EL PROFESOR ANTE LA DIDCTICA EDUCATIVA

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PUNIVERSIDAD DE SANTIAGO DE CHILE

FACULTAD DE HUMANIDADES

DEPARTAMENTO DE EDUCACIN

EL PROFESOR ANTE LA DIDCTICA EDUCATIVA.

OBJETIVO DEL MDULO:

RECONOCER LA CONCEPTUALIZACIN DE LA DIDCTICA EDUCATIVA

IDENTIFICAR LOS ELEMENTOS QUE INTEGRAN LA DIDCTICA EDUCATIVA

IDENTIFICAR LOS DIFERENTES DIVISIONES DE LA DIDCTICA EDUCATIVA

RECONOCER EL ROL DE LA DIDCTICA EN EL PROCESO EDUCATIVO

IDENTIFICAR Y EJEMPLIFICAR LAS FASES DEL PLANEAMIENTO DIDCTICO

IDENTIFICAR Y EJEMPLIFICAR LOS MOMENTOS DIDCTICOS

IDENTIFICAR Y EJEMPLIFICAR LOS PRINCIPIOS QUE INTEGRAN LA DIDCTICA EDUCATIVA

IDENTIFICAR LAS DIRECTIVAS DIDCTICAS

RECONOCER LOS ELEMENTOS CONSIDERADOS EN LA APRECIACIN DE UNA CLASE.

El estudio de la didctica es necesario para que la enseanza sea ms eficiente, ms ajustada a la naturaleza y a las posibilidades del educando y de la sociedad. Puede decirse, adems, que es el conjunto de tcnicas destinado a dirigir la enseanza mediante principios y procedimientos aplicables a todas las disciplinas, para que el aprendizaje de las mismas se lleve a cabo con mayor eficiencia.

La didctica se interesa no tanto por lo que va enseado, sino cmo va a ser enseado.

Hasta no hace mucho tiempo era creencia generalizada que, para ser buen Profesor, basaba conocer bien la disciplina para ensearla bien. Pero es preciso ms, sobre todo una conveniente formacin didctica.

No es nicamente los Contenidos, lo valioso; es preciso considerar tambin al alumno y su medio fsico, afectivo, cultural y social. Claro est que, para ensear bien, corresponde tener en cuenta las tcnicas de enseanza adecuadas al nivel evolutivo, intereses, posibilidades y peculiaridades del alumno.

Todava el adolescente y el adulto son tratados como mquinas lgicas, razn por la cual en la escuela secundaria y en la superior sigue predominado el ms inconsecuente intelectualismo basado en unA pura memorizacin de temas. No obstante, se advierte ya un cambio de actitud didctico-pedaggica con relacin a estos dos niveles de enseanza, con reales beneficios par ambos.

CONCEPTO DE DIDCTICA.

Etimolgicamente, didctica deriva del griego Didaskein (ensear) y Tkne (arte), esto es, arte de ensear. Es ciencia en cuanto investiga y experimenta nuevas tcnicas de enseanza, teniendo como base, principalmente, la biologa, la psicologa, la sociologa y la filosofa. Es arte, cuando establece normas de accin o sugiere formas de comportamiento didctico basndose en los datos cientficos y empricos de la educacin; esto sucede porque la didctica no puede separar teora y prctica. Ambas deben fundirse y su mejor ajuste a las realidades humana y social del educando.

De un modo ms explcito, puede decirse que la didctica est representada por el conjunto de tcnicas a travs de las cuales se realiza la enseanza.

ELEMENTOS DIDCTICOS.

La didctica tiene que considerar seis elementos fundamentales que son, con referencia a su campo de actividades: el alumno, los objetivos, el Profesor, los contenidos, las tcnicas de enseanza y el medio geogrfico, econmico, cultural y social.

a) El alumno. El alumno es quien aprende; aquel por quien y para quien existe la escuela. Siendo as, est claro que es la escuela la que debe adaptarse a l, y no l a la escuela. Esto debe interpretarse de un modo general. En la realidad debe existir una adaptacin recproca, que se oriente hacia la integracin, esto es, hacia la identificacin entre en condiciones de recibir al alumno tal como l es, segn su edad evolutiva y sus caractersticas personales. Esto debe ser as a los efectos de conducirlo, sin choques excesivos ni frustraciones profundas e innecesarias, a modificar su comportamiento en trminos de aceptacin social y desarrollo de la personalidad. Esto se cumple si la escuela, desde el comienzo, se adapta al alumno, y si, sobre la base de su accin educativa, ste se va adaptando poco a poco a ella.

b) Los objetivos. Toda accin didctica supone objetivos. La Escuela no tendra razn de ser si no tuviese en cuenta la conduccin del alumno hacia determinadas metas, tales como: modificacin del comportamiento, adquisicin de conocimientos, desenvolvimiento de la personalidad, orientacin profesional, etc. En consecuencia, la Escuela existe para llevar al alumno hacia el logro de determinados objetivos, que son los de la educacin en general y los del grado y tipo de Escuela en particular.

c) El Profesor. El Profesor es el orientador de la enseanza. Debe ser fuente de estmulos que lleve al alumno a reaccionar para que se cumpla el proceso del aprendizaje. El deber del Profesor es tratar de entender a sus alumnos. Lo contrario es mucho ms difcil y hasta imposible. El Profesor debe distribuir sus estmulos entre los alumnos en forma adecuada, de modo que los lleve a trabajar de acuerdo con sus peculiaridades y posibilidades.

d) Los Contenidos. A travs de ellos sern alcanzados los objetivos de la Escuela. Para entrar en la plan de estudios, los Contenidos deben someterse a dos selecciones:

La primera seleccin es para el plan de estudios. Se trata de saber cules son los Contenidos ms apropiados para que se concreten los objetivos de la Escuela.

La segunda seleccin es necesaria para organizar los programas de las diversas Asignaturas, hoy sectores y subsectores de aprendizaje. Dentro de cada asignatura, es preciso saber cules son los temas o actividades que deben seleccionarse en mrito a su valor funcional, informativo o formativo. Los Contenidos destinados a construir un programa debe sufrir otra seleccin por parte del profesor; sta se lleva a cabo durante la elaboracin del plan de curso, teniendo en cuenta las realidades educacionales, junto con las posibilidades que ofrece cada clase.

DIVISIN DE LA DIDCTICA.

Segn Comenio, en su didctica Magna, la didctica se divide en mattica, sistemtica y metdica.

a) Mattica: se refiere a quin aprende, esto es, al alumno. Es fundamental saber quin aprende, hacia quin va a ser orientado el aprendizaje, a fin de que se logre la adecuacin de la enseanza, ya que contra lo que expresa el mismo Comenio no es posible ensear todo a todos. Para que la enseanza resulte eficiente, es preciso tener en cuenta la madurez y las posibilidades del que aprende, adems de sus intereses, su capacidad intelectual y sus aptitudes. En consecuencia, es imprescindible que el Profesor conozca a quin va a orientar en el aprendizaje, a los efectos de establecer las adecuaciones que requiera la enseanza.

b) Sistemtica: se refiere a los objetivos y a los contenidos de enseanza. As, la didctica confiere mucha importancia a las metas a alcanzar y al vehculo utilizado para alcanzarlas, es decir, a los contenidos del plan de estudios.

c) Metdica: se refiere a la ejecucin del trabajo didctico, al arte de ensear propiamente dicho.

La didctica puede ser considerada en sus aspectos generales y particulares, esto es, con relacin a la enseanza de todas las materias, o con relacin a una sola disciplina. Esto da lugar a una Didctica General y a diversas Didcticas Especiales.

Didctica General. Est destinada al estudio de todos los principios y tcnicas vlidos para la enseanza de cualquier materia o disciplina.

La Didctica General, en el intento de dirigir correctamente el aprendizaje, abarca, por su parte:

a) El planeamiento (de la Escuela, de las disciplinas del curso, de la Unidad y de la clase, de la orientacin educacional y pedaggica, y de las actividades extraclase). Enfocado hacia los planes de trabajo adaptados a los objetivos a alcanzar, a las posibilidades, aspiraciones y necesidades de los alumnos, y a las necesidades sociales.

b) La ejecucin (motivacin; direccin del aprendizaje, o sea, presentacin de la materia, elaboracin, fijacin e integracin del aprendizaje; elementos de ejecucin como el lenguaje, los mtodos y tcnicas de enseanza, y material didctico). Orientada hacia la prctica efectiva de la enseanza, a travs de las clases, de la actividades extraclase y dems actividades de los alumnos, dentro y fuera de la Escuela.

c) La verificacin (sondeo, verificacin propiamente dicha, rectificacin y ampliacin del aprendizaje). Dirigida hacia la certificacin de los resultados obtenidos con la ejecucin. Los objetivos fueron alcanzados y el planeamiento estuvo de acuerdo con la realidad de los alumnos?. A travs de la verificacin, se llega a la conclusin de si es preciso o no llevar a cabo rectificaciones de aprendizaje, modificaciones en el planeamiento, y si, adems, es conveniente promover una ampliacin del aprendizaje.

LA EDUCACIN Y LA DIDCTICA.

La Escuela es una exigencia de la complejidad de la vida social, que no permite a la familia, por carecer sta de tiempo y de preparacin, habilitar a los hijos para que se integren satisfactoriamente en las actividades normales de la sociedad.

La Escuela est destinada, pues, a realizar o ayudar la tarea de la familia, que consiste en la integracin profesional, cultural y social de sus hijos. Para eso la escuela debe instruir, suministrando conocimientos y tcnicas que permitan la accin individual en el mundo contemporneo. Pero la obligacin de la escuela no es solamente instruir; es, tambin y fundamentalmente educar.

Educar es convencer al educando de que l es siempre capaz de realizar algo til para s y para sus semejantes. Es mostrar que el egosmo no tiene sentido en una vida que nos toca vivir juntos con los otros, ayudando y siendo ayudados. Es demostrar que el educando es capaz, que puede superarse a travs de esfuerzos que tienden cada vez a mayores realizaciones.

PLANEAMIENTO DIDCTICO.

El planeamiento es una exigencia que se impone da a da en todas las actividades humanas. El trabajo docente no escapa a esta exigencia, mxime si tenemos en cuenta las consecuencias morales y sociales que l implica.

El Profesor necesita saber, para llevar a cabo su planeamiento, qu, por qu, a quin y cmo ensear.

a) QU ENSEAR: Esta relacionado con el curso y el nivel del mismo y tambin con el contenido que debe ser tratado. La seleccin de la materia es una tarea ineludible; debe darse preferencia a los contenidos que tengan valor funcional, a los que estn ms ligados a los problemas de actualidad y tengan, a la vez, mayor valor social.

b) POR QU ENSEAR: Esta cuestin est relacionada con los objetivos de la educacin y de la escuela, y tambin con los de la asignatura que debe ser enseada. Est claro que la disciplina y asignatura es el medio para que sean alcanzados los objetivos que se propone determinada enseanza. sta es, adems, la razn por la cual se incluyen las distintas disciplinas en un plan de estudios.

c) A QUIN ENSEAR: Hace referencia al tipo de alumnos hacia los cuales se dirige la enseanza. Mejor an, se refiere a las peculiaridades y posibilidades de los educandos, aspecto ste fundamental del planeamiento didctico, ya que todo el trabajo escolar debe girar en torno de este tpico.

d) CMO ENSEAR: Este punto est relacionado con los recursos didcticos que el Profesor debe utilizar para alcanzar los objetivos que se propone, a travs del aprendizaje de sus alumnos. Comprende las tcnicas de enseanza y todos los dems recursos auxiliares, que no son ms que medios de los cuales se sirve el maestro para estimular el aprendizaje del educando.

MOMENTOS DIDCTICOS.

La accin docente consta, fundamentalmente, de tres momentos: planeamiento, ejecucin y verificacin.

a) El planeamiento: es una previsin de lo que tiene que hacerse; puede versar sobre el plan escolar, de las disciplinas, de las actividades extraclase, de la orientacin educacional y de la orientacin pedaggica. Todos los trabajos escolares deben ser planificados para evitar la improvisacin, que tanto perjudica el nivel de eficiencia escolar.

b) La ejecucin: que se realiza a travs de las clases y de las restantes actividades docentes , es la materializacin del planeamiento. La palabra clase es tomada aqu en sentido amplio, como unidad del tiempo en que se realiza un todo significativo incluyendo a los alumnos que trabajan con la orientacin del profesor.

c) La verificacin: es la parte final de la funcin docente. Es preciso aclarar que la verificacin debe figurar en todo el transcurso de la ejecucin, con finalidad expresa de control y de rectificacin.

PRINCIPIOS DIDCTICOS.

En todo trabajo docente el Profesor debe tener presente los siguientes principios, prcticamente aplicables a todas las situaciones de la enseanza:

a) PARTIR DE LO PRXIMO HACIA LO REMOTO: Siempre que sea posible, deben indicarse hechos o elementos que estn prximos en el tiempo y en el espacio, y, a travs de ellos, dirigirse a los hechos de una misma naturaleza o de ndole a fin que se encuentran dispersos. Constantemente debe suscitarse una relacin entre lo presente y lo prximo, capaz de llevarnos, de manera intuitiva, hacia lo ms distante o hacia lo pasado.

b) PARTIR DE LO CONCRETO PARA LLEGAR A LO ABSTRACTO: Las clases deben ser concretas en lo posible, de modo que se pierda esa calidad verbalista que, lamentablemente, impera en nuestras escuelas. Nada impide aun cuando enfoquen asuntos abstractos, que se parta de los aspectos concretos, basndose en elementos prximos, con ejemplificaciones variadas, con elementos secundarios, pero que ofrezcan la posibilidad de favorecer la intuicin del alumno. Esquematizaciones, dibujos, carteles, retratos, noticias periodsticas, obras de autores tratados en clase, proyecciones, revistas especializadas o no, experiencias, excursiones, tests, vivencias de los propios alumnos, todos son medios que favorecen el aspecto concreto en la enseanza.

Concreto es aqu no solamente lo que viene a herir los sentidos, como, por ejemplo, el material didctico, sino que es todo lo que tenga sentido y significacin, que represente vivencias para el alumno. De ah que la experiencia de vida del alumno sea una de las mejores fuentes de lo concreto. Uno de los grandes males de la escuela es dar a entender al alumno que lo que esta siendo tratado en clase no tiene nada que ver con la vida, como si perteneciese a otro mundo.

c) PARTIR DE LO CONOCIDO PARA LLEGAR A LO DESCONOCIDO: Es difcil para una persona situarse dentro de un tema, de una experiencia o de una problemtica que le sea totalmente desconocida. De ah la necesidad de articular lo nuevo con lo conocido para que aquello sea aprendido ms fcilmente y por ende, mejor comprendido y asimilado. Deben tenerse en cuenta las experiencias del educando que tuviesen relacin lgica, psicolgica o analgica con el nuevo tema tratado, para que dicho tema puede adquirir significacin para el estudiante.

d) INDIVIDUALIZACIN: A pesar de que el Profesor tenga que suministrar conocimientos a una clase, su preocupacin debe ir ms all y situarse en la perspectiva de cada alumno (aun en el caso de que las clase fuesen homogneas) ya que cada uno presenta peculiaridades que no pueden pasar inadvertidas y que, generalmente, son fundamentales para la orientacin del aprendizaje.

Debe prestarse atencin a las dificultades que encuentra el alumno en sus estudios, de modo que se pueda socorrer y estimular en los puntos donde mejor se desempee. Las actividades extraclase, tareas diferenciadas, son ptimos instrumentos para la individualizacin de la enseanza.

e) LIBERTAD: Es necesario crear en la clase un ambiente de confianza y libertad, de manera que el educando pueda sentirse seguro; se propiciarn, as, las condiciones para que su personalidad se manifieste con espontaneidad. A travs de la coaccin no se obtienen resultados positivos en educacin; ellos se logran por medio del respeto, la tolerancia, la seguridad, la tranquilidad y, asimismo, del clima de libertad que se consiga transmitir. La libertad, en la escuela, debe ser orientada hacia tres puntos fundamentales, que son: autoactividad, autodisciplina y autonoma. Autoactividad. El Profesor debe favorecer, por todos los medios, el trabajo mental del educando, y no adherido a sus palabras, a su modo de pensar. Para que el alumno no se transforme en una eterna mquina de repetir, el Profesor debe llevarlo a reaccionar libremente ante estmulos recibidos. Todo autntico aprendizaje resulta de la autoactividad.

Autodisciplina. El ambiente de verdadera libertad en una escuela debe llevar a la autodisciplina. La disciplina que no brote del reconocimiento de la necesidad de un comportamiento social favorable a la buena marcha de los trabajos escolares, al bien comn, carece de sentido, la coaccin, las amenazas, las puniciones, los reglamentos inflexibles, apenas si logran crear un estado de aparente disciplina. Resulta fcil percibir lo que ocurre cuando se aleja de la fuerza coaccionadora.

Autonoma. El Profesor debe orientarse en el sentido de ir propiciando, sobre la marcha, la liberacin del educando. Todo Profesor debe tener presente el hacer al alumno independiente, y no pretender tenerlo sujeto a su proteccin, diligencia o bondad. Cabe a su responsabilidad docente ensear al educando a andar con sus propios pies, utilizando sus propios esfuerzos. Se equivoca el Profesor excesivamente paternal, pues no permite al educando ensayar sus vuelos para resolver sus propias dificultades.f) ACTIVIDAD: Los trabajos de clase solo derivan en aprendizaje efectivo cuando son ejecutados con la participacin del educando. De ah la necesidad de motivar, de concretar, de adecuar las clases de modo que se promueva esa participacin. El individuo intenta hacer todo aquello en lo cual vislumbra una posibilidad de xito. Esto solamente ser posible s el trabajo escolar estuviese de acuerdo con las posibilidades del educando. Deben proponerse, entonces, tareas que puedan ser llevadas a cabo.

Las actividades extraclase ponen al educando en condiciones de efectuar un autntico aprendizaje, debido a la participacin que exige de los alumnos. De ah la necesidad de relacionar las actividades propias de la clase con las de esa ndole.

g) PARTICIPACIN: Este principio quiere decir que no hay eleccin donde no haya participacin, esto es, donde los alumnos no realicen o ayuden a realizar la clase. Una clase ser tanto ms autntica cuando el Profesor vaya abandonando, cada vez en mayor grado, la actitud tradicional de transmitir para conducir al alumno a adquirir el conocimiento.

La clase y los otros trabajos escolares realizados con la participacin de los alumnos, favorece:

La iniciativa: toda vez que puedan manifestar opiniones propias y sugestiones de conceptos y experiencias.

La responsabilidad: deja que tomen parte activa en las decisiones inherentes a la vida escolar, sustrayndose a la pura pasividad del alumno.

La cooperacin: toda vez que no se trata de un simple acatamiento de rdenes dictadas por el profesor, sino de un juzgar, un sugerir, un asumir compromisos en conjunto con el resto de la clase o el grupo, para que sean alcanzados determinados objetivos.

h) RESPETO A LA PERSONALIDAD DEL ALUMNO: ste es un principio capital si, realmente, se quiere educar. El respeto a la personalidad se prctica no slo permitiendo la autonoma del alumno y respetando sus maneras peculiares de ser, sino, tambin, no queriendo hacer uso de sus mejores posibilidades personales para inducir al alumno a seguir determinado rumbo, que es, casi siempre, el del propio Profesor.

i) PRINCIPIO DE LA REALIDAD: Este principio pretender sugerir que la escuela debe educar con la vida y no nicamente para la vida. Educar con la vida es ms autntico y real, por lo cual la educacin no debe ser un hacerse de cuenta que..., sino un es as.Este principio reclama, tambin que la escuela no pierda de vista la realidades del alumno y de la comunidad, de modo que pueda servir mejor a ambos.

j) PRINCIPIO DE ADECUACIN: Poco o ningn resultado obtendr con la educacin si la misma no fuese adecuada al nivel de la enseanza, al desarrollo del educando y a la realidad socioeconmica y cultural de la comunidad.

DIRECTIVAS DIDCTICAS.

a) El Profesor debe favorecer la manifestacin de las opiniones de los alumnos; las ms interesantes, las que hayan despertado mayor atencin, podrn servir como temas para los debates.

b) Al finalizar cada clase o cada unidad, es aconsejable indicar las lecturas fundamentales.

c) El Profesor debe evitar que se conozca su opinin (sin sealarlo explcitamente), cuando presentado un asunto nuevo, este suscita controversias. La revelacin de su punto de vista al respecto no favorece el libre examen de la cuestin por parte del alumno. Cuando el Profesor manifiesta prematuramente su opinin, al alumno se encamina, casi siempre, en favor o en contra de la misma, segn las simpatas o antipatas de que goza el maestro, sin haberse detenido, como sera de desear, en un anlisis imparcial del tema.

d) Cuando un tema suscita dudas, el Profesor no debe darle solucin inmediata. Debe eso s, favorecer el debate entre los alumnos u orientar la investigacin acerca del mismo.

e) El Profesor, sin exageracin ni afectacin que provoquen inhibiciones en el alumno, debe inculcar en l el hbito de la expresin verbal y escrita, correcta y precisa. Empero, el Profesor no debe corregir ya mismo, sobre la marcha, sino de un modo indirecto, a fin de inhibir al alumno.

f) El Profesor, en su trato con los alumnos, debe tener en cuenta la estructura mental, en cuanto al tipo de razonamiento, o mejora en cuanto al modo de acercarse a la verdad o de alcanzar un objetivo, pues pueden presentarse las siguiente modalidades: Lgica e intuitiva.

g) Una clase por mes, por lo menos, debe desarrollarse basndose en asuntos o sugestiones aportadas por los propios alumnos. Estas clases deben ser anunciadas con anticipacin, de modo que se de tiempo para que los alumnos coordinen sus dudas referidas a la disciplina del Profesor, acaso fuera mejor decir cuestiones, siempre que sea posible, relacionadas con la materia desarrollada.

h) El Profesor debe procurar entablar contacto con sus alumnos, dentro o fuera de la clase, de modo que pueda conocerlos mejor y ganar as su confianza, pudiendo, entonces, prestarles ayuda ms eficiente cuando sea necesario.

i) FATIGA. El Profesor debe estar atento a la fatiga de la clase. No hay nada que sea ms contraproducente que un trabajo que se cumpla en estado de fatiga. Los resultados son ms negativos que positivos. Negativos, principalmente, en el sentido de aversin que puede evolucionar en el alumno hacia el Profesor, hacia los contenidos o hacia la propia escuela.

j) La fijacin del aprendizaje debe ser preocupacin constante del profesor. No basta motivar y desarrollar bien los contenidos. Para que el aprendizaje sea duradero. Es preciso, adems, echar mano de recursos que fijen lo que fue presentado. La clase no debe transcurrir como si fuese un film cinematogrfico, que va desde el principio al fin, sin interrupciones ni retrocesos. Para que el aprendizaje sea permanente, es preciso realizar su fijacin. Ms adelante volveremos a hablar de este asunto.

k) Debe ser preocupacin del Profesor la de favorecer la creacin de un ambiente alegre y de camaradera en clase. Le corresponde no perder las oportunidades en que el trabajo pueda asumir una apariencia de recreacin. El juego, las diversiones, el ambiente y la actitud de recreacin, son necesidades de todas las edades, razn por la cual no pueden ser olvidados por la escuela.

l) El Profesor debe estar siempre atento a los fracasos de sus alumnos, pues los mismos pueden ofrecerle excelente material para meditaciones pedaggicas, pudiendo resultar, por eso, un caudal de ptimos conocimientos para la accin didctica. Los fracasos no se dan por casualidad, o porque los alumnos son malos.

m) PUNTUALIDAD. El Profesor debe procurar ser puntual en todas sus obligaciones docentes. Debe serlos en cuanto al comienzo y a la finalizacin de la clase. No es recomendable la prctica de atrasar el comienzo de la clase o de no concluirla en la hora exacta del cierre. La primera contribuye a la indisciplina de la clase; la segunda, a la impaciencia de los alumnos; despus del timbre que marca el termino de la clase, desaparecen, casi siempre, las condiciones mnimas para cualquier trabajo fecundo.

n) NOTAS (Calificaciones). Existe la tendencia exagerada de poner nota (calificar) a todos los trabajos de los alumnos, pasndolas luego a la libretas de calificaciones a fin de extraer de ellas el promedio que funcione como nota mensual o bimestral. Esta prctica no parece dar buenos resultados. Es aconsejable que se d al alumno oportunidad de trabajar sin preocuparse por las notas que influirn en su promedio mensual. Esta preocupacin -no es raro- inhibe al alumno llevndolo, siempre que le sea posible, a eludir la realizacin de trabajos o de tareas, adems de convertir a los mismos en algo artificial.

o) El Profesor debe presentar mucha atencin a las preguntas y respuestas de sus alumnos. stas son una suerte de termmetro que informa acerca de cmo reaccionan stos frente a los estmulos de la clase. Por eso, tanto en la clase como fuera de ella, el Profesor debe favorecer al mximo el dilogo con sus alumnos. El dilogo es una necesidad educacional, a travs de l el Profesor puede comprender a sus alumnos, auscultando sus dificultades, dudas, preocupaciones y aspiraciones.

Los errores de los alumnos constituyen un manantial de informacin para el estudio de las diferencias individuales y de las tcnicas de enseanza. Tambin son un excelente material para el mejor conocimiento del educando.

p) COMUNICACIN. El Profesor debe tener presente el cuidado de averiguar si existe una adecuada comunicacin entre l y sus alumnos sobre todo cuando este efectuando la presentacin de un tema nuevo.

No es raro que los alumnos sean inducidos a equvocos o no consigan orientarse en el estudio de un asunto porque la percepcin que tiene de lo que el Profesor esta exponiendo difiere de la realidad. La misma presentacin puede ser percibida de modo diferente por parte de los alumnos, de ah la necesidad de que el Profesor haga la presentacin en formas variadas y que, asimismo, procure garantizarse de que los alumnos estn percibiendo adecuadamente lo que est siendo presentado.

q) PRESENTACIN DE LOS CONTENIDOS. Muchos Profesores y es preciso advertir al respecto cometen el error de hacer nacer y morir la enseanza en el momento mismo de la presentacin de los Contenidos. sta, que debera ser la etapa inicial del proceso del aprendizaje, acaba transformndose en nica etapa, toda vez que, realizada una presentacin, se contina con otra, sin ninguna elaboracin de la misma por parte de los alumnos. Una vez llevada a cabo la presentacin, el Profesor debera adoptar las providencias que conduzcan a la elaboracin de la misma por los alumnos.

r) ALUMNOS CON NEE. Los alumnos con nee, que no revelasen aprovechamiento satisfactorio en los estudios, no deben merecer la hostilidad o el abandono del Profesor. Por el contrario, los alumnos que presentan dificultades, ms que los brillantes, desde el punto de vista humano. Necesitan del apoyo, de la orientacin y del amparo del Profesor. Es necesario que ste cree las condiciones que posibiliten la recuperacin de estos alumnos.

Sera muy interesante que, con relacin a los alumnos mediocres, el Profesor indagase el origen de sus dificultades a fin de establecer si en condiciones biopsicolgicas ms o menos estables, el rendimiento podra ser mejor, o bien si sus deficiencias obedecen a condiciones fortuitas, como perodo de enfermedad, cambio de escuela, inadaptacin, etc.

APRECIACIN DE UNA CLASE.

En la actualidad se est dando mayor extensin a las clases, debido a la importancia que stas asumen en nuestro sistema educacional. Sera de desear que el tiempo consumido en ellas fuese aprovechado de la mejor forma, de modo que se obtuviera el mejor resultado posible. Sera, asimismo, interesante que la clase fuese muy eficiente para los estudios, sin esperar mucho de los trabajos que el alumno pueda realizar en el hogar, ambiente cada da menos propicio para los estudios.

As, es deber del Profesor aprovechar muy bien el tiempo que tiene disponible para estar en contacto con sus alumnos, durante su clase, haciendo que estudien, reflexionen, fijen y apliquen lo que se considere fundamental e indispensable.

Los aspectos a travs de los cuales puede ser apreciada una clase son muchos. Ciertamente, la clase puede ser vista en cuanto a su planeamiento, su ejecucin y su rendimiento.

DEFINICIN DE MTODO.

OBJETIVO: RECONOCER LA CONCEPTUALIZACIN DE MTODO Y LOS TIPOS APLICABLES AL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE.

Etimolgicamente la palabra mtodo significa camino para llegar a un fin. Obrar con mtodo es obrar de una manera ordenada y calculada para alcanzar unos objetivos previstos, o lo que es igual, es dirigir nuestra actividad hacia un fin previsto siguiendo un orden y disposicin determinados. El mtodo considerado como procedimiento, como un orden razonado de actuar sirve de gua de una actividad.

Es comn que se acuda al trmino mtodo para designar aquellos procesos ordenados de acciones que se fundamentan en algn rea.

Del conocimiento, o bien modelos de orden filosfico, psicolgico, de carcter ideolgico, etc. Por lo anterior es factible hablar:

De mtodo clnico, de mtodo de enseanza activo, etc.

Se puede decir que con base en un mtodo se parte de una determinada postura para razonar y decidir el camino concreto.

Que habr de seguirse para llegar a una meta propuesta. Los pasos que se dan en el camino elegido no son en ningn modo arbitrarios, han pasado por un proceso de razonamiento y se sostienen en un orden lgico fundamentado.

Un mtodo supone una sucesin ordenada de acciones, en donde en estas acciones encontramos principalmente las tcnicas. Efectivamente, lo normal es que un mtodo incluya diferentes tcnicas, debidamente ordenadas en el aspecto temporal, y que el empleo de una tcnica est subordinado a la eleccin de determinados mtodos que aconsejan o no su utilizacin. Por eso las tcnicas son acciones ms o menos complejas que pretenden conseguir un resultado conocido y que son exigidas para la correcta aplicacin de un determinado mtodo.

As tenemos que el mtodo seguido por un profesor al desarrollar determinada unidad didctica tiene la siguiente estructura:

a) Utilizacin de la tcnica expositiva para dar una visin global de la unidad y explicar cada uno de sus pasos.

b) Utilizacin de la tcnica del trabajo en equipo para trabajar las distintas partes de que consta dicha unidad.

c) Puesta en comn de las conclusiones y resultados obtenidos por cada equipo.

d) Subrayar los aspectos fundamentales expuestos en el paso anterior.

e) Realizar una sntesis esquemtica completa de la unidad didctica, de acuerdo con los aspectos subrayados.

g) Trabajo en equipo para seleccionar campos de aplicacin a la vida real de lo estudiado.

h Evaluacin de la unidad.

Pues bien, cada uno de estos pasos constituye una tcnica que, a su vez, consta de determinadas actividades. Por ejemplo

La tcnica del trabajo en equipo involucra las siguientes actividades:

constituir los equipos de trabajo.

elegir a los responsables.

asignar a cada miembro la parte que le corresponde trabajar.

discutir y comentar el trabajo hecho por cada miembro.

organizar las partes para que se obtenga un resultado coherente, etc.

Hay tcnicas mucho ms simples, como subrayar las ideas fundamentales de un texto, la cual tambin puede ser trabajada como actividad.

Por ejemplo: para un curso se ha determinado el trabajar con la estrategia de aprendizaje colaborativo. A lo largo del desarrollo del curso se han elegido algunas tcnicas didcticas como el estudio de caso, el trabajo de proyecto, la investigacin. Parar cumplir con los objetivos trazados en el curso los alumnos deben realizar las siguientes actividades: bsqueda de informacin, anlisis y sntesis de informacin, discusiones, ejercicios, etc.

En trminos genricos, los mtodos pueden clasificarse de acuerdo a:

su forma de razonamiento

su forma de abordar el tema.

Si clasificamos a un mtodo en funcin de su forma de razonamiento, debemos distinguir los siguientes tipos:

Mtodo deductivo: Cuando el razonamiento de lo estudiado va desde lo general a lo particular, es decir, cuando a partir de aspectos generales es posible establecer sentencias especficas.

Por ejemplo, la matemtica es eminentemente deductiva. (Para el alumno este es un mtodo ms bien pasivo).

Otro ejemplo, partir de una ley para llegar a los conceptos mas especificas que conforman esta ley.

Mtodo inductivo: Cuando el razonamiento de lo estudiado parte de aspectos particulares y lo lleva a establecer generalidades.

Por ejemplo, las ciencias fcticas (ciencias de laboratorio) utilizan preferentemente el mtodo inductivo: reproducen en pequea escala, en el laboratorio, un fenmeno natural y, a partir de ese caso particular, establecen una ley general sobre el fenmeno. (Este es un mtodo activo para el alumno)

Otro ejemplo, el comenzar un contenido indagando los conocimientos previos que puedan tener los alumnos frente a ese contenido.

Mtodo analgico o comparativo: Cuando, a partir de los datos, el razonamiento de lo estudiado lleva a conclusiones por semejanza. (Este es probablemente el mtodo ms activo para el alumno).

Por ejemplo, realizar una actividad de comparacin, en donde se tienen que analizar las semejanzas y diferencias.

Si se clasifica a los mtodos desde la forma de abordarlos, se debe distinguir al siguiente par:

Mtodo analtico: Los temas son abordados bajo la concepcin de que, para comprender un fenmeno, es necesario conocerlo en las partes que lo constituyen. Implica anlisis.

Por ejemplo, realizar una actividad de anlisis de un artculo.

Mtodo sinttico: Los temas son abordados bajo la concepcin de que, para comprender mejor un fenmeno cualquiera, es preciso realizar un trabajo de asociacin de las partes hasta llegar al objeto del fenmeno.

TCNICAS DE ENSEANZA:

OBJETIVO DEL MDULO: RECONOCER LA CONCEPTUALIZACIN DE TCNICA Y LOS TIPOS APLICADAS EN EL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE.

En el mbito de la gestin de aula, las tcnicas pueden clasificarse en:

Centradas en el docente

Interaccin docente-alumno

Centradas en el alumno.

TCNICAS CENTRADAS EN EL DOCENTE.

Como su nombre lo indica, las tcnicas centradas en el docente tienen como actor principal al profesor; el alumno es un receptor pasivo. La exposicin y demostracin son las dos tcnicas principales que se centran en el docente.

Exposicin o Tcnica expositiva.

- Consiste en la exposicin oral de un tema hecho por el profesor, a modo de presentacin de la materia en el aula.

- Favorece la habilidad de comunicacin del profesor y la capacidad de atencin y memorizacin de los estudiantes.

- Es sinttica. Proporciona al alumno una visin de conjunto del tema, organizada en forma coherente y presentada con conviccin.

- Permite hacer sentir a los alumnos en forma directa el entusiasmo del expositor y su identificacin con el tema. Constituye una motivacin difcil de lograr a travs de otros canales.

- Es flexible. Puede combinarse con diversas tcnicas como interrogaciones, tcnicas grupales, estudio individual, etc.

- El alumno asume por lo general un papel eminentemente pasivo.

- A travs de esta tcnica no es posible desarrollar procesos mentales superiores. Requieren necesariamente del apoyo de otras tcnicas que le permitan al alumno alcanzar los niveles cognitivos que desarrollen capacidades y habilidades mentales.

-De acuerdo al enfoque centrado en la persona, que orienta toda la planificacin docente de nuestro Ejrcito, la mayor parte de las veces no sera la tcnica ms apropiada.

Demostracin.

No favorece la interaccin entre los alumnos.

Permite mostrar procesos, procedimientos, operaciones, experimentos y modelos.

Es muy importante la distribucin de los alumnos para que puedan ver y or lo que se est mostrando.

Es ideal para ensear el funcionamiento de una maquinaria, instrumento, arma, etc., y es conveniente presentar un modelo si se desea ensear a usar ste.

TCNICAS INTERACCIN DOCENTE-ALUMNO.

Las tcnicas de interaccin docente-alumno permiten el flujo comunicacional entre el profesor y el alumno, ambos son los ejes de desarrollo de estas tcnicas. Aqu tenemos al debate, el foro, el panel, el dilogo, el taller, el torbellino de ideas (tambin llamada lluvia de ideas o brainstorming), el estudio de casos, etc.

Dilogo.

- Pretende que el alumno, a travs de la reflexin, determine sus propias respuestas, a fin de que encuentre la solucin.

- Potencia al alumno a sentir confianza en s mismo.

Desarrolla la capacidad de reflexin.

Debate (dirigido).

- Consiste en que un grupo reducido (mximo 15 personas) discuten informalmente un tema que es cuestionado, guiados por un moderador. El ejercicio no debe durar ms de 40 minutos.

- El tema de discusin debe ser conocido por todos con la debida antelacin y tiene que prestarse a ser discutido.

- El moderador (profesor o miembro del grupo) debe planificar una serie de preguntas que encaucen el debate.

- Integra aprendizajes, enriquece la informacin y permite extraer conclusiones.

- Favorece el desarrollo de categoras superiores del rea cognitiva y afectiva.

Sugerencias en relacin a como llevar una discusin:

Ser respetuosos unos con otros.

Se puede estar en desacuerdo con las opiniones de los compaeros pero no se puede ser crtico con la persona.

no tomar como personal las crticas a sus ideas.

escuchar las ideas de todos, aunque no este de acuerdo con estas.

cambie de opinin cuando la evidencia lo requiere.

focalizarse en la mejor idea, no en ser ganador de ella.

Taller.

Cada integrante trabaja en forma individual o en grupo sobre un tema del cual el grupo extrae conclusiones.

Desarrolla categoras superiores del rea cognitiva y afectiva.

Pequeo Grupo de Discusin.

Consiste en que un grupo pequeo (4 a 6 personas) discuten informalmente un tema con la orientacin de un moderador.

Es aconsejable que los participantes se ubiquen en crculo para facilitar la comunicacin.

El tema a discutir debe ser de inters para todo el grupo.

Favorece el desarrollo de las categoras superiores del rea cognitiva y afectiva.

Phillips 66.

Se forman grupos de 6 alumnos.

Cada grupo elige a un coordinador y un secretario. Se discute el tema en cuestin durante 6 minutos. El coordinador controla el tiempo de participacin de cada alumno (un minuto cada uno) y el secretario toma nota.

Se realiza un plenario. En l, cada secretario lee las conclusiones de cada subgrupo, las que son anotadas en la pizarra para extraer las conclusiones generales.

Favorece el desarrollo de las categoras superiores de las reas cognitiva y afectiva.

Es ideal para confrontar puntos de vista y extraer conclusiones.

Foro.

Consiste en que un grupo numeroso discute un tema conducido por un coordinador.

El coordinador debe facilitar la intervencin espontnea de los participantes.

Es aconsejable utilizar esta tcnica luego de ver un vdeo, exposicin, lectura de un texto en que se presente un caso, etc.

Favorece la motivacin por un tema.

Incentiva al alumno a participar y expresar sus ideas.

- Desarrolla categoras superiores del nivel cognitivo y afectivo.

Torbellino de ideas (Lluvia de ideas, Brainstorming)

Consiste en que los integrantes de un grupo relativamente reducido, expresen sus ideas y opiniones acerca de algo en un clima de gran libertad.

Debe mantenerse un clima informal y no emitir juicios crticos durante el aporte de ideas.

Las opiniones ms importantes deben ser anotadas en la pizarra.

Estimula la creatividad del alumno, buscando soluciones novedosas a un problema.

Estudios de Casos.

Consiste en que un grupo investiga un caso o situacin determinado desde distintas perspectivas.

El caso puede presentarse por escrito o cualquier medio audiovisual.

El coordinador debe abstenerse de dar su opinin, limitndose a aclarar dudas que pueden presentrsele al grupo.

Ejercita la investigacin y el desarrollo de capacidades de reflexin, anlisis, sntesis y evaluacin.

TCNICAS CENTRADAS EN EL ALUMNO.

En cambio, las tcnicas centradas en el alumno, consideran como actor fundamental al alumno; el profesor slo establece las pautas generales del trabajo que l debe desarrollar. La resolucin de problemas y la investigacin bibliogrfica son dos ejemplos de este tipo de tcnicas.

Resolucin de problemas.

Consiste en darle al alumno un problema a resolver, con plazo variable (horas, semanas, meses), dependiendo de la envergadura de dicho problema.

Al alumno se lo orienta en cuanto a las lneas bibliogrficas que debera consultar en la solucin del problema.

El alumno deber emitir un informe al trmino del proceso, conforme una pauta elaborada por el profesor.

La tcnica estimula el desarrollo de capacidades individuales de reflexin, anlisis, sntesis y evaluacin.

Investigacin bibliogrfica.

Al alumno se le pide que investigue acerca de todos los referentes bibliogrficos producidos en un lapso determinado de tiempo (en cinco aos, en un decenio, etc.) relacionados con un tema.

El tema est direccionado por el profesor en cuanto reas y posicionamientos ontolgico, antropolgico, epistemolgico, paradigmtico, metodolgico, etc.

Ejercita la investigacin y el desarrollo de capacidades de reflexin, anlisis, sntesis y evaluacin.

MEDIOS DE APOYO (MATERIALES DIDCTICOS)

OBJETIVO DEL MDULO: RECONOCER LA CONCEPTUALIZACIN DE MEDIOS DE APOYO Y LOS TIPOS EMPLEADOS EN EL TRABAJO EN AULA.

Los materiales Curriculares se pueden clasificar de la siguiente manera:

Segn el mbito de intervencin: materiales que se refieren a aspectos muy generales relacionados con todo el sistema educativo.

Segn la funcin o intencionalidad: materiales con diferentes pretensiones: orientar, guiar, ejemplificar, ilustrar, etc.

Segn los contenidos y la manera de organizarlos: materiales con enfoques globalizadores, disciplinares e interdisciplinares o, materiales especficos con distintos tipos de contenidos.

Segn el soporte: materiales de diversas caractersticas: de laboratorio, experimentacin, simulacin, etc.

Ahora bien. Se entiende especficamente por medios de apoyo (materiales didcticos) a todos los materiales curriculares auditivos, visuales, tangibles o multimedios que son utilizados funcionalmente como soporte en el proceso de enseanza-aprendizaje.

Dentro de los medios auditivos o sonoros, cuyo sentido fsico asociado es la audicin, se puede encontrar a los de acceso remoto (radio, telfono) y a los de acceso local (radiocasettes, compact disc - C.D.).

En los medios visuales se puede encontrar a los impresos (libros, manuales, revistas, folletos

y peridicos), a los grficos (fotografas, mapas, murales, carteles, diagramas, cartas) y, a las imgenes proyectadas (diapositivas, transparencias, proyecciones, pelculas mudas).

Los medios tangibles, que expresan una combinacin de tacto y vista, pueden clasificarse en

objetos reales (muestras vivas, esqueletos, materiales de laboratorio), reproducciones (maquetas, miniaturas), museos y laboratorios, ambientes naturales y, elementos de simulacin.

Los multimedios, que exigen la combinacin simultnea de audicin, vista y tacto, se pueden clasificar como elementos audiovisuales asociados (pelculas, T.V., computadoras, videocasete), de funcionamiento individual (cintas / discos coordinados con proyecciones, material impreso, objetos tangibles o una combinacin de todos los anteriores) y de funcionamiento colectivo (teleconferencias).

FACTORES DEL APRENDIZAJE.

Es indispensable, para que la accin didctica se lleve a cabo en forma ajustada y eficiente, tomar en consideracin el medio donde funciona la escuela, pues solamente as podr ella orientarse hacia las verdaderas exigencias econmicas, culturales y sociales. La escuela cumplir cabalmente su funcin social solamente si considera como corresponde el medio al cual tiene que servir, de manera que habilite al educando para tomar conciencia de la realidad ambiental que lo rodea y en la que debe participar.

DESTREZAS BSICAS DEL ESTUDIO EFICAZ

(UTILIZACIN DE ESTRATEGIAS).

Se han identificado cinco tipo de estrategias generales en el mbito educativo. Las tres primeras ayudan al alumno a elaborar y organizar los contenidos para que resulte ms fcil el aprendizaje (procesar la informacin), la cuarta est destinada a controlar la actividad mental del alumno para dirigir el aprendizaje y, por ltimo, la quinta est de apoyo al aprendizaje para que ste se produzca en las mejores condiciones posibles.

a) Estrategias de ensayo.

Son aquellas que implica la repeticin activa de los contenidos (diciendo, escribiendo), o centrarse en partes claves de l. Son ejemplos:

Repetir trminos en voz alta, reglas mnemotcnicas, copiar el material objeto de aprendizaje, tomar notas literales, el subrayado.

b) Estrategias de elaboracin.

Implican hacer conexiones entre lo nuevo y lo familiar. Por ejemplo:

Parafrasear, resumir, crear analogas, tomar notas no literales, responder preguntas (las incluidas en el texto o las que pueda formularse el alumno), describir como se relaciona la informacin nueva con el conocimiento existente.

c) Estrategias de organizacin.

Agrupan la informacin para que sea ms fcil recordarla. Implican imponer estructura a los contenidos de aprendizaje, dividindolo en partes e identificando relaciones y jerarquas. Incluyen ejemplos como:

Resumir un texto, esquema, subrayado, cuadro sinptico, red semntica, mapa conceptual, rbol ordenado.

d) Estrategias de control de la comprensin.

Estas son las estrategias ligadas a la Metacognicin. Implican permanecer consciente de lo que se est tratando de lograr, seguir la pista de las estrategias que se usan y del xito logrado con ellas y adaptar la conducta en concordancia.

Entre las estrategias metacognitivas estn: la planificacin, la regulacin y la evaluacin.

Estrategias de planificacin.

Son aquellas mediante las cuales los alumnos dirigen y controlan su conducta. Son, por tanto, anteriores a que los alumnos realicen ninguna accin. Se llevan acabo actividades como:

Establecer el objetivo y la meta de aprendizaje.

Seleccionar los conocimientos previos que son necesarios para llevarla a cabo.

Descomponer la tarea en pasos sucesivos.

Programar un calendario de ejecucin.

Prever el tiempo que se necesita para realizar esa tarea, los recursos que se necesitan, el esfuerzo necesario.

Seleccionar la estrategia a seguir.

Estrategias de regulacin, direccin y supervisin.

Se utilizan durante la ejecucin de la tarea. Indican la capacidad que el alumno tiene para seguir el plan trazado y comprobar su eficacia. Se realizan actividades como:

Formularles preguntas.

Seguir el plan trazado.

Ajustar el tiempo y el esfuerzo requerido por la tarea.

Modificar y buscar estrategias alternativas en el caso de que las seleccionadas anteriormente no sean eficaces.

Estrategias de evaluacin.

Son las encargadas de verificar el proceso de aprendizaje. Se llevan a cabo durante y al final del proceso. Se realizan actividades como:

Revisar los pasos dados.

Valorar si se han conseguido o no los objetivos propuestos.

Evaluar la calidad de los resultados finales.

Decidir cuando concluir el proceso emprendido, cuando hacer pausas, la duracin de las pausas, etc.

e) Estrategias de apoyo o afectivas.

Estas estrategias, no se dirigen directamente al aprendizaje de los contenidos. La misin fundamental de estas estrategias es mejorar la eficacia del aprendizaje mejorando las condiciones en las que se produce. Incluyen:

establecer y mantener la motivacin, enfocar la atencin, mantener la concentracin, manejar la ansiedad, manejar el tiempo de manera efectiva, etc.

ESTRATEGIAS METODOLGICAS Y MEDIOS DE APOYO DEL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE

Como profesores responsables nos interesa, y mucho, el conseguir que nuestros alumnos aprendan. Sin embargo, hemos apreciado que existen muchas diferencias en la calidad y cantidad de aprendizaje de nuestros alumnos. Nosotros enseamos para todos; sin embargo el resultado no siempre responde a nuestras expectativas y a nuestros esfuerzos. Qu es lo que hace que existan tantas diferencias entre unos alumnos y otros?, Qu diferencia a los buenos estudiantes de los que no lo son tanto?

Son variadas las causas de estas diferencias: inteligencia, personalidad, conocimientos previos, motivacin, etc. Sin embargo, est demostrado que una de las causas ms importantes, son la cantidad y calidad de las estrategias que los alumnos ponen en juego cuando aprenden.

Que los alumnos pongan en marcha las llamadas estrategias de aprendizaje no es algo que surge espontneamente, necesita una enseanza intencionada. Por este motivo han surgido en los ltimos tiempos propuestas que bajo el titulo de ensear a aprender, aprender a aprender o ensear a pensar, intentan formar a Profesores y alumnos en este tipo de aprendizaje. Pero, qu son las estrategias de aprendizaje?, es lo mismo estrategias de aprendizaje que tcnicas de estudio?, cules son las estrategias que el alumno debe conocer para realizar adecuadamente la mayora de las actividades escolares?

DEFINICIN DE ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE.

a) Tcnicas y estrategias.

Las estrategias de aprendizaje, son el conjunto de actividades, tcnicas y medios que se planifican de acuerdo con las necesidades de la poblacin a la cual van dirigidas, los objetivos que persiguen y la naturaleza de las reas y cursos, todo esto con la finalidad de hacer ms efectivo el proceso de aprendizaje.

TCNICAS: actividades especificas que llevan a cabo los alumnos cuando aprenden: repeticin, subrayar, esquemas, realizar preguntas, deducir, inducir, etc. Pueden ser utilizadas de forma mecnica.

ESTRATEGIA: se considera una gua de las acciones que hay seguir. Por tanto, son siempre conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo relacionado con el aprendizaje.

Por tanto, se puede definir ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE, como:

Proceso mediante el cual el alumno elige, coordina y aplica los procedimientos para conseguir un fin relacionado con el aprendizaje.

b) De las tcnicas de estudio a las estrategias de aprendizaje.

Desde este punto de vista, las estrategias de aprendizaje, no van, ni mucho menos, en contra de las tcnicas de estudio, sino que se considera una etapa ms avanzada, y que se basa en ellas mismas.

Es evidente pues que existe una estrecha relacin entre las tcnicas de estudio y las estrategias de aprendizaje:

Las estrategias, son las encargadas de establecer lo que se necesita para resolver bien la tarea del estudio, determina las tcnicas ms adecuadas a utilizar, controla su aplicacin y toma decisiones posteriores en funcin de los resultados.

Las tcnicas son las responsables de la realizacin directa de ste, a travs de procedimientos concretos.

c) Caractersticas de la actuacin estratgica:

Se dice que un alumno emplea una estrategia, cuando es capaz de ajustar su comportamiento, (lo que piensa y hace), a las exigencias de una actividad o tarea encomendada por el profesor, y a las circunstancias en que se produce. Por tanto, para que la actuacin de un alumno sea considerada como estratgica es necesario que:

Realice una reflexin consciente sobre el propsito u objetivo de la tarea.

Planifique qu va a hacer y cmo lo llevar a cabo: es obvio, que el alumno ha de disponer de un repertorio de recursos entre los que escoger.

Realice la tarea o actividad encomendada.

Evale su actuacin.

Acumule conocimiento acerca de en qu situaciones puede volver a utilizar esa estrategia, de qu forma debe utilizarse y cul es la bondad de ese procedimiento (lo que se llamara conocimiento condicional).

LA ELECCIN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.

El alumno debe escoger, de entre las de su repertorio, la estrategia de aprendizaje ms adecuada en funcin de varios criterios:

a) Los contenidos de aprendizaje (tipo y cantidad): la estrategia utilizada puede variar en funcin de lo que se tiene que aprender, (datos o hechos, conceptos, etc.).b) Los conocimientos previos que tenga sobre el contenido de aprendizaje: si el alumno quiere relacionar, los distintos tipos de aviones que existen y clasificarlos es necesario tener unos conocimientos ms amplios que saber el nombre. c) Las condiciones de aprendizaje (tiempo disponible, la motivacin, las ganas de estudiar, etc.). En general puede decirse que a menos tiempo y ms motivacin extrnseca para el aprendizaje ms fcil es usar estrategias que favorecen el recordar literalmente la informacin (como el ensayo). d) El tipo de evaluacin al que va a ser sometido: en la mayora de los aprendizajes educativos la finalidad esencial es superar los exmenes; por tanto, ser til saber el tipo de examen al que se va a enfrentar.

LA ENSEANZA DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.

a) Por qu ensear estrategias de aprendizaje.

Como Profesores todos nos hemos preguntado muchas veces, por qu ante una misma clase, unos alumnos aprenden ms que otros. Qu es lo que distingue a los alumnos que aprenden bien de los que lo hacen mal?. Existen muchas diferencias individuales entre los alumnos que causan estas variaciones. Una de ellas es la capacidad del alumno para usar las estrategias de aprendizaje:

Por tanto, ensear estrategias de aprendizaje a los alumnos, es garantizar el aprendizaje: el aprendizaje eficaz, y fomentar su independencia, (ensearle a aprender a aprender).Por otro lado, una actividad necesaria en la mayora de los aprendizajes educativos es que el alumno estudie. El conocimiento de estrategias de aprendizaje por parte del alumno influye directamente en que el alumno sepa, pueda y quiera estudiar.

SABER: el estudio es un trabajo que debe hacer el alumno, y puede realizarse por mtodos que faciliten su eficacia. Esto es lo que pretenden las estrategias de aprendizaje: que se llegue a alcanzar el mximo rendimiento con menor esfuerzo y ms satisfaccin personal.

PODER: para poder estudiar se requiere un mnimo de capacidad o inteligencia. Est demostrado que esta capacidad aumenta cuando se explota adecuadamente. Y esto se consigue con las estrategias de aprendizaje.

QUERER: es posible mantener la motivacin del alumno por mucho tiempo cuando el esfuerzo (mal empleado por falta de estrategias) resulta insuficiente? El uso de buenas estrategias garantiza que el alumno conozca el esfuerzo que requiere una tarea y que utilice los recursos para realizarla. Consigue buenos resultados y esto produce que (al conseguir ms xitos) est ms motivado.

b) Qu estrategias ensear y cundo.

Durante mucho tiempo los Profesores se han preocupado fundamentalmente de la transmisin de los contenidos de sus asignaturas. Algunos valoraban el uso de las tcnicas de estudio, pero las enseaban desconectadas de los contenidos de las asignaturas.

Es insuficiente ensear a los alumnos tcnicas que no vayan acompaadas de un uso estratgico.

Desde este punto de vista, no slo hay que ensear las tcnicas, (subrayar, toma apuntes, hacer resumen.), tambin hay que adiestrar al alumno para que sea capaz de realizar por si mismo las dos tareas metacognitivas bsicas:

PLANIFICAR: la ejecucin de esas actividades, decidiendo cules son las ms adecuadas en cada caso , y tras aplicarlas;

EVALUAR su xito o fracaso, e indagar en sus causas.

Por tanto, hay que ensear estrategias, pero cules?:

Estrategias especificas (las que se aplican en situaciones o en contenidos concretos) o generales (las que se aplican por igual en diferentes situaciones o contenidos)?.

La respuesta es clara: hay que guiarse por los contenidos y ensear las que ms se usen en el curriculum y en la vida cotidiana, esto es; aquellas que resulten ms funcionales:

Comprensin lectora.

Identificar y subrayar las ideas principales.

Hacer resmenes.

Expresin escrita y oral.

Orientacin bsica en el uso de la atencin y de la memoria y en el saber escuchar.

Estrategias de memorizacin para recordar vocabulario, definiciones, frmulas.

Realizacin de sntesis y esquemas.

Estrategias para los exmenes, para aprovechar las clases y para tomar apuntes.

Realizacin de mapas conceptuales.

Estrategias de aprendizaje ms especificas de cada materia, (realizacin de anlisis morfosintctico, enseanza explcita de razonamiento, estrategias de resolucin de problemas, pensamiento crtico).

Cmo utilizar la biblioteca.

Cmo organizar y archivar la informacin en el estudio.

Cmo realizar trabajos monogrficos y hacer citas bibliogrficas.CMO ENSEAR LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.

Nadie discute la utilidad y la necesidad de ensear estrategias de aprendizaje. Pero, cmo podemos ensearlas a nuestros alumnos?

Una de las cuestiones ms discutidas es si es mejor realizar la enseanza incorporada al curriculum o separada de l. En el primer caso el profesor introduce la enseanza de las estrategias con la del contenido normal de la asignatura. En el segundo caso se imparte un curso especfico centrado en la enseanza de las estrategias.

El mtodo ms usual para estimular la enseanza directa de las estrategias, es el MOLDEAMIENTO seguida de una PRCTICA GUIADA.

En el moldeamiento se entiende que se va ms all de la imitacin. Se trata de que el control y direccin, que en un principio son ejercidos por el Profesor, sean asumidos por el alumno. El medio utilizado para conseguir esto es la verbalizacin.

Los pasos serian los siguientes:

El Profesor ensea la forma adecuada de ejecutar la estrategia. En esta fase l marca qu hacer, selecciona las tcnicas ms adecuadas y evala los resultados.

El alumno aplica la estrategia enseada por el Profesor con la constante supervisin de este: en esta fase el Profesor vigila el trabajo del alumno y puede ir guindole. La interrogacin guiada; es decir, ir haciendo preguntas al alumno sobre el trabajo es una buena tcnica, (qu has hecho primero?, qu has hecho despus?, qu pasos has llevado a cabo?, por qu has hecho eso?, etc.).

En definitiva, la enseanza de las estrategias de aprendizaje exige que:

Se produzca la interaccin profesor - alumno.

El alumno desempee un papel activo en su aprendizaje.

Se centre la enseanza en los procesos de aprendizaje y no slo en los productos.

DIFICULTADES PRCTICAS PARA ENSEAR A LOS ALUMNOS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.

Las dificultades que se presentan se pueden analizar en 3 niveles:

a) Dificultades por parte del Profesor:

Rechazo de toda innovacin: La enseanza de estrategias de aprendizaje lleva aparejado utilizar unos determinados mtodos de instruccin. En muchos casos, stos son distintos de los que los profesores venan utilizando. Para algunos profesionales, esto supone una inferencia con la prctica aceptada, y lo rechazan. Desconocimiento del propio proceso de aprendizaje: Ensear estas estrategias depende, en buena medida, de la capacidad que el Profesor tenga para discutir el aprendizaje con sus alumnos. Para ello, es necesario que ste sea capaz de hacer consciente su propio proceso de aprendizaje.

b) Dificultades por parte del alumno: El principal problema es la resistencia del alumno a ser activo en su aprendizaje. Esto es as, porque los modelos tradicionales de enseanza as lo fomentaban y, sobre todo, porque no aprecia la utilidad de este aprendizaje para el rendimiento en los exmenes; pues normalmente stos premian el aprendizaje ms o menos mecnico o memorstico.

c) Problemas administrativos: El tiempo: es difcil con el actual plan de estudios encontrar tiempo para introducir este aprendizaje en el aula. Por otro lado, tambin el Profesor necesita tiempo para preparar actividades. Esto es especialmente complicado en las Academias y Escuelas, donde los profesores, adems de las labores docentes, suelen tener otras obligaciones profesionales. Disposicin del mobiliario en clase: el debate y el trabajo en grupo es una de las maneras de llevar a cabo esta enseanza. Se necesita contar con un mobiliario adecuado donde se cuente con mesas y sillas mviles. Presiones sociales: existen presiones sociales que dificultan esta enseanza: necesidad de dar determinados contenidos, el tener alumnos que deben superar exmenes basados, fundamentalmente, en los contenidos conceptuales, tradicin de un sistema de educacin tradicional, etc.

EL PROFESOR ANTE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.

Todos estaramos de acuerdo en afirmar que nadie puede ensear lo que no sabe. Si es el Profesor el que debe ensear las estrategias de aprendizaje, es necesario formar Profesores estratgicos. Es decir, Profesores que:

a) Conozcan su propio proceso de aprendizaje, las estrategias que poseen y las que utilizan normalmente. Esto implica plantearse y responder preguntas como: soy capaz de tomar notas sintticas en una charla o conferencia?, s como ampliar mis conocimientos profesionales?, etc.

b) Aprendan los contenidos de sus asignaturas empleando estrategias de aprendizaje: No olvidemos, que en la forma en que los Profesores aprenden un tema para ensearlo a sus alumnos, as lo ensearan; y la metodologa de enseanza, influye directamente en la manera en que los alumnos estudian y aprenden.

c) Planifiquen, regulen y evalen reflexivamente su actuacin docente. Es decir, plantearse cuestiones del tipo cules son los objetivos que pretendo conseguir?, qu conocimientos necesitar para realizar bien mi trabajo?, son adecuados los procedimientos que estoy utilizando?, me atengo al tiempo de que dispongo?, he conseguido, al finalizar la clase, los objetivos que me propuse?, si volviese a dar la clase, qu cosas modificara?, etc.

MATERIALES CURRICULARES

INSTRUMENTOS Y MEDIOS QUE AYUDAN AL PROFESOR A DAR RESPUESTA A LOS PROBLEMAS CONCRETOS QUE SE LE PLANTEAN, EN LAS DIFERENTES FASES DEL PROCESO DE ENSEANZA- APRENDIZAJE.