EL PODER DE AUMENTAR LA INTELIGENCIA EMOCIONAL DE LOS CAMPEROS A TRAVES DEL INVOLUCRAMIENTO

DE LOS ADULTOS EN EL JUEGO DE LOS NIÑOS

por

Lisa Anderson-Umana

BS, Penn State University, 1982MA, Wheaton College Graduate School, 1993

REPORTE FINAL

Entregado a la facultad en cumplimiento parcial de los requisitos para ES 8560 Developmental Issues

(Asuntos del Desarrollo), Dra. Susan Greener

para el grado de DOCTORADO EN FILOSOFÍA

Estudios Educacionales en la Escuela Evangélica de Divinidad de Trinity

Deerfield, IllinoisSeptiembre 2009

Derechos Reservados © 2016 Lisa Anderson-Umana

CONTENIDOS

LISTA DE ILUSTRACIONES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . iv

LISTA DE CUADROS .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . v

INTRODUCCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1

1. SECCIÓN UNO: LA INTELIGENCIA EMOCIONAL . . . . . . . . . . . . . . 1

Componentes de la inteligencia emocional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

. SECCION DOS: ¿QUÉ ES EL JUEGO? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16Un marco de referencia bíblico para el juego. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16El impacto de los cambios culturales sobre el juego. . . . . . . . . . . . . . 18Los beneficios del juego en términos de desarrollo . . . . . . . . . . . . . . . . 23El Desarrollo Cognoscitivo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24El Desarrollo Socio-cultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25El Desarrollo Social y Emocional. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

3. SECCION TRES: LOS CAMPAMENTOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

Amenazas para el tiempo de juego en el campamento. . . . . . . . . . . . . . . . . 33El campamento naturalmente provee materiales divergentespara el juego creativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36El campamento provee “espacios sagrados”. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37El campamento ofrece aventuras basadas en el juego . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

4. SECCION CUATRO: CÓMO DEBIERAN LOS ADULTOS INVOLUCRARSE EN EL JUEGO CON LOS NIÑOS. . . . . . . . . . . . . . 41Punto de partida: Un chequeo de la actitud . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41Sea un defensor del juego. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43Permita que el niño sea quien dirija. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45Permita que los niños luchen con el aburrimiento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45En el contexto del juego, sea un detectivede la inteligencia emocional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

CONCLUSIÓN. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

REFERENCIAS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58

iii

ILUSTRACIONES

Figuras Página

1. “Él conforta mi alma” Salmo 23 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

2. Ejemplo de un horario de campamento del Campamento Kikoten. . . . . . . . 33

iv

CUADROS

Cuadros Página

1. Tipos de programas de campamento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

2. Chequeo de actitud en relación al juego de los niños . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

3. El papel de un adulto para aumentar la IE de los niños a través del juego en el campamento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . 43

v

EL PODER DE AUMENTAR LA INTELIGENCIA EMOCIONAL DE LOS

CAMPEROS A TRAVÉS DE QUE LOS ADULTOS SE INVOLUCREN EN EL

JUEGO DE LOS NIÑOS

Introducción

Susy había pasado la última media hora creando un bello castillo de arena

y justo en el momento en el que se hizo para atrás para contemplar de pie su trabajo, una

cabaña de niños corrió a lo largo de la orilla del lago y descuidadamente atropelló el

castillo destruyendo su obra de arte. Susy tomó dos puñados de arena y estaba lista para

tirarles arena en cara, cuando vio hacia donde estaba su confidente que había estado

llenando cubetas de arena húmeda para ayudarle. La confidente estaba involucrada en

una actividad recreativa con esta niña. ¿Qué poder le da esto para ejercer influencia sobre

ella en este momento?

Los niños tenían una hora para jugar antes del almuerzo. Finalmente

habían terminado su fuerte, hecho de troncos caídos y de ramas, estaban armados con

manzanas silvestres. José, el confidente observaba desde un extremo, recordándoles que

usaran las máscaras de seguridad que les había entregado. Todos le gritaba a Juan: “Juan,

vamos, ¡no podemos alegar todo el día! Ya decidimos que tomaríamos turnos, ¡ustedes

son los ladrones y nosotros los policies esta vez!” Juan comenzó un berrinche y continuó

insistiendo en que los miembros de su equipo debían ser los policías. Uno de los niños

murmuró, “Juan siempre quiere salirse con la suya.”

1

Finalmente , el otro equipo cedió solo para poder comenzar a jugar. Juan

fue atacado con una exorbitante cantidad de manzanas y pronto dejó el juego mal

encarado.

José, el confidente no está directamente involucrado con el fluir del juego

pero está presente. ¿Qué diferencia podría él hacer? ¿No es la misma presencia de un

adulto algo que inhibe el juego en los niños? José observa que Juan aparentemente está

teniendo algunos problemas relacionados con su habilidad para controlar sus propias

emociones y lidiar con las emociones que provoca en otros. Da la impresión de que Juan

necesita crecer en inteligencia emocional puesto que este es un tipo de inteligencia

emocional que involucra la habilidad de monitorear las emociones propias y las ajenas,

discernir entre estas emociones y usar esta información para guiar las acciones y

pensamientos de uno mismo (Salovey y Mayer 1989-1990, 189). Hacia este fin, ¿qué

papel debiera jugar José, el confidente?

La actividad favorita de los camperos frente al lago era jugar en el

columpio. Corrían para tomar impulso, meciéndose tan alto como fuera posible, antes de

dejarse caer dentro del agua. Mientras daban chillidos de emoción, se podía observar a

otros niños sentados a un lado, con los hombres caídos, observando con mirada triste el

juego de sus amigos.

Los confidentes del campamento tienen bastantes elementos para hacer

malabarismo, ¿por qué debieran preocuparse acerca del hecho de que algunos de sus

camperos pueden columpiarse y otros no pueden? Además, los niños se involucran en

muchos juegos y diversión de otro tipo durante su estadía en el campamento. Aún más,

2

los confidentes se involucran en muchos propósitos valiosos a través de la semana que

pasan con sus camperos, ¿por qué preocuparse por un asunto tan pequeño?

Wendy es una atleta natural, pero su juego favorito parece ser “la que se

roba el show.” Si alguien hace una vuelta de gato, ella inmediatamente se para de manos,

solo para probar que ella puede siempre “lucirse más” que sus compañeros. Aunque

Wendy es admirada por sus proezas, ella carece de empatía para comprender lo que sus

acciones hacen sentir a otros. Tomar la perspectiva de los demás es parte de la

inteligencia emocional, ¿cómo puede la recreación ser usada por su confidente para

aumentar su aprendizaje emocional y social?

Eric tenía dos camperos acerca de los cuales sentía curiosidad. Victor

jugaba entusiasmadamente con todos sus compañeros de cabaña. Fernando era todo lo

contrario, aunque se esforzaba mucho para jugar con sus compañeros, consistentemente

era rechazado por los demás. Eric estaba decidido y determinado a observarlos mientras

jugaban e investigar cómo cada uno trataba sus relaciones y descubrir qué habilidades

sociales tenía Victor que Fernando parecía no poseer. Eric se preguntaba, ¿sería

únicamente un asunto de personalidad? ¿O tal vez de madurez? O estaba involucrado

algún tipo de inteligencia que se relaciona no con la habilidad mental sino con la

competencia social y emocional? Y finalmente, ¿podía él hacer algo para ayudar a

Fernando?

En un simple juego un niño puede experimentar de todo, desde la extrema

emoción de ganar hasta la agonía de la derrota, la delicia de la camaradería de la

cooperación en combinación con la amargura del rechazo, y el ridículo a que pueden

someterlo sus compañeros. Un adulto que elige intencionalmente y con genuino interés

3

involucrarse en el juego de un niño tiene mucho poder para influenciarlo hacia una mayor

madurez social y emocional.

El ambiente particular de los campamentos provee oportunidades únicas

para jugar y le permite a los niños contar con adultos que están libres de las obligaciones

y preocupaciones de la vida cotidiana de manera que puedan enfocarse en los niños y

enfocarse en ayudar a los niños a relacionarse unos con otros de formas saludables y a

aprender cómo lidiar con el sinnúmero de emociones que son provocadas en el transcurso

de una actividad recreativa. El juego le provee al adulto reflexivo muchos “momentos

enseñables,” si él o ella está preparado (a) para aprovechar dichos momentos. Jugar es

algo que universalmente es disfrutado por los niños de todas las edades y etapas. El juego

es una forma “sigilosa” de impactar a un niño positivamente, mientras que al mismo

tiempo, el adulto puede disfrutar esos ratos de relajación.

El propósito de este documento es preparar o equipar mejor a aquellos

adultos que estén interesados en aumentar la inteligencia emocional (IE) de los niños a

través del juego. En la Sección Uno, la inteligencia emocional es definida. En las Sección

Dos, es definido el juego o la recreación, así como el rol de la recreación en el desarrollo

cognocitivo, socio-cultural y emocional. En la Sección Tres, son explorados el escenario

de los campamentos y la forma en la que se relacionan con la recreación así como el

aprendizaje emocional y social (AES) y el liderazgo adulto. Finalmente, en la Sección

Cuatro, se proveerán ejemplos de la forma en la que los adultos pueden aumentar la

Inteligencia Emocional (EI) de los niños a través de involucrarse con ellos en sus

actividades recreativas.

4

Este documento está escrito para los líderes de campamento alrededor del

mundo que necesitan ser capaces de articular la forma en la que el juego puede

incrementar la inteligencia emocional y que necesitan capacitar a sus líderes acerca de

cómo involucrarse en el juego de los niños en una mejor manera. Además, este

documento podría ser muy útil puesto que las oportunidades abundan para los maestros

quienes podrian también involucrarse en el juego de los niños en la escuela y durante el

recreo. Sería útil para los entrenadores de manera que ayuden a sus jugadores a manejar

la multitud de emociones que surgen durante la práctica de cualquier deporte y los padres

de familia también pueden disfrutar jugar junto a sus hijos. La Sección Uno definirá la

inteligencia emocional y sus varios componentes junto a perspectivas acerca de cómo un

adulto puede incrementar la IE de un niño.

5

6

SECCION UNO:

INTELIGENCIA EMOCIONAL

“Hemos dejado al azar la educación emocional de nuestros niños, lo cual

no es algo que la sociedad haya hecho con educación intelectual” (Goleman 1995, xiii).

La inteligencia Emocional (IE) provee un balance sobre el énfasis desproporcionado en

el Coeficiente intelectual (CI). Goleman explica que “IE no es un intento de prescindir

de la razón y poner a la emoción en su lugar, sino que en vez de esto la intención es

encontrar un balance inteligente entre los dos. El antiguo paradigma ostentaba un ideal de

la razón libre de la influencia de la emoción. El nuevo paradigma nos insta a armonizar la

cabeza con el corazón” (1995, 28-29).

Los científicos encapsulan el CI de una persona dentro de un estándar

global mientras que la IE es vista y probada como un conjunto de competencias (Lopes,

et al 2004). Existe un número de pruebas designadas para medir la IE de una persona

como la Prueba de Inteligencia Emocional de Mayor-Salovey-Caruso (MSCEIT: Mayer,

Salovey and Caruso 2002) y el Bar-On’s IE-i (1997). Los resultados de las pruebas son

una serie de puntuaciones dadas a los diferentes componentes de la IE. La MSCEIT le

pide a quien está siendo examinado que complete un número determinado de tareas para

determinar su IE basado en sus habilidades o comportamiento, en lugar de preguntarles

qué tan buenos son para reconocer sus emociones y las de los demás o qué tan

efectivamente pueden manejar su ira. Estos auto-reportes o pruebas de IE tienden a

responder a predisposiciones tales como el atractivo social y también a superponerse

7

significativamtente con medidas de características de personalidad y bienestar subjectivas

(Rivers, Brackett, and Salovey 2008).

Los co-fundadores de la teoría de la inteligencia emocional, John Mayer

de la Universidad de New Hampshire y Peter Salovey de Yale ofrecen una simple

definición de la inteligencia emocional explicando que se trata de “un tipo de inteligencia

social que involucra la habilidad de monitorear las emociones propias y las ajenas,

discriminar entre ellas y utilizar esta información para guiar los pensamientos y las

acciones de uno” (Salovey and Mayer 1989-1990, 189). Aunque existen variaciones en la

forma en la que la IE es comprendida y definida, todas establecen diferencias entre un

número de diversas habilidades o competencias que juntas forman lo que se llama

inteligencia emocional.

Componentes de la inteligencia emocional

Para el propósito de este documento, la inteligencia emocional estará

dividida en cinco competencias (Goleman 1995). Estas competencias, que proveen una

clasificación a la definición de Salovey y Mayer, proveen una herramienta útil, primero

para comprender la IE y luego para delinear la forma en la que la IE de un niño puede ser

incrementada a través del involucramiento de los adultos en su juego.

(1) Conciencia de las propias emociones (2) Manejo y auto-regulación de emociones (3) Auto-motivación y desempeño (4) Conciencia-social, empatía y toma de perspectiva (5) Habilidades sociales, manejo de relaciones

La siguiente sección presenta una breve explicación de cada competencia,

cómo se relaciona con la niñez media, la edad del campero enfocada a través de todo este

8

documento, y el papel que puede jugar un adulto para animar a una mayor competencia

en el niño.

(1) La Conciencia de sí mismo se relaciona con conocer las emociones de

uno mismo, reconocer un sentimiento mientras está siendo experimentado. Si el meta-

conocimiento es estar conciente de los pensamientos propios, el meta-ánimo es estar

conciente de las emociones propias. Señala hacia la conciencia de sí mismo como que es

estar conciente tanto del estado de ánimo propio así como de los pensamientos acerca de

dicho estado de ánimo (Goleman, 1995, 47).

Estar conciente de sentir varias emociones al mismo tiempo o en rápida

oscilación comienza a ocurrir durante la niñez mediana (Berk 2008, 261).

Los adultos pueden ayudar a los niños a ponerle un nombre a lo que están

sintiendo, lo que le da al niño un asidero, en ambos sentidos de la palabra, (a) una

etiqueta para explicarse a sí mismo y a otros lo que está sintiendo y (b) algo a lo cual

aferrarse para permanecer firme en medio de un torbellino de sentimientos (por ejemplo:

Este sentimiento tiene un nombre…otros lo han sentido…soy normal. Voy a estar

bien…). En la introducción, Susy pudo ser ayudada por su confidente a nombrar sus

sentimientos cuando la cabaña de muchachitos arruinó su castillo de arena.

(2) Manejo y Auto-regulación de emociones, también llamado auto-

manejo basado en la conciencia propia y tiene que ver con el manejo de los sentimientos

de manera que sean apropiados (Por ejemplo: ser capaz de sacudirse el mal humor).

Significa ser capaz de lidiar con sentimientos fuertes para no sentirse abrumado o

paralizado por ellos.

9

Los logros en el manejo de emociones para niños de edad escolar están

apoyados por experiencias sociales y desarrollo cognoscitivo, especialmente la

sensibilidad de los adultos hacia los sentimientos de los niños y su disposición para

discutir emociones (Berk 2008, 261).

Los adultos pueden motivar a que un niño se “apropie” de sus

sentimientos, legitimando su existencia y validez, mientras lo animan a actuar de manera

correcta, en forma similar al consejo bíblico de “airaos, pero no pequéis.” Efesios 4:26.

La Biblia legitimiza el sentimiento de ira pero nos advierte acerca de actuar con ira

puesto que la ira del hombre no obra la justicia de Dios.

Juan, el niño de la introducción, quien tuvo un berrinche, necesitaba

aprender a regular sus propias emociones.

(3) La auto-motivación y el desempeño se relaciona con estar orientado

hacia una meta y tener la capacidad de canalizar las emociones hacia los resultados

deseados. Las habilidades como motivarse a uno mismo al controlar las emociones en el

servicio de una meta, y el auto-control, a través de retrasar la gratificación o negar los

impulsos a favor de una meta. El entusiasmo y la persistencia al enfrentar un obstáculo es

parte de la auto-motivación (Goleman 1995).

La motivación está asociada con el flow (fluir). El flow (fluir) puede ser

visto como un estado de auto-olvido y enfoque, cuando uno está involucrado en una tarea

donde uno es competente de tal forma que el puro placer del acto en sí sirve de

motivación. El desempeño de uno aumenta y uno entra dentro de ese flow o en lenguaje

deportivo: En la Zona o encendido. Csikszentmihalyi (1975) nota cómo el flow ocurre en

esa delicada zona entre el aburrimiento y la ansiedad y es una experiencia positiva

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óptima. Maria Montessori (1909, 207), la afamada educadora de niños, fue conocida por

dominar con efectividad el concepto de flow como parte de la forma más saludable en la

que un niño puede aprender, motivándolos desde su interior en lugar de a través de

amenazas o promesas de recompensas.

Las actividades deportivas y recreativas están llenas de sentimientos de

inadecuación cuando ocurren impedimentos o dificultades, como el ejemplo dado de los

niños en el campamento, que se sentían abrumados por sus temores y una sensación de

derrota, lo que más tarde complicó su habilidad para aprender cómo usar el columpio. Un

adulto puede animar a un niño de una actitud de “no puedo,” al famoso estado mental del

trenecito que resopló y empujó mientras subía la colina mientras decía “Pienso que

puedo, pienso que puedo…”.

(4) La conciencia-social, empatía y toma de perspectiva involucra el ser

capaz de reconocer las emociones de otros y comprender los puntos de vista de los

demás. Esta habilidad también fortaleza la auto-conciencia emocional de uno (Goleman

1995).

De acuerdo a las etapas de la toma de perspectiva de Selman (1980), los

niños de edad escolar, usualmente pueden comprender que diferentes perspectivas

pueden resultar porque las personas tienen acceso a diferente información, algo que fue

más difícil de hacer en la etapa uno (cuando los niños pequeños están comenzando a

caminar) donde frecuentemente confunden su propia perspective con la de otros—un

ejemplo bien conocido de la etapa uno es cuando un niñito le da a su madre un regalo que

él realmente desea, aun sin la capacidad de concebir cómo podría ella querer algo

diferente. En lo que el niño se va desarrollando, muchos en la niñez media pueden pasar a

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la siguiente nivel que consiste en “ponerse en los zapatos de otros” y ver sus propios

pensamientos, sentimientos, y comportamiento desde la perspectiva de otra persona.

También reconocen que los demás pueden hacer lo mismo. La toma de perspectiva de la

etapa dos es una pieza fundamental para la conciencia social y por lo tanto para la

inteligencia emocional en general.

En un caso como el de Wendy, la campera a quien le gusta “lucirse”, los

adultos pueden animar a la empatía llamando fuertemente la atención hacia la

incomodidad o el dolor que puede causar su comportamiento a otros durante el juego.

Incluso, pueden apelar a la Regla de Oro, “haz a otros lo que te gustaría que hicieran para

ti.”

(5) Habilidades Sociales o manejo de relaciones, tratar con relaciones

involucra la habilidad de manejar las emociones de otros. IE se refiere a la capacidad de

usar las emociones para pensar, planear, y tomar decisiones y es por eso que estas

habilidades refuerzan la popularidad, el liderazgo y la efectividad interpersonal (Salovey

y Grewal, 2005).

Goleman (1995, 112) notó una aptitud emocional crucial como la

habilidad para conocer los sentimientos de otros y actuar de manera que toma en cuenta y

considera esos sentimientos. Goleman notó con las habilidades sociales, un componente

moral, en que una persona puede positivamente dar forma a los sentimientos de otros o

intencionalmente lastimar o manipular los sentimientos de otros, como en el caso de un

“estafador.”

Berk (2008) nota que hacia el final de la niñez media, los niños muestran

un fuerte deseo por pertenencia al grupo. Ellos forman grupos con sus iguales basándose

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en la proximidad (estar en la misma clase) y similitudes (género, raza y popularidad) y a

menudo emplean tácticas relacionalmente agresivas para dirigir, incluir o excluir a otros.

El involucramiento del adulto mantiene en su lugar el comportamiento negativo asociado

con la formación de “argollas” o “bullying.”

Tan transcendental como el involucramiento positivo en el mundo social

de los niños es la comprensión y manejo de lo que realmente está sucediendo desde la

perspectiva de los niños. Una comprensión más elevada viene de ganar una visión desde

adentro, lo que significa poder ver el mundo del niño a través de sus ojos. Corsaro (2005)

observó cómo los maestros de escuela eran muy rápidos para acusar a los niños pequeños

de ser egoístas cuando se rehusaban a que otros niños jugaran con ellos. Visto desde la

perspectiva de los niños, Corsaro observó que ellos estaban protegiendo de intrusos su

espacio compartido. Los maestros eran negligentes para notar la importancia de la forma

en la que un niño se involucra en el juego con otros exigiendo su entrada (¡Déjenme

jugar! ¡Quiero jugar!) seguramente le iba a ganar rechazo, mientras que solo “pasearse

por el área de juego” y “rodear” (gradualmente moviéndose más cerca y más cerca)

eventualmente le ganó al niño un lugar en la actividad recreativa.

Antes de que un adulto se involucre con el niño jugando, realmente le

conviene ganar comprensión a través de la observación y tomando la perspectiva del

niño, lo que fue exactamente el enfoque que Eric, el confidente, determinó tomar con sus

camperos Victor y Fernando.

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¿Por qué importa tanto la inteligencia emocional? Schulze y Robert

(2005) notan que la IE es un término que está en boga como es evidenciado por su amplio

uso en la cultura popular (libros, juguetes, películas, aún robots lo emplean como un

jingle de publicidad). Por un lado tenemos que las menciones populares de la IE son el

factor más relevante para el éxito en casi todo campo de aplicación (por ejemplo en el

hogar, el lugar de trabajo y en la escuela) y por el otro lado tenemos los reportes

investigativos de los científicos sociales probando la validez de estos hallazgos. Aun

existe bastante espacio para que los científicos sociales cuestionen la veracidad de

declaraciones supuestamente científicamente fundamentadas asociadas con la IE.

Matthews, Zeidner y Roberts (2007) notan en su libro un número de las preocupaciones

que los científicos sociales tienen acerca de la IE.

El resultado o score de la IE se presenta como si fuera estable a lo largo de la vida. Una noción popular del Cociente Intelectual es que puede ser medido a una edad temprana y permanece siendo el mismo a lo largo de toda la vida. La IE es totalmente lo contrario. La expresión que uno pueda tener de la IE puede variar —tal vez radicalmente —dependiendo del ambiente que nos rodea.

El resultado o score de la IE no depende del individuo aislado de su ambiente. Es una inteligencia tanto intrapersonal como interpersonal, y no se puede ignorar los procesos que apoyan la interacción inteligente con el ambiente externo. Por ejemplo, cuando el ambiente es recreativo, hay que recordar que el juego es una estructura social, aun si está solamente en la imaginación de un niño. Un adulto necesitaría estar conciente de la forma en la que el contexto impacta al niño y le daría ideas de la forma en la cual el niño se relacionaría inteligentemente con otros en ese contexto en particular.

Otra preocupación es la relación entre la IE y la personalidad del individuo. ¿Pudiera ser que lo que uno llama IE es realmente más un indicador de la propia personalidad? ¿Hasta qué grado la IE se traslapa con otras estructuras, como algunas de las Cinco Grandes características de la personalidad–Apertura, Toma de Conciencia, Extroversión, Apacibilidad y Estabilidad Emocional? Rivers, Brackett, y Salovey (2008) declaran que la IE está relacionada pero se distingue de la personalidad. Basados en las calificaciones del MSCEIT (Mayer Salovey & Caruso, Emotional

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Intelligence Test), ellos notaron una modesta correlación con dos de las Grandes Características de la personalidad: apertura y apacibilidad (2008, 449).

Uno también podría cuestionar la IE más como un asunto de madurez y crecimiento en lugar de verlo como un juego distintivo de competencias. Matthews, Zeidner y Roberts (2007) notaron que la IE tiene una trayectoria de desarrollo bien definida comenzando desde la infancia hasta llegar a la vida adulta. Existe un amplio acervo de literatura sobre el tema del desarrollo socio-emocional en los niños que se remonta a un concepto de IE en el que se muestra una bien definida secuencia de marcadores del desarrollo emocional, comenzando con los comportamientos simples y reguladores de los infantes y culminando con la activa e intuitiva auto-regulación de los adultos que son sensibles al entorno social y cultural. Sin embargo, la existencia de literatura que describe la forma en la que un niño crece en su capacidad emocional, no garantiza que cada niño verdaderamente se desarrollará tal y como está delineado. La sociedad está llena de individuos que aunque son adultos físicamente, aun muestran un nivel de inteligencia social y emocional muy bajo. No todas las personas desarrollan su IE automáticamente, sin embargo, todo el mundo puede mejorar (Goleman 2000).

Aun ante estas preocupaciones, la inteligencia emocional en la misma

forma en que la teoría de Gardner (1983) de las inteligencias múltiples también tiene sus

críticos; ambas teorías han servido para ampliar la definición y la discusión del tema de la

inteligencia, mucho más allá del estrecho enfoque de la habilidad mental o cognoscitiva

de una persona. Elias, Arnold y Hussey (2003) afirman que desde la publicación del muy

leído libro de Goleman en 1995, y sus subsecuentes traducciones a más de treinta

idiomas, la inteligencia emocional ha llegado a ser conocida y tiene su justo lugar al lado

del coeficiente intelectual en la conceptualización de lo que significa ser inteligente.

Así que, aparte del hecho de que la inteligencia emocional es un término

de moda y de que los científicos sociales están trabajando arduamente para verificar su

validez y relevancia, la IE es de mucha importancia para los adultos porque ellos

intuitivamente comprenden que el futuro éxito de un niño, en cualquier área, depende en

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gran manera en su habilidad para experimentar y expresar apropiadamente sus

emociones, comprender las emociones de sus congéneres y regular sus emociones

durante sus interacciones sociales.

Esta sección ha definido la inteligencia emocional y ha descrito sus cinco

componentes en la forma en la que fueron comprendidos por quien primero popularizó la

inteligencia emocional, Daniel Goleman. Se contrasta la IE con la noción popular del

Cociente Intelectual que puede ser medido a una edad temprana y permanece siendo el

mismo a lo largo de toda la vida. La IE es totalmente lo contrario. La expresión que uno

pueda tener de la IE puede variar —tal vez radicalmente —dependiendo del ambiente que

nos rodea y las propias características relacionadas con la edad de la persona. Varias de

las interrogantes y controversias que han rodeado la IE también fueron comentadas. Por

último, se hizo referencia a la relevancia de la IE para el futuro éxito de un niño.

La Sección Dos define la recreación tanto desde una perspectiva Bíblica

como desde una base de las ciencias sociales y provee la perspectiva de las ciencias

sociales acerca del beneficio del juego para el desarrollo cognoscitivo, socio-cultural y

emocional de un niño.

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SECCIÓN DOS:

¿QUÉ ES EL JUEGO?

Un marco Bíblico para la recreación

La base bíblica para la recreación es el concepto del Sabat. Génesis 2:2-3

provee el modelo de Dios descansando el séptimo día. Exodo 20:8-11 manda al pueblo de

Dios que descansen porque Dios mismo ha descansado. Los humanos deben seguir el

modelo de Dios. Deuteronomio 5:12-15 reitera Su mandamiento para el pueblo de Dios

acerca de que descansen porque Él los redimió de la esclavitud de Egipto. Una

comprensión escritural del descanso incluye las nociones de celebración, festividades y

recreación (Johnston 1983; Sabean 2003). Dios no estaba fatigado después de Su trabajo

de creación; porque Dios no se cansa, así que el descanso no puede ser interpretado como

pasividad u ocio, como una postdata al acto de la creación. Génesis 2:2-3 dice que Dios

bendijo el día de descanso, Dios creó el descanso para beneficiar al hombre y la mujer. Él

santificó el séptimo día. Santificar significa separar, apartar, lo que quiere decir que el

Sabat tiene un lugar y un propósito en el ritmo de la vida. No depende del trabajo para

darle significado. El tiempo para descansar o re-crearse no es inferior al tiempo para

trabajar.

Johnston (1983) habla de lo que él llama un modelo “Bíblico o hebreo,”

uno basado en las nociones Judías y Cristianas de la creación y discutidos por escritores

tan sabios como el autor de Eclesiastés. En lugar de ver el trabajo y el juego en una

antítesis, este escritor bíblico trata el mundo de la jornada laboral y el área de juego al

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unísono tal como lo evidencia el siguiente pasaje: “Anda, y come tu pan con gozo, y bebe

tu vino con alegre corazón; porque tus obras ya son agradables a Dios…Goza de la vida

con la mujer que amas…todo lo que te viniere a la mano para hacer, hazlo según tus

fuerzas” (Ecl 9:7-10).

Johnston (1982, 81-83) interpreta Eclesiastés señalando que Dios creó la

vida no en dos partes: trabajo y juego, sino como un todo, ambos fueron ordenados por El

y son Sus regalos para nosotros para ser completamente aprovechados y disfrutados. El

juego es un medio de experimentar un gozo centrado en Dios. Nuestra labor es también

un medio de encontrar el gozo de Dios y el significado de la vida. De esa forma el

escritor de Eclesiastés nos manda involucrarnos completamente en ambos—trabajar con

todas las fuerzas de uno y comer y beber y disfrutar a los seres amados, siempre

conscientes de la dependencia de uno en Él para el gozo y la provisión. El orden creado

por Dios para los seres humanos es trabajar seis días y luego cesar en las labores por un

día así como celebrar las numerosas festividades detalladas en Levítico 23. El orden

creado de Dios fue establecido con el fin de que Su pueblo pudiera celebrar Su creación y

verdaderamente comprobar que todo era bueno (Gen.2); reconocerlo como su proveedor

(Exodo 20), y conmemorar la intervención de Dios en la Historia humana (Deut. 6). El

tiempo no productivo está fundamentado en la adoración, lo que incluye actividades

como la celebración, tocar instrumentos, la danza, el canto, las festividades y el juego

(Sabean 2003).

18

Tim Ladwig (1993) ha capturado el aspecto restaurador del juego con una

de sus ilustraciones del Salmo 23 (ver Figura 1: Confortará mi alma).

Figura 1: “Confortará mi alma” Salmo 23

19

Desde la perspectiva de las ciencias sociales, en la mayoría de las

definiciones ofrecidas acerca del juego, se hace referencia al trabajo de Huizinga en

Homo Ludens (1938/1955). Él fue un historiador holandés, teórico cultural y catedrático

que describió ciertas características del juego como de algo que era libre, una actividad

que se sale de lo “ordinario o de la vida real,” intensamente absorbente, no conectada

con ninguna ganancia material, limitada por reglas y con tendencia a las afiliaciones

sociales. Huizinga veía el juego como drama, un drama en el cual la gente, la sociedad o

la cultura describe sus creencias generales o sus mitos o su epistemiología. Huizinga

habla de los efectos perjudiciales en la cultura y en la sociedad cuando se ignora el tener

tiempo para jugar. Johnston, en su libro, El Cristiano Jugando define el juego como:

Esa actividad a la que se entra libre y espontáneamente, pero la cual, una vez comenzada, tiene su propio diseño, sus propias reglas u orden, que deben ser seguidas para que la actividad recreativa pueda continuar. El jugador es llamado para jugar por un compañero potencial de juego y/o objeto del juego, y mientras juega, trata a otros jugadores y/o “cosas para jugar” como personales, creando con ellos una comunidad…. Pero aunque el juego sea un fin en sí mismo, puede de todas maneras tener varias consecuencias. Entre estas principalmente tenemos el gozo y la liberación, la satisfacción personal, el recuerdo de nuestra humanidad común, y el presentimiento de lo sagrado, lo cual el jugador a veces experimenta en y durante la actividad. (1983, 34)

Varios componentes dignos de esta definición de juego hacen que sea

apropiada para el propósito de la tesis de este documento:

El juego crea un paréntesis en la vida del jugador. El jugador se vuelve tan enfocado en el juego que entra en una etapa de auto-olvido, las preocupaciones de la vida son dejadas de lado mientras entran dentro del fluir o “flow” (Csikszentmihalyi 1975)

El juego no puede ser forzado; se debe entrar a él libremente, o por decisión propia. El juego crea una sensación de comunidad. El juego es improductivo, no está conectado con un interés o ganancia personal. El juego tiene un valor intrínseco, que no es únicamente una actividad de ocio. La naturaleza con propósito del juego está más llena de propósito en que el jugador es

un individuo cambiado a causa del tiempo de juego.

20

La definición de juego de Johnston comprende la conexión Bíblica entre el

juego y lo sagrado. Dios santificó el Sabat como un tiempo para recrearse, para hacer

memoria y comentar acerca de Su trabajo redentor en el mundo. La obediencia (al

guardar el Sabat) trae descanso, gozo y restauración a la persona, lo que también está

presente en la definición de Johnston. Cuando los científicos sociales, como Huizinga y

otros, estudian la Revelación General de Dios (sus criaturas y Su creación), no es de

sorprenderse que puedan observar vistazos de la naturaleza restauradora del juego.

El impacto de los cambios culturales sobre el juego

Pareciera haber un cambio cultural de favorecer más la competencia/y ser

habilidoso y alejarse más del juego libre. Bergen y Pronin Fromberg (2009) notan que

los tiempos designados para recreo han sido reducidos o eliminados en las escuelas que

debido a la legislación estatal y federal que presiona a las escuelas para insistir que todo

el tiempo disponible debe estar dedicado a asuntos académicos. Este cambio cultural que

favorece los logros provoca a los padres a presionar a las instituciones educativas para

comenzar más temprano la escolaridad para hacer de los niños “super niños.” (El

concepto de estos “super niños” significa que si padres, maestros y mercadólogos

involucraran al niño en suficientes clases, le enseñaran con suficiente antelación, y les

vendieran los juguetes educativos correctos, el niño podría pronto convertirse en un

“super niño”). La incursión de modelos curriculares de educación infantil temprana

comenzó a apoderarse del tiempo de juego libre (no estructurado) que había previamente

ocupado un papel vital en el horario cotidiano (Monighan-Nourot, Scales, Van Hoorn,

Almy 1987).

21

Este cambio cultural también se extiende hasta el hogar, lo que

previamente había sido el centro primario del interés del ocio y el juego para los niños

(Jacobson 1997; Elkind 1995). Actualmente, mucho del tiempo de juego libre en casa se

pierde en lecciones de música, baile u otras clases, uso de pantallas (celular,

computadora), participación en equipos deportivos y tareas para después de la escuela o

sesiones de evaluación o de preparación para pruebas (Bergen y Pronin Fromberg 2009).

Adicionalmente, el temor de los padres con respecto a “los peligros que acechan afuera”

ha impulsado a los padres a mover el juego de los niños hacia el interior de la casa o

involucrarlos en alguna forma de deporte organizado o más tiempo en “pantallas.” Los

temores de los padres son aumentados por la cobertura sensacionalista de los medios de

comunicación que a menudo promueve una cultura de temor y hace que prefieren que sus

hijos estén metidos en deportes donde están supervisados y reglamentados por encima del

juego libre o juego imaginativo. Otra característica de la vida moderna en casa es el

interés perpertuo de los niños en las pantallas, sean sus celulares u juegos de video o

internet. Por lo tanto, mucho del tiempo que una vez fue invertido por los niños jugando

al aire libre ahora se ocupa en este tipo de juego, sedentario y dentro de casa (Kirn y

Cole, 2001; Elkind 2007a; Elkind 2007b; Louv 2005).

Aunque el juego es universal, puede que se vea distinto alrededor del

mundo. Mucho de lo que ha sido escrito acerca del juego se relaciona con el contexto

norteamericano. Frost y Sunderline (1985) notan el contraste entre los niños que juegan

en el mundo industrializado versus los países en vías de desarrollo. “Uno pudiera ver en

narraciones de escritores de Africa, Asia y América Latina un retrato de los niños

jugando y trabajando, nadando en ríos y en lagunas, deslizándose desde húmedas colinas,

22

cultivando sembradíos, atendiendo animales, haciendo labores domésticas, jugando y

trabajando en mucha cercanía con amigos y familia, compartiendo una armonía y

responsabilidad comunitaria. En contraste, los niños de las naciones industrializadas van

siendo cada vez más arrastrados por la fascinación contemporánea con la tecnología

como las computadoras (y celulares)” (1985, x).

La investigación etnográfica de Samantha Punch (2003) subraya que los

niños de la Bolivia rural integran el trabajo, el juego y la escuela, moviéndose hacia atrás

y hacia adelante entre el mundo de los adultos y el de los niños. Ella observaba que es

más común que los niños jueguen mientras trabajan, como cuando se detienen para patear

una pelota cuando van en camino a su escuela, o luchar con sus hermanos mientras hacen

labores domésticas.

Alrededor de todo el mundo existen cambios culturales que impactan la

perspectiva que la sociedad tiene del juego. La tesis de este documento puede ser más

difícil para ciertas culturas en las cuales “jugar con los niños” no es apropiado para los

adultos. En algunas culturas, esta es una actividad realizada únicamente por los abuelos o

hermanos mayores y no es parte de la descripción de funciones de un padre o de un

adulto” (Kuchner 1998; Bornstein, Venuti y Hahn 2002).

Aun cuando haya diferencias culturales dignas de ser notadas entre la

forma en la que es visto el juego y la forma en la que está evolucionando para los líderes

de campamentos alrededor del mundo, el juego continúa siendo un medio excelente de

aumentar la inteligencia emocional de los niños.

La siguiente sección detalla los numerosos beneficios del juego y responde

a la pregunta inicialmente formulada por los confidentes en la introduccion: ¿No

23

debiéramos los adultos estar invirtiendo nuestro tiempo en logros mucho más

productivos que jugar? La pregunta escondida tras esta preocupación es: ¿Están los

adultos a cargo de los niños, sean estos sus padres, maestros o confidentes de

campamento, hacienda suficiente por el niño? Se espera que la siguiente lista de

beneficios provistos por la recreación servirá para aliviar esta ansiedad del adulto e

inspirar a muchos a involucrarse en el juego de los niños que estén bajo su cargo de

forma más completa.

Los beneficios del juego en términos de desarrollo

El juego es un área legítima de estudio empírico e investigación científica

(Gross 2003). “De los estudios naturistas del siglo dieciocho y diecinueve practicados por

los empiristas, con sus biografías de niños y sus observaciones meticulosas de la vida de

los niños, hasta los estudios experimentales de comienzos del siglo veinte por parte de los

psicólogos europeos y estadounidenses hasta los estudios más recientes, ha habido un

interés continuo en explicar la naturaleza psico-evolutiva del juego y su papel en el

aprendizaje” (Ortega 2003, 99).

Dios creó a las personas como un solo ser, mientras que los científicos

sociales compartimentalizan los aspectos de la naturaleza humana dividiéndolos en

nítidas categorías para un escrutinio más cercano, uno debiera siempre mantener en

mente la naturaleza integral de las personas y el hecho de que el juego impacta en la

persona completa. Por aclarar únicamente, los siguientes beneficios del juego están

colocados en categorías: cognoscitivas, socio-culturales y de desarrollo socio-emocional.

Los beneficios físicos del juego versus las actividades sedentarias han sido muy bien

comprobados (motricidad fina y gruesa, fortaleza, flexibilidad, coordinación, beneficios

24

cardiovasculares, para nombrar unos pocos) así que por esa razón no estarán incluidos en

este documento.

Desarrollo Cognoscitivo

En el estudio seminal de Piaget (1962) del juego en los niños él observa la

correlación entre el juego y sus primeras tres etapas de desarrollo cognoscitivo. El creía

que el desarrollo cognoscitivo tiene lugar como un resultado de la interacción entre el

niño y el ambiente. Cuando son infantes los niños juegan con objetos, lo que les ayuda a

desarrollar sus habilidades senso-motoras básicas (soplar, chupar, agarrar, etc). Mientras

los niños van entrando a la etapa en la que ya caminan, se van involucrando en juegos de

imaginación y de fingir. Los objetos simples toman vida propia mientras los niños

desarrollan su habilidad cognoscitiva y aprenden a distinguir entre la fantasía y la

realidad. La iniciación de los niños de edad escolar dentro de las instituciones sociales se

desarrolla aun más cuando juegan juegos con reglas. Solamente escoger quién es el que

perseguirá en un juego de persecución involucra el aprendizaje de vivir de acuerdo a las

reglas, lo que es parte del proceso de socialización de subordinar los deseos personales –

al no ser escogido como el que persigue—hasta las reglas del juego en la forma en la que

son decididas por el grupo (Elkind 2007b, 154).

Las reglas pudieran ser entregadas desde arriba o ser elaboradas

espontáneamente mientras los niños juegan. Piaget (1965) resaltó que el juego en esta

etapa promovía también el desarrollo moral, al profundizar la comprensión que el niño

tiene de las reglas, lo bueno y lo malo. El sostuvo que cada etapa se basa en el desarrollo

previo, así que aun los niños mayores a menudo usan juegos de imaginación. De acuerdo

a Piaget (1962) el juego es un proceso de experimentación y exploración y puesto que los

25

niños aprenden más efectivamente a través de las actividades en lugar de solamente

instrucciones, el juego provee un excelente vehículo para el aprendizaje.

Altman (1986, 11) ofrece una lista de varias contribuciones del juego al

desarrollo del niño en las siguientes maneras:

Conservación (la habilidad de percibir que las propiedades de las sustancias permanecen igual a pesar de los cambios de forma o de disposición) (Golomb y Cornelius 1977).

Habilidades espaciales y de clasificación (Conolly y Doyle 1984). Fluidez en el lenguaje (Weininger 1978). Resolución innovativa de problemas (Smith and Dutton 1979). Formación de conceptos matemáticos (Zammarelli y Bolten 1977). Pensamiento abstracto e inteligencia (Weininger 1978).

Desarrollo Socio-cultural

Vygotsky (1967; 1978) ve el juego como una actividad esencialmente

socio-cultural. Un concepto central en la teoría de Vygotsky del desarrollo cognoscitivo

es la zona de desarrollo próximo, “la cual él define como la diferencia entre el nivel de

desarrollo real de un niño en la forma en la que es determinado por la resolución

independiente de problemas y el nivel de desarrollo potencial en la forma en la que es

determinado a través de la guía de un adulto o en colaboración con pares más capaces”

(Vygotsky citado en Nicolopoulou 1993, 8). Es dentro de este contexto teórico más

amplio que Vygotsky ve el juego como algo que contribuye significativamente al

desarrollo socio-cultural. El juego toma el papel de una “actividad principal” y crea la

zona de desarrollo próximo.

En el juego el niño está siempre por encima de su edad promedio, por encima de su comportamiento diario, en el juego, es como si él fuera una cabeza más alto que sí mismo. Así como en el enfoque de una lupa, el juego contiene todas las tendencias al desarrollo en una forma condensada; en el juego, es como si el niño estuviera tratando de saltar por encima de su nivel normal de comportamiento. (Vygotsky 1967, 16)

26

La zona de desarrollo próximo provee un marco teórico claro para explicar

la poderosa influencia que un adulto puede tener en un niño a través de su juego. El

acompañamiento del adulto mientras el niño juega tiene un efecto de plataforma y puede

ser usado para promover el aprendizaje social y emocional.

Desarrollo Social y Emocional

Es imposible separar el desarrollo emocional y social puesto que las

interacciones sociales de los niños tienen una alta carga emocional. Las emociones se

elevan a causa de diferentes situaciones; los sentimientos están basados en el contexto y

cambian al hacer esto. Las emociones cambiarán a lo largo de las experiencias sociales y

el tiempo como es enfatizado en la secuencia siguiente:

IE: auto-conciencia de las emociones—El juego le permite a un niño expresar sus sentimientos y problemas de forma natural, aun su personalidad es claramente evidente durante el juego.

IE: manejo y auto-regulación de emociones—Mientras el niño aprende a definir su rol en el juego y acepta un comportamiento regulado por reglas, aprende a controlar demostraciones negativas de emoción.

IE: auto-motivación y desempeño—Con cada juego exitoso, aventura o adquisición de una nueva habilidad (tirar una pelota o encestar), el niño aprende a canalizar sus propias emociones hacia un mejor desempeño.

IE: Conciencia social, empatía y toma de perspectivas—La libertad de expresión que los niños demuestran durante el juego le da a los adultos que lo acompañan una ventana a través de la cual comprender cómo lidian con sus emociones y cómo cada uno puede manejar los sentimientos de los demás. Las metas dirigidas hacia el crecimiento pudieran ser establecidas de acuerdo a estas cosas junto al niño.

IE: Habilidades sociales y manejo de relaciones—De acuerdo a la Iniciativa Nacional de Padres de Familia, los niños cuyos padres juegan con ellos regularmente son más competentes en sus relaciones con sus iguales y más populares que aquellos niños cuyos padres no juegan con ellos a menudo (Wetzstein 2008).

Una aclaración en la secuencia anterior es mencionada por Altman (1986)

quien concede que aunque el juego facilita la conexión emocional y la comunicación

27

entre los niños y los adultos, debe tenerse precaución por parte del adulto “para ser tan

poco-directivo como sea posible, mostrando una aceptación máxima de lo que el niño

trae al tiempo de juego. Si se acepta que el niño puede expresar ira, conflicto, trauma, etc.

en el contexto del juego, entonces se acepta que el niño se está comunicando con un

adulto comprensivo. De esta forma el niño puede expresarse a sí mismo en sus propios

términos porque le es provisto el espacio y la libertad de hacer tal cosa. Sin esta libertad y

espacio la relación entre los adultos y los niños se volverá ritualizada y comenzará a

perder su significado” (1986, 11).

Para Erikson (1950) el juego provee el espacio ideal para que los niños

pasen por las etapas del desarrollo de su identidad, puesto que el mundo del juego está a

salvo del mundo real de consecuencias y permite al niño resolver sus conflictos de

identidad. El niño puede imaginar o interpretar el papel de situaciones modelo a través de

las cuales aprende a ajustarse a las exigencias de la realidad externa. Erikson observe que

el niño hace uso de juegos de imaginación para resolver conflictos dominantes lo que

ayuda al niño en su desarrollo emocional positivo, lo que puede puede ser usado para

ayudar a que un niño evite “trabarse” en una determinada etapa. Un ejemplo sería una

niña que consuela su muñequita por haber perdido a “su cachorrito” cuando en realidad

es el cachorrito de la niña que se ha muerto.

Los conceptos de Piaget en relación al equilibrio-desequilibrio son

también observados en el juego cuando el niño experimenta insatisfacción, incomodidad

y dificultad, lo que produce una disonancia emocional. Esto a su vez impulsa al niño a

una mayor diferenciación de estrategias de resolución de problemas que resultan en un

nivel cognoscitivo más avanzado (Kwon y Yawkey 2000). Un ejemplo es cuando un niño

28

pequeño está al aire libre tratando de escalar un muro de roca. Él trata y trata, sintiéndose

cada vez más frustrado. Esta misma dificultad lo anima a ir y buscar un lazo que él usa

creativamente para ayudarse a sí mismo a sobreponerse al problema.

Kwon y Yawkey (2000) analizan los elementos emocionales del juego de

actuacion imaginativa de un niño como la expresión de sus emociones a través del

lenguaje facial y corporal. En el juego los niños usan métodos útiles para mostar su

pensamiento emocional. Los niños también descubren a través del juego qué situaciones

contextuales producen estas emociones. Los adultos que se involucran en juego con los

niños pueden conversar acerca de sentimientos, especialmente de situaciones de

conflicto, lo que ayuda a los niños a procesar y comprender sus sentimientos. A menudo

los niños imitan a los adultos a través de sus juegos de actuación o toma de roles de

manera que puedan aprender formas socialmente aceptables de expresar sus emociones.

Mientras un adulto escucha a los niños regañar o disciplinar a otros por malos

comportamientos, uno descubre invariablemente si están rodeados por buenos modelos

de expresión emocional. Un ejemplo fue cuando una maestra vió a una niña golpear y

gritar con insultos a su muñeca por “haberse portado mal.”

Hay una cantidad considerable de investigaciones disponibles acerca del

poder de los juegos para propósitos terapéuticos, la mayor parte de las cuales están

basadas en teorías del apego, en el cual el juego es usado como un medio de establecer

contacto físico saludable y una relación cercana y personal en un esfuerzo de ayudar a los

los niños a relacionarse con otras personas de manera productiva y satisfactoria (Mitchum

1987).

29

Esta sección subrayó qué tan versátil es el juego como un medio para

impulsar al crecimiento y aprendizaje en los niños. En la Sección Tres, se explorará

brevemente el mundo de los campamentos, incluyendo una definición de campamentos

para este documento. También se discutirán las amenazas del tiempo de juego en los

campamentos y las fortalezas que los campamentos poseen para ser un lugar donde la IE

de los niños es incrementada a través del juego.

SECCIÓN TRES:

LOS CAMPAMENTOS

Los campamentos constituyen una buena parte de la cultura en Norte

América (Barnett 2009c). Desde sus inicios a mediados de 1800, el campamento ha sido

exportado hacia un gran número de países alrededor del mundo, a menudo por misioneros

o ministerios para-eclesiásticos (Williams 2003).

La Asociación Campamentos Cristianos Internacionales (CCI) a nivel

mundial (http://cciworldwide.org/) actualmente cuenta con veinte-dos países miembros

dentro de su alianza internacional.

Bajo el paraguas de “campamentos” descansa una infinidad de tipos, tal

como se describe en el Cuadro 1: Tipos de Programas de Campamento. Debiera hacerse

notar que estas categorías sirven únicamente para demostrar la amplitud de los

campamentos y no es una lista exhaustiva de los tipos de campamentos que existen;

además, un campamento pudiera usar una combinación de estos tipos.

30

31

Cuadro 1: Tipos de Programas de Campamento Amplitud de las categorías

Ejemplos

Residencial Campamento de Verano (1-4 semanas de duración)Dentro de este género de campamento, se conocen amplias categorías: Tradicional (que cuenta con las actividades clásicas como natación, juegos, campismo, actividades al aire libre, fogatas, etc. y los Campamentos de Habilidades Especiales (deportes, computadoras, lenguaje, arte, para porristas, solo menciónelo y probablemente ya existe un campamento para esta especialidad)Retiros de Fin de Semana (De viernes a domingo)Educación de la Naturaleza o al Aire LibreRetiros Espirituales Personales

CampamentosDiurnos

Campamentos de verano para los camperos más pequeños (4-7 años de edad) que no requiere acomodación para las nochesEscuela Bíblica de Vacaciones Salidas de un día de “picnic”, paseos, o comida campestre

Aventura Acampar en medio de la Naturaleza AgresteBarnett (2009a) identifica dos diferentes énfasis en las historias de los encuentros de Dios con Su pueblo en medio de la vastedad del desierto: El “desierto” (es simbólico de pruebas y desafíos, es usado para refinar y fortalecer a sus participantes) y la “cima de la montaña” (es interpretada como un lugar de restauración y reflexión). La mayoría de las experiencias educacionales conducidas en un contexto de naturaleza agreste y salvaje contienen un elemento de ambos. Excursiones o Viajes Utilizando el sitio de campamentos como base, se puede buscar una infinidad de aventuras al aire libre saliendo del sitio como salir solo con mochilas, escalar rocas, andar en balsa en corrientes de ríos, andar en canoa, hacer ciclismo, etc. Viajes Misioneros de Corto Plazo Un número creciente de sitios de campamento patrocinan equipos ya sea de su propio personal o de los camperos mayores para que viajen internacionalmente y participen en programas de campamento y/o reciban capacitación con otros líderes de campamento (Priest 2008). Barnett (2009b) resalta la forma en la que los horizontes de los camperos son expandidos al interactuar con líderes de campamentos en otras culturas.

Conferencias Dentro de la membresía de la Asociación Internacional de Campamentos Cristianos a nivel mundial existe un buen número de sitios dedicados exclusivamente a ser anfitriones de conferencias, congresos y convenciones. Adicionalmente, muchos sitios de campamento tienen instalaciones equipadas de forma particular para este tipo de eventos los que pueden durar desde un fin de semana hasta una semana completa.

32

Cada sitio de campamento y cada Asociación Miembro de la Asociación

CCI a nivel mundial tiene su propia y única declaración de misión y su propia definición

de campamento. Para el propósito de este documento, la definición de campamentos

creada por uno de los fundadores de CCI/América Latina, Robert Sabean, será utilizada:

“Un campamento cristiano es una experiencia Cristo-céntrica de vida dentro de una

comunidad temporal de grupos pequeños, al aire libre y bajo liderazgo capacitado, en

donde el campero puede desarrollar habilidades en las áreas recreativas, educativas y

sociales, además de conocer a Jesucristo como su salvador y amigo” (Anderson 2002,

15).

Si uno fuera a examinar los otros agentes socializadores de la sociedad—

la iglesia, la escuela y la casa, los aspectos únicos de los campamentos los complementan

bien al crear una poderosa comunidad temporal para impulsar a cambios en la comunidad

permanente del campero (Slater 1984).

Basándonos en la anterior definición, el campamento consiste en cuatro

componentes que juntos crean un ambiente muy único para construir las relaciones de los

camperos con Dios, con otros, consigo mismos, y con la Creación y así promover un

crecimiento integral. (1) El campamento cristiano es educación basada en vivencias,

enfocada a proveer experiencias Cristo-céntricas y reflexiones acerca de dichas

experiencias; (2) El campamento para CCI/AL promueve el uso de grupos pequeños para

crear una comunidad cristiana temporal; (3) El campamento utiliza por completo la

Creación de Dios; (4) El campamento opera en base a un liderazgo capacitado y

calificado.

33

Aunque personas de todas las edades asistan al campamento, el enfoque de

este documento estará en la participación de los niños en el campamento. Cada programa

de campamento tiene su horario único repleto en abundancia de actividades tradicionales

tales como la natación, los deportes, las fogatas, caminatas, y clases instructivas de

diferentes tipos. Figura 2: Un ejemplo de horario de campamento residencial proveerá al

lector, que pudiera no estar familiarizado con el campamento, una comprensión general

del flujo diario de actividades en un campamento cristiano de una semana de duración en

América Latina.

Figura 2: Ejemplo de un horario de campamento del Campamento Kikoten

Amenazas para el tiempo de juego en el campamento

Este horario es un buen ejemplo de uno que permite tiempos para el juego

libre de los ninos. No está sobresaturado de actividades. Sin embargo, si los

programadores no tienen cuidado, podrian caer en seguir la corriente de la cultura

moderna de sobresaturar el tiempo con actividades muy estructuradas, limitando así las

34

oportunidades cuando un adulto puede involucrarse en el juego del campero para

aumentarle la IE.

El campamento puede ofrecer oportunidades espontáneas para

involucrarse en juegos con los niños. Sin embargo, debido a las presiones de la sociedad

moderna y a la ansiedad de los padres de familia muchas oportunidades de recreación en

el campamento pudieran estar en peligro de desaparecer.

David Elkind (2007a) en su Edición de 25 Aniversario del Niño Apurado:

Creciendo demasiado rápido, demasiado pronto nota el cambio en los programas de los

campamentos de verano para presionar al niño a recibir capacitación especializada en

muchas áreas diferentes, incluyendo idiomas extranjeros, tenis, béisbol, baile, música, y

aún informática.

Pareciera que cualquiera que sea el deporte o interés especializado ya existe un campamento para éste (o diez o cientos de ellos) dedicados a la enseñanza de los puntos más finos. A menudo estos campamentos están bajo la dirección, real o nominal, de una celebridad en un deporte en particular, y muchos tienen a atletas profesionales en su personal. La rutina diaria es rigurosa, con lecciones individuales y/o grupales, sesiones de práctica y torneos, con todo y sus trofeos. … El cambio en los programas de los campamentos de verano refleja la nueva actitud de que los años de niñez no debieran ser desperdiciados al involucrarse en actividades meramente por diversión. En lugar de eso, los años debieran ser usados para perfeccionar habilidades y capacidades que son las mismas que las de los adultos... …La competencia en el campamento y en casa es una de las presiones más obvias que los niños contemporáneos enfrentan para crecer demasiado rápido. (Elkind 2007a, 9-10)

Una revisión cuidadosa de los programas de campamento es necesario

para evitar dedicar la mayor parte del horario del día a actividades muy estructuradas (ej.

clases sobre habilidades), como es mencionado por Elkind (2007a) anteriormente.

Muchos (¡no todos!) de los programas de campamento de hoy reflejan la obsesión de la

sociedad moderna con los logros, el éxito y aumentar continuamente los niveles de

35

competencia en las habilidades de los niños. Los días de los campamentos de verano que

proveen largos períodos de juego utilizando materiales de la naturaleza y al aire libre no

son ya la norma sino más bien la excepción. El tiempo libre para jugar pudiera ser sacado

del horario del campamento debido a la sed insaciable del niño por más y más

entretenimiento o experiencias que bordan en lo extremo. “Los campamentos caen presa

de las exigencias culturales de brindar entretenimiento sin fin” (Barnett 2009b, 1).

Aunque la mayoría de los campamentos están mal equipados para competir con Parques

Temáticos Profesionales para proveer entretenimiento, existe una presión implícita por

más y más “juguetes” o “experiencias extremas” en un esfuerzo para satisfacer a los

padres y atraer a los camperos de vuelta cada año.

Otra amenaza al tiempo de juego en el horario del camper pudiera ser la

preocupación de los padres por la seguridad y la propia ansiedad de los niños. Debido a la

naturaleza dada a demandas legales de la sociedad NorteAmericana, la preocupación por

la seguridad le provoca a los campamentos estructurar y supervisar cada momento libre

de la existencia del campero.

Un director de un campamento solo para camperos varones explicaba a los

padres que en su horario había libertad para una hora y media, después de almuerzo, en la

que los niños podrían deambular por las instalaciones del campamento o ir al bosque si

ellos lo deseaban. Su única exigencia era que si iban al bosque debían ir acompañados en

grupo. Ante esta explicación algunos padres ansiosos respondieron: No queremos que

dejes a los niños ir al bosque. Pensamos que es muy peligroso. No queremos que pierdas

de vista a los niños (Thompson 2008).

36

Este documento argumenta que hay que manejar varias tensiones

dialecticas. Se entiende por “tensión dialéctica” la ambiguiedad que se forma entre dos

realidades que son ciertas y hay que aceptar y aprender a manejar. Son realidades

contradictorias, y el liderazgo del campamento tiene que aprender a manejar sabiamente

esta paradojia. Por ejemplo, la realidad de que efectivamente “dejar el tiempo libre puede

abrir oportunidades para los picapleitos, maltrato o bullying por parte de otros camperos o

confidentes” y la otra realidad de “crear tanta supervisión y reglas que la creatividad y

libre expresión de emociones podria ser sofocado.” Otra es la tensión entre “dejar

espacios libres con materiales y opciones para el juego libre” y “estructurar todo y

programar cada instante del día.” Todavia otra tensión es “tener presentes adultos que

entiendan la importancia de no siempre dirigir el juego de los camperos” y “tener adultos

permisos; presentes en cuerpo pero ausentes en espíritu y mente.” No es suficiente

simplemente tener a un adulto presente. El adulto debiera estar capacitado para saber

intervenir y aprovechar esos momentos enseñables para incrementar la IE de los

camperos.

A pesar de estas amenazas y tensiones dialéctica, el campamento es un

ambiente que retiene tres grandes ventajas que lo ubican como un espacio ideal para el

tipo de juego donde se puede aumentar la IE. (1) El campamento naturalmente provee

materiales divergentes para el juego creativo; (2) El campamento provee “espacios

sagrados” y (3) El campamento ofrece aventuras recreativas basadas en la naturaleza.

El campamento naturalmente provee materiales divergentes para el juego creativo

Las investigaciones acerca de los problemas convergentes y divergentes

pudieran proveer perpectivas más profundas a los líderes de campamentos cuando

37

compran equipo para el campamento y proveen material de juego para los camperos. Los

materiales de juego, sean grandes o pequeños, que únicamente tienen una solución o que

pueden ser usados solamente de una manera (un deslizador estrecho) tienden a limitar la

creatividad del niño puesto que “convergen” en una única solución. Por otro lado las

opciones recreativas que “divergen” en cualquier número de usos o soluciones tienden a

estimular al niño para explorar creativamente más opciones, solucionar problemas y

descubrir que a menudo existe más de una manera para hacer las cosas. (Pepler y Ross

1981). Un ejemplo de materiales divergentes listos y disponibles en un campamento

serían las cosas con las cuales hacer “verdaderas construcciones,” como trozos de

madera, cuerda, rocas, clavos, martillo. Con cierta dirección e instrucciones, estos

materiales “al natural” pueden convertirse en una casa sobre un árbol, un bote, una balsa,

una casa de muñecas, o un fuerte. Los materiales de esta naturaleza (como los circuitos

de cuerdas altas, el equipo para un lago, troncos/ramas) abundan en un campamento,

dándole al campamento una ventaja distintiva sobre las escuelas y hogares urbanos.

Rogers y Sawyers (1988, 99) dan tips adicionales que son útiles, como

aclararle a los niños que es aceptable, y aún se espera de ellos que las cosas se

desordenen un poco y que ellos mismos queden un poco desastrosos. Guarde materiales

de tal forma que sean fácilmente accesibles por los camperos durante su tiempo libre y

otros momentos de ocio en el campamento. Progresivamente añada materiales más

complejos mientras mayores y más capaces sean los niños.

El campamento provee “espacios sagrados”

El juego necesita ocurrir en algún lugar—preferiblemente en algún lugar

seguro y abierto y no enteramente organizado y dominado por adultos—pero esos lugares

38

idílicos van escaseándose cada vez más en el apuro de construir centros comerciales y

bancos, aun los lotes baldíos ya están comprometidos (Kirn y Cole 2001). Sin embargo,

los “lugares sagrados” abundan dentro del ambiente de campamento, proveyendo a los

niños con múltiples tipos de áreas de juego a las que rara vez tendrían acceso en la

escuela o en su casa.

Los investigadores recreativos Singer y Singer (1990, 11-18) consideran la

contribución vital que el tiempo libre de presiones, el espacio y los objetos mínimamente

estructurados ofrecen al juego imaginativo de los niños. Beach (2003) estudió el juego

en las areas rurales en el ambiente natural y descubrió que los contextos naturales estaban

llenos con tales “espacios sagrados”, permitiendo a los niños emplear objetos naturales

(palos, piedras, tierra, rocas, arbustos) para crear juegos imaginativos elaborados. Beach

(2003) concluyó que como seres humanos los recuerdos de juegos memorables que

guardan muchas personas ocurrieron en ambientes naturales. Brian Sutton-Smith, un

prolific analista del juego de los niños, se lamenta por la intrusion de los adultos en el

juego imaginativo de los niños, viendo el juego como algo que va siendo cada vez más

reglamentado, dominado y “domesticado” por los adultos (Beach 2003, 185).

Habiendo dicho esto, una nota de precaución es expresada puesto que

algunos lugares de campamento ubican jardines tan bien cuidados y ofrecen tanta

comodidad y convenciencia a sus huéspedes, que, sin notarlo, reducen la disponibilidad

de “lugares sagrados” para jugar o explorar. Los niños necesitan una combinación

saludable de tiempo en su horario para explorar libremente y ¡para tener sus lugares

sagrados!

El campamento ofrece aventuras de juego basadas en la naturaleza

39

Dentro de la misma definición de los campamentos está el vivir al aire

libre y uno de sus propósitos es ayudar al campero a desarrollar su relación con la

creación de Dios. Se construyen relaciones a través de involucrarse activamente unos con

otros. ¿Qué mejor forma para un niño de “llegar a conocer la creación de Dios” que jugar

y sumergirse a sí mismo en ella? Ensuciarse, dar vuelta a piedras y a troncos para

descubrir qué vive allí debajo; perseguir y atrapar ranas, mariposas, y salamandras;

recoger flores silvestres; y construir fortalezas o refugios despierta los sentidos y ayuda al

niño a relacionarse con el mundo natural. El campamento puede ofrecer ese tipo de

aventuras recreativas basadas en la naturaleza en una forma en la que ninguna iglesia,

escuela u hogar urbano puede igualar.

La Asociación Americana de Campamentos encuestó a un buen número

de sus campamentos miembros y descubrió el fenómeno del Desorden de Deficit de la

Naturaleza (Louv 2005) que existía y se propagaba entre las poblaciones de sus

camperos. (James, Henderson y Barry 2008). Louv define este desorden como el efecto

acumulativo de extraer la naturaleza de las experiencias de los niños, lo que lleva a un

incremento en los sentimientos de estrés, problemas para poner atención, sentimientos de

no tener raíces en el mundo. El señala un creciente cuerpo de investigaciones científicas

que sugieren que los niños a quienes les es dada una exposición continua y temprana a la

naturaleza sobresalen en el mundo intelectual, espiritual y físico en formas en las que sus

“encerrados” congéneres no pueden hacerlo. Pueden reducir su estrés, agudizar su

concentración, y promover la resolución creative de problemas.

Entonces ¿cómo pueden los líderes de campamentos capitalizar sobre el

“juego en la naturaleza”? Primero, reconociendo que un proceso de separación de los

40

padres pudiera ser necesario por el hecho de que los niños pudieran estar llenos de

temores y fobias, a menudo absorbidas de padres paranoicos y de la cobertura

sensacionalista general de los medios que literalmente ha “espantado a los niños para que

se mantengan lejos de los bosques y los campos”. Esos niños que están tan vacilantes

(afortunadamente muchos no lo están) pueden ser convencidos a participar en juegos en

el contexto de la naturaleza por el involucramiento activo de sus confidentes en su

recreación. Además, las metas del programa pueden ser cambiadas hacia promover

experiencias basadas en la naturaleza que son lo suficientemente flexible para empoderar

a los niños en su creatividad y exploración independiente de la naturaleza (James, et al

2008).

A pesar de las amenazas, el campamento claramente es tierra fértil para

experiencias recreativas ricas. Sin embargo, ¿qué pueden hacer los líderes de

campamento para referirse a estas preocupaciones de los padres? ¿Cómo pueden

maximizar las ventajas que posee el campamento y correr en contra de la cultura del

ambiente cultural que minimiza el poder del juego? Promoviendo el valor de la

recreación como un medio para aumentar la inteligencia emocional de los niños y

volviéndose adeptos a involucrarse en el juego con los niños. La Sección Cuatro

demostrará cómo un líder de campamento bien capacitado y alerta es un enlace vital entre

el juego de los niños y el aumento de su inteligencia emocional.

SECCION CUATRO

LOS ADULTOS DEBERIAN INVOLUCRARSE CON LOS MENORES EN EL

JUEGO

Luther Gulick (1865–1918), Americano, instructor de educación física,

fundador del campamento Fire Girls y co-fundador de Boy Scouts de América, en una

ocasión dijo: “Si quieres saber quien es un niño, obsérvalo mientras juega; y si quieres

influenciar en quien se convertirá, juega con el” (Extraído de Sabean 2003). La siguiente

sección entrara en detalles especificando las maneras apropiadas en las que los adultos

pueden entrar en juego con los niños en maneras con propósito.

Aquí hay un breve recordatorio de la importancia de los juegos de

campamento. El campero:

Libremente entra en la actividad y no está obligado a participar. Crea un sentido de comunidad con sus compañeros. Acata el diseño del juego y las reglas del grupo. No busca beneficios materiales como medallas, trofeos o recompensas. Experimenta placer, gozo, liberación, satisfacción personal a medida él o ella

entra en “la onda” del juego.

Punto de partida: Una revisión de actitud

Los tienen fama de tener muchas predisposiciones hacia los juegos de los

niños dependiendo de su filosofía de juego, el tipo de niños, las circunstancias y sus

preocupaciones actuales. Tomar este breve examen podría ayudar al lector a identificar su

actitud o postura predominante (Observe la Tabla 2: Revisión de actitud hacia los juegos

de los niños).

41

42

Cuadro 2: Un auto-examen de la postura del adulto hacia involucrarse en el juego de los niños

Un auto-examen de la postura del adulto hacia involucrarse en el juego de los niñosInstrucciones de puntuación: Date un puntaje del 0-10. Cero (0) significando que nunca has demostrado esta actitud, tres (3) que casi nunca la tienes, cinco (5) si usualmente muestras esta actitud, ocho (8) si frecuentemente asumes esta postura y diez (10) si siempre tienes esta actitud.

Evalúese de 0—10

1 Los niños no están haciendo nada importante, solo están jugando… (complacencia o ser demasiado relajado respecto a algo)

2 Ten cuidado, no hagas eso, quédate cerca de mí, cálmate… (sobreproteccion)3 Mira como yo juego y vean cómo se hace. Siguenme mi ejemplo, hazlo como yo!.... (sobre

involucrarse)4 Miren niños, les compré este juguete, busquen algo que hacer, yo tengo que trabajar… (el

juego es como una niñera)5 No me interrumpan, no vengan donde mi a menos que haya sangre... (descuido)6 Ya están esos niños otra vez, algo van a romper, van a hacer mucho relajo… (antagonista)7 ¡Qué lindos! Tómales una foto... (Sentimental)8 De nuevo, te repito las reglas, juégalo así. No, no, te dije que se juega así… (excesiva

dirección)9 Déjalos solos… Es mejor no involucrarse…Manten tu distancia. (Ausente)10 Estás aburrido? Déjame ayudarte… puedes hacer esto… o esto... o aquello…(Encargado de

entretener al niño)Haz la suma de la columna a la derecha.0-20 Deja de leer y comienza a escribir, tienes mucho que agregar a este documento.20-40 Lo estás haciendo bien, sigue jugando!40-60 Sigue leyendo, tienes cosas que aprender.60-100 Busca ayuda rápido, pídele a un niño que te ayude!

Puntuación Final

Maria Montessori (1909) se refería al juego como el trabajo de un niño.

Para el Creador, el juego es su manera de nutrir el crecimiento y desarrollo del niño. Para

los adultos, mantener un balance entre el trabajo y el juego (tiempo de descanso y

recreación) ayuda a establecer un ritmo de vida acorde a Dios. Cuando los adultos se

involucran de manera voluntaria el juego de los niños, ellos se convierten en los co-

participantes de Dios en su cuidado y desarrollo, puede ser una cosa santa, un momento

“kairos”. Es decisión de los adultos despojarse de cualquier actitud negativa y así

avocarse al juego de sus niños.

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Sea un defensor del juego

Armada con la evidencia presentada en este documento, los líderes de

campamentos necesitan remover cualquier barrera y limitación relacionada con el juego,

como políticas muy restrictivas. Los directores de campamentos están en la

responsabilidad de asignar valor a los juegos de los niños para que así influencie como se

construyen las facilidades, qué equipo se compra, cómo se estructura el programa y cómo

se distribuyen las actividades. Los directores de programa necesitan aliviar a los

confidentes del campamento de trabajo innecesario para que así ellos estén más

disponibles para jugar con los camperos y ofrecerles capacitación especilizada sobre

cómo aumentar la inteligencia emocional de los camperos. En medio de muchas voces

dando consejos para criar niños, los líderes de campamento necesitan agregar las suyas

para proteger y defender la experiencia del juego infantil como uno de los medios donde

un adulto para involucrarse sabiamente para aumentar la inteligencia emocional de un

niño.

Deja que el niño tome el liderazgo

Hay un delicado balance entre controlar el juego del niño y dejar que el

niño tome las riendas del juego. Recuerda que el juego se usa como un método, así que,

es el proceso el que cuenta, no el resultado. Uno debe observar las señales de los niños

para ver cuánta participación quieren de parte del adulto. Los buenos compañeros de

juego no le dicen al niño qué hacer, forzándolos a seguir las instrucciones del adulto o

haciendo preguntas frecuentemente o dándoles pistas de cómo hacerlo (Hirsh-Pasek et al.

2003, 242).

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El juego guiado consiste en retar a los niños a ir un poco más lejos de lo

que podrían hacer solos o con sus amigos, creando juego o haciéndolos creer en

compañerismo, no controlando sino adaptando los temas que crean dentro de la historia

para que ellos puedan sentir la pertenencia de ello (Nicolopoulou 1993).

Pueden haber ocasiones cuando los adultos ofrezcan un conjunto de

opciones para los niños. Se debe tener mucho cuidado de evitar ofrecer materiales o

juguetes que solo tienen una manera de ser utilizados porque así es el juguete el que toma

la decisión, esto se manifiesta especialmente en los juguetes educacionales. No es el niño

el que está decidiendo que hacer, es el objeto el que decide.

Casi siempre los camperos están ansiosos de invitar a su confidente a jugar

con ellos en los ratos libres, éstas son valiosas oportunidades mientras los camperos no

reciban la dirección del adulto al llevar a cabo el juego. Si esto comienza a suceder, un

confidente alerta se retirará en cierto momento y dejará que sean ellos los que dirijan el

juego. Si ellos están excesivamente dependientes, o andan perdidos, un confidente astuto

incrementa la inteligencia emocional en sus camperos proveyéndoles materiales

divergentes, opciones para jugar con la naturaleza y los reta a organizar sus propios

juegos y actividades de aventura. Después, desde cierta distancia, él observará y apreciará

las características de su juego. Cuando se les deja por su cuenta, los camperos harán

muchas cosa como crear sus propias reglas, discutir las reglas, resolver conflictos, y

ejercitar el liderazgo. Pero lo más importante es que ellos vibran con energía cuando

juegan sus propios juegos (Thompson 2009).

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Deja que los niños luchen con el aburrimiento

Qué hacer al momento de escuchar “Estoy aburrido. No hay nada que

hacer. ¿Qué puedo hacer?

Phillips (1993) dice que el “no tener nada que hacer” puede ser descrito

como un estado de ánimo, como un temperamento. Como un niño aprende a lidiar con su

temperamento es parte de nuestra competencia emocional. El niño aburrido está

esperando, inconscientemente, por una experiencia de anticipación, deseando nacer. Es

casi como que el niño aburrido ha perdido “algo que hacer”. Cuando un niño experimenta

aburrimiento, están en el lugar apropiado para descubrir lo que les interesa. El niño

aburrido está esperando encontrar su deseo otra vez. Un adulto sin darse cuenta puede

interrumpir la inspiración al ofrecerles un celular (una pantalla) o una lista de cosas que

podrían interesarle al niño. Comúnmente, esta letanía de opciones de juego está

relacionada con una “negación con la cabeza”, y podría crear un rechazo total hacia las

opciones de la lista. Los líderes de campamentos necesitan recordar que dejar a los niños

experimentar sentimientos de aburrimiento hace que crezca su curiosidad. El

aburrimiento fomenta el juego imaginativo.

La expresión de aburrimiento de los niños crea una gran variedad de

reacciones en los adultos. Para esos adultos que sienten que su trabajo es mantener a los

niños entretenidos, crea un sentimiento de culpa, como si se hubieran propuesto que la

vida del niño debería ser eternamente interesante. Los niños deben ser autorizados de

tomar su tiempo para lidiar con el aburrimiento para que así descubran lo que les interesa,

para que sean lo suficientemente valientes para dejar que sus sentimientos se desarrollen

hacia una actividad o interés particular. La intervención de un adulto en este punto

46

detiene el crecimiento del niño, no es responsabilidad del adulto hacer ese trabajo por

ellos (Phillips 1993).

“Los niños que están acostumbrados a tener todo su tiempo estructurado

pierden los recursos necesarios para divertirse a sí mismos. Entretenerse a uno mismo es

saludable. Vivir en tu cabeza un rato e investigar lo que puedes hacer sin clases,

televisión, videojuegos, “pantallas”, etc. no es algo malo. Los niños necesitan desarrollar

la habilidad de estimularse a ellos mismos. Esto también es parte del juego, y parece que

a algunos niños se les ha olvidado como se hace” (Hirsh-Pasek et al. 2003, 225).

En el contexto del juego, sé un detective de inteligencia emocional

Para incrementar la inteligencia emocional del niño a través del juego, el

cómo es importante. La manera en la que un adulto se involucra es un factor de éxito

crítico. Harley (1999) piensa que los adultos adoptan una postura investigativa cuando los

niños juegan, teniendo cuidado de que el adulto se detenga, observa y escucha antes de

entrar en el juego. Esta postura permite al adulto que observe cómo y qué está jugando el

niño, para que así, con calma, determine la mejor estrategia para incrementar la

inteligencia emocional del campero

El juego tiene un cierto flujo. El flujo es una experiencia positiva, algunos

niños lo llamarían “la diversión que viene de jugar” (Csikszentmihalyi 1975). En relación

al flujo, un adulto se puede involucrar dentro de la onda o fuera de la onda (Hadley

2002). Involucrarse fuera de onda permite al adulto reflexionar por parte del niño, esta

reflexión podría resultar en la modificación o extensión del juego. Un adulto que está

presente y activamente observando a los niños mientras juegan está en una posición

objetiva a interactuar con los niños y ayudarles a reflexionar en lo que están haciendo.

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Dewey (1938) dijo que “aprender es la representación de experiencia”. El sintió que la

cruda experiencia por sí sola no enseña; uno solo aprende de ella cuando uno de alguna

manera lo representa, como hablándolo, dibujándolo o enseñándolo a otros. Un adulto

que se involucra a un niño fuera de onda puede facilitar reflexiones apropiadas para la

edad por parte de los niños para que ellos puedan aprender de ello.

“Entrar en la onda del juego” sitúa al adulto como un co-participante,

donde la comunicación es directa; él es aceptado como un jugador. Como jugador él

puede elevar el nivel de juego del niño. El nivel de juego incrementa cuando los adultos

juegan con los niños. La variedad de juego en la que los niños se involucran también se

incrementa cuando los adultos se unen. Por ejemplo, los niños están jugando en la

piscina. Un adulto se mete, uniéndose a su juego. Al principio ellos se están deslizando

por la resbaladilla, luego, poco a poco, el adulto introduce otras actividades como atrapar

una pelota mientras se deslizan por la resbaladilla.

No importa la posición que asuma el adulto, dentro o fuera de la onda del juego, para incrementar la inteligencia emocional del niño, él debe usar su postura investigativa para detectar el nivel de la competencia emocional y social del niño y tomar acción para incrementarlo usando el juego como método. El siguiente cuadro retoma los temas presentados en la introducción e ilustra las ocasiones específicas de cómo los adultos la ocasión y el juego para intencionalmente incrementar la inteligencia emocional de del niño (Observe El Cuadro 3: El papel de un adulto al incrementar la inteligencia emocional de un niño a través de juegos de campamento).

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Cuadro 1: El papel de un adulto para aumentar la IE de los niños a través del juego en el campamento

Competencias de la Inteligencia Emocional

El papel del adulto en mejorar la IE mediante el juego en el campamento

Análisis de la participación del Adulto

(1) Conocimiento de nuestras propias emociones

Esto implica estar consciente de nuestros propios sentimientos, incluso cuando se están sintiendo. Junto con el crecimiento cognitivo, el niño crece para poder ser capaz de expresar sus sentimientos con palabras.

Susy ha pasado la última media hora creando un bello castillo de arena y justo cuando se detiene a admirar su trabajo, un grupo de niños vienen corriendo por la orilla del lago y corren sobre el castillo, destruyendo su obra de arte. Susy toma dos puñados de arena y está lista para arrojarle la arena en la cara a los niños, cuando mira a su confidente que había estado cargando cubetas llenas de arena mojada desde el lago para ayudarla.El confidente lo susurra a Susy, “Recuerda, está bien enojarse pero, tenemos que usar palabras para hacer saber a las personas que estamos enojados con ellos, y no arrojarles cosas.”Susy deja caer la aren cuando se pone de pie y dice “Me siento muy mal que ustedes hayan destruido mi castillo de arena, yo planeaba jugar a las princesas con mis amigas.”

La confidente está dentro de la dinámica del juego

La confidente deja al niño la prerrogativa de crear el diseño del Castillo.

La confidente facilita el juego al niño tomando la tarea más laboriosa de cargar arena mojada.

La confidente intervino oportunamente con un consejo sabio.

La confidente faculta a la campista a afirmarse así misma con los niños.

La confidente misma modela control emocional al no sancionar a los niños campistas. Pero, si los niños no muestran arrepentimiento, ella asumirá su rol para enseñar, disciplinar y velar por el bienestar de los campistas.

(2) Gestión y auto regulación de las emociones“La experiencia y expresión de las emociones no solo afecta la conducta de un niño pero también provee información a los amigos si deberían incluir al niño en el juego o evitar la interacción con el niño. Por eso, las habilidades en expresión emocional es una parte importante en la aceptación de parte del grupo.” (Ashiabi 2007, 200)

Los niños han tenido una hora para jugar antes del almuerzo. Finalmente han terminado el fuerte hecho de troncos y ramas caídas y estaban armados con manzanas silvestres. José, el confidente observa de un lado, asegurándose que usen las gafas de seguridad que les había dado. “¡Vamos Juan, no podemos seguir discutiendo todo el día! ¡Ya habíamos decidido que tomaríamos turnos, ustedes son los ladrones y nosotros somos los policías esta vez!” Johnny tiene una rabieta y continúa insistiendo que su equipo son los policías. Uno de los niños murmura, “Johnny siempre quiere las cosas a su modo.”Finalmente, el otro equipo acepta solo para seguir jugando. Johnny fue golpeado por un exorbitante número de

El confidente esta fuera de la dinámica del juego.

El confidente está pasando tiempo con sus campistas.

El confidente está maximizando

El conejero ha dejado a los campistas crear un “espacio sagrado” para jugar.

El confidente implementa medidas de seguridad con las gafas de seguridad.

El Confidente no intervino para solucionar la situación, pero dejo a Johnny experimentar las consecuencias de su rabieta.

El confidente demuestra que le importa lo que sucedió

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manzanas y poco después dejo el juego de mal humor.José, alcanzó a Juan y le preguntó si se podían sentar juntos en el almuerzo…¿Juan, como te sientes?... ¿Por qué crees que los chicos te están tratando así? ¿Qué podrían estar sintiendo? ¿Qué crees que deberíamos hacer la próxima vez?

ayudando al campista a reflexionar sobre el incidente.

El confidente no le dice al campista lo que hizo mal

El confidente interroga al campista usando un formato simple: ¿Qué sucedió? (descripción); ¿Por qué sucedió? (interpretación); ¿Qué se puede aprender? (aplicación)

El confidente ofrece al campista su compañía para manejar sus emociones de mejor manera la próxima vez y aprender a subordinar sus deseos personales a las reglas del juego decididas por el grupo.

(3) Auto motivación y desempeño

Saarni (2007) apunta a los adultos (familia) como apoyo clave para facilitar la adquisición de los niños de la regulación de la emoción de adaptación. Los adultos pueden especialmente ayudar al niño al pensar las maneras de cómo el niño puede hacer frente, persistir y desempeñarse para alcanzar una meta. Este tema alude a Vygostky’s (1967) zona de desarrollo próximo mediante el cual un adulto "construye un andamio" entre el estado real de los niños y un poco más allá con el fin de facilitar su crecimiento.

La actividad favorita de los campistas frente al lago es usar el columpio. Ellos correrían hasta el columpio y mecerse lo más alto posible y saltar al agua. Durante una reunión de confidentes, dos confidentes comentaron que un par de sus campistas habían abandonado esa actividad. Después de preguntarles a estos campistas porque no participaban, los confidentes se reunieron por separado y trabajaron en una estrategia para ayudarlos superar sus miedos y sentimiento de derrota.Los dos confidentes reunieron a sus grupos y los llevaron a un circuito de cuerdas. El reto era que todos cruzaran el charco de lodo. Todo lo que podían usar era su cuerpo y una cuerda que colgaba. Si uno fallaba en cruzar el trayecto, todos fallaban. Lo que siguió fueron dos horas de trabajo en equipo, los campistas más agiles les enseñaron a los me nos agiles como mecerse, atando nudos en la cuerda para soporte de las manos y pies, agacharse con una rodilla para tener más impulso al saltar, e incluso dos campistas se mecieron juntos mientras uno aseguraba el soporte para las manos, hasta que todos los campistas saltaron sobre el charco de lodo. ¡Todos celebraron con una gran pelea de lobo!Al día siguiente, la recompensa por su esfuerzo fue ver a los campistas remisos por el muelle usando todas las técnicas

El confidente está afuera de la dinámica del juego.

El confidente detecto el sentimiento de derrota en sus campistas por medio de su deserción en una actividad de recreación.

Los confidentes se unieron, reconociendo que dos cabezas trabajan mejor que una

Los confidentes usaron la ingenuidad para dirigir su ayudad de manera indirecta, ayudado a los campistas de manera anónima.

Los confidentes utilizaron el esfuerzo del grupo para motivar a los campistas con problemas y mejorar su rendimiento.

Los confidentes usaron el juego para un poderoso momento de enseñanza y no solo creando una aventura memorable, sino que reflexionando sobre ello.

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que habían aprendido el día anterior. Esa noche los confidentes dejaron a sus campistas en una reflexión sobre superando los obstáculos.

(4) La conciencia social, empatía y diferentes perspectivasLa conciencia social consiste en comprender como tus acciones afectan a otras, lo que le permite a uno a sentir lo que otros podrían sentir. Esto requiere que nos podamos poner en la posición de otra persona, cuando es diferente a la de nosotros.

Wendy es una atleta natural, pero su juego favorito parece ser “egocentrismo”. Si alguien hace una vuelta de estrella, ella inmediatamente hace una voltereta solo para probar que ella es mejor que sus amigos. Aunque ella es muy querida por su destreza, a ella le falta la empatía en comprender como sus acciones hacen sentir a otros. Ya que ver la perspectiva de otros es parte de la inteligencia emocional, su confidente “preparo” una oportunidad para que Wendy pudiera experimentar crecimiento social y emocional. Mientras esperaban que abrieran el comedor la confidente invitó a sus campistas a jugar sigan al líder. Ella escogió a Wendy, esperando que esa fuera una buena oportunidad para crear empatía hacia otros pero ¡ay!, Wendy trato algo muy por sobre el nivel de sus compañeras, una voltereta de espaldas. Predeciblemente, la confidente observa las variadas reacciones a la frustración natural de no poder seguir al líder. Una ríe de manera nerviosa, otra hace pucheros, otra intenta una vuelta de estrella, otras simplemente se sientan y se dan por vencido y otra dejan de jugar. La confidente entra en labor y en un tono juguetón regaña a la líder (a quien ya antes le ha hablado sobre estas tendencias), que inmediatamente reconoce su error.Wendy pide otra oportunidad y las niñas y confidente se la concedieron. Esta vez Wendy hace una vuelta de gato y se apresura a ayudar a una compañera que estaba teniendo problemas.

La confidente está dentro de la dinámica del juego.

La confidente aprovecha los cortos lapsos de tiempo entre las actividades del campamento, usándolas para construir relaciones, alentar el éxito del niño y mantenerse saludable.

La confidente mira el tiempo de espera como tiempo de jugar. Una de las mejores estrategias para esperar o atrasar es llenar ese espacio con otra actividad interesante: ¡jugar! Un confidente bien entrenado puede aprender cómo hacer que los niños participe (como lo hizo la confidente de Wendy) en conversaciones divertidas con ritmo y palabras graciosas, jugando hacer creer, con un libro de repuesto para leer en voz alta, pidiendo al niño que le cuente una historia, les invita a inventar los usos no convencionales para los objetos ordinarios, para nombrar unos pocos” (Kuchner 1998, 5).

La confidente crea una oportunidad para crecer, retando a los campistas a aprender de primera mano, por experiencia y n por palabras.

La confidente, en tono de juego, y con humor da las correcciones, información y visón.

La confidente da a la campista una segunda oportunidad para probar su crecimiento y fue premiada por la demostración de empatía.

(5) Las habilidades Eric tenía dos campistas hacia los cuales El confidente está afuera de la

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sociales, manejo de relacionesEl grado en el cual el individuo forma y mantiene relaciones representa el nivel de conciencia en sí mismo y el de competencia social. La construcción de relaciones es un proceso y expande la visión del mundo de la persona. Uno es capaz de parar las relaciones como un estado de reciprocidad en donde el dar y recibir de emociones es una interacción mutua y respetada de intercambio. Exponerse a situaciones sociales aumenta la probabilidad de tener relaciones exitosas (Richburg and Fletcher 2002, 34).

sentía curiosidad. Víctor jugaba cordialmente con sus compañeros de grupo. Fernando era lo opuesto, no importara cuanto tratara de jugar con sus compañeros era rechazado. Eric estaba determinado a observarlos jugar e investigar como cada uno manejaba las relaciones y descubrir que habilidad social tenia Víctor que Fernando no. Eric se dedicó a seguir a sus campistas al bosque y jugar al detective. Paso lo siguiente:Víctor llego tarde y los niños ya habían encontrado una pequeña fuente en el bosque. Estaban haciendo una pequeña represa con palos y lodo. Víctor no pido unírseles de inmediato; envés de eso rodeo el área de juego. Fernando, en el otro lado, pidió de inmediato que lo dejaran jugar. Víctor rodea el área de juego observando detenidamente lo que están haciendo con esta información, con esta información entra al área de juego con un puñado hojas de pino y con modo, con esto el sugiere que detengan el flujo de agua con un poco de pino. Esta idea es recibida con resistencia. No obstante Víctor no se da por vencido entra de nuevo en el área de juego hasta que unos niños le afirman con la cabeza y llena con pino un agujero, detiene exitosamente el flujo de agua, asa contribuyendo en la construcción de la represa. Eric reflexiona en lo que estuvo observando y combinado con lo que había prendido durante el entrenamiento de personal se reunió con Fernando en privado para darle su visón de las cosas. Él le empezó a aconsejar sobre como observar y aprender de otros y como construir relaciones.

dinámica del juego El confidente es lo

suficientemente curioso y humilde para aprender sobre sus campistas por medio de la observación.

El confidente asume una postura de un detective inquisitivo, estando alerta a la observación y no resolviendo de inmediato la situación, lo cual hubiera reducido la experiencia de aprendizaje social de su campista.

El confidente hace nota mental de lo que aprendió y lo comparte con otro campista que está siendo excluido porque tiende a irrumpir y tomar el control del juego de sus compañeros.

El confidente se reúne en privado con sus campistas para no humillar frente a todos sus compañeros

El concejero hace uso consciente de lo que aprendió en el entrenamiento de personal. El personal ha aprendido de numerosas maneras como “entrenar” a sus campistas en sus relaciones durante el juego: lo que debe hacer en el juego es: observar que es lo que está pasando, hallar la manera de cómo entrar en la acción sin enredar las cosas, incluso produciendo una variante del tema del juego (Corsaro 2005, 142-143).

Víctor está demostrando habilidades sociales, inconscientemente usando una serie de estrategias que se colocan una sobre otra y son u tiles para construir una relación (Corsaro 2005).

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CONCLUSIÓN

Habiendo finalizado los episodios de los juegos de Susy, Juan, Wendy,

Víctor, Fernando y de los campistas que no podían columpiarse, el líder del campamento

está convencido del poder que contiene el juego en las manos de un confidente bien

capacitado para mejorar la inteligencia social y emocional de los campistas.

Aunque existan disputas de cómo definir la inteligencia emocional y cómo

evaluarla de manera exacta, el hecho de que los niños necesitan crecer social y

53

emocionalmente es indiscutible. Los cinco componentes de la inteligencia emocional

delineada provee al adulto interesado con suficientes indicadores para guiar su

intervención en promover la educación emocional y social en los niños.

Una nueva perspectiva en la vida debería ver el juego como parte del

ritmo que Dios ordena y santifica. El tiempo de jugar y recrearse no es inferior al de

trabajar; hay tiempo para todo bajo el sol. Cuando el adulto entra en un juego lleno de

alegría con los niños, Dios sonríe y un gran potencial para el crecimiento es abierto. Los

adultos ahora solo pueden remplazar sus actitudes de ambivalencia, descuido,

complacencia y sobre protección y sobre envolvimiento con un afán de ser curiosos y de

observarlos cuando juegan, para poner atención por momentos de gran enseñanza y de

conectarse con los niños mientras juegan.

Declaraciones de aburrimiento de los niños pueden ser vistas ahora como

mariposas que tratan de salir de su pupa, dándose cuenta que si uno ayuda a una oruga a

salir de su pupa esta nunca será una bella mariposa—lo mismo pasa cuando un adulto

obstaculiza el crecimiento del niño cuando constantemente le resuelve los problemas con

el aburrimiento.

Los directores de campamento, sabiendo muy bien la extensión física del

lugar, pueden reenfocar su punto de vista para mejorar y habilitar el “lugar sagrado” y

proveer materiales creativos para juegos para que usuarios de todas las edades jueguen

alegremente. Alertados por los peligros de la sobre-estructuración de la infancia, la

prevalencia de trastorno por déficit de la naturaleza, el atractivo cada vez mayor de

actividades sedentarias y jugar en pantalla, directores de los campamentos puede apuntar

contra estas amenazas para minimizar su impacto sobre su programa y actividades.

54

Los directores de los campamentos son conscientes de que el bien que

proviene del campo se debe a la buena y sólida preparación, el trabajo duro y la

bendición de Dios. El aumento de IE del campista no es diferente. Los confidentes

tendrán que estar bien preparados, un gran esfuerzo tendrá que darse para que la mayoría

de las experiencias de juego que se prestan a mejorar la IE.

Los siguientes componentes contienen la esencia de este documento y

podría ser considerado para una seria de módulos de capacitación para confidentes de

campamento:

(1) Estudiar y comentar las definiciones de juego ofrecidas en este

documento.

(2) Administrar la prueba de postura y actitud hacia el involucramiento del

adulto en el juego y discutir los resultados.

(3) Observar a un grupo de niños jugar, puede ser en el campamento o en

algún parque. Indique a cada confidente que verifique las posturas de

los adultos mencionada en el examen. Dígales que hagan anotaciones

sobre lo que observaron en los niños. Haga que comparen la definición

de juego con lo que se observa en el jugar de los niños. Reúnase para

discutir las observaciones de todos.

(4) Estudie y discuta los cinco componentes de la inteligencia emocional

mediante la exanimación de la vida de cada uno y traten de evaluar el

nivel de IE.

(5) Una vez que tengan el entendimiento basado en la experiencia de IE,

busquen video clips tomados en un campamento, particularmente

55

cortometrajes que contengan niños jugando e identifique lo siguiente:

(a) Evidencia o falta de inteligencia emocional en las personas y los

niños; (b) Momentos enseñables que se presentaron durante los juegos

de los niños; (c) Pruebas de las ventajas que tiene el campamento

como espacios sagrados, materiales de juego divergentes, y aventuras

de juego basadas con la naturaleza. Si la filmación del video no está

disponible del campamento, se pueden observar películas o

documentales que se encuentran en el internet.

(6) Dele a cada confidente una copia del horario del campamento.

Divídalos en cinco grupos pequeños y asígnele a cada grupo una de las

cinco elementos de la inteligencia emocional (o lo que también se

llaman competencias emocionales). Cada grupo será responsable de

hacer un dibujo, esquema, o diagrama de cómo esa competencia puede

ser incrementada a través de una experiencia de juego. La experiencia

de juego que ellos diseñen tiene que caber dentro del horario del

programa de campamento que se les dio. Deben de tomar en cuenta las

instalaciones del sitio y materiales disponibles. Escuche la

presentación de cada grupo y determine la viabilidad de sus

experiencias de juego para potencialmente aumentar la EI de los

camperos. Deben de describir exactamente qué abarca el papel del

adulto. Discuta dónde se pueden hacer modificaciones en el horario de

campamento y cómo se pueden ayudar unos a otros para interaccionar

56

con los camperos en busqueda de incrementar su inteligencia

emocional.

(7) Anuncie una reunión de padres de “mentirita” durante la cual un panel

de padres pedirá a los confidentes y a los directores de campamentos

que les expliquen el valor y los beneficios del juego y por qué el

campero necesita incrementar su inteligencia emocional. Para

prepararse, provéale a todos copias de este documento para estudiar.

Cada persona tendrá 4 mins. para dar su discurso y el panel de padres

proveerá retroalimentación específica para respaldar la coherencia de

los argumentos expuestos.

(8) Basado en la experiencia del confidente en el trabajo con niños, en el

campamento o en otro lugar, él o ella señalará una necesidad de mayor

aprendizaje social y emocional que un niño tuvo y lo que hicieron o

pudieron haber hecho para incrementarlo a través del juego. Escuche

sus historias y reflexione en cómo detectar la competencia social y

emocional de un niño y de cómo incrementarlo observando y jugando

con el niño.

Los campamentos ya son conocidos por el impacto que causan en la vida

de los camperos en una gran variedad de maneras. El tiempo para jugar ya es parte de

muchos horarios de campamentos. Los adultos están comprometidos a servir en los

campamentos. Los niños necesitan aprendizaje social y emocional. Todos los

componentes están en el lugar indicado para ensanchar y profundizar el impacto del

57

campamento en los camperos equipando a los adultos para utilizar el poder del juego para

incrementar la inteligencia emocional de los camperos.

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