudian-tes se sitan en el cuarto inferior de los pases considerados; lo que significa que sonmediocres (Zapatero, 2003).

Estudios del mes de mayo del ao 2004, realizados por el PP y CCOO manifiestan loscrecientes conflictos en las aulas, as como el aumento de bajas laborales por amena-zas o agresiones del profesorado. En el ao 2003 aumentaron la violencia en las aulasun 5% en relacin con el ao anterior, segn el informe del PP. Un profesor de un ins-tituto de secundaria vive una media de 44 situaciones conflictivas al mes: el 60% sonenfrentamientos, el 30% insultos, el 9% amenazas y el 0,5% agresiones, segn CCOO(Villalba, 2004, p. 16).

En este mismo sentido, los datos de la encuesta de UNICEF (1999) realizada duran-te los aos 1999-2000 en 15 pases de Amrica Latina y en la Pennsula Ibrica entrenios y nias de edad comprendida entre 9 y 18 aos, indican que en Espaa un 40%de los nios y adolescentes declaran tener dificultades en la escuela y lo que es msgrave an slo el 10% manifiestan ir al colegio porque le gusta.

En el nivel universitario, las cifras son igualmente preocupantes.As, bajo el ttulo:Universidad y fracaso escolar, el diario El Mundo (2003) nos ofreca los siguientesdatos: alrededor del 25% de los jvenes de 18 aos en la Unin Europea no continasus estudios. En el caso de Espaa, la tasa de abandono es similar: el 26%.Aqu, comoen el resto de Europa, la mayora de los abandonos el 60 se producen en el primercurso. Las cifras ponen de relieve la gravedad del problema: para los jvenes, por loque supone de fracaso personal; para las familias, que ven frustradas sus expectativas,y para la sociedad, que debe reflexionar sobre la suficiencia y eficiencia de los recur-sos dedicados.



Expertos cualificados, afirmaba el citado diario,han examinado las causas de estosndices tan grandes de fracaso, argumentado como razones ms destacadas: el aburri-miento derivado de unas metodologas educativas poco o nada atractivas; la irrelevan-cia de algunos programas para el desempeo de una profesin; las expectativas pocorealistas respecto a lo que la Universidad puede ofrecer; las dificultades de transicinde la enseanza media a la superior, o la incompatibilidad entre el alumno y la propiainstitucin. Pero sobre todo la preparacin de un buen nmero de estudiantes queacceden a la Universidad.

El Informe del Plan Nacional de la Calidad de las Universidades (PNECU), tras el an-lisis de 939 titulaciones, el 64% del total, entre otros datos, indicaba que el 28% de losalumnos abandona los estudios universitarios, y el 74% de los jvenes que se gradantardan ms de lo previsto en los planes de estudio (El Pas, 2003).

Especialmente ilustrativos son los datos obtenidos en la Facultad de Ciencias dela Educacin de la Universidad de Granada. El Grupo de Investigacin ValoresEmergentes y Educacin Social de la Junta de Andaluca inici en el ao 2000 un tra-bajo de investigacin conducente al conocimiento de los valores de los futuros edu-cadores3.Tras aplicar un mismo test de valores, durante tres cursos acadmicos con-secutivos (2000-2003), a los alumnos de Magisterio de todas las especialidades, ascomo a los estudiantes del primer ciclo de Pedagoga, se obtuvo la siguiente jerarquade valores4:1 afectivos (puntuacin:40,46);2 morales (36,61);3 ecolgicos (35,49);4 individuales/liberadores (32,62); 5 corporales (31,51); 6 estticos (25,65); 7sociales (24,91); 8 Instrumentales/econmicos (21,25); 9 intelectuales (19,65) y 10religiosos (9,82).

La jerarqua de valores precedente manifiesta la fuerza del valor afectivo (1)entre los futuros educadores, as como la debilidad del valor intelectual (9).De modoms concreto es importante, en el tema que nos ocupa, analizar la fuerza de cada unode los vocablos que han dado como resultado este penltimo lugar del valor intelec-tual en la jerarqua total de valores5. Esta infravaloracin hace difcil el aprendizaje,pues como ya afirm Confucio: No ensear a un hombre que est dispuesto a apren-der es desaprovechar un hombre. Ensear a quien no est dispuesto a aprender esmalgastar las palabras (Mello, 1998, p.55).

(3) Para una mayor informacin sobre esta investigacin,Vid. Gervilla, 2002, pp.7-25.Recordamos al respecto que el nmero de alumnos (N) del primer ao fue de 945, del segundo de 666, y del tercero de602.

(4) El intervalo de puntuacin oscila entre menos y ms 50. La puntuacin corresponde al primer ao, permaneciendo similaren los dos cursos sucesivos.

(5) Intervalo para cada palabra: -2 y +2.



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Es importante resaltar en el Cuadro precedente, la mxima valoracin y en los tresaos consecutivos de los vocablos relacionados con el saber general: saber, ensear,inteligencia, conocimiento, aprender, pensar, leer, as como la mnima valoracinde las palabras cuando stas hacen referencia al saber institucionalizado: biblioteca,profesor, tema, asignatura, apuntes, etc. Rechazo, incluso, de dos actividades reitera-tivas en nuestras Universidades: conferencia y evaluacin.

Los universitarios segn estos datos desean saber,pero no desean saber,o bien lodesean mnimamente, la sabidura oficial impartida en las Universidades,esto es, lo queel Ministerio y las Universidades dicen que es necesario aprender.Las causas de ello sonmltiples e interrelacionadas:unas institucionales,otras ambientales y otras personales.Baste recordar los numerus clausus, la masificacin de las aulas, la escasa preparacinpedaggica del profesorado;la falta de motivacin de los alumnos; la mnima valoracin

CUADRO I. Valores IntelectualesAo 1 Ao 2 Ao 3

Saber 1,59 1,59 1,54Ensear 1,53 1,60 1,58Inteligencia 1,49 1,43 1,36Conocimiento 1,31 1,43 1,32Aprender 1,31 1,44 1,47Pensar 1,16 1,30 1,31Leer 1,13 1,36 1,29Memoria 1,08 1,16 1,14Reflexionar 1,08 1,25 1,23Libro 1,01 1,23 1,21Investigacin 0,96 1,08 0,91Deducir 0,92 1,10 1,01Universidad 0,88 1,00 0,89Alumno 0,79 0,96 0,99Ordenador 0,79 0,92 0,90Facultad 0,72 0,82 0,76Ciencia 0,52 0,70 0,62Biblioteca 0,44 0,72 0,60Tema 0,38 0,62 0,53Profesor 0,37 0,58 0,66Asignatura 0,35 0,56 0,47Apuntes 0,16 0,39 0,34Estudiar 0,03 0,43 0,35Conferencia -0,01 0,24 0,17Evaluacin -0,44 -0,25 -0,19



del esfuerzo;el ambiente social, impulsor ms del aparentar que del ser; las dificultadesen las salidas profesionales, y un largo etc. que merece la pena investigar.

Otras investigaciones realizadas, en el mbito nacional, con ciertas matizaciones,confirman estos mismos datos: la infravaloracin de los conocimientos instituciona-les,y de los representantes del saber acadmico.Los jvenes no encuentran en las ins-tituciones educativas orientaciones para dar solucin a sus problemas fundamentalese inquietudes vitales, datos bastantes graves desde la visin educativa.

As en reciente estudio, Jvenes 2000 y Religin, publicado el mismo ao 2004,(Fundacin Santa Mara, p. 25) entre jvenes cuyas edades comprendan entre los 13y 24 aos, confirma que el saber relacionado estrechamente con los problemas de lavida no se encuentra en los colegios:

La misma Fundacin Santa Mara en Jvenes espaoles 99 confirma los mismosdatos bajo la pregunta Dnde se dicen las cosas ms importantes en cuanto a idease interpretaciones del mundo? Las respuestas en porcentajes desde el ao 1989 fue-ron las siguientes:

CUADRO IICon quin compartes las inquietudes sobre los grandes problemas de la vida? (%)

Con los amigos 70Con los padres 36Con la pareja 29Con nadie 15Con algn sacerdote o religioso 4Con algn profesor 2

CUADRO III1989 1994 1999 1999-1989

En casa, con la familia 23 50 53 +30%Entre los amigos 31 35 47 +16%En los medios de comunicacin 34 30 34 =En los libros 28 20 22 -6%En los centros de enseanza (profesores) 14 21 19 +5%En la Iglesia (sacerdotes, parroquia, obispos) 16 4 3 -13%En los partidos polticos 16 4 - -14%Otros 4 1 1 -3%En ningn sitio 8 2 3 -5%Ns/Nc. 4 0,4 - -4%N = 4.548 2.028 3.858



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Los jvenes,no obstante,desean un alto nivel cultural,una buena preparacin pro-fesional, as como tener xito en el trabajo.As lo manifiestan los datos del Ministeriode Trabajo y Asuntos sociales Jvenes y estilos de vida (Comas, 2003, p. 187), ante lapregunta: Importancia que tienen estas cuestiones en tu vida:

Los datos precedentes ponen de manifiesto que la sabidura impartida en nuestroscentros docentes ha perdido sabor e inters para muchos al no dar respuesta a losproblemas fundamentales de la vida de los alumnos. La filo-sofa ha perdido la fuerzadel filo (amante) y se ha quedado slo en la pasividad de la sofa (sabidura).Hoy,parabuena parte de los estudiantes, el saber institucional, al perder su sabor, se ha conver-tido en un alimento desabrido,que es necesario comer,no por el placer y el sabor delmismo, sino por razones ajenas y externas al mismo. Situacin ms parecido al enfer-mo que toma la desagradable medicina, necesaria para sanar, que al placer que oca-siona una sabrosa comida o bebida.

Ello, en modo alguno, indica la apata o desinters por la sabidura en general, sinoel pasotismo o minusvaloracin del saber impartido en nuestras instituciones, porcuanto el ansia o deseo de saber es algo connatural a todo ser humano, como ya afir-mara Aristteles cuatro siglos antes de a. C.

CUADRO IVMedia

Tener buenas relaciones familiares 8,76Vivir como a cada uno le guste sin pensar en el qu dirn 8,26Tener muchos amigos y conocidos 8,23Tener xito en el trabajo 8,17Tener una vida sexual satisfactoria 8,10Obtener buen nivel de capacitacin cultural y profesional 7,97Llevar una vida moral digna 6,97Respetar la autoridad 6,52Hacer cosas para mejorar mi barrio o comunidad 5,71Interesarse por temas polticos 3,76Preocuparse por cuestiones religiosas o espirituales 3,16



Urgencia de saber. Saber vivir

El hambre o deseo de saber fue y es una necesidad sentida desde que el ser humanolleg a ser humano, para as dominar ms y mejor la naturaleza, asegurar la supervi-vencia, lograr una mayor calidad de vida, ser ms l mismo, organizar con eficacia lasociedad, y, en definitiva, lograr al mximo las posibilidades de su ser y de su hacer:saber vivir y saber convivir. Como ya escribi Ortega y Gasset:

Vivir en su raz y entraas mismas consiste en un saberse y comprenderse, enun advertirse y advertir lo que nos rodea, en un ser transparente a s mismo(1964, p. 415).

Este impulso o deseo de saber se concreta y multiplica en mltiples saberes: saberdefinir,saber distinguir, saber qu, saber por qu, saber mostrar y demostrar algo, razo-nar o argumentar, saber el principio de las cosas, etc.As, unos saberes se dirigen din-micamente hacia el mundo sensible de la apariencia doxa, otros hacia la verdaderarealidades nous; unos son falibles, otros infalibles; algunos son inmediatos y otrosmediatos; unos tericos y otros prcticos... Todos ellos fueron modos distintos desaber desde la antigedad clsica, deseados para satisfacer unas u otras necesidadesde los humanos, pues necesitamos saber para vivir, para cubrir las necesidades bsi-cas, y tambin satisfacer los placeres de la vida.

El ser humano, pues, esta hecho para conocer, es una necesidad vital. Un signo deesta tendencia como ya afirmara Aristteles es el uso y amor a los sentidos, cuyatendencia nos posibilita el conocimiento de diversas maneras segn sus capacidades.Los sentidos son, el principio del conocimiento, pues de distinta forma y manera, nosofrecen la posibilidad del conocimiento sensible y del conocimiento intelectual. Lossentidos versan sobre lo particular y el intelecto sobre lo universal. La repetida sen-tencia que afirma:Nihil est in intellectu quod prior non fuerit in sensu (No hay nadaen el intelecto que no estuviese previamente en los sentidos) manifiesta la variedadde las sensaciones que percibimos a travs de la vista, odo, olfato, gusto y tacto.

La sensacin (asthesis),pues,desde la antigedad, fue considerada la base y el fun-damento del saber mediante la cual se abre el proceso cognoscitivo hasta lmites insos-pechados. Este proceso sensitivo y perceptivo se perfecciona por la memoria(mnme), gracias a la cual surge la experiencia (empeira),pues slo cuando se tienenrecuerdos de una cosa se configura la experiencia.A partir de la experiencia, o conoci-miento de las cosas singulares, se alcanzar el saber tcnico (tchne) o conocimiento



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terico y universal que puede aplicarse a las cosas particulares y el saber cientfico(epistme) o del ser, un conocimiento universal de lo necesario por sus causas, puessabe ms quien sabe no slo que algo es, sino tambin el por qu y las causas de lo quees.Yo puedo vivir el universo por mis sentidos, pero lo vivo muchos ms por mi inte-lecto. Sentir el universo no es lo mismo que pensarlo: pensarlo es poder preguntarsepor otros mundos posibles, por lo que es e incluso por lo que no es, pero puede ser.

La sabidura, pues, en sus mltiples modalidades, es una necesidad vital y unacuriosidad, una aprehensin de la realidad por medio de la cual sta queda fijada enel sujeto. Homo naturaliter curiosus.Y as, mientras la vida animal o vegetal vive sunutricin, su crecimiento, su relacin o reproduccin,etc. sin saberlo,en los humanossaber y vivir se complican, de tal modo y con tal fuerza, que conocer y saber es elmodo ms humano e intenso de vivir.

Vivir conociendo es vivir mucho ms.Es vivir reduplicativamente lo que se es,e incluso vivir lo que no se es. Saber es as un modo ms intenso de vivir, unaperfeccin vital (...). Se vive la rosa que no se es al olerla, se vive el mar queno se es al sentirlo fro y salado.Al conocer la naturaleza se vive la naturaleza.Por los sentidos, el hombre vive el universo (Arregui - Choza, 1992, p. 145).

Con toda razn J. Delors, en su famoso libro La educacin encierra un tesoro,(1977, cap.4) sostiene que los cuatro pilares de la educacin son:Aprender a cono-cer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensin; aprender a hacer, parapoder influir sobre el propio entorno; aprender a vivir juntos, para participar y coo-perar con los dems en todas las actividades humanas; y aprender a ser o formacinde la personalidad propia, un proceso fundamental que recoge los elementos de lostres anteriores.Gracias al conocimiento y al progreso del saber la humanidad goza delbienestar, de la cultura, de la ciencia, de la educacin...

El sabor del saber en la antigedad.Sopha, Sapientia, Philo-Sopha

La etimologa del vocablo sabidura, as como los primeros significados del mismo,manifiestan esta necesidad humana de saber y, sobre todo y ello es bastante ilustra-tivo, el agrado y placer en su adquisicin y posesin.



El trmino griego sopha, traducido usualmente por sabidura, signific, en loscomienzos, lo mismo la habilidad para realizar una determinada tarea,que la inteligen-cia o el arte para tomar una decisin. Homero, en la Ilada (1980, p. 297) hizo uso deeste vocablo para designar la habilidad del carpintero que construye un barco. Sabio,sobre todo en el perodo helenstico, fue la persona quien, por unir el conocimientoterico y prctico, posee una actitud de moderacin y prudencia, en quien el saber yla virtud son una misma cosa. El libro de los Proverbios (3,13-15), escrito en el sigloV a. C., exalta la sabidura, como sntesis y fuente de todos los valores, cuya posesines muy superior a los bienes materiales:

Dichoso el hombre que ha encontrado la sabidura y el hombre que alcanza la prudencia; ms vale su ganancia que la plata, su renta es mayor que la del oro.Ms preciosa es que las perlas, nada de lo que amas se le iguala.

En este sentido de importancia, e incluso de excelencia vital, es altamente signifi-cativo la traduccin de la voz griega sopha a su correspondiente latina sapientia(sabidura, ciencia, prudencia, filosofa), cuya raz, del verbo latino sapere, significatener tal o cual sabor, ejercer el sentido del gusto, tener gusto, y curiosamentetambin,tener inteligencia.Se refiere al sentido del gusto y figuradamente se empleatambin en un sentido intelectual: tener juicio, entender algo (Corominas-Pascual,p. 111).

Una misma raz sap se encuentra presente y, en consecuencia, aportando estemismos significado, en el verbo sapio: tener sabor, en el sustantivo sapor-ris: gusto,sabor, y el los adjetivos saporatus-a-um: sabroso, sazonado, y saporus-a-um: sabroso.Esta misma raz latina se encuentra, como constata el Diccionario de la RealAcademia Espaola de la Lengua, en los vocablos sabor (sap-or/oris) y saber (sap-ere), otorgndole a este verbo los significados de conocer, saber, ser sagaz o adverti-do y tambin, tener gusto o sabor. En todo caso, pues, encierra en s la idea de gus-tar y saborear, lo mismo en el sentido terico que prctico.

* Sapio: tener sabor

SABER (Sapere) Sap * Saporus // Saporatus: sabroso

* Sapor/ris: gusto, sabor



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La vinculacin, por tanto, entre saber y sabor, atendiendo a la etimologa, es inse-parable y altamente significativo. En expresin de Santo Toms: Discitur sapientia,sicut sapida scientia (se habla de la sabidura como de una ciencia sabrosa). Se tratapara l de un saber especulativo, como la ciencia, pero que tiene una repercusinafectiva,un especial gusto o sabor,es literalmente un saber con sabor,o tambin unaciencia sabrosa (Garca Lpez, 1974). Sabidura es, pues, acorde con la etimologa lati-na, lo mismo el saber del carpintero,artesano o navegante,expertos en su tcnica,queel saber especulativo o terico, con la connotacin de sabor, agrado o placer.

Es tambin altamente ilustrativo que el lugar o espacio en el que se ensea yaprende la sabidura, la escuela, est teido, en su etimologa, de este mismo significa-do placentero y sabroso. En efecto, el significado del vocablo escuela tiene su antece-dente inmediato en el vocablo latino schola, derivado a su vez del griego schol.

Schol Schola Escuela

Esta palabra Schol en su origen griego signific ocio, distraccin, descanso.Recordemos, al respecto, que el ocio culto -schol- era, en la estructura de la sociedadgriega, una situacin de privilegio que gozaban slo quienes podan dedicarse al ejerci-cio del pensamiento y al saber cultural por tener cubiertas las necesidades bsicas inme-diatas.El nfasis en este sentido fue tal que,con frecuencia, los latinos utilizaron la pala-bra ludus (juego) para referirse a la escuela.As Cicern y Marcial emplearon el vocabloludumagister para referirse al maestro de escuela (VV. AA., 1981, p. 180). Platn, en lasLeyes, habla de la matemtica como pasatiempo6. Posteriormente, la voz latina scholareunir varias acepciones, sin perder su significado originario: ocio consagrado al estu-dio, lugar donde se ensea y aprende, y, a la vez, de doctrina que se ensea y aprende.Este ltimo sentido de enseanza-aprendizaje, as como el lugar fsico o edificio de laenseanza ser el que posteriormente predomine en la palabra latina schola (escuela).

Especialmente significativo es la etimologa del vocablo filosofa que nos remite,junto al sentido de sabor agradable, a un amor apasionado. Un saber, que al igual queel amor, siempre est hambriento, es sabroso, agradable, a veces esforzado, y siempregratificante.

La voz griega philo-sopha, trmino compuesto del verbo philo (amar, aspirar,desear) y el sustantivo sopha (sabidura terica o prctica), signific en sus orgenes

(6) Aprendan jugando y con placer (Libro VII, 819e).



amor o tendencia a la sabidura, o el amante de la sabidura. La actividad ms excelen-te de quienes entonces tenan el privilegio y placer de poder practicarla. As,Pitgoras, con prestigio y orgullo, habiendo sido interrogado acerca de su oficio, res-pondi que no saba ningn arte, sino que era simplemente filsofo; y comparando lavida humana a las fiestas olmpicas, a las que unos concurran por el negocio, otrospara participar en los juegos, y los menos, por el puro placer de ver el espectculo,vena a concluir que slo stos eran los filsofos. Estos testimonios, entre otrosmuchos, ponen al descubierto la antigua vinculacin entre la sabidura y el amor.

El famoso texto de Platn, en el Banquete (201e-205), es un argumento privile-giado de esta vinculacin sabidura-amor que slo es posible en los humanos, pues nilos dioses ni las bestias pueden filosofar.Y como todo amor, el saber es apasionado,ingenioso, bello y necesitado. Eros (el amor)7, es un daimon, un ser intermedio entredioses y hombres. Por su genealoga se halla en una situacin parecida a la que tieneel hombre respecto al conocimiento, situado entre la ignorancia y la sabidura, puesslo desea saber quien no es absolutamente ignorante, ni totalmente sabio, pues laignorancia total del animal ignora la existencia de la sabidura misma, y la posesintotal de los dioses hace desaparecer todo deseo. El filsofo es un metaxy, un interme-dio entre el sabio y el ignorante, pues slo el filsofo al igual que el pobre o el ena-morado est siempre en camino, en una permanente bsqueda, siempre inacabadade la verdad, pues el verdadero filsofo, como advirti Platn, es el que gusta de con-templar la verdad.Tal contemplacin, sin embargo, no es sinnimo de posesin,pues todo filosofar es carencia y quien alcanza la verdad deja de desearla y, por lomismo de filosofar. Scrates, con su famosa sentencia slo s que no s nada, expre-saba irnicamente una permanente bsqueda del saber. Posteriormente Nicols deCusa, de modo similar, hara con su docta ignorantia un rechazo a los falsos saberesy un estado de apertura al conocimiento: ms que una posesin, la ignorancia es unadisposicin. La filosofa es as, en expresin de Nicols de Cusa, una docta ignoran-tia, una actividad intelectual que, por su mismo razonamiento, reconoce sus lmites.Este reconocimiento es ya un acercamiento a la verdad, pues cuanto ms profunda-mente doctos seamos en esta ignorancia, tanto ms nos acercaremos a la verdad(Cusa,1984,p.26).El saber, sciere, es,en este sentido, ignorar (ignorare) pues el saberempieza cuando el intelecto aspira a buscar la verdad segn el deseo innato que enl reside y la aprehende mediante un abrazo amoroso: amoroso amplexu.

(7) El amor se expresa en griego con tres vocablos:ros, phila, gape. ros es un deseo de lo que no se tiene y echa de menos,un afn primordialmente de belleza. Phila es una especie de amistad, de cuidado y trato frecuente; raz de la palabra filo-sofa. gape era una especie de dilectio, de estimacin y amor recproco (caritas) (Maras, 1984, p. 56).



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El deseo es, pues, la conexin esencial entre vida y filosofa. Filosofamos por lomismo que deseamos, y deseamos porque estamos vivos, y la vida es un inextinguibleapetito de libertad, un incremento a ms vida. Con toda razn afirma Lyotard al res-pecto: La respuesta a por qu filosofar? se halla en la pregunta insoslayable por qudesear?(1989, p. 98).

Este deseo,al igual que la insatisfaccin,adquiere mltiples sentidos en la vida huma-na, pues, como ya observ Aristteles, (Metafsica, Lib. I, 1 y 2) unos buscan el saber envista a alguna utilidad y resultados que les comporta, y otros buscan el saber por smismo, sin utilidad alguna. La filosofa es un ansia de saber desinteresado, sin utilidad niproductividad alguna, sin urgencia inmediata,pues su finalidad es el saber mismo.Su in-utilidad instrumental se torna validez humanizante y liberadora8, por lo que todas lasciencias son ms necesarias que sta; pero mejor, ninguna (Metafsica, 983a).

El deseo de saber. La pregunta y el problema

Este deseo de saber ha generado en los humanos la formulacin de preguntas comomedio de alcanzar la sabidura, por cuanto preguntar es desear, y desear es carecer dealgo, tender hacia lo otro como hacia lo que le falta a uno mismo.Por eso,el ser huma-no, eterno preguntn, es un ser que pregunta y se pregunta. El interrogante se con-vierte as en la caracterstica intrnseca y definitiva de esta parte de la naturaleza queha creado la cultura y, al crearla, ha potenciado la misma naturaleza.

Preguntar es abrir horizontes por medio de la pregunta, es el resultado de la admi-racin. Preguntar implica siempre un distanciamiento, alejarse en el espacio a fin depoder introducir la perplejidad que motiva el juicio crtico. Preguntar supone ganardistancia, desligarse de la atadura de la experiencia sensitiva y poder contemplarladesde un horizonte diferente: el horizonte de la conciencia. Tan slo el hombre escapaz de llegar a este estado, nada cmodo y no siempre til, pues slo el ser huma-no es capaz de suspender toda accin directa hacia su entorno para reflexionar sobres mismo.

(8) Pues esta disciplina comenz a buscarse cuando ya existan casi todas las cosas necesarias y las relativas al descanso y alornamento de la vida. Es, pues, evidente, que no la buscamos por ninguna otra utilidad, sino que, as como llamamos hom-bre libre al que es para s miso y no para otro, as consideramos a esta como la nica ciencia libre, pues esta es slo para smisma () aunque es indigno de un varn no buscar la ciencia a l proporcionada (Aristteles, Metafsica, 982b).



El hecho de preguntar es ya un saber, un saber ignorado, pero saber que, desde laignorancia, demanda una respuesta, aunque no siempre la pregunta haya logrado unarespuesta eficaz9. La eficacia, sin embargo, en nada mengua su valor. De aqu que lapregunta haya sido y sea un momento importante para lograr la sabidura. Una res-puesta sin pregunta, al igual que una solucin sin problema10, no es verdadero saber,o al menos, no un saber acorde con la curiosidad de la naturaleza humana. Nuestravida es una permanente pregunta-respuesta, un dinamismo problemtico entre nece-sitar-tener, buscar-hallar, conocido-por conocer, desear-satisfacer...Y es algo tan natu-ral como nuestra experiencia diaria que nunca deja de preguntarnos, convirtindoselas respuestas, cuando las hay, en sucesivas preguntas. De este modo, bajo la estructu-ra pregunta-respuesta se encuentra la realidad de vivir: una permanente bsquedadesde algo que ya se posee.Por eso es posible la precomprensin de algo todava des-conocido:porque la unidad de conocimiento, la clave de comprensin de todo posi-ble saber, es algo ya posedo. Ni desde la total comprensin, ni desde la ignoranciacompleta es posible el progreso del saber11.

Scrates nos ense que slo es sabio quien sabe que no lo es, porque es cons-ciente de su ignorancia, de lo poco que sabe y de lo mucho que le queda por saber.Con su hbil mtodo, fue un gran maestro en la adquisicin de la sabidura, puesmediante hbiles preguntas conduca a su interlocutor al descubrimiento de la ver-dad que ya posee en su interior. Lo importante es hacer perder al oyente su tranqui-lidad, ponerle en desacuerdo consigo mismo, sacar a la luz. Este mtodo interrogativoo socrtico, es, adems de un mtodo didctico, un mtodo heurstico, de investiga-cin y descubrimiento de la verdad. El maestro presenta el objeto, sugiere ideas,demanda la colaboracin del alumno en la produccin del saber, dirige, mediantesucesivas preguntas, observaciones, comparaciones, sistematizaciones para alcanzarel conocimiento.Para ello,el dilogo puede orientarse en dos sentidos o formas: la iro-na (fingir que no saber de lo que se est hablando, para convencer al interlocutor de

(9) El profesor Fullat seala el doble resultado o respuesta a los interrogantes humanos: Preguntas del ser humano que hanobtenido respuestas con xito: cul es el microbio causante de la rabia o la construccin de puentes; otras, en cambio, noha recibido respuesta definitiva despus de siglos de historia del pensamiento, como por ejemplo qu es el bien. La raznhumana, pues, acta doblemente: con eficacia solucionando problemas concretos cual es el discurso cientfico-tecnol-gico;y de manera ineficaz cuestiones que no resuelven problemas concretos de la vida humana,pero que no por eso dejande ser igualmente importantes, como la belleza o la justicia que no han recibido una respuesta definitiva son los discur-sos de tipo filosfico y crtico (Fullat, 1988, pp. 27-28).

(10) Problema apunta a su origen griego.pro:delante y ballo:arrojar o lanzar.Proballo = lanzo,propongo,doy la seal...Problemafue un saliente, un promontorio, y tambin una tarea, una cuestin siempre propuesta (Fullat, 1992, p. 23).

(11) Jeanne Delhomme acertadamente, hace tiempo, afirm que el pensamiento interrogativo surge como consecuencia de lasuperacin de dos actitudes insuficientes y opuestas entre s: la atencin a la vida y el sueo, es decir, la pura presenciay la simple ausencia. La interrogacin incluye ambos opuestos y a la vez los integra. Dentro de su mbito se da, o puededarse, el saber (Delhome, 1984, p. 56).



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su ignorancia) y la mayutica (partiendo de lo conocido llega a descubrir la verdad:definiciones y conceptos generales). l mismo compara su enseanza al arte de lasparteras, ya que consiste en dar a luz los conocimientos que se forman en la mentede sus discpulos.

Yo tengo en comn con las parteras, el ser estril en sabidura; y lo que desde hace muchos aos me reprochan, justamente, es que interrogo a los demspero nunca respondo de m,por no tener pensamiento sabio alguno que expo-ner (Teeteto, 150c).

El problema, al igual que la pregunta, conlleva siempre algo conocido y algo porconocer, por lo que suele tener, explcita o implcitamente, la forma de pregunta, aun-que no toda pregunta es necesariamente un problema12. Se trata de un modo de cono-cer propio en expresin de Ortega- de la bestia divina, siempre cargada de proble-mas (1964, p. 358), pues el pensamiento acta frecuentemente mediante problemas,y para que haya un problema tiene que haber datos. Si no nos es dado algo, no se nosocurrira pensar en ello o sobre ello; y si nos fuese dado todo tampoco tendramospor qu pensar. El problema supone una situacin intermedia: algo dado y que lodado sea incompleto. Esto es conciencia del problema. Es saber que no sabemos bas-tante, es saber que ignoramos.

El problema, en s mismo y al margen de su solucin, es algo valioso, por cuantoes tambin un saber ignorado y deseado. Refirindose a la filosofa, escribi BertrandRussell que sta

debe ser estudiada no por las respuestas concretas a los problemas que plantea,sino ms bien por el valor de los problemas mismos; porque estos problemasamplan nuestra concepcin de lo posible, enriquecen nuestra imagina-cin intelectual y disminuyen la seguridad dogmtica que cierra el espri-tu a la investigacin; pero ante todo, porque por la grandeza del Universoque la filosofa contempla, el espritu se hace a su vez grande y llega a sercapaz de la unin con el universo que constituye su supremo bien (1972,pp. 134-135).

(12) Segn Aristteles, problema es un procedimiento dialctico que tiende a la eleccin o rechazo, o tambin a la verdad y alconocimiento (Top., I, 11, 104 b).



Pregunta y problema, pues, poseen en comn el deseo de saber saber ignoradoorigen y medio privilegiado para alcanzar la sabidura y, en consecuencia, huir de laignorancia.

Carencia de la sabidura: la ignorancia

La ignorancia ha sido siempre un mal a rechazar, un no-saber dolorido por falta de lonecesario.

Por qu al hombre se pregunt Ortega y Gasset le duele la ignorancia,como le duele un miembro que nunca hubiese tenido? (1964, p.78).

Los humanos hemos rechazado la ignorancia, cual ceguera, que impide el desarro-llo humano en todos sus rdenes o dimensiones. El refrn popular es significativo alrespecto: El que no sabe es como el que no ve. De aqu, pues, la similitud y frecuen-tes comparaciones de la ignorancia con la ceguera, las tinieblas o la oscuridad...; adiferencia de la sabidura identificada con la luz, sea sta luz natural, intelectual, delalma, de la razn, del conocimiento, etc. O como dira Nicols de Cusa: La precisinde la verdad luce incomprensiblemente en las tinieblas de nuestra ignorancia (1964,p. 26).

Pero no toda ignorancia ocasiona igual dolor o el mismo grado de ceguera. Urge,pues, liberarse sobre todo, y en un primer momento, de la ignorancia de la sensacin,de la experiencia vital. El resto son ignorancias que duelen menos, al menos no sontan urgentes para sobrevivir.Aunque la urgencia en nada anula la dignidad; al contra-rio, la urgencia conduce a la necesidad, pero no a la dignidad. Las ignorancias queafectan a la supervivencia o necesidades bsicas duelen ms y su liberacin se pre-senta con una urgencia extrema, cual es el caso de la enfermedad, del hambre o de lamiseria Todo aquello relacionado con el cuerpo en cuanto animal,pero un animalsingular adjetivado como animal racional, poltico, simblico, religioso, quere, que habla, interrogante (Gervilla, 2000, pp. 11-12). Un animal, en expresin deZubiri, que transciende su propia animalidad (1986,p.95).De aqu que la liberacinde la ignorancia corporal, siendo necesaria e incluso urgente, no sea suficiente. Laposibilidad de trascender la animalidad, sita al hombre en la necesidad de liberarse



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de otras ignorancias o cegueras que le impiden ser ms humano: aprender a ser, sermejor.Y quien dice mejor dice valor13.

As, este saber estrechamente relacionado con la cultura, la alfabetizacin, elpoder, la ciencia,el bienestar es,pues,una liberacin,pues la ignorancia es el alimen-to de la esclavitud y cuanto ms bajo es el nivel de formacin de las personas menospodrn ejercer sus derechos y ms fcilmente sern vctimas de quienes deseen opri-mirlas. El permanente inters por la creacin de escuelas y universidades, como luga-res y centros de humanizacin, a travs de la historia, manifiesta el consenso genera-lizado de la necesidad de la sabidura, para liberar al ser humano de toda clase deesclavitudes. Saber es poder, saber es liberacin, saber es humanizacin. La lucha con-tra el analfabetismo es, por tanto, una batalla contra la ceguera y la esclavitud huma-na.Entre otros,es obligado,en este sentido, la referencia a la figura del brasileo PauloFreire, cuya pedagoga, dentro del marco del analfabetismo, el subdesarrollo y ladependencia, se elabora en torno a la educacin liberadora orientada hacia la huma-nizacin mediante el proceso de concienciacin. La educacin como prctica de lalibertad o la Pedagoga del oprimido, son obras significativas al respecto14.

Es posible recuperar el sabor del saber?

Ante la situacin actual, urge realizar un anlisis de los hechos y causas que han con-ducido a la filosofa y al saber acadmico en general a esta situacin, cuando menos,inspida.La famosa frase de Ortega y Gasset Yo soy yo y mi circunstancia y si no salvoa ella no me salvo yo (1964, p. 322), adquiere todo su vigor, antes y ahora. Los mlti-ples aspectos configuradores del contexto material y social son fuertes condicionan-tes del desarrollo humano. Es necesario salvar las circunstancias para salvar la perso-na. Si en la antigedad podan buscar la sabidura slo quienes se encontraban libera-dos de las necesidades materiales, liberndose as tambin de la ceguera de la igno-

(13) Aprender es liberarse de la ignorancia, de la duda, de la ceguera, de la incompetencia para alcanzar algo mejor: ser mejor.Yquien dice mejor dice valor (Reboul, 1999, p. 11)

(14) Alfabetizar es concienciar. La conciencia es esa misteriosa y contradictoria capacidad que tiene el hombre de distanciarsede las cosas para hacerlas presentes.Alfabetizarse no es aprender a repetir palabras, sino a decir su palabra, creadora de cul-tura. La alfabetizacin es conciencia reflexiva de la cultura, reconstruccin crtica del mundo humano, apertura de nuevoscaminos.Aprender a leer es aprender a decir su palabra.Y la palabra humana imita a la palabra divina:es creadora. Aprendera decir su palabra es toda la pedagoga, y tambin toda la antropologa (Freire, 1975, pp. 23-24).



rancia, hoy, buena parte de los alumnos acuden a nuestras Universidades para podersatisfacer las necesidades bsicas humanas, para poder desempear una profesin,ocupando un puesto de trabajo en nuestra sociedad. Esto es importante tenerlo encuenta para interpretar la situacin actual.

A nuestro entender, la sabidura hoy podra recuperar, al menos para muchos, sugrato sabor en los centros institucionales si stos saben orientar sus enseanzas hacialos aspectos fundamentales de la persona: saber ser y saber hacer.

Los centros docentes han de dar, y adems saber dar, respuesta a las preguntasy problemas fundamentales de la vida. El sentido de la existencia, que todo serhumano necesita para vivir en cuanto humano, es un tema, y tambin proble-ma, ineludible que no siempre admite negacin, ni demora.Aprender la ser, laatencin a la construccin personal, o lo que es lo mismo, la realizacin perso-nal goza de una importancia tal que para E. Fromm no puede ser suplantadapor ninguna otra considerada mejor:

El desarrollo y la realizacin individual constituyen un fin que no debe sernunca subordinado a propsitos a los que se atribuyen una dignidad mayor(1995, p. 309).

Y si la escuela no da respuesta a tales preguntas, o no las da adecuadamente15, esnecesaria su bsqueda fuera de ella, en otras personas e instituciones.Y si ello fueseas, la escuela negara o carecera de su principal finalidad: la construccin humana(educacin),convirtindose en centros transmisores de saberes, frecuentemente iner-tes, y en consecuencia impositivos, al carecer de la fuerza vital para la orientacin ytransformacin personal.

La solucin no radica slo en aumentar la escolaridad obligatoria de 14 a 16 aos,por cuanto si con ello se ofrece ms de lo mismo, las consecuencias pueden ser msnegativas que positivas. Incrementar el tiempo del saber escolar puede conducirnoslo mismo a un mayor amor que a un mayor odio al mismo. A veces, la imposicin,como el amor obligado, provoca ms rechazo que adhesin.

El sistema educativo, adems, debe dar respuesta al futuro profesional de losjvenes, por cuanto el saber hoy es, para muchos, un medio para el hacer. Uno

(15) Vase Cuadros II y III.



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y otro, aprender a ser y aprender a hacer, son dos dimensiones inseparablesde un mismo ser, que necesita de la sabidura para llegar a ser lo que es pornaturaleza.

Ambos aprendizajes, sin embargo, se ven disociados (vocacin y profesin) enaquellas situaciones en las que el sujeto se ve obligado a estudiar no lo que quiere,sino lo que puede. La economa familiar, la masificacin, y, sobre todo, los lmites deacceso a las distintas especialidades son condicionantes del saber. En mltiples uni-versidades espaolas la existencia de numerus clausus obliga a un colectivo de alum-nos a cursar lo que no desea en primera opcin, a tenor de la nota alcanzada en laselectividad.Tal obligatoriedad, adems de restar inters al saber, orienta al alumno aun hacer no acorde con su ser, as como a desempear, en el futuro, una labor des-agradable. De este modo, se obliga al alumno a estudiar lo que no desea para desem-pear un trabajo que no le agrada. Ello es ms grave an en el caso de los educado-res por cuanto el ser y el hacer es objeto de transmisin.

A ello hemos de sumar las clases particulares y el funcionamiento de tantas aca-demias a las que el alumno acude para aprender lo que no le ofrece satisfactoriamen-te la universidad.La existencia hoy de tantos postgrados (master y experto) puede serla ampliacin y profundizacin de los contenidos universitarios, o tambin el intentode subsanar la ineficacia de stos.

El medio para hacer realidad el deseo de ser y el deseo de saber-hacer es fre-cuentemente el esfuerzo, que nos hace superar las dificultades y posibles obs-tculos, ms an en la actualidad en la que el progreso cientfico y tecnolgiconos ha deparado toda clase de bienestar eliminando todo esfuerzo, y placer yel amor no siempre son coincidentes (Gervilla, 2003, pp. 97-114). El amor a lasabidura, como todo amor,exige, a veces, esfuerzo, sacrificio y superacin.Nosesforzamos por algo valioso, que merece la pena, mostrando resistencia o ven-ciendo obstculos, pues no siempre coincide el bien con lo que me gusta. Lavida de todo ser humano es, as, una batalla entre placer y deber, entre el bieny el mal,o entre lo que vale y lo que ms vale,de la cual no es posible huir, sinovencer o ser vencido.El esfuerzo, siempre como medio, es un valor decisivo enesta superacin, y sin embargo, nada vigente en muchos jvenes como afirmaJavier Elzo:

Los jvenes espaoles de finales de los noventa invierten afectiva y racional-mente en valores finalistas, tales como el pacifismo, tolerancia, ecologa, etc., y



sin embargo presentan grandes fallos en valores instrumentales sin los cualeses imposible su consecucin. Me refiero a los dficit que los jvenes presen-tan en valores tales como el esfuerzo, la auto responsabilidad, la abnegacin, eltrabajo bien hecho,etc. sin los cuales es imposible su consecucin (1998,p.12).

Actualmente goza de ms popularidad y valor el dinero que se posee, fruto de lalotera,que el ganado con el esfuerzo del trabajo; la fortuna adquirida por herencia queaqulla lograda tras aos de ejercicio profesional; el aprobado conseguido por suer-te, que el alcanzado tras un largo perodo de estudio... La expresin, acuada hacepocos aos,de la cultura del pelotazo se refiere a la habilidad de conseguirlo todo enel mnimo tiempo y con el mnimo esfuerzo posible. Como sostiene Victoria Camps:

A finales del siglo XX la ostentacin y el lujo no estn mal vistos. El profesionalexitoso no tiene nada de asctico, la capacidad de multiplicar el dinero en elmenor tiempo posible es la medida del xito profesional. La vala del hombre yla mujer, en buena parte, se manifiestan en su poder adquisitivo. El tener es lamedida del ser. La prosperidad, la opulencia, la abundancia, el comprar muchascosas y cambiarlas a menudo son las medidas del valor social (1998, p. 74).

Y sin embargo afirmamos, con toda razn, que la educacin es curriculum, unacarrera ilusionante en la cual el sudor y el esfuerzo es imprescindible para llegar ala meta.

Y todo ello desde la base de una permanente insatisfaccin que ha de generarla enseanza-aprendizaje impartida en nuestros centros educativos, pues el serhumano, por naturaleza, es siempre un ser insatisfecho, positivamente insatis-fecho. Nunca se encuentra totalmente contento con su ser, su hacer o su tener,de aqu el hambre de superacin, la necesidad de crtica, y hasta de rebelda,ante un deber-ser inexistente. La insatisfaccin es vida y esperanza de lo quetodava no hay, deseo de utopas y valores, pues privados de esperanza, ya nohay ninguna razn para luchar por algo nuevo; se acepta sin discusin la situa-cin actual. La esperanza es, pues, una necesidad fundamental de las personas,es como el oxgeno de la humanidad16.

(16) La esperanza es el presentimiento de que la imaginacin es ms real y la realidad menos real de lo que aparece. Es la sen-sacin de que la ltima palabra no es para la realidad de los hechos que, a veces, oprimen y reprimen.



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Los satisfechos no desean nada nuevo, no quieren cambiar el mundo, no prestaninters por una salvacin futura. El presente les satisface y basta. Quienes no admitenvalores carecen de esperanza, ha muerto su ilusin, y, en consecuencia, tienen que car-gar con la insatisfaccin adormecida a base de mltiples cosas banales.A tal insatisfac-cin se le puede adormecer y distraer,pero no saciar con el progreso y el consumismo.

Nos interrogamos si las enseanzas de nuestro sistema educativo generan la insa-tisfaccin necesaria para seguir aprendiendo,o por el contrario, adormecen a sus des-tinatarios, matando todo deseo e ilusin. Si la educacin no genera sensacin de avi-dez, de tensin, tendramos que sentenciar con el profesor Fullat: Malditas sean laseducaciones que satisfacen (1998, p. 14).

El profesor, en esta positiva tensin,

debe despertar deseos, aunque no pueda satisfacerlos. Deseo de saber, sinduda; ms an deseo de ver, de mirar, de preguntarse, de quedarse perplejo, demoverse en un mundo mgico que el joven casi siempre desconoce y que elprofesor descubre, entreabriendo una puerta, quizs sin atreverse a franquear-la l mismo. Contagiar el pensamiento pensando ante los estudiantes y conellos (hoy se acenta ms esto segundo que lo primero...) es la funcin pri-mordial del profesor, la nica que justifica su existencia. Si no, para qu? Haylibros y ensayos y artculos y mapas y bancos de datos.Todo est mejor y mscompleto en ellos. Lo que no est es el entusiasmo, el gusto por las cosas(Maras, 1983, p. 14).

Hemos de recuperar la imagen del profesor-autoridad17 auctoritas, no potestasprestigio en el ser, saber y hacer.Y el prestigio no se impone, sino que se desea y sebusca, porque nos ayuda a crecer como personas, dando solucin a nuestros interro-gantes y problemas. Por eso, se busca el prestigio del mdico ante la enfermedad, delabogado ante el problema jurdico, del arquitecto ante la obra a realizar, o del profe-sor ante la ignorancia vital y la formacin humana.

(17) Autoridad y poder no son dos trminos sinnimos hoy, ni lo fueron en sus orgenes, pues la autoridad auctoritas-, en suacepcin ms primitiva, era una prerrogativa de los ancianos senes-, del senado romano, quien sin embargo, no poseael poder potestas-. Su nica fuerza era moral o conciliar, dado el reconocimiento de una mayor experiencia y, por tanto,competencia en los diversos asuntos de la res pblica.



Conclusiones

Los datos, argumentos y reflexiones precedentes nos conducen hacia las siguientesconclusiones:

Hoy, como siempre, los seres humanos deseamos la sabidura. El hambre odeseo de saber fue y es una necesidad intrnseca de los humanos para dominarms y mejor la naturaleza, asegurar la supervivencia, organizar la sociedad, serms l mismo...

Sin embargo, la situacin actual, a tenor de las investigaciones consultadas,manifiesta que, para muchos alumnos, el saber acadmico ha perdido su sabor,al no dar respuesta adecuada a sus necesidades y aspiraciones. Ello ocasionacon cierta frecuencia absentismos, fracasos escolares, violencias, controles eimposiciones, etc.

Tales imposiciones contrastan con la etimologa de los vocablos filosofa,sabidura y escuela, as como los orgenes del saber, que expresan una estre-cha vinculacin entre saber y sabor, tanto en su adquisicin como posesin.La admiracin, la pregunta, el problema..., fueron situaciones generadoras decuriosidad y, por tanto, medios adecuados para huir de la ceguera de la igno-rancia. Las circunstancias actuales demandan nuevas investigaciones sobre laenseanza-aprendizaje impartida en nuestros centros docentes orientada arecuperar la pasin por la sabidura.

Creemos en la posibilidad de recuperar el sabor del saber si nuestras escue-las y universidades poseen la preparacin suficiente para dar respuesta acerta-da a los interrogantes fundamentales de la vida, preparan adecuadamente paraun futuro profesional, se valora el esfuerzo como medio para alcanzar lo que sedesea como valioso y, sobre todo, el saber adquirido genera una permanenteinsatisfaccin orientada hacia una constante superacin personal.

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