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5/14/2018 El Programa CLIL en Europa - slidepdf.com

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El programa CLIL en Europa

Durante la última década, en Europa el tema de la enseñanza bilingüe de

materias específicas también ha pasado a ocupar un primer plano en el

debate pedagógico.

Una de las principales razones de este hecho es que la Comisión Europea presenta con mucho más ímpetu quenunca su demanda de que cada ciudadano de Europa hable, además de su lengua materna, dos lenguas más.Desde hace un tiempo, para responder a este requerimiento, muchos países de la Unión Europea apuestan porformas integradas de enseñanza de lenguas y de contenidos específicos y los introducen en sus sistemaseducativos. Debido a las diferentes tradiciones pedagógicas y a los diferentes contextos lingüísticos, en Europase han desarrollado diferentes modelos de enseñanza bilingüe que merece la pena comparar, ya que a través delconocimiento de los modelos ajenos se ponen en evidencia los puntos fuertes y los puntos débiles del modelopropio. Por cuestiones de espacio, aquí nos ocuparemos sólo de algunos aspectos.

La información disponible sobre el estado actual de la enseñanza CLIL en Europa es ya muy extensa.Principalmente hay cuatro publicaciones que proporcionan, en conjunto, una buena perspectiva sobre esteprograma: las dos publicaciones de Marsh (Profiling European CLIL Classrooms, 2001; CLIL/EMILE: The

European Dimension, 2001), encargadas por la Comisión de la Unión Europea, el Estudio Eurydice de la ComisiónEuropea del año 2006 y el informe nacional recientemente publicado por el Consejo de Europa (Maljers te al.,2007). A continuación pondremos de relieve dos aspectos centrales de estas publicaciones: la difusión delprograma CLIL en los sistemas educativos europeos y la estructura organizativa de la enseñanza CLIL en Europa.

El CLIL ya está establecido en Europa

Es sorprendente la rapidez con la que el programa CLIL se ha hecho un lugar en el contexto educativo europeo.Mientras que antes del año 1980 había pocos países donde se conociese el programa de aprendizaje integrado

de contenidos específicos y lenguas extranjeras —y en éstos, a pesar de que a menudo con una larga tradición,se daba mayoritariamente en escuelas de élite—, actualmente se puede partir de la base de que, con pocasexcepciones, en el conjunto del contexto europeo el programa CLIL está presente en alguna de las formasincluidas en su definición. Entre las excepciones encontramos Dinamarca, Grecia, Lituania, Portugal y Chipre.Según se deduce del Estudio Eurydice, en los sistemas escolares de los países restantes el programa CLIL estápresente de manera permanente o en el marco de proyectos temporales, y entre un tres y un treinta por cientode los escolares de los niveles de primaria y secundaria participan en esta forma de enseñanza. Luxemburgo yMalta son los únicos países donde todos los escolares reciben enseñanza en al menos dos lenguas.

El Estudio Eurydice presenta un panorama detallado de las lenguas que se usan en las aulas como lenguas deCLIL. Al lado de las lenguas extranjeras encontramos lenguas regionales minoritarias o lenguas oficiales de otrasregiones de un mismo país. En la mayoría de países que ofrecen enseñanza CLIL, las lenguas usadas son tantolenguas extranjeras como lenguas minoritarias. Es el caso de Francia, España, Italia, Alemania.

Inglés en el primer puesto

No sólo el Estudio Eurydice, sino también otros estudios anteriores y el informe nacional del Consejo de Europapresentan una visión detallada sobre las lenguas usadas en los programas CLIL. Entre las lenguas extranjeras,como es de esperar, en todos los países el inglés ocupa con diferencia el primer lugar, seguido del francés y elalemán. Algunos países incluyen también el español, el italiano y el ruso. Entre estos países están, por ejemplo,Hungría y la República Checa. En los países oficialmente multilingües se utilizan también las otras lenguasoficiales en cada caso. Así, por ejemplo, el flamenco es usado en la región francófona de Bélgica, el irlandés en laRepública de Irlanda o el sueco en Finlandia. En muchos países de la Unión Europea y el Consejo de Europa seusan lenguas minoritarias en el programa CLIL, como por ejemplo el bretón, el catalán y el occitano en Francia,el ruso en Estonia, el sami en Noruega o el ucraniano en Rumanía. Cabe destacar, en este contexto, que algunasde estas lenguas tienen estatus de lengua netamente minoritaria —por ejemplo, el frisón en los Países Bajos—,mientras que otras son a la vez lenguas mayoritarias, normalmente en países vecinos —por ejemplo, el eslovenoen Austria, que es lengua mayoritaria en Eslovenia—. Tal y como han demostrado algunas encuestas, los puntos



de vista de los estudiantes (y de los padres) sobre estas lenguas son muy variados. Las lenguas minoritarias queno son mayoritarias en países vecinos son casi siempre adoptadas sólo por grupos que usan esta lengua en elámbito familiar; en cambio, las lenguas minoritarias que tienen carácter de lengua mayoritaria en algún paísvecino son a menudo adoptadas también por personas que no tienen ningún tipo de vínculo cultural con ellas. Esel caso del alemán en las regiones orientales de Francia. Cabe destacar especialmente la situación de Rumanía,donde, según el Estudio Eurydice, el alemán es utilizado como lengua extranjera en las escuelas bilingües,

mientras que se introduce como lengua minoritaria a las escuelas de la minoría germanoparlante.

Hay una serie de países donde el programa CLIL se ofrece tanto en primaria como en secundaria. En algunospaíses, como por ejemplo Bélgica, España, Italia, Finlandia, Gran Bretaña y Rumanía, hay ya en preescolaractividades en lenguas extranjeras. Algunos países ofrecen en primaria tanto lenguas regionales como lenguasminoritarias, por ejemplo en Polonia o en Rumanía. En la mayoría de países, sin embargo, el programa CLIL estápresente especialmente en la secundaria. A pesar de que la duración posible de la enseñanza CLIL cubrenormalmente el total de la enseñanza obligatoria y, por lo tanto, podría tener una duración de hasta diez años,en la realidad esta duración es muy variable y en muchos países se alarga hasta el final del bachillerato —queacaba con los diferentes exámenes de bachillerato: Abitur, Baccalauréat, A-Levels—.

Estructura organizativa del programa CLIL en el contexto europeo

Como ya ha sido mencionado, hasta ahora el programa CLIL no ha sidointroducido en ningún país de una manera exhaustiva. Por ello, la cuestión quese plantea en primer lugar es en qué criterios se basa la selección de losestudiantes que participan en la enseñanza CLIL. Mientras que en un comienzoesta cuestión de alguna manera era regulada espontáneamente según la oferta ya demanda, actualmente en algunos países ya se han establecidos unos criteriosde acceso que van desde los tests de conocimientos generales hasta los tests delengua. Así, por ejemplo, en países como la República Checa, Eslovaquia yBulgaria, los estudiantes que quieren participar en un programa CLIL tienen quepasar unos exámenes de ingreso en los que se ponen a prueba tanto susconocimientos generales como los conocimientos de matemáticas y de la lenguamaterna. En Francia y en Rumanía, en cambio, se evalúan los conocimientos ylas destrezas en la lengua usada en la enseñanza CLIL antes de permitir el

ingreso. En países como Hungría, los Países Bajos y Polonia, los exámenes ponen a prueba tanto losconocimientos generales del candidato como sus destrezas en la lengua del programa CLIL. Los tests de ingresoson escritos, pero también hay exámenes orales. La mayoría de países europeos, sin embargo, no tienen unosrequisitos de acceso establecidos para poder participar en una enseñanza CLIL.

Discusión sobre las asignaturas adecuadas

En el marco de la discusión sobre la enseñanza CLIL, una de las cuestiones centrales ha sido qué asignaturas sonlas más adecuadas y cuáles son las menos adecuadas para ser impartidas en una lengua extranjera. En generalla elección se mueve entre tres grupos de asignaturas: las de Humanidades y Ciencias Sociales (Historia,Geografía, Sociología), las de las Ciencias Naturales (Matemáticas, Física, Biología) y las creativas (Arte,Gimnasio, Música). En general, las encuestas muestran que hay pocos países que tengan estipulaciones encuanto a las asignaturas o grupos de asignaturas para el programa CLIL. En primaria son prácticamenteinexistentes, o sea que cualquier asignatura o cualquier ámbito de estudio puede ser impartido en una lenguaextranjera, con las excepciones de Estonia y la región germanoparlante de Bélgica, donde tan sólo lasasignaturas de creación artística pueden ser impartidas en una lengua extranjera. En cuanto a secundaria,muchos países también dan libertad a las escuelas en la elección de asignaturas. Es el caso, por ejemplo, deEspaña, Francia, Italia, Irlanda, Inglaterra y Gales, Polonia, Hungría y Austria. En otros países, como por ejemplola República Checa o Rumanía, la selección de asignaturas se limita a los ámbitos de las Ciencias Naturales y lasCiencias Sociales. En Suecia y Finlandia, pero también en los Países Bajos y Bulgaria, encontramos en primerplano tanto asignaturas de Ciencias Naturales y Sociales como asignaturas de las Artes.

Entre las asignaturas de Ciencias Naturales, se citan generalmente las Matemáticas, la Biología, la Física, laQuímica y la Tecnología, en este orden de frecuencia. Las asignaturas más citadas del área de las cienciassociales son la Historia, la Geografía y la Economía, y, en el ámbito de las asignaturas creativas, la Música y el

Arte.

El número de horas de clase es decisivo

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Un indicador importante del grado de integración de la enseñanza CLIL en cada uno de los sistemas educativoses el número de horas de clase de que dispone este programa. El exposure time no está establecido de manerafija en muchos países y depende de cada escuela en particular. Es el caso, por ejemplo, de Finlandia, Italia yEslovenia. Algunos países tienen normas aproximadas, como por ejemplo la región francófona de Bélgica, laRepública Checa, Austria y Alemania, mientras que otros establecen cifras concretas, como por ejemplo algunasde las comunidades autónomas españolas, Francia, los Países Bajos o Polonia. Malta y Luxemburgo, países que

debido a su estatus especial están excluidos de esta encuesta, estiman que la proporción de horas de enseñanzaen una lengua extranjera va de un 50% a dos terceras partes del total.

Bibliografía sobre el tema

Marsh, D. (2002): CLIL/EMILE – The European Dimension: Actions, Trends and Foresight Potential. Bruxelles:The European Union.

Marsh, D., Maljers, A. & Hartiala, A.-K. (2001): Profiling European CLIL Classrooms – Languages Open Doors. Jyväskylä: University of Jyväskylä.

Wolff, D. (2007): "Bilingualer Sachfachunterricht in Europa: Versuch eines systematischen Überblicks". Publicado

en Flul



Módulos bilingües: un modelo para la enseñanza integrada de lenguas extranjeras ymaterias específicas

Con el objetivo de ofrecer la enseñanza bilingüe a

un número cada vez mayor de alumnos, en los

últimos años se ha desarrollado el modelo de los

módulos bilingües.

El uso de una lengua extranjera en las clases de materias como la Geografía y la Historia, o ahora ya lasasignaturas de Ciencias Naturales o de las Artes y la Música, tiene lugar en diferentes formas. El modelo másconocido son las secciones bilingües.

En Alemania, un total de 700 escuelas ofrecen en su programa regular enseñanza bilingüe de materiasespecíficas en todos los niveles. En las escuelas bilingües, las lenguas extranjeras presentan al principio unacarga lectiva mayor de la habitual. A partir de séptimo la lengua extranjera en cuestión se alterna en diferentes

asignaturas con la lengua materna. El certificado del examen de bachillerato puede expedirse con una nota sobreel carácter bilingüe de la escuela. Algunas escuelas ofrecen incluso la versión germano-francesa de este examen,llamada Abi-bac ( Abitur-baccalauréat ).

El objetivo central del modelo de las secciones bilingües es el fomento de las competencias lingüísticas de losalumnos. En la mayoría de los casos, los alumnos que se inscriben en las escuelas bilingües son alumnos con unespecial interés por las lenguas. Las exigencias de rendimiento de los estudiantes son relativamente altas.

Ampliación de los contenidos de las materias específicas

Con el objetivo de ofrecer la enseñanza bilingüe a un número cada vez mayor de jóvenes, en los últimos años seha desarrollado el modelo de los módulos bilingües. Los módulos bilingües presentan una combinación de textos,imágenes y otros materiales, junto con tareas para la introducción de al menos dos lenguas de trabajo en lasclases de materias específicas. Los módulos son introducidos de forma individual a lo largo de la enseñanza. Elobjetivo es poner en contacto a los alumnos con (diferentes) lenguas y motivarlos (una vez más) para elaprendizaje de lenguas. Los módulos bilingües parten de un tema específico que permite trabajar con puntos devista claramente diferenciados. El objetivo, pues, no es tanto elevar el nivel lingüístico de los alumnos comoampliar los contenidos de la materia específica con la inclusión de nuevos temas. Dado que los módulos bilingüesson introducidos en el marco de la enseñanza regular (no bilingüe), no se puede partir de la base de que losconocimientos lingüísticos de todos los alumnos serán los mismos. Es por ello que, en Alemania, el alemán esusado siempre como lengua de partida. El objetivo es, asimismo, desarrollar el lenguaje especializado en ambaslenguas.

Gran flexibilidad

Una característica estructural del concepto de módulos es su adaptación a lascircunstancias específicas de cada situación. Aun cuando solamente la mitad dela clase ha estudiado la lengua de trabajo en cuestión, los módulos pueden serpresentados introduciendo otra lengua extranjera, como el inglés, o la lengua departida común, el alemán. Los módulos también pueden utilizar las diferenteslenguas maternas de los alumnos. La inclusión de la lengua debería tener unabase temática. Cuando se trata el tema de la Constitución o de los derechoshumanos, pueden utilizarse, por ejemplo, textos de diferentes países en sus

respectivas lenguas. Los módulos enriquecen la clase con la aportación de textos originales escritos en lenguasque comprenden solo algunos de los alumnos, cuyos contenidos pueden transmitir a sus compañeros. En laclase, los alumnos leen textos −que en parte han buscado ellos mismos− sobre un mismo tema en diferentes

lenguas. Estos módulos se denominan «Europamodule» (‗Módulos europeos‘, Krechel 2000) o

«Sprachmittlermodule» (‗Módulos de mediación lingüística‘, Abendroth-Timmer 2002). Mientras los primerosincluyen mayoritariamente lenguas extranjeras que se enseñan en la escuela, los segundos tienen en cuenta laslenguas de los países de origen de los alumnos.



Una variante de la enseñanza bilingüe en módulos es el «Begegnungssprachenmodul» (‗Módulo de lenguas de

contacto‘, referido a lenguas del entorno de los escolares, de países vecinos, etc.), que ha sido concebido para

una clase con muy pocos conocimientos de la lengua de trabajo. En primer lugar se presentan los conceptoscentrales de un tema en dos o más lenguas, que son posteriormente explicados sobre la base de sus contextosculturales respectivos. En un curso sobre el tema «El siglo de las luces: la Ilustración», no trabajaríamos conlargos y complejos textos en la lengua extranjera, sino que en una primera y extensa fase se compararía el

significado de los conceptos en la lengua de partida y en la lengua extranjera.

Otra forma de trabajo con módulos es el «Sprachfamilienmodul» (‗Módulo de familias de lenguas‘). En este caso,los alumnos que tienen, por ejemplo, conocimientos de francés trabajan con textos españoles junto con alumnosque tienen conocimientos de español. Los alumnos descubren así sus competencias en la lectura de una lenguaextranjera para ellos hasta entonces desconocida, lo cual puede resultar motivador. Al mismo tiempo, percibenla ayuda recíproca en el análisis del texto como algo positivo.

En grupos lingüísticamente homogéneos, se presenta como opción el «Módulo bilingüe» regular. Los materialesson organizados de tal manera que el material alemán prepara al alumno para el análisis del contenido de lostextos en la lengua extranjera. La lengua de partida y la lengua extranjera se combinan en la clase, dándole unprotagonismo especial a la lengua extranjera. Puede utilizarse, por ejemplo, un texto introductorio en alemánpara familiarizar al alumno con los contenidos.

Otra variante para el grupo lingüísticamente homogéneo podría ser el «Módulo del multilingüismo». Este podríaconsistir en la presentación de una cuestión desde diferentes perspectivas, donde los diferentes textos seanpresentados en diferentes lenguas.

Los módulos bilingües son aplicables no sólo en la escuela

En la mayoría de los estados federales, la primera lengua extranjera en la escuela primaria es obligatoriamenteel inglés. Con el objetivo de fomentar otras lenguas, puede resultar provechoso recurrir al concepto de módulos.Los alumnos experimentan la lengua en contextos de actuación, que en la escuela primaria pueden presentarseen grupos de trabajo sobre temas artísticos o musicales o en clases adicionales de deporte impartidas, porejemplo, por hablantes nativos.

En el primer y el segundo grado de secundaria hay sin duda múltiples posibilidades de implementación: losescolares muestran una gran disponibilidad para la adquisición de lenguas en la escuela y para laexperimentación con nuevas formas de aprendizaje. En el segundo grado de secundaria, especialmente en losllamados Profiloberstufen, presentes por ejemplo en el estado federal de Bremen y donde los alumnos tienen queelegir entre combinaciones fijas de asignaturas, es posible crear grupos lingüísticamente homogéneos. Estopermite introducir módulos de forma regular.

Presentados como unidades didácticas cerradas y, si se es posible, con una clara aplicación profesional, laintroducción de módulos bilingües puede ser prometedora también en cursos profesionales para adultos.

Fomento de la autonomía y el desarrollo de competencias

Con el fin de que la introducción de módulos tenga un resultado satisfactorio y de que los alumnos mantengan sumotivación, es importante no perder de vista el objetivo que la materia específica pretende alcanzar y mantenerla metodología habitual según la materia específica en cuestión. A la vez, sin embargo, los módulos bilingüesofrecen la posibilidad, en grupos lingüísticamente heterogéneos, de introducir fases más intensas de trabajo engrupo. Si el maestro proporciona las condiciones organizativas adecuadas para el trabajo en grupo, éste puedepotenciar la autonomía y el desarrollo de las competencias de los alumnos. El esfuerzo lingüístico debería estaren una proporción equilibrada con los conocimientos a adquirir. A la hora de valorar este esfuerzo, los alumnosfijan su atención especialmente en el vocabulario y las estructuras gramaticales. En el trabajo con textosespecializados es por ello importante realizar una presentación del tema y desarrollar las estrategias de lectura.Los textos que son escogidos por su simplicidad lingüística más que por su profundidad de contenidos suelendesmotivar al alumnado.

Para los profesores, la complejidad y a la vez el aspecto positivo de los módulos reside en el hecho de que éstedebe adaptar una y otra vez su trabajo a cada uno de los grupos de estudiantes. La base de materiales es por elmomento reducida, con lo cual hay que contar con un mayor esfuerzo por parte del profesor. Sin embargo, ya



contamos, dentro del ámbito de la formación universitaria o de la formación permanente, con algunas ofertas deformación para este tipo de enseñanza. El proyecto MEMO, del programa Comenius, tiene como objetivo laelaboración de concepciones para la formación del profesorado.

Dagmar Abendroth-Timmer Es profesora de Didáctica de las Lenguas Románicas en la Universidad de Bremen y responsable de la formación

universitaria de profesorado de francés y español para la docencia. Sus principales temas de investigación:enseñanza bilingüe de materias específicas, enseñanza de lenguas extranjeras a temprana edad, didáctica del multilingüismo, transculturalidad, investigación en política lingüística, investigación sobre la motivación, análisis

de materiales didácticos, investigación del profesorado, métodos de investigación.

Traducción Judit Romeo LabayenCopyright: Goethe-Institut e. V., Online-Redaktion



MetodologíaAlgunos principios didácticos y metodológicos de CLIL

Las reflexiones originales sobre la posibilidad de

desarrollar una didáctica general de la enseñanza

bilingüe de contenidos específicos son juzgadas

actualmente de manera discrepante.

Si bien hay algunos rasgos fundamentales que definen la didáctica y la metodología de CLIL, la enseñanzabilingüe viene determinada también por las características que aporta cada una de las materias específicas queson objeto de enseñanza. Por lo tanto, dentro de esta didáctica habría que distinguir entre una didáctica generalde CLIL y aquellos componentes relacionados con cada una de las materias específicas, es decir, aquelloscomponentes adaptados a cada una de las materias específicas que son impartidas en la lengua extranjera. En loreferente al aspecto lingüístico de CLIL o sea, la lengua en la que es impartida la materia— , esta constataciónes válida en menor medida, a pesar de que los enfoques en enseñanza de lenguas extranjeras a menudo se

diferencian —condicionados, naturalmente, por las diferentes tradiciones educativas— según la lengua extranjeraconcreta. En adelante, por lo tanto, la cuestión debe ser poner de relieve aquellas características típicas de ladidáctica general de CLIL que sean inherentes a todas las combinaciones de materia específica y lengua (cf.también, en este contexto, con Jansen O'Dwyer 2007).

Potenciar simultáneamente el conocimiento específico y el lingüístico

Para cada forma de enseñanza CLIL es fundamental desde los puntos de vista didáctico y metodológicodeterminar de qué manera se puede llegar a una forma integrada de trabajo con la lengua y los contenidosespecíficos. Al igual que sucede con toda forma de enseñanza institucionalizada, para la enseñanza CLIL tambiénse plantea la cuestión de cómo fomentar los procesos de aprendizaje escolares de manera adecuada bajo elpunto de vista metodológico y didáctico. Ésta fundamental cuestión didáctica se plantea incluso, en el contextodel CLIL, de una manera doble: se trata de fomentar a la vez el conocimiento específico y el conocimiento

lingüístico.

A lo largo de la última década, en la didáctica de lenguas extranjeras se ha puesto en evidencia cada vez másque los procesos escolares de aprendizaje pueden ser influidos por el profesor sólo en medida reducida;actualmente encontramos reflexiones similares también en las didácticas de toda una serie de materiashumanísticas y sociales, como por ejemplo en la didáctica de la Historia. En lugar de ello, se reclama cada vezmás que los procesos de aprendizaje sean potenciados a través de una organización adecuada del entorno deaprendizaje. Cuando los estudiantes trabajan activamente de manera conjunta en un entorno adecuado en elque se enfrentan a la materia de estudio de manera consciente y con cierta implicación emocional, entonces, seargumenta, los procesos de aprendizaje son potenciados en mayor medida que en las formas tradicionales deenseñanza, en las que el profesor puede trabajar activamente, pero los alumnos participan sólo de manerareactiva. Si bien este entorno adecuado de aprendizaje ya hace tiempo que es tema de discusión en la didácticade lenguas extranjeras y también, aisladamente, en las didácticas de las diferentes materias específicas, en laclase y, desafortunadamente, también en la clase de CLIL es introducido con poco entusiasmo por parte delos maestros. Me refiero aquí principalmente a las formas de trabajo en parejas o en grupo y a la realización deproyectos. Estas formas de trabajo cooperativas van unidas al principio didáctico de la autonomía del estudiante,que supone la base conceptual de los nuevos enfoques didácticos.

El entorno de aprendizaje es decisivo

Es precisamente este concepto de un entorno de aprendizaje moderno y basado en principios constructivistas(cf. con Wolff 2002) el que, según la interpretación de la didáctica de CLIL, responde mejor a las exigencias deuna enseñanza integrada de materia específica y lengua extranjera. La manera más sencilla de llevar a cabo untrabajo de enseñanza a la vez de materia específica y de lengua extranjera es integrándolo en un entorno deaprendizaje de estas características. La clase bilingüe de una materia específica es, antes que nada, una clase de

materia específica, o sea, la materia específica proporciona los contenidos a los que debe enfrentarse elestudiante. Los contenidos de la materia específica son realia en el sentido de la discusión sobre realia deprincipios del siglo XX, es decir, contenidos que hacen referencia al mundo real. A diferencia de los contenidos a



menudo ficticios de la clase de una lengua extranjera, estos contenidos provocan un auténtico análisis cognitivo,consciente y emocional y, por lo tanto, desencadenan un proceso de aprendizaje óptimo. Puesto que loscontenidos de las materias específicas son hechos reales, éstos son también más adecuados que los contenidosde la enseñanza de lenguas extranjeras para las formas modernas de aprendizaje cooperativo, como son eltrabajo en grupo o los proyectos. El trabajo en grupos pequeños con contenidos de Geografía o Historia estimulael proceso de aprendizaje de cada uno de los participantes, aumentan la motivación para el análisis de estos

contenidos e implican más al estudiante en el proceso de aprendizaje. Un enfoque de esta naturaleza requierenaturalmente el desarrollo de la autonomía en el estudiante, o sea, la capacidad de trabajar de maneraindependiente, que, por su parte, es desarrollada en el contexto del trabajo en grupo y la elaboración deproyectos (cf. también con Dam 1994).

Cuestiones sobre la integración de contenidos y lengua

Con estas explicaciones, la cuestión principal, naturalmente, no está respondida. Hasta ahora hemos descrito laclase de CLIL simplemente como la versión moderna de una clase de una materia específica, una clase como laque se puede dar también en la lengua materna de los estudiantes. La cuestión del aspecto lingüístico delprograma CLIL, y especialmente la cuestión de la integración de contenidos y lengua, requiere reflexiones máselaboradas. La lengua tiene un papel central en cualquier clase de una materia específica. En las clases deHistoria o Biología en la lengua materna de los estudiantes también se trabaja en gran medida con la lengua.

Mediante la lengua, por ejemplo, se transmiten conceptos específicos a los estudiantes, la lengua es necesariapara formular observaciones y descripciones de hechos y circunstancias, la lengua posibilita el intercambio deideas entre los estudiantes y la discusión sobre percepciones controvertidas. No es casualidad que, ya en losaños ochenta, se mantuviese en la didáctica inglesa de materias específicas que toda enseñanza es unaenseñanza de lengua. La concepción denominada language across the curriculum, que exhortaba a todos losprofesores a usar un lenguaje transparente en sus clases, representa indirectamente un fundamento didácticotambién para la clase de CLIL. Y es que, cuando se enseña una asignatura en una lengua diferente a la lenguamaterna de los estudiantes, la concienciación de productos y procesos lingüísticos tiene un papel aún másimportante.

Un repertorio necesario de actos de habla

En una didáctica moderna de CLIL, la lengua extranjera no es, sin embargo, el punto central de la enseñanza; apesar de ello, se pone más énfasis en la lengua aquí que en la enseñanza de materias específicas impartida en lalengua materna de los estudiantes, la lengua se hace transparente para los estudiantes. Aun así, no son losaspectos terminológicos los que tendrían que estar en un primer plano, tal y como se exigía inicialmente para laclase de CLIL. Según parece, para el trabajo lingüístico es mucho más importante el desarrollo de un repertoriode aquellos actos de habla que tienen un papel central en la clase de una materia específica. Este repertorio sepuede establecer para todas las materias, tanto en el marco de las Ciencias Naturales como de las CienciasSociales o las Humanidades. El estudiante debe estar ―equipado‖ con los recursos lingüísticos necesarios para

poder actuar de manera autónoma en estos actos de habla. Si la clase es impartida en una lengua extranjera, elestudiante necesita disponer de este repertorio lingüístico también en la lengua extranjera. Estos actos de hablaincluyen los siguientes:

Describir, con los actos secundarios: identificar, definir, clasificar

Explicar, con los actos secundarios: ejemplificar, elaborar, reducir Evaluar, con los actos secundarios: argumentar, comprobar Sacar conclusiones, con los actos secundarios: descubrir, explicar

Estas acciones, que se pueden clasificar entre las funciones lingüísticas, son llevadas a la práctica en la lenguamaterna de los estudiantes o, en la clase bilingüe, en la lengua extranjera, pero están al servicio del trabajo conlos contenidos de la materia específica concreta y adquieren, así, un alto grado de realidad. Gracias al hecho deque los estudiantes toman conciencia de ellas a través del trabajo con los contenidos específicos y a que sonpercibidas como necesarias, las aprenden.

Capacidad de interacción académica

Para el fomento del aspecto lingüístico es también decisiva la formación de destrezas lingüísticas relacionadas

con el trabajo en la materia específica concreta. Veamos un ejemplo para ilustrar esta cuestión. El trabajo concontenidos específicos consiste en gran medida en el trabajo con textos o documentos, pero incluye también



otros materiales, como por ejemplo imágenes, gráficos o películas. Los estudiantes tienen que estar equipadoslingüísticamente para el trabajo con estos materiales. Ello quiere decir que su capacidad de lectura tiene queestar más desarrollada que, por ejemplo, en una clase tradicional de lengua extranjera, donde la interacción oraltiene un papel muy importante. La lectura de textos y documentos va unida a estrategias de lectura que tienenque ser proporcionadas a los estudiantes. El trabajo con imágenes, gráficos o películas exige otras estrategiasque tienen que ser elaboradas y fomentadas de cara a la formalización lingüística de los conocimientos

adquiridos. La descripción de la imagen de una formación geológica requiere, por ejemplo, estrategias con laayuda de las cuales se puedan captar las características principales de esta formación; a la vez, no obstante,estos conocimientos tienen que poder ser transportados de una forma conceptual a una forma lingüística. Ladotación de estrategias lingüísticas siempre tiene lugar, pues, en función de las tareas que exige la materiaespecífica en cuestión; estas tareas determinan qué procesos y qué estrategias lingüísticas, pero también quémedios lingüísticos, tienen que ser introducidos en la clase. En un sentido más amplio, se trata de fomentar unacapacidad de interacción académica en el sentido del concepto CALP de Cummins (cognitive academic language

proficiency ). Mientras en la clase de una lengua extranjera, en los primeros años especialmente, se fomentaaquello que Cummins designa BICS (basic interpersonal communication skills), la clase bilingüe de una materiaespecífica está relacionada desde buen comienzo con la formación de esta capacidad académica de interacción.

Reivindicación del code-switching

Finalmente, querríamos concluir estas reflexiones con una observación metodológica sobre la utilización de lalengua materna y la lengua extranjera en una clase bilingüe. Al comienzo del CLIL se exigía, de manera análogaa los principios que prevalecían entonces sobre la clase de lengua extranjera, que la clase bilingüe de unamateria específica tuviese lugar de manera estrictamente monolingüe, o sea, que la lengua materna no fuerautilizada durante la clase. Actualmente domina sobre este tema otra opinión: la importancia de la lenguamaterna en los procesos de aprendizaje integrado de materia específica y lengua extranjera ya no escuestionada, especialmente desde que se ha reconocido que los procesos de code-switching, observables amenudo en el aula bilingüe pero que hasta ahora habían recibido poca atención bajo el punto de vistametodológico, son de gran importancia en los procesos de aprendizaje de una lengua y de concienciaciónlingüística (cf. especialmente con Wannagat).

Bibliografía sobre el tema

Cummins, J. (1987): ―Bilingualism, language proficiency and metalinguistic development‖. In: Homel, P., Palij,

M. & Aaronson, D. (eds.): Childhood Bilingualism: Aspects of Linguistic, Cognitive and Social Development. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Cummins, J. (1992):"Heritage language teaching in Canadian schools". Journal of Curriculum Studies 24, 281-86.

Dam, L. (1994): "How do we recognise an autonomous classroom." Die Neueren Sprachen, 93, 503-527

Jansen O‘Dwyer, E. (2007): Two for One: Die Sache mit der Sprache. Bern: h.e.p. Verlag

Wannagat, U. (título provisional, publicación prevista para 2008/2009): Bilingualer Sachfachunterricht und EMI(English as Medium of Instruction): Ein Vergleich zwischen Deutschland und Hong Kong.

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