Moisés Ramos MatíasI Conferencia Internacional de Educación

Superior, Innovación y CalidadLima, 6 y 7 de octubre de 2011

Universidad Peruana de Ciencias AplicadasUniversia

El reto de la redacción en las universidades del siglo XXI: reflexiones a partir de las literacidades universitaria y laboral

I. El problema de producción de textos en la Educación Primaria

Los problemas de escritura -tal vez sería mejor llamarla textualización-, están vinculados con lo que Ferreiro y Teberosky (1979) trabajaron en su libro Los sistemas de escritura1. Hace ya más de dos décadas que varios países de América Latina han incorporado la idea de que escribir no es copiar ni transcribir dictados, pero en el Perú todavía son creencias y prácticas generalizadas. Escribir, para ambas autoras, es representar gráficamente el lenguaje de forma funcional y personal, y supone la apropiación del código de escritura, o sea de la escritura castellana. Por ello, el dibujo de la grafía, las planas, la transcripción a partir de un modelo, el dictado y otras prácticas que privilegian el dibujo de las letras no pueden ser los aspectos centrales del proceso de la apropiación del sistema de escritura.

Existen otras cuestiones pedagógicas involucradas en la textualización que también se deben tener en cuenta. La enseñanza de la escritura abusa de la repetición, como ocurre en la educación inicial cuando los ejercicios de trazos se sobredimensionan hasta perder su efectividad en los niños y el sentido para los docentes. El peligro está en interiorizar en los niños que la producción de textos sea un asunto repetitivo y autómata, lejano de la producción personal o de la creatividad. No es que no se deba, empero, usar ejercicios de trazos, sino darle su lugar apropiado.

Otra actividad asociada con las primeras etapas de la escritura es la repetición del dibujo de letras descontextualizadas. Las tareas suelen ser la repetición de una letra en toda una página. El agravante es que los profesores tienen la firme convicción de que con la repetición se está iniciando la enseñanza de la escritura al lograr un aprendizaje verificable: la reproducción del dibujo de la letra. No obstante, la repetición de letras es solo eso una actividad mecánica analogable a copiar un dibujo y no necesariamente indicio de que el niño escriba.

En los siguientes grados, el docente está empeñado en que el niño copie sílabas y palabras bajo el supuesto de que es sencillo y hasta obvio que exista una correspondencia entre las letras, sonidos y sílabas tal como un adulto los reconoce. Sin 1 Ferreiro, Emilia y Teberosky, Ana (1979). Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño, México: Siglo XXI

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embargo, la conciencia fonológica, la comprensión metalingüística de que los sonidos del castellano se encuentran representados por una grafía, se adquiere de forma paulatina debido su naturaleza abstracta que el estudiante desarrollará en los grados superiores, supuestamente los niños ya escriben. Los estudios de adquisición (Goodman, 1991)2 muestran cómo la conciencia fonológica es lo último que se adquiere y sucede normalmente después de la alfabetización, cuando justamente ya no es útil para trabajar la idea de sílaba como elemento central de la enseñanza de escritura, en contraposición a lo que se asume tradicionalmente. De hecho, se debe asumir sistemáticamente que la conciencia fonológica sí es importante después del tercer nivel de alfabetización y para cuestiones de ortografía, como la acentuación y tildación.

Cabe anotar que no quiere decir que los niños no tengan ninguna conciencia fonológica sobre su lengua madre, aunque quizá sea mejor hablar de conciencia fonética; son muy útiles las prácticas que inciden en la aliteración, la rima, el ritmo, etc. asociados a la escritura, pero en todo caso están vinculados con fonetizar el proceso, lo que a su vez es solo una parte de la escritura. Lamentablemente, muchos métodos de enseñanza de la escritura sobredimensionan esta práctica que ofrece resultados que agradan a padres y maestros, aunque no aseguren construcción de sentido personal.

Luego, los profesores de primaria se enfocan en la apropiación de frases u oraciones, insistiendo en la repetición y copiado de frases y oraciones. En esta etapa, sin embargo, lo importante sería reforzar el medio escrito; es decir, el niño debería crear el vínculo entre el poder del registro gráfico del habla y su funcionalidad en el mundo. El alumno debiera entender que así como puede emplear estrategias comunicativas orales eficientes (por ejemplo, pedir en tono suplicante), también puede usar recursos escriturales como la nota en la refrigeradora, el listado de quehaceres, las anotaciones marginales en los cuadernos y apuntes.

La escuela normalmente desperdicia una etapa crucial en la formación de redactores e insiste que en los cursos de Comunicación Integral se trabaje el texto como una institución social autónoma, vinculada a la Ciencia o a la Literatura, ajeno a la vida real y concreta de los niños. Como podemos imaginar, si el maestro supone que la escritura es básicamente el instrumento de apropiación del discurso científico y profesional -y en ese sentido de movilización social- está descuidando que se trata de una forma de vincularse con el entorno más inmediato y para necesidades vivenciales concretas. Por eso insistirá en la repetición de frases u oraciones normativas, porque su meta es la lectura de textos académicos. En tal sentido, los libros de texto escolares suelen mostrar frases, oraciones y textos aislados porque se asume que la lectura y la escritura son asuntos de laboratorio y ajenos a la interacción social de los estudiantes.

Pareciera que la clave está en la formación docente. Habría que investigar cómo es la capacitación de los maestros en las universidades al respecto, pues la oferta es muy

2 GOODMAN, Yetta (1991) “El conocimiento del niño sobre las raíces de la alfabetización y sus implicancias para la escuela”. Lectura y Vida, Revista Latinoamericana de Lectura. Buenos Aires, año 12, número 1 (marzo de 1991), pp. 5-8.

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variada actualmente. Lo que sí se sabe es sobre qué se diserta los seminarios y capacitaciones de los docentes especialistas en Comunicación (Ramos, 2010). Todavía se discute sobre aspectos secundarios de la textualización; por ejemplo, se invierte mucho en discutir sobre ¿cómo hacer para que el niño desarrolle un «mejor» trazo, para que respete los márgenes o escriba “derecho”?, ¿se debe escribir con letra “corrida” o script?, etc. No obstante, ¿qué va a pasar de aquí a unos años cuando los niños usen computadoras? Claro, cuando los pequeños se inicien en la escritura con procesadores de texto muchas de las prácticas tradicionales van a perder sentido felizmente. En una sociedad que cada vez escriba menos a mano, la calidad de la letra, por ejemplo, será un elemento prescindible.

II. Problemas de producción de textos en la Educación Secundaria

Respecto de la producción de textos en la educación secundaria, la calidad de la redacción se restringe a la práctica mecánica de transcribir, resumir, recolectar y reseñar información. Lamentablemente, los colegios dedican mucho esfuerzo e interés a la consecución de indicadores de logro vinculados con aspectos mecánicos o esquemáticos de la textualización: calidad de la letra, formato de texto, expresión de ideas básicas, secuencia temporal de hechos, etc. Sin embargo, se descuida la elaboración personal de ideas, la investigación de temas de interés personal, la redacción personal no literaria, la discusión de temas que le interesan al educando; la coherencia, entendida como la organización y conceptualización de las partes del texto; y la cohesión, entramado sintáctico que asegura el desarrollo y la secuencia lógica de las ideas, y evita la digresión temática y las frases disfuncionales.

Debido a lo anterior, el sistema de evaluación escolar, respecto de la redacción, es ineficiente. El profesor interpreta las capacidades del área de producción de textos del DCN3 como un fin y no integra la producción de textos a otras materias o cursos, ni mucho menos a las necesidades reales de producción de textos; por ejemplo, entre las capacidades programadas para el primer grado de secundaria, el DCN indica que “[el alumno] Redacta textos narrativos siguiendo un hilo conductor; respetando su estructura; y utilizando los conectores propios de la narración” (MINEDU, 2008). Ahora, qué es lo que entiende un maestro por “narración” y “estructura” ya es un primer obstáculo; empero, uno más grave es entender que, a pesar de que el DCN señala lo referido como una capacidad, el maestro la toma como un conocimiento; es decir, como información que debe retener y transferir, más allá de que el alumno entienda qué es una narración y cuál es su potencial en otros ámbitos de la vida escolar o cotidiana fuera del ámbito del curso de “Comunicación”. Entonces, se evalúa al estudiante si usa conectores lógicos, ortografía y puntuación, pero no si su idea ha sido desarrollada con solvencia, si su texto incluye explicaciones o matices y contraejemplos, si puede mantener el eje central o se pierde en digresiones, si diferencia posturas o si puede argumentar mediante una conexión lógica y si sus ideas son persuasivas.

3 Ministerio de Educación (2008). Diseño curricular nacional de Educación Básica Regular. Lima: Ministerio de Educación; pp. 344-358

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Como resultado de estas prácticas aislacionistas de la redacción, el alumno entiende que la producción de textos es un asunto del área de letras y no del conocimiento en general. Por eso, al llegar a la universidad, el alumno no entiende por qué debe llevar un curso de redacción, pues piensa que es un asunto restringido a las carreras de letras como Derecho, Periodismo, Psicología o Educación.

Otra forma de anular la creatividad textual o la individualidad de la redacción es la repetición, el copiado o el dictado, aunque sean sumamente relevantes cuando se emplean adecuadamente. El dictado uniformiza los textos y es buena fuente de modelado, de incorporación de silueta o formato; por ejemplo, en las narraciones se puede trabajar el uso de verbos de acción, referencia, conectores, formas de inicio de secuencia, fórmulas de desenlace, etc. No obstante, el abuso de dictado refuerza el rol pasivo del alumno en la escritura, limita la creatividad y mantiene una estandarización de los resultados de modo que el niño no se reconoce en lo que produce y, por ello, no lo valora. Por último, el dictado es una de las muestras de la asimetría de la relación profesor-alumno y de los roles activo-pasivo que conducen a una falta de compromiso en general del proceso de textualización de los niños. La consecuencia lógica es la formación de redactores pasivos, sin iniciativa, que tienen dificultades de plantearse necesidades escriturales en el ámbito universitario.

Lamentablemente, los niños refuerzan la repetición cuando transcriben su tarea de un libro de texto o de Internet. Como no han integrado la escritura como medio de expresión propio, no redactan y se limitan a cumplir las exigencias mínimas de trabajos y tareas, o simplemente transcriben, copian, pegan e imprimen las tareas de Internet. Entonces surge, desde ciertos sectores de la educación, recelo frente a las tecnologías de la información y comunicación (TIC), a quienes responsabilizan de desalentar la creación personal y propiciar el plagio, cuando, por el contrario, este supuesto problema es una consecuencia de no integrar a los alumnos -desde la primaria- a las prácticas de escritura. Entonces, la escuela, condiciona el inicio en la piratería intelectual: la ingenua apropiación de un texto de un niño preocupado por cumplir su tarea es la validación escolar de la informalidad, del menor esfuerzo y de la falta de probidad. Si están aprendiendo un hábito, con certeza es la copia.

Finalmente, los alumnos no ven a sus maestros escribir, salvo para los trabajos administrativos (anotaciones en cuadernos, reportes, etc.). Y si no ven a su maestro escribir, publicar, enviar cartas, ¿cómo asimilarán la importancia funcional de la escritura? Lo más probable es que el propio maestro haya aprendido a leer y escribir incorporando destrezas estrictamente académicas, fuera del ámbito personal y, por ello, no puede transmitir lo que no practica. Una vez más, este problema es una constatación de un doble discurso: por un lado, el profesor está convencido de que leer y escribir ayuda a los niños a profesionalizarse, con lo cual tendrán una posibilidad de ascenso social, mejorando así su calidad de vida; pero, por otro lado, él mismo no lee habitualmente,

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salvo cuando lo exige su trabajo. Por lo tanto, no brinda importancia a la terrible constatación de que los niños no redactan sus tareas y por eso mismo tienen tanta lenidad con el plagio.

III. El problema de producción de textos en la universidad

Más tarde, cuando los alumnos ingresan a la universidad, llevan de la escuela el hábito de copiar textos y un distanciamiento respecto de la lectura y escritura; por eso, exigen menos lecturas y menos pruebas. Es más, la universidad peruana se ha visto obligada a reconocer el problema y, por ello, en las últimas décadas, ha incorporado cursos de redacción o argumentación en sus primeros ciclos; es decir, al confirmar que los alumnos no pueden formalizar sus pensamientos en un escrito se ha visto en la obligación de proveer de cursos escolares, lo que resta espacio para otros cursos de carrera.

¿Qué ofrece la universidad al respecto?Básicamente se pueden ver en las universidades dos estrategias para paliar el problema de redacción de los alumnos: 1) proponer cursos propedéuticos o 2) cursos que redireccionen la producción de textos hacia el empoderamiento de una estrategia comunicativa válida para los alumnos.

En el primer caso, se parte de la idea del texto formal o académico como una institución autónoma que existe al margen comunicación funcional escrita. Por ello, los cursos concebidos de esta forma suponen la iniciación de los alumnos al mundo académico, lo cual sería coherente en las carreras profesionales concebidas para formar investigadores, pero en el Perú la mayoría de universidades no persigue ese propósito. Por el contrario, si es posible la analogía, se instaura una predominancia diglósica escritural; es decir, se asume que redactar académicamente permite cierto estatus profesional, aunque la mayoría de profesionales no se va a dedicar a escribir artículos en revistas especializadas. Muy por el contrario, los alumnos que llevan estos cursos no redactarán más escrito académico que su tesis; entonces, ¿por qué pretender que los universitarios dominen la redacción académica? La respuesta a esta pregunta debe llevarnos a investigaciones que validen la redacción académica en el mundo profesional, si es que se quiere seguir manteniendo el enfoque normativista de muchos cursos universitarios.

Siguiendo esta propuesta de cursos, el universitario convertido ya en profesional tampoco maneja muchas destrezas de redacción pues tiene problemas serios para redactar proyectos, informes ejecutivos, memorandos técnicos, cartas empresariales, etc. Por eso, cuando quiere publicar un libro, presentar un proyecto, un informe técnico, o algún artículo la mayoría de profesionales se inhibe, pues piensa que es un asunto para académicos. Prueba de ello son las escazas publicaciones de artículos o la dificultad que se tiene para redactar las tesis. Es decir, el cambio de paradigma es crucial y urgente.

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Incorporación de las literacidades universitaria y laboral en la redacción universitaria

En el segundo caso, los cursos de redacción de la universidad pueden convertirse en talleres de revaloración de la escritura como estrategia comunicativa funcional. Para tal efecto, hay que considerar el constructivismo, las teorías sociointeractivas, la pragmática, la lingüística textual, y algunos conceptos como literacidad y psicogénesis. Es difícil, en un contexto educativo como el peruano, reinsertar a los alumnos en prácticas de redacción que puedan reconocer como válidas, instrumentales y eficaces.

Los cursos universitarios de redacción tienen la difícil tarea de preparar a los alumnos no solo en redacción académica sino en ayudar a los alumnos a redactar textos propios del mundo universitario y profesional. En ese sentido, están invitados a ayudar en la redacción de informes, reportes, historias clínicas, formulario de trámites administrativos, respuestas de exámenes, reseñas, cartas comerciales, apuntes de clase, ensayos, mapas mentales, esquemas, agendas, actas, cronogramas de trabajo, interpretación de estadísticos, instrucciones, comunicados, etc. También es indispensable que aporten en la formalización de hipótesis, en la evaluación de argumentos, en la construcción de implicaturas y de sentidos, capacidades básicas en los profesionales globalizados. Todo lo descrito constituye la literacidad universitaria.

En la UPC, desde el año 2009, se inició la tarea de acercarnos a este segundo modelo de trabajo de los cursos de redacción en la Universidad. El área de Humanidades, específicamente la coordinación de Lenguaje, y la facultad de Ciencias de la Salud (CCSS) emprendieron el proyecto de diseñar cursos de lenguaje que respondan a necesidades específicas de los alumnos de Ciencias de la Salud. En tal sentido, la jefatura de línea de carrera de Aprendiendo a Ser Médico y la coordinación de Lenguaje concibieron los cursos de Comprensión y Producción del Lenguaje 1 y 2 en los que se trató de incorporar algunos tipos de texto funcionales previstos en los cursos de Aprendiendo a Ser Médico (ASM) 1, y Comprensión y Producción del Lenguaje (CPL) 1.

El porcentaje de reprobados, en relación con la versión anterior del curso, mejoró significativamente y en las reuniones de trabajo con los médicos dictantes del curso refirieron haber notado cambios significativos. Finalmente, se realizaron cuatros talleres de corrección de textos con los profesores de la facultad de CCSS para estandarizar criterios de corrección de textos y sensibilizarlos de la necesidad del trabajo de los cursos de redacción CPL 1 y CPL 2.

IV. Conclusiones

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1. Herencia escolar deficiente respecto de la redacción de textos

La escuela deja un pasivo en la redacción de los alumnos muy grande. En su intento por enseñar a redactar formalmente fracasa porque parte de la idea de modelación de un texto extraño y poco significativo: el texto académico. El alumno no está acostumbrado a crear y elaborar ideas propias. Finalmente, deja alumnos que aunque no entienden de qué se trata la redacción formal, creen que es necesaria, aunque árida y poco motivadora.

2. Cursos de redacción o redacción en los cursos

Por lo que estamos descubriendo en la UPC, queda la tarea de romper cada vez más los compartimentos estancos de los cursos tradicionales de redacción universitaria que se planteaban como objetivo escribir como científico o filósofo e integrarlos a las prácticas letradas propias de la vida universitaria y profesional (literacidad universitaria). Al respecto, autoras como Carlino (2005) han ido más allá y planteado la redacción como estrategia de aprendizaje en el entorno universitario.

Los cursos que integren la redacción como parte de su contenido o de su sistema de evaluación tendrán mejores alumnos, pues estos sistematizarán y analizarán los casos, teorías y posturas. De ese modo se obtendrá una mejor dinámica de clases en las que los estudiantes tomen un rol activo y construirán sus propios conocimientos.

Por su parte, los cursos de redacción deben dejar de serlos en el sentido tradicional. Al parecer por un lado, están llamados a atender necesidades funcionales específicas, por ejemplo, a trabajar cómo se responde un control de lectura o un examen o una interpelación o evaluación de proyecto. También, podrán integrarse a otros cursos y apoyar a los alumnos en redacción de informes o de monografías de los cursos que alojen a los de redacción.

3. La paradoja del texto académico: se admira pero no se usa

El prestigio social del mundo académico ha sobredimensionado la importancia de la redacción académica, frecuentemente marca de estatus o de “cultura”. En el Perú, desde hace unas décadas, pasar por la universidad se ha convertido en medio y signo de ascensión social por diversas razones socioeconómicas. En tal sentido, hablar el dialecto estándar o escribir académicamente son símbolos de haber derrotado a la pobreza en algunos casos, de haber mejorado la imagen de la familia o de asegurar el bienestar en otros; no obstante, una observación no muy profunda del uso del lenguaje nos revela que así como nadie usa naturalmente el estándar, tampoco se escribe en académico.

Son solo pocas veces en las que realmente un profesional usa el registro académico: para la tesis, algunos proyectos de investigación. En el Perú no se formalizan las investigaciones y no se publica, frecuentemente, tampoco no hay espacios o recursos para investigar y publicar en las empresas e instituciones, aun en las universidades privadas.

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4. Uso de textos propios del entorno universitario y profesional

Sistematizar información, comparar, generalizar, reseñar, discutir, plantear hipótesis son algunas de las tareas académicas que implican redacción en la universidad. No obstante estas competencias o capacidades no son exclusividad del texto académico. Suelen estar dentro de actividades de diversos cursos de formación profesional. En los cursos de redacción de la facultad de CCS observados, los alumnos no solo estaban motivados actitudinalmente, sino que comprendían la redacción como un medio funcional para su formación médica, odontológica, nutricional o fisioterapeuta.

V. Recomendaciones y comentarios

1. El maestro de comunicación debe recibir en la universidad teoría sobre el desarrollo de la lectoescritura desde un enfoque comunicativo textual4.

2. Al especialista en comunicación de las escuelas se le debe proporcionar nociones de psicología evolutiva, psicolingüística y nociones básicas de adquisición del lenguaje. De lo contrario, no podrá entender el asunto de fondo: los niños estructuran su proceso de alfabetización que supone varios niveles en apropiación del sistema de escritura, psicogénesis.

3. Los docentes de colegios deberían ser facilitadores de los procesos evolutivos de textualización de sus alumnos. Los niños parten de hipótesis sobre la escritura y van desentrañando, a medida que toman conciencia del mundo, qué es escribir y bien guiados entienden que la escritura es un medio válido y eficaz de comunicación.

4. En la universidad, se debe incorporar, en los cursos de redacción, textos propios de las carreras en las que se dictan para lograr aprendizajes significativos.

5. La redacción debe ser un eje transversal que se trabaje durante toda la carrera y no solo en los ciclos básicos. Es necesario encontrar hilos conductores que permitan el acompañamiento de la maduración de la redacción del alumno.

6. Si bien es necesario que los alumnos manejen el texto académico, también deben incorporarse otras estrategias textuales que le permitan redactar proyectos, informes, controles de lectura, cartas gerenciales, solicitudes, tomar apuntes, hacer cronogramas de trabajo, etc.

4 El enfoque comunicativo textual asumido por el Ministerio de Educación, como se puede verificar en el Diseño Curricular Nacional (2009), asume que la alfabetización es un proceso que el niño va construyendo como “comunicativo” en tanto el hablar le permite relacionarse con su entorno y “textual” en tanto puede hacerlo mediante la representación gráfica del lenguaje; así, las bases teóricas del enfoque están basadas en el constructivismo.

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7. Las universidades deben convertirse en entornos letrados en los que alumnos y profesores vean y lean sus textos; se investigue y se publique con los recursos necesarios.

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