el nuevo paradigma de la educación para el siglo

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El Nuevo Paradigma de la Educacin para el siglo

Ins Aguerrondo

Lejos de la resignacin distinguida y la utopa encantatoria, sigue siendo posible otro camino. Hoy hay lugarpara la redefinicin de un verdadero reformismo, radical en sus anlisis y ambicioso en sus objetivos que, almismo tiempo, vuelva a dar un sentido positivo a una parte necesaria de utopa en la poltica. Nada obliga acontentarse con un discurso gerencial que equivale a negar transformaciones profundas, o con un discurso derechazo nostlgico o soador. S, las tensiones actuales resultan de la dinmica fundamental de lassociedades modernas y la economa de mercado. Pero esas tensiones deben ser dominadas. Y pueden serlo.Si se quiere recuperar su papel, la poltica debe consagrarse a formalizar este diagnstico y las perspectivasque conduce.Jean - Paul Fitoussi y Pierre Rosanvallon, La nueva era de las desigualdades, Editorial Manantial, BuenosAires, 1997

En la nueva sociedad del conocimiento, la educacin hace diferencia.De las reformas a la transformacin: un nuevo paradigmaDe los saberes a las competencias.Una nueva competencia: el saber tecnolgico.Los sistemas educativos no generan empleo, hacen empleable a la gente.Mejor educacin con menores costos.Estado o mercado para el servicio educativo.Un Estado profesional y responsable por los resultados.De las declaraciones a los hechos: las dificultades de las reformas de segundageneracin.La transformacin debe ser integral y consensuada.

En la nueva sociedad del conocimiento, la educacin hace la diferencia.

La nueva ciudadana

En las ltimas dcadas de este siglo asistimos a una serie de procesos que configuran lo queindudablemente puede reconocerse como un cambio de era. La era industrial nacida a la luz de laRevolucin Francesa, de la revolucin cientfica y de la revolucin industrial, est dando paso aotra era posmoderna? posindustrial?. Hoy el problema es cmo se construye una opcinsuperadora, cmo se construye la nueva democracia. Qu nueva forma debe adoptar hoy elgobierno del pueblo para el pueblo? Qu condiciones humanas deben desarrollar quienes sernlos ciudadanos de esta nueva sociedad?

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Surge as una nueva ciudadana. Y sern nuestras escuelas, nuestro sistema de educacinpblica, el que tendr que hacerse cargo de esta tarea.

La sociedad del conocimiento

Un rasgo indudable de esta nueva era es la importancia sin precedentes que adquiere el sabercientfico tecnolgico. Son claras las tendencias que indican que ingresamos en la era delconocimiento. Como dicen los Toffler: Todos los sistemas econmicos descansan sobre una basede conocimientos. Todas las empresas dependen de la existencia previa de este recurso, deconstruccin social. A diferencia del capital, el trabajo y la tierra, aqul suele ser desdeado poreconomistas y ejecutivos cuando determinan las aportaciones precisas para la produccin. Y, sinembargo, este recurso es el ms importante de todos. (Toffler, 1995)

Es el ms importante porque es el ms humano. Porque slo conoce (aprende) el ser humano,pero tambin porque el conocimiento tiene virtudes intrnsecamente democrticas. A diferencia delas fuentes de poder tradicionales (la fuerza, el dinero, la tierra) el conocimiento es infinitamenteampliable. Su utilizacin no lo desgasta sino que, al contrario, puede producir ms conocimiento.Un mismo conocimiento, puede ser utilizado por muchas personas y su produccin exigecreatividad, libertad de circulacin, intercambios, crticas constructivas, dilogo. Todas ellascondiciones propias de una sociedad democrtica (Tedesco, 1995)

Una sociedad del conocimiento se perfila, entonces, como una forma social superadora de lasactuales, a condicin de que el conocimiento - que es la base - sea un bien que est disponiblepara todos. Esta es la nueva sociedad. Mucho conocimiento al alcance de todos, distribuido de talmanera que garantice igualdad de oportunidades.

Cmo se logra? A travs de un sistema escolar que sea el encargado de garantizarlo, al cualtoda la sociedad le d no solamente el mandato de hacerlo, sino tambin los recursos paralograrlas.

La tica de la solidaridad

Pero no se trata del conocimiento como valor ltimo, ya que este tipo de prcticas estdesnudando rpidamente sus falencias en temticas tan actuales como la clonacin.Conocimiento dentro de una sociedad tica, con altos valores que construyan lo pblico como unespacio donde se resguarde realmente el bien comn y la dignidad de todo ser humano.

Una sociedad tica y solidaria, ya que solidaridad es lo mismo que responsabilidad, y sta setraduce en compromiso tico ante la historia. Una sociedad tica es una sociedad regida por lasolidaridad. La solidaridad expresa la condicin tica de la vida humana. La regla de oro queconstituye la norma moral bsica, no es ms que el desarrollo enunciativo de la solidaridad: Hazpor los dems, lo que quisieras que hicieran por ti.

A lo largo del desarrollo de la humanidad, el instrumento pacfico ms potente para lograr esto hasido la educacin. La educacin rompe el crculo vicioso de la pobreza, ya que es el determinantefundamental del empleo y desde all, del acceso a todos los bienes materiales y culturales que lasociedad ofrece.

La nueva educacin

Las dos condiciones bsicas que parecen importantes frente al futuro: conocimiento y valores, sedistribuyen desde el sistema educativo, desde las escuelas.

Es as que la profundidad del proceso de cambio social que tiene lugar actualmente nos obliga areformular las preguntas bsicas sobre los fines de la educacin, sobre quines asumen la


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responsabilidad de formar a las nuevas generaciones y sobre qu legado cultural, qu valores,qu concepcin del hombre y de la sociedad deseamos transmitir (Tedesco, 1995).

Esto es lo que hace hoy a la escuela democrtica. Una escuela que ponga al alcance de todos loshabitantes del pas, sin distincin de riqueza, raza o religin, el conocimiento y los valoresnecesarios para participar en una sociedad competitiva y solidaria.

La educacin hace hoy la diferencia porque su doble funcin apoya los dos requerimientosimportantes de la futura sociedad: el conocimiento resguarda la competitividad; la equidadresguarda la integracin.

Ms educacin significa por ello mayor competitividad y mayor integracin social.

2. De las reformas a la transformacin: un nuevo paradigma

De las reformas a la transformacin

Como consecuencia de las transformaciones econmicas, de los cambios en los modos deproduccin, de los procesos de globalizacin de la economa y de la cultura, una respuesta comnque aparece en todas las latitudes son las reformas de la educacin. Pero los frutos no han sidolos esperados. Su comn denominador est siendo su dificultad para abrirse paso, cuando no sufracaso

A qu se debe esto? Las fuertes transformaciones de la sociedad global estn dejando en claroque este fin de siglo est suponiendo un cambio total de reglas de juego, un cambio deparadigma. En el caso de la educacin quizs el fracaso se deba a que las respuestas tienden asostener una mirada retrospectiva ms que a inventar una propuesta prospectiva. Y esto es graveya que a pesar de que estas respuestas prospectivas existen en otras reas, en la educacinparece que se prefiriera una respuesta que se acerca a ms de lo mismo. Nos limitamos aexpandir y replicar el modelo clsico de la escuela del siglo pasado (ms bien del sigloante-pasado, del siglo XVIII, que a esta altura, ya casi es del siglo ante-ante-pasado!),modernizndolo con materiales didcticos y, sobre todo, incluyendo la mayor cantidad decomputadoras posible. Esta solucin es por dems ingenua y denota muy poca capacidad demirada prospectiva.

Se requiere un nuevo paradigma educativo que pueda acompaar los nuevos paradigmas quesurgen en las dems reas de la sociedad. Otro paradigma que, superando las restricciones delactual, sea capaz tanto de saldar las deudas del pasado cuanto de dar respuestas msadecuadas a las necesidades del futuro.

Necesidad de un cambio de paradigma

Creo que esto es lo que est pasando en el campo de la educacin. Las imgenes se nosaparecen claras porque expresan una tpica mirada desde el pasado. Pero esta mirada noresponde a las necesidades actuales -y menos a las futuras- de la educacin. Frente a un mundoen el que el problema son los cambios de paradigma en todos los aspectos de la sociedad, lasreformas educativas se esfuerzan por respetar el modelo clsico escolar introducindole nuevoselementos que, al no formar parte del modelo original, no tienen suficiente fuerza como paratransformarlo.

Lo que se ha hecho habitualmente, y se est haciendo, es tratar de llevar a su mximo rendimientoel modelo de educacin conocido en occidente a partir de los comienzos de la era moderna, sintratar de encontrar una propuesta superadora.

Por esto las estrategias que se llevan a cabo no estn siendo suficientes para dar respuestas


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diferentes para una sociedad que se perfila como diferente, ya que apuestan a mejorar estesistema educativo, nacido de las necesidades de la revolucin francesa y de la revolucinindustrial, hoy superadas.

Es necesario situarse fuera de esta ptica, para plantearse un nuevo sistema educativo. Esnecesario un cambio de paradigma.

3. De los saberes a las competencias

Las bases de un nuevo paradigma

El nuevo paradigma implica cambiar bsicamente la ecuacin conocimiento docente alumnopasando de los saberes a las competencias. Esto solo ser posible si tomamos conciencia,rediscutimos y redefinimos los ejes bsicos que subyacen al actual modelo de educacin(Aguerrondo, 1993).

Los elementos que definen la estructura bsica del sistema educativo son de diferente orden, peropueden distinguirse a partir de diferentes niveles de anlisis un conjunto de principiosvertebradores y estructurantes (formas soportantes) que rigen la organizacin de sus distintasinstancias. (Matus, 1976)

Los varios ejes subyacentes funcionan como organizadores de la estructura bsica de laeducacin, y determinan aspectos especficos de su organizacin. Estos principios vertebradoresse agrupan en tres grandes niveles de anlisis. Un primer nivel poltico-ideolgico, un segundonivel tcnico-pedaggico, y un tercer nivel organizacional. Cada uno de ellos implica al otro. Esdecir, el nivel poltico-ideolgico, que es el que da el sentido al sistema educativo, determina elcampo de posibilidades del nivel tcnico-pedaggico. A su vez, el tcnico-pedaggico, que serefiere a las decisiones estrictamente educativas, determina qu forma debe tener la organizacinconcreta de la educacin.

Las definiciones que se asumen en estos tres niveles de anlisis en una formacin socialdeterminada, definen un paradigma educativo. Actualmente est en crisis el paradigma clsico dela educacin o sea los acuerdos sociales bsicos aceptados en la sociedad en relacin con lasdefiniciones implicadas en estos tres niveles.

Aunque existen elementos que permiten atisbar algunas redefiniciones, stos no han crecidotodava lo suficiente ni estn lo suficientemente sistematizados y organizados, como paraplasmarse en decisiones que afecten medularmente a los sistemas educativos. Las decisiones setoman, todava, desde las miradas retrospectivas del futuro. Frente a la crisis del paradigmaclsico no se vislumbran respuestas alternativas. Son propuestas de reforma y no detransformacin estructural.

Quizs porque resulta demasiado extraa a nuestro lxico, al campo de la educacin no hallegado todava la idea de reingeniera, es decir de volver a pensar una organizacin en todas susdimensiones para que pueda cumplir mejor su funcin. En nuestro caso cumplir mejor la funcinsera dar educacin de mejor calidad, a ms cantidad de gente, con menores costos.

Una utopa? Sencillamente, un cambio de paradigma. Una mirada prospectiva.

El nivel poltico-ideolgico

El sistema educativo existe dentro de una sociedad concreta que, por supuesto, tambin es unsistema complejo. La educacin como tal es uno de los mltiples subsistemas del todo social,fuertemente conectados. Este primer nivel de anlisis hace referencia a cules son las definicionesexgenas al propio sistema educativo que expresan los requerimientos que le hacen los otros


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diferentes subsistemas de la sociedad a la educacin. Normalmente se expresan como fines yobjetivos de la educacin.

Partimos del reconocimiento de que el aporte fundamental de los sistemas educativos (en tantoaparatos escolares) al todo social, es la distribucin amplia de las competencias socialmentevlidas para participar en la sociedad, incluyendo en la idea de competencia no slo su dimensincognitiva sino tambin los procedimientos mentales, valores, actitudes, normas, y elementosconductuales que revierten sobre la realidad. Supone una demanda general o bsica referida aque el sistema educativo debe distribuir los conocimientos y los valores y actitudes adecuadospara sostener una sociedad determinada, y las competencias individuales para que cada individuopueda encontrar un lugar propio dentro del contexto social.

Esto, que es la demanda general, se especifica a partir de tres reas concretas: el rea de lacultura, la poltico-institucional y la de la produccin. El sistema cultural demanda lo que entrminos generales podemos llamar la formacin de la identidad nacional, o sea la transmisin delos valores que aseguren la continuidad de la sociedad. El sistema poltico-institucional demandaactitudes y formacin de conductas bsicas para funcionar dentro del modelo institucional y dedistribucin y ejercicio del poder que la sociedad ha definido como el adecuado. El sistemaproductivo requiere dos componentes principales: la formacin de las capacidades y las actitudesy conductas acordes con lo que requiera el aparato productivo de la sociedad y el aporte deciencia y tecnologa para el crecimiento.

El proceso actual hacia el desarrollo de una sociedad global cuestiona fuertemente desde dndedeben gestarse las definiciones poltico-ideolgicas que informan un sistema educativo enparticular, aspecto absolutamente importante y pertinente, pero que sobrepasa el foco especficode este artculo. En todo caso, hay algunos temas que aparecen sistemticamente en lasreflexiones ms conocidas sobre estas temticas.

Desde el punto de vista de la demanda cultural, las discusiones actuales parecen orientar hacia elhecho de que la nueva sociedad requiere un replanteo de la formacin de la identidad delindividuo y de las naciones, lo cual tiene consecuencias muy directas, por ejemplo, sobre loscontenidos de la enseanza, o sobre los rituales frente a los smbolos patrios, por no agregartambin, sobre la misma idea de patria. En paralelo, se subraya la importancia de formarciudadanos con capacidad para enfrentar la incertidumbre. La sociedad del futuro, sometida a unritmo acelerado y constante de cambio, debera dotarse de instituciones capaces de manejar laincertidumbre sin apelar a la supresin del debate. La experimentacin, admitida hasta hoysolamente como pauta de la investigacin cientfica, debera comenzar a ser admitida en lareflexin terica y en la prctica poltica (Tedesco, 1995)

Los procesos que se desarrollan en el trnsito hacia esta sociedad global abren fuertes demandastambin desde la poltica. En algunos contextos, estas demandas suponen formacin para laparticipacin, conocimiento para poder optar, actitudes solidarias y tolerantes, pero en otroscontextos se incrementan justamente las contrarias de intolerancia, rigidez o discriminacin. Estasopciones tienen consecuencias directas por ejemplo sobre el tipo de oferta educativa que se da(igual para todos, mejor para algunos), las decisiones sobre quines pueden concurrir a ellaspreferencialmente (por ejemplo, exclusin de las mujeres o atencin especial a los sectores mscarenciados), los modos de hacer las cosas dentro de las escuelas, por ejemplo aceptar y/opromover la divergencia de opiniones entre profesores y alumnos para generar el aprendizaje deconductas de disidencia democrtica.

Parece estar ms claro, o tener ms acuerdo, el perfil que supone la nueva demanda desde elsector productivo. Una serie de autores se han pronunciado sobre este tema(1) a la vez que existeuna serie de trabajos de investigacin y consulta a los sectores directamente implicados(2) quemuestran una amplia coincidencia. Las demandas del subsistema productivo de la sociedad


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parecen estar centradas en la necesidad de desarrollar competencias para la resolucin deproblemas, la capacidad de protagonismo, de ser creativo, de trabajar en equipo. Ha variado elconcepto de inteligente, que hoy incluye las tradicionales capacidades cognitivas, pero tambinotras como emociones, creatividad, intuiciones, imaginacin.

El nivel tcnico-pedaggico

Este segundo nivel de definiciones se centra en lo propiamente educativo, dentro del aparatoescolar. Para organizarlo existe una serie de opciones tcnicas o pedaggicas a partir de lascuales se toman las decisiones concretas que permiten alcanzar las deseadas definicionespoltico-ideolgicas. Estas opciones estructuran y subyacen al aparato escolar concreto queconforma el sistema educativo. Modelan una forma especfica de cmo se organiza y cmo es elsistema educativo. Expresan el compromiso concreto del aparato escolar para responder o no a lasdemandas de los dems sectores de la sociedad, expresadas en el nivel anterior.

Podramos decir que un sistema educativo se organiza en torno a tres grandes definiciones: quse entiende por conocimiento, qu se entiende por aprendizaje, y qu se entiende por contenidode la educacin. Un cambio de paradigma educativo consiste bsicamente en que, a partir denuevas opciones poltico-ideolgicas, una sociedad sea capaz de redefinir qu entiende por cadauno de estos ejes subyacentes o principios bsicos que estructuran el sistema educativo. Pero noalcanza solo con discutirlos, con que sean un tema en la agenda social. Tienen que serredefinidos de tal modo que esto se exprese en la prctica, o sea en la organizacin y la gestinde todas las instancias educativas.

Los sistemas educativos actuales, nacidos como consecuencia de la industrializacin, seencuentran organizados sobre la base de las definiciones de ciencia (conocimiento), deaprendizaje y de contenidos vigentes en el momento en que se generaron. Para cumplir con esteobjetivo se desarrollaron instituciones (las escuelas y los sistemas escolares) cuyos ejesorganizadores son definiciones pedaggicas que postulan cmo garantizar que una serie deconocimientos vlidos sean aprendidos por toda la poblacin.

La definicin de estos supuestos es importante porque determina la forma concreta deorganizacin de la propuesta de enseanza, o sea los elementos materiales especficos quedeben existir para que se lleve adelante el proceso de aprendizaje, y por lo tanto los insumosmateriales y los recursos humanos para ello.

a. el conocimiento

En el paradigma de organizacin del sistema escolar que hemos heredado, se entiende porconocimiento la actividad humana que tiene como objetivo la descripcin y explicacin de losfenmenos de la realidad, con el fin de generar teora que permita predecir su comportamiento. Elconocimiento se orienta hacia la produccin de teora, y por lo tanto el objetivo de la escuela serla adquisicin de saberes que se definen fundamentalmente desde su dimensin terica.

Un sistema educativo orientado hacia las necesidades del siglo XXI debe incorporar una definicinde ciencia (conocimiento) que la entienda con el enfoque de Investigacin y Desarrollo, o seacomo la actividad humana que explica los diferentes campos de la realidad y genera teora,tratando de producir cambios en ellos. En este enfoque, el fin fundamental de la ciencia es operarsobre la realidad para transformarla. Este no es un cambio menor, porque supone pasar de unaactitud pasiva y contemplativa, a una activa y de intervencin sobre la realidad. Es la redefinicinque subyace y da razn a la idea de que la escuela no se debe centrar ya slo en los saberes,sino que debe poder dar cuenta de la formacin de las competencias para el hacer.

b. el aprendizaje


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El paradigma de educacin que hemos heredado, define el aprendizaje como la resultante de unproceso de estmulo-respuesta, en el que tiene un papel preponderante el esfuerzo individual, elestmulo de los textos y la accin de transmisin del docente sobre el alumno. Es decir, la relacindocente-alumno debe ser directa, personal, y permanente.

Un sistema educativo orientado hacia las necesidades del siglo XXI debe entender el aprendizajecomo el resultado de la construccin activa del sujeto sobre el objeto de aprendizaje. Supone unaprendiz activo, que desarrolla hiptesis propias acerca de cmo funciona el mundo, que debenser puestas a prueba permanentemente. Supone la generacin de operaciones mentales yprocedimientos prcticos que permitan seguir aprendiendo solo, durante el tiempo de vida queest dentro del sistema educativo y tambin una vez que egres del sistema educativo formal.Supone tambin que el maestro y el alumno exploran y aprenden juntos, pero que estaexploracin y aprendizaje mutuo puede revestir diferentes formas, desde las ms presencialeshasta las ms remotas.

c. los contenidos

Finalmente, en el paradigma clsico de organizacin del sistema escolar se supone que lo que sedebe ensear, los contenidos, son ciertos elementos conceptuales de las disciplinas, que llegan aser muchas veces slo los datos descriptivos singulares (fechas, datos, nombres).

Un sistema educativo orientado hacia las necesidades del siglo XXI debe incorporar una definicinde contenido de la enseanza mucho ms amplia de lo que es habitual en las discusionespedaggicas. En realidad, los contenidos designan el conjunto de saberes o formas culturales cuyaasimilacin y apropiacin por los alumnos y alumnas se considera esencial para su desarrollo ysocializacin. (Coll y otros, 1994). O sea que la escuela debe ensear, por supuesto, todos loselementos conceptuales que el avance de la ciencia y las necesidades de resolver problemasdetermine pero, y con igual nivel de compromiso, es tarea del sistema escolar ensear losprocedimientos mentales que permitan actualizar los conceptos y aplicarlos a la realidad, y lasactitudes y valores que entran en juego cuando dicha aplicacin tiene lugar.

Las opciones que se toman en torno a qu definicin de conocimiento, de aprendizaje y decontenido es vlida para una sociedad, determinan desde los planes de estudio hasta la formaorganizativa y las prcticas cotidianas concretas del sistema educativo: qu se ensea y en qucontexto organizacional se ensea. Por esto una transformacin educativa, para ser estructural,debe proponer cambios fuertes en estos tres aspectos y no atender nica, o bsicamente, a unode ellos sin ocuparse de manera sustantiva de los dems.

El nivel organizacional

Se asume que los contenidos cientficos, los procedimientos, los valores, las actitudes, las normas,se aprenden en la escuela a travs de la rutina diaria de la clase o del funcionamientoinstitucional. Esta transmisin no es ingenua sino que est relacionada con la manera en que sedefinen las opciones tcnico-pedaggicas.

La definicin de conocimiento, de aprendizaje y de contenido que adopta un sistema educativoconcreto, justifica sus modelos de organizacin y sus prcticas rutinarias as como la culturainstitucional, tanto a nivel de aula, de la institucin escolar, de la supervisin, o de la conduccinnacional. Es decir que la forma externa concreta de un sistema educativo - el funcionamiento delaula, la organizacin de la escuela, los modelos de supervisin - debern ser diferentes si sevaran las definiciones tcnico-pedaggicas.

Consecuencias organizativas de la opcin tradicional o clsica de definicin de ciencia(conocimiento, saber) son, por ejemplo, la organizacin del aprendizaje centrado bsicamente entextos y manuales o, ms adelante en la historia, la decisin de resolver la relacin educacin-


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trabajo a travs de la existencia de un tipo de escuelas (las tcnicas), yuxtaponiendo a la ofertaeducativa clsica un complemento de prctica (el taller) cuya organizacin responde no a lgicaspedaggicas sino a lgicas empresariales (Gallart, 1988) .

Consecuencias organizativas de la opcin tradicional o clsica de la definicin de aprendizaje es,por ejemplo, la propuesta organizativa que predetermina la cantidad de alumnos por docente,suponiendo que un determinante absoluto de la calidad del proceso de enseanza es el pequeonmero de alumnos por grupo escolar. Implica tambin la disposicin de los alumnos en pupitresindividuales, en los cuales deben realizar su tarea de manera solitaria y aislada. No se puedeconversar, no se puede trabajar con el compaero, es decir el alumno trabaja para s mismo sinjugar un rol grupal.

Consecuencias organizativas de la opcin tradicional o clsica de definicin de contenido hallevado a enfatizar el papel de la memoria en detrimento del razonamiento, a suponer que slo seaprende dentro de la escuela, y a entender por conocimiento vlido slo lo que se define comocontenidos escolares.

El nuevo paradigma educativo

La transformacin educativa requiere un nuevo contrato social acerca de la educacin. Para esto,es necesario redefinir los ejes anteriores para pasar de las reformas educativas a procesos detransformacin. Qu es entonces la transformacin educativa? Para decirlo de manera simple, elnuevo paradigma educativo significa EDUCACIN PARA TODOS, CON CALIDAD, CON EQUIDADY MS COSTO EFICIENTE.

Universalidad de la educacin

EDUCACION PARA TODOS fue la idea fuerza del paradigma anterior (todava vigente) y sedesarroll con singular importancia en la historia latinoamericana. Gracias a esta idea, y a las leyesque la instrumentaron, hemos avanzado mucho en este aspecto del paradigma. Nos queda, porsupuesto la deuda de la repeticin y la desercin que son producto del viejo paradigma. Ese, quefue bueno para algunos chicos (los de clase media, urbana, con una base cultural determinada)no lo fue para muchos otros (los que no tenan estas condiciones). En aras de creer que lo msdemocrtico era igual educacin para todos, dimos a todos lo mismo, sin atender a lasnecesidades de cada uno. Nos queda tambin la deuda de la calidad.

Pero, qu significa en el nuevo paradigma EDUCACION PARA TODOS? Este es uno de lospocos aspectos del viejo paradigma que se ha redefinido mundialmente.

Hoy, educacin para todos quiere decir, bsicamente, MAS educacin para todos o, quizs, lacantidad de educacin que la sociedad necesita que todos tengan. Y esta cantidad es hoyindudablemente bastante mayor que hace un siglo o un siglo y medio.

Ya desde hace tiempo la gran mayora de los pases del mundo ha ampliado a diez o doce aos lacuota obligatoria de educacin para toda su poblacin, por supuesto reconociendo que a lo largode estos diez aos los alumnos pasan por distintas edades evolutivas que deben ser reconocidaspor el sistema educativo.

Calidad de la educacin

Ms educacin para todos, CON CALIDAD, dice el nuevo paradigma de la educacin para el SigloXXI. Desde la puesta en marcha de nuestros sistemas educativos, con el paradigma del Siglo XIX,nuestra educacin sin dudas ha perdido calidad. Pocas personas hoy dudaran en decir que estoes cierto; pero tambin muy pocas podran hoy decir con claridad en qu asientan susafirmaciones porque lo primero que surge es la pregunta qu es calidad de la educacin?,


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bastante difcil de contestar unvocamente porque la gran ()ventaja(?) de este trmino es que essumamente subjetivo y cambia con las pocas histricas y los contextos sociales.

Hoy calidad en educacin se puede definir por lo que se llaman los 7 lenguajes de la modernidad.Calidad de la educacin es que TODOS los chicos, al llegar a la terminacin de su educacinobligatoria hayan logrado:

Altas competencias en lectura y escritura. Saber comunicar usando palabras,nmeros, imgenes...navegar diestramente por las superautopistas de informacina travs de redes electrnicas, porque saber leer y escribir ya no es un simpleproblema de alfabetizacin; es un autntico problema de supervivencia. El reto esque todos los chicos aprendan a leer y escribir bien en 1, 2 y 3 grado.

1.

Altas competencias en clculo matemtico y resolucin de problemas. Aprender aresolver problemas. Para hacerlo se necesitan estrategias y mtodos adecuados,que se basan en lgicas distintas segn la naturaleza del problema. Cada rea deproblemas debe ser resuelto con un mtodo especfico. Y stos se aprenden ydeben ser enseados en cada uno de los campos del saber: matemtica,geografa, lengua, relaciones humanas. Esto tambin es un compromiso de laescuela elemental.

2.

Altas competencias en expresin escrita. Saber describir. analizar, comparar, esdecir saber exponer con precisin el pensamiento por escrito. No es posibleparticipar activamente en la vida de la sociedad-mundo si no se es capaz demanejar signos, smbolos, datos, cdigos, manuales, directorios, bibliotecas,archivos. Para ser productivos en el trabajo hay que saber operar equiposcomputarizados y para hacerlo se necesita precisin en el lenguaje escrito.

3.

Capacidad para analizar el entorno social y comportarse ticamente. Serdemocrtico. Saber intervenir y participar en el ejercicio de la ciudadana. Serciudadano significa ser una persona crtica, capaz de convertir los problemas enoportunidades; ser capaz de organizarse para defender intereses y solucionarproblemas sin violencia a travs de la deliberacin y la concertacin, respetandolas reglas y las leyes establecidas.

4.

Capacidad para la recepcin crtica de los medios de comunicacin social. Losmedios de comunicacin no son un simple pasatiempo. Producen y reproducennuevos saberes, ticas y estilos de vida. Ignorarlos es vivir de espaldas al espritudel tiempo. Todos tienen que ser receptores activos de los medios decomunicacin (cine, televisin, radio, revistas..) para poder analizarlos y paraexpresarse en sus lenguajes.

5.

Capacidad para planear, trabajar y decidir en grupo. Saber asociarse, sabertrabajar y producir en equipo, saber concertar, son saberes estratgicos para laproductividad y fundamentales para la democracia. La capacidad de planear,trabajar y decidir en grupo se forma cotidianamente a travs de un modelo deautoestudio y autoaprendizaje cooperativo, con el apoyo de guas tcnicamenteelaboradas, que le permiten al nio y al joven ir produciendo conocimiento.

6.

Capacidad para ubicar, acceder y usar mejor la informacin acumulada. En elfuturo prximo ser imposible ingresar al mercado de trabajo sin saber ubicardatos, personas, experiencias... y menos aun sin saber cmo usar esa informacinpara resolver problemas. Hace falta saber consultar en las bibliotecas,hemerotecas y videotecas, centros de informacin y documentacin, museos,revistas cientficas, bases de datos, redes electrnicas. Se requiere tambin saberdescribir experiencias, sistematizar conocimientos, publicar y difundir trabajos.Todos tienen que aprender a manejar informacin.

7.

De los saberes a las competencias


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Los siete lenguajes de la modernidad definen los nuevos contenidos de la educacin. Lo quehay que aprender; lo que hay que ensear. El problema es que ya no alcanza solo con modificarlos programas de estudio. Para competir en la sociedad del conocimiento no basta con saber lasreglas de ortografa, el teorema de Pitgoras o las fechas fundamentales de la historia. Ni siquierabasta con escribir bien, manejar las operaciones matemticas y conocer los procesos histricos.

La sociedad del Siglo XXI requiere de algo ms complejo que los meros saberes o conocimientos.Requiere COMPETENCIAS. El viejo paradigma centraba sus esfuerzos en que los chicossupieran. Una buena escuela era aquella capaz de garantizar conocimientos a todos susalumnos. Hoy pedimos a la escuela no solo saberes, sino competencias.

Qu son las competencias? Una competencia es un saber hacer, con saber y con conciencia.El trmino competencia hace referencia a un conjunto de propiedades de cada uno de nosotrosque se estn modificando permanentemente y que tienen que someterse a la prueba de laresolucin de problemas concretos, ya sea en la vida diaria o en situaciones de trabajo queencierran cierta incertidumbre y cierta complejidad tcnica. La gran diferencia es que lacompetencia no proviene solamente de la aprobacin de un curriculum (plan de estudios), sino dela aplicacin de conocimientos en circunstancias prcticas. Los conocimientos necesarios parapoder resolver problemas no se pueden transmitir mecnicamente; son una mezcla deconocimientos tecnolgicos previos y de la experiencia que se consigue con la prctica, muchasveces conseguida en los lugares de trabajo.

Las competencias estn en el medio entre los saberes y las habilidades. Entonces, lascompetencias, como conjunto de propiedades inestables de las personas, que deben someterse aprueba permanentemente, se oponen a las calificaciones que se medan por un diploma y por laantigedad en la tarea. Lo importante hoy es SER COMPETENTE, que quiere decir saber hacercosas, resolver situaciones. Pero como las situaciones son cada vez ms complejas, sercompetente requiere por un lado de muchos saberes, tericos y prcticos, y por otro de muchaimaginacin y creatividad.

Por esto no alcanza con reformas que cambien los programas de estudio que, como todossabemos, es absolutamente imperativo, y se est haciendo; tambin hay que cambiar losenfoques de las disciplinas que se ensean, incluir nuevos campos disciplinarios (comotecnologa, ingls o computacin), y cambiar las metodologas de enseanza. Pasar de lossaberes a las competencias como meta de la enseanza es realmente importante no solamenteporque en una democracia todos tienen derecho al conocimiento vlido, sino tambin porque labuena formacin de todos los ciudadanos es hoy el mejor pasaporte hacia una sociedadproductiva e integrada socialmente.

Equidad en educacin

Ms educacin para todos, CON EQUIDAD, dice el nuevo paradigma de la educacin para el SigloXXI. Desde la puesta en marcha de nuestros sistemas educativos, nuestra educacin sin dudas hagenerado equidad, pero tambin, simultneamente, ha sido la causa de desigualdades. Paradecirlo simplemente, dar igual educacin a todos, como era el ideal igualitario del siglo pasado,signific mantener (y a veces agrandar) las diferencias con que los chicos entraban a la escuela.

Una propuesta de enseanza pensada para la clase media (lo que supone que los chicos tienenlibros, diarios, revistas, en la casa; que la mam puede ayudar con los deberes; que en la casahay un lugar cmodo para estudiar; que los chicos no tienen obligaciones fuera de las del colegioque les tomen su tiempo libre) no funcion cuando le toc el turno de incorporarse masivamente ala escuela a los sectores populares.

Por esto hay ms repetidores y ms desertores entre los chicos pobres que entre los de clasemedia. No porque no les d la cabeza - como se dice muchas veces - sino porque la manera en


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que se les ensea supone condiciones de vida y capital cultural tpico de clase media y no deotros sectores. Es claro que si para aprobar un grado hay que ir a la escuela todos los das desdemarzo a noviembre, pero porque deben trabajar en tareas del campo, hay chicos que no puedencumplir este requisito, la culpa del fracaso escolar o del mal rendimiento no es del chico o de sufamilia sino de cmo se organizan las cosas para hacer posible el aprendizaje.

A partir de la dcada del 30, nos dimos cuenta de que haba muchos chicos que repetan losprimeros grados y que, finalmente, terminaban yndose. Por esto, se empezaron a pensar formasde encararlo, pero las respuestas clsicas frente a estos problemas fueron siempre pensadasdesde el viejo paradigma. Es decir, siempre se pens en el fracaso como en un problema decarencias, y por lo tanto, se busc cmo llenarlas.

Frente a las carencias socioeconmicas, se invent el comedor escolar, el reparto de tiles, laasistencia mdica. Frente a los problemas de aprendizaje se inventaron los gabinetespsicopedaggicos escolares, las maestras niveladoras, los grados recuperadores. Siempre ms dealgo, para cubrir las carencias, lo que por supuesto, aumentaba los costos (que no tenamos encuenta).

Cul es la respuesta desde el nuevo paradigma? El secreto es reconocer que existen pblicosdiferentes. Esto, que es hoy universalmente reconocido por cualquier conocedor de marketing quedesee incrementar la eficacia de su negocio, es todava difcil de aceptar en el campo de laspolticas pblicas y mucho ms si se trata de polticas sociales. Pblicos diferentes quiere decirprecisamente eso: los chicos de los sectores populares no son mejores ni peores que los de clasemedia. Son diferentes. Fracasan frente al paradigma de enseanza clsica porque no se les ofreceun producto diferente, una forma de aprender diferente, a la medida de sus necesidades.

Esto es lo que propone el nuevo paradigma: diversas respuestas EQUIVALENTES (esto es MUYimportante), que tengan en cuenta las caractersticas propias de cada sector. Diversas respuestasque supongan tambin entre las muchas cosas diferentes, las que son una carencia. Pero no enfuncin de una oferta homognea, para la cual todos los carenciados son iguales, sinoatendiendo a las necesidades especficas de manera especfica.

En todo esto es imprescindible no perder de vista una cosa: no sirven respuestas de primera yrespuestas de segunda, deben ser EQUIVALENTES. Porque armar dos (o varios) circuitos decalidad diferente implica preparar ciudadanos de calidades diferentes. Esto no es bueno ni desdeel punto de vista democrtico, ni desde el punto de vista econmico. Una sociedad competitiva esaqulla en la cual TODOS sus ciudadanos son empleables, y en este tipo de sociedad esto solose logra con todos sus recursos humanos capacitados (o sea educados) en las competencias dela modernidad.

4. Una nueva competencia: el saber tecnolgico

Hacia el humanismo tecnolgico

El saber tecnolgico es el centro de la nueva cultura de la sociedad del conocimiento. No se tratade tecnologas duras solamente, que pareciera que se oponen a la mirada clsica del humanismo.Se trata de una manera de pensar. Por esto, no se trata de despreciar o dejar de lado la culturahumanista, cuna de nuestra civilizacin, se trata de redefinirla teniendo en cuenta las necesidadesde la nueva sociedad.

El pensamiento tecnolgico supone modos especficos de operar de la mente. Tishman presentaun resumen interesante de sus caractersticas (Tishman, 1994). Para este autor existen sietedisposiciones del pensamiento tecnolgico, cada una con sus propsitos y movimientos clave.

1. La disposicin a ser amplio y aventurero


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Propsito: ir ms all de lo obvio y hacia una concepcin ms rica de un tpico o hacia una seriems amplia de opiniones.

Movimientos clave: sea audaz!; vaya ms all de lo obvio; busque otros puntos de vista; tenga encuenta lo opuesto, lo contrario; cuestione los supuestos; explore territorios nuevos, vaya ms allde los lmites.

2. La disposicin a tener capacidad de asombro, a la bsqueda de problemas y a la investigacin.

Propsito: encontrar y definir enigmas, misterios e inseguridades; estimular la capacidad deinquisicin.

Movimientos clave: sea curioso!; identifique problemas, preguntas y enigmas; busque lo que estescondido, lo que falta; pregntese sobre los temas profundos, haga preguntas difciles;identifique senderos intrigantes de investigacin.

3. La disposicin a construir explicaciones y comprensiones.

Propsito: construir comprensiones profundas de tpicos, ideas, objetos y eventos a travs del usoactivo del conocimiento.

Movimientos clave (3 reas):

Area 1 - Describir y clasificar: descrbalo claramente!; mire los detalles; identifique los diferentesaspectos o dimensiones; clarifique lo que es raro o poco claro.

Area 2 Explicar y demostrar: explquelo claramente!; identifique los aspectos centrales;comprelo con otras cosas; identifique las causas; de un ejemplo.

Area 3 Conectar e integrar: haga conexiones!; encuentre conexiones con otras cosas que yasabe; transfiera lo que ha aprendido a otros contextos; encuentre aplicaciones nuevas einunsuales a su conocimiento; pregunte qu puede hacer para llevar ms all su conocimiento.

4. La disposicin a hacer planes y a ser estratgico.

Propsito: establecer estndares y metas y perseguirlas estratgicamene.

Movimientos clave: sea organizado!; identifique metas; establezca estndares; pronostique,prevea, anticipe obstculos; use estrategias de pensamiento.

5. La disposicin a ser intelectualmente cuidadoso.

Propsito: hacer que el pensamiento se organice y enfoque en lo que es importante.

Movimientos clave: sea preciso!; preste atencin a los detalles importantes; haga listas, hagadiagramas, use organizadores grficos; sea meticuloso; prevea errores costosos.

6. La disposicin a buscar y evaluar razones.

Propsito: explorar y evaluar las redes de razones que subyacen las creencias, las teoras y lasacciones.

Movimientos clave: pregunte por qu!; busque justificaciones, razones a favor y en contra;demande y provea pruebas; identifique las razones que cuentan ms y las que cuentan menos;busque las consecuencias y las implicancias.

7. La disposicin a ser metacognitivo.


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Propsito: ser conciente del propio pensamiento, desarrollar y aplicar estndares a supensamiento, ser responsable del la gestin y de la evaluacin del propio pensamiento.

Movimientos clave: 2 reas.

Area 1 Describir el propio pensamiento: sea conciente de s mismo!; describa su pensamientoen dibujos y en palabras; note las regularidades y tendencias en su pensamiento y en suproceso de aprendizaje.

Area 2 Evaluar el pensamiento: sea autoevaluativo!; critique su propio pensamiento,identifique fortalezas y reas de mejoramiento; aplique estndares a su pensamiento;desarrolle criterios para pensar correctamente.

El saber tecnolgico dentro del sistema educativo no se agota con la necesaria introduccin de lasnuevas tecnologas de la informacin (NTI). No se trata de la vieja escuela con computadoras, nidel modelo clsico con un rea que se llame educacin tecnolgica. Este estilo de pensamientosupone modos especficos de operar de la mente, y tambin modos de aprender. Es la base queredefine la manera de entender el aprendizaje en el paradigma clsico y tambin la base que haceposible el desarrollo de competencias. Requiere, tambin, el desarrollo de adecuadas propuestasde enseanza y de organizacin de la tarea de aprendizaje dentro y fuera de la escuela.

5. Los sistemas educativos no generan empleo, hacen empleable a la gente.

Los nuevos empleos y la educacin

El Siglo XX es el siglo de la ciencia y de la tecnologa. Ms ciencia y tecnologa en nuestra vidacotidiana (en los aparatos domsticos, en los medicamentos, en las comunicaciones, en losentretenimientos) no ha significado, sin embargo, ms ciencia y tecnologa en la institucin queprepara a las generaciones jvenes para insertarse en la sociedad, o sea en la escuela.

Esto no fue grave mientras nuestro aparato productivo tampoco basaba su productividad en lainclusin de ciencia y tecnologa. Pero lo est generando ahora. Por qu? Porque avanzar en elcrecimiento y resituarse frente al mercado mundial significa, entre otras cosas, formar parte de unmercado laboral internacional. En este mercado mundial de trabajo, la competitividad de loshabitantes de un pas depende no solo de la prosperidad de las compaas, sino de las tareas ofunciones que lleven a cabo - o sea del valor que se pueda agregar - dentro de la economamundial.

Las naciones afrontan una competencia mundial cada vez ms directa e inmediata y sucompetitividad se reconsidera hoy desde el punto de vista de la competitividad de la fuerza detrabajo. Segn Richard Reich (Reich,1993) se perfilan para el Siglo XXI tres amplias categoras detrabajo, que corresponden a las tres diferentes posiciones en que estarn las personas. Las llamaservicios rutinarios de produccin, servicios personales y servicios simblico-analticos.

Los servicios rutinarios de produccin son una etapa en una secuencia. Aunque eran la base de lalnea de produccin clsica, no han dejado de existir. Un buen ejemplo son los data entry(ingresadores de datos) en la industria de la informtica. Los servicios personales son los que seproporcionan de persona a persona, como los vendedores, o los peluqueros. Como los anteriores,deben ser competentes en su tarea pero, adems, tienen que ser afables, corteses y serviciales.Los servicios simblico-analticos, incluyen las actividades expertas y suponen la capacidad deidentificar y resolver problemas. Son los que realmente agregan valor y suponen alta calidad,originalidad, destreza y oportunidad. El trabajo en equipo es, por lo general, un aspecto crtico.

Los analistas simblicos hacen de intermediarios, identifican y resuelven problemas valindose desmbolos. Para ello utilizan instrumentos de anlisis variados como algoritmos matemticos,


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argumentos legales, tcticas financieras, principios cientficos, observaciones psicolgicas acercade cmo persuadir o entretener, mtodos inductivos o deductivos, o cualquier otro tipo de tcnicapara resolver problemas.

Lo ms importante es que cuanto mayor sea la proporcin de analistas simblicos que exista en lafuerza de trabajo, ms valor agregado existe. Esto depende de la cantidad y calidad de lospuestos de trabajo que se generen, pero mucho ms de cules son las competencias generalesque tiene la poblacin. En otras palabras, por ms que crezca la oferta de trabajo que requieracompetencias de analista simblico, si no existen en la poblacin, no ser posible llenarlos.

Para el crecimiento de la competitividad hay una condicin bsica: se debe garantizar que exista,adems del capital financiero y de la tecnologa, el capital humano adecuado para avanzar en elproceso de crecimiento. Esta es una de las funciones centrales del nuevo sistema educativo. Poresto todos los pases estn haciendo fuertes esfuerzos para transformarlos: las clsicas escuelasque conocimos no alcanzan para formar masivamente las competencias adecuadas para enfrentarlos requerimientos del Siglo XXI.

Finalmente, hay que tener en cuenta que las transformaciones socioeconmicas ocurridas en lasltimas dcadas obligan a redefinr la relacin entre educacin y trabajo. Las nuevas empresasrequieren nuevos trabajadores...Hay fciles acuerdos acerca de qu caracteriza a esos nuevostrabajadores: una slida formacin bsica el dominio de algunas aptitudes. Ya no su conocimientoo su informacin, ya que sta se devala rpidamente y ya no tiene sentido econmicotransmitirla (Ferraro, 1995). As como la educacin no tiene como misin generar empleo sinohacer empleable a la gente, tampoco la educacin tiene ya como misin formar para un puesto detrabajo especfico. La vieja definicin de las escuelas vocacionales o tcnicas tiene que serreemplazada por otra ms amplia en la que el compromiso sea igual al del resto del sistemaeducativo: en paralelo con las competencias generales que todos tienen que tener, dar lascompetencias correspondientes a un campo amplio del mundo del trabajo.

6. Mejor educacin con menores costos.

Un sistema ms costo-eficiente

Educacin para todos, pero MAS COSTO-EFICIENTE. El nuevo conocimiento y la nueva forma deaprender permiten modificar los parmetros organizativos sin perder calidad. Necesitamos abaratarcostos, sin bajar calidad.

Una educacin de calidad para todos es la condicin de sustentabilidad de una sociedadcompetitiva para el Siglo XXI. Planteado as el problema, la situacin es descorazonante porquecuando se quiere expandir y generalizar la educacin y se miran los marcos presupuestarios delos pases de la regin latinoamericana encontramos que hay poca flexibilidad para llevar adelanteestos propsitos.

Dar educacin, del modo en que hoy se hace, es sumamente costoso. Nuestros sistemas escolaresarrastran tambin en sus patrones de organizacin la consecuencia de haber nacido en unmomento histrico dado, en sociedades con caractersticas concretas. Como surgieron con eldesarrollo de la sociedad industrial, en la Europa anglosajona, las caractersticas de suorganizacin fueron construidas a partir de las realidades de ese entorno.

Eran sociedades en un proceso de acelerada concentracin de poblacin. Severificaba en esos momentos un proceso de urbanizacin, paralelo al deindustrializacin, que significaba una particular concentracin de la poblacin. Poreso la organizacin clsica de los sistemas educativos supone poblacionesconcentradas, con alta densidad demogrfica. De hecho, en Amrica Latina, hafuncionado ms o menos bien (hasta donde pudo) en las zonas urbanizadas, con


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alta densidad de poblacin, pero no ha sido lo mismo en las zonas de altadispersin de poblacin.Eran territorios no demasiado extendidos, lo cual supone posibilidades de trasladodeterminadas, complejidades determinadas para la comunicacin, etc. Estacondicin tampoco se cumple en todos los casos en Amrica Latina donde losterritorios son muy extensos y las comunicaciones bastante complejas y difciles.Eran (y siguen siendo) economas dinmicas cuyo crecimiento permiti sostener eincrementar las inversiones educativas en infraestructura, personal, equipamientoy gastos operativos a medida que los requerimientos de la poblacin lo fueronreclamando. Tercera condicin diferente de la realidad latinoamericana donde laeconoma se caracteriz por profundos desequilibrios estructurales.

Esto ha dado como consecuencia un modelo de organizacin de las escuelas y del sistemaeducativo muy difcil de sostener en sociedades como las caractersticas en Amrica Latina, en laque los techos presupuestarios de sus economas hacen imposible financiar educacin dealta calidad para toda la poblacin sobre la base del modelo occidental clsico deorganizacin de la educacin.

Si esto es as, nuestra regin tiene una real desventaja comparativa frente a la sociedad delconocimiento que hasta ahora no ha sido demasiado evidente porque ya hemos dicho que eneducacin son poco frecuentes las miradas realmente prospectivas. Un cambio del paradigmatradicional debe tener como condicin la reingeniera de la escuela y del sistema educativopara lograr mejor educacin para ms gente con menores costos.

Esto quiere decir que hoy, generar un cambio de paradigma educativo, para Amrica Latina no essolo una cuestin de inters terico o acadmico, sino que es una cuestin en la que estimplicada nuestra misma supervivencia.

Redefiniendo la organizacin

Otro modo de organizar la educacin debera partir de plantear una nueva organizacin del nudodel tema, o sea una nueva organizacin del tringulo alumno-docente-conocimiento del que sedesprenda la necesidad correspondiente de reordenar los aspectos organizativos del resto de lasinstancias que arman el sistema educativo.

Por ejemplo, redefinir el conocimiento insertando un enfoque de R&D supone la necesidad depensar en otra manera de utilizar los espacios fsicos de adentro y de afuera de las escuelas. Perotambin supone la necesidad de que el alumno no trabaje ms preponderantemente de maneraindividual sino que el trabajo interactivo sea una de las condiciones ms frecuentes deorganizacin de las actividades de enseanza.

Redefinir el modelo de aprendizaje supone tambin una serie de consecuencias en trminosorganizativos. Por ejemplo, la necesidad de aprendizaje interactivo que surge de la redefinicindel concepto de aprendizaje implica el incremento de la actividad del alumno por un lado y lanecesidad del trabajo en grupo, lo que tiene consecuencias para la organizacin y para los costos.Por un lado, un alumno protagonista de su aprendizaje absorbe muchas de las tareas que hoyhace el docente (nutrirse de informacin, tener un papel activo en la organizacin de sus tareas,poder autoevaluarse y autocorregirse, etc.).

Por otro lado, el trabajo de los alumnos en grupo abre posibilidades mltiples de utilizacin de losespacios y los tiempos escolares y permite al docente realizar en los mismos tiempos y espaciosmuchas otras actividades. Por ejemplo, se puede trabajar con alumnos/grupos diferentes lasmismas consignas, en grupos de diferente dificultad, lo que libera al docente para ocuparse de losalumnos con mayores dificultades; o puede trabajar con diferentes consignas que suponganrepaso de diferentes asignaturas en el mismo momento segn las necesidades de los alumnos.


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Ambas posibilidades son estrategias eficaces y probadas contra el fracaso escolar. Esto evidenciaque cambiando el enfoque de la tecnologa central de la enseanza, sin incrementar lasinversiones, puede conseguirse una mayor efectividad de la tarea docente, lo que, al reducir elfracaso, reducir los costos considerablemente.

Llevando estos razonamientos un poco ms lejos, sera posible un ejercicio terico en el que seempezara a replantear desde las bases la actual lgica de organizacin de la educacin. Un nuevopensamiento en este sentido requiere poder asumir que los tabes de hoy pueden ser violados, ylas recetas del ajuste modificadas. Por ejemplo, se impone rever el monto del salario docente; perotambin, entre otras cosas, reconsiderar el tamao del grupo escolar tipo. (Aguerrondo, 1997)

7. Estado o mercado para el servicio educativo

Dos visiones subyacen hoy a los cambios educativos, enmarcadas en dos discursos que seescuchan con frecuencia. Uno es el que proviene de una visin librecambista, otro es el quetiene, todava, resabios sesentistas. La primera responde a una concepcin bien restringida delliberalismo, que afirma que el Estado destina suficientes recursos a la educacin, pero que losadministra mal. Promueve, por consiguiente, la privatizacin total de los servicios detrs dediferentes frmulas, entre las que sugiere el financiamiento de la demanda.

Estas ideas conciben un Estado prescindente, desvinculado de sus funciones bsicas: garantizarla igualdad de posibilidades para todos a travs de la educacin. Falsean la realidad al suponerque existe un mercado (ni siquiera digamos perfecto), que hay ofertas equivalentes quecompiten en l, y que la informacin circula de manera transparente de modo de que realmentetodas las personas por igual pueden moverse en ese mercado y acceder a la oferta que deseen,despus de una prolija eleccin.

En educacin, as como en otros servicios sociales, la realidad no funciona as, sobre todo para lasfamilias de escasos recursos o para amplios sectores medios que, al momento de elegir la escuelapara sus hijos, no tienen parmetros ni informacin para evaluar las escuelas, ni pueden mudarsede barrio o de localidad para acceder a una mejor oferta. No hay duda de que esos miles defamilias dependen de la calidad del servicio educativo que les debe garantizar el Estado, a travsde escuelas pblicas o privadas.

Como dice Ratinoff: La transferencia de metforas explicativas desde otros campos delconocimiento tiene la ventaja de poner al descubierto la importancia de algunas variablesestratgicas, pero tiene tambin la desventaja de introducir simplificaciones que distorsionan lasprioridades y las soluciones. La metfora del mercado ilumina el papel insustituible que tienen lasmotivaciones y el uso de los recursos; sin embargo, esperar que la competencia de losproductores de bienes educativos reduzca los costos, incentive la innovacin y abra el acceso dequienes estn marginados, parece ser ms bien una hiprbole retrica que contradice los propiosaportes hechos por este enfoque analtico. En efecto, ni los bienes educativos son comparables, nila informacin contribuye a hacer transparente el vnculo entre las calidades y los precios, niquienes en teora tienen el mayor potencial de beneficiarse de la adquisicin de una culturaescolar habilitante poseen las motivaciones y los medios para participar en el mercado de lascalificaciones. Todo indica que la economa poltica de la educacin es considerablemente mscompleja.(Ratinoff, 1996). Esta posicin no es nueva. Ya Benedetto Croce, filsofo liberal, llamabaliberismo a la posicin economicista que no asuma todas las consecuencias del pensamientoliberal, esto es la democratizacin creciente de todos los bienes y servicios que produce unasociedad y la compensacin, por parte del Estado, de las desigualdades ms flagrantes sin lo cualno hay mercado real que se sustente.

Por otro lado est la visin de quienes, en nombre de un supuesto progresismo, banalizan lasacciones que se puedan hacer en cualquier mbito de la educacin, porque todas ellas sonavances de las ideologas neoconservadoras sustentadas por el gran capital internacional. No se


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reconoce como tal el valor de actualizar los contenidos de la enseanza, de capacitar a losdocentes, de invertir en infraestructura, de mejorar las condiciones de la administracin, deconstruir sistemas de informacin o de evaluacin de resultados.

Todo lo que se haga se desvaloriza en aras de un progresismo abstracto que niega entonces surazn de ser y resulta, finalmente, perfectamente funcional a los planes privatistas de la otravisin. Ambas visiones encierran una idea particular y reduccionista del Estado. Para losprivatistas, el Estado mnimo; para los supuestos progresistas, el Estado con recursos infinitosdonde hablar de eficiencia y evaluacin en educacin es mercantilizar la escuela.

Lo que importa es que estos dos discursos, que existen adentro y afuera de los pases, perturbanlas acciones que se desarrollan desde el Estado, cuyo objetivo es mejorar cada vez ms lautilizacin de los recursos promoviendo reformas y transformaciones educativas tanto en losaspectos sustantivos de contenidos y organizacin de la escuela, pero tambin en lo administrativoy laboral, temas an pendientes en la mayora de los pases.

Hoy hay un discurso dominante en este mbito lleno de confusiones. El supuesto fracaso delsistema de bienestar y de las polticas sociales en relacin con la pobreza ha conducido a laaparicin de un movimiento a favor de la reprivatizacin del Estado. Peter Drucker resumeclaramente las razones de esta reprivatizacin ya que el gobierno, especialmente el central ofederal, es demasiado grande, burocrtico, rgido, demasiado alejado de los ciudadanos, muypoco sensible a las demandas de los consumidores y a los derechos del bienestar, excesivamentecostoso, monoltico e inadaptable (Drucker, 1969). Por esto, todas las funciones gubernamentalesque no afecten al mbito de la defensa deben ser reprivatizadas o devueltas al mercado. As,deberan ser delegadas a, o contratadas por, organizaciones autnomas privadas o cuasi pblicas.Drucker llega a la conclusin de que el Estado es incapaz en s mismo de suministrar de un modoefectivo bienes y servicios y, por lo tanto, debera liberrsele de esta carga a fin de concentrar suactividad en una funcin de direccin. Se pretende introducir en el servicio educativo una lgica demercado, creando el mercado a travs de vouchers dirigidos a los padres.

Nuevamente reconocemos en este tipo de propuestas la mirada retrospectiva. Incapaces depensar para adelante, se otorga valor sustantivo a uno de los factores de apoyo de la educacincomo es el modo en que sta se financia. Una propuesta educativa superada (como lo es la de lasescuelas que todava funcionan dentro del viejo paradigma) ser ineficaz independientemente decul sea la manera de financiarla. A pesar de ello, no negamos que puede ser vlida la necesidadde repensar los modelos de financiamiento de la educacin pblica, pero nunca dando a estefactor secundario la potencialidad de ser el gran transformador de la educacin.

8. Un Estado profesional y responsable

Los gobiernos, al igual que los dems sistemas sociales, se encuentran relacionados con lastransformaciones del entorno. En paralelo con la necesidad de una transformacin de laeducacin, hoy estamos presenciando un cambio estructural en las instituciones polticas y en lasadministraciones pblicas. Estos cambios se dan en mltiples dimensiones a la vez, entre ellas eldiseo institucional, los sistemas organizacionales y las tecnologas de gestin(Schweinheim,1998).

La complejidad de los procesos de direccin y gestin involucrados en una transformacin comose propone, son imposibles de llevar adelante sin dicha modernizacin. Frente a las propuestas deminimizacin o desaparicin del Estado es urgente reorganizarlo. Esto implica en primer trminoprofesionalizarlo es decir, incluir en l las competencias necesarias para llevar adelante sucometido.

Un Estado pequeo pero fuerte, que pueda regular y controlar para hacer frente a los necesariosprocesos de descentralizacin que colaboren con la construccin de una democracia ms


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participativa. Un Estado eficaz, profesionalizado, que pueda dar cuenta de sus acciones y sepueda hacer responsable de los resultados del accionar del sistema educativo.

Las competencias implicadas en este proceso son de orden poltico y de orden tcnico. En elorden tcnico, se requiere el desarrollo de sistemas modernos de planeamiento y toma dedecisiones; sistemas de evaluacin y monitoreo de la calidad; sistemas de informacin educativa;sistemas de control, que se estn desarrollando paulatinamente en el mbito de la regin.

Ms difcil se presenta la construccin de otros sistemas, absolutamente necesarios para latransformacin educativa porque son las herramientas imprescindibles para avanzar en loscambios. Me refiero al desarrollo de fuertes sistemas de apoyo gerencial para la toma dedecisiones, como son los sistemas de administracin financiera, los de administracin de recursoshumanos y los sistemas de informacin operativa. Manejar estas dimensiones de la gestin es lagran diferencia entre gerenciar una reforma educativa y conducir una transformacin ya que stasupone medidas de alto riesgo poltico, pero tambin de alta complejidad tcnica.

9. De las declaraciones a los hechos: las dificultades de las reformas de segundageneracin

Las reformas de segunda generacin

El discurso del cambio educativo, en cualquiera de sus vertientes, tiene larga historia. Desde losPlanes de Desarrollo de la educacin de los aos 60 hasta la actualidad se han sucedidoincontables versiones, todas coincidentes en la necesidad del cambio. Frente a esta realidad, valepreguntarse por qu estos cambios no se producen.

Durante el 15 y el 16 de diciembre de 1997, el Banco Mundial organiz en Washington unSeminario llamado: Argentine week. Second generation reforms que reuni a unas treintapersonas entre funcionarios del Banco y del gobierno argentino. El documento de base, llamadoQu son las reformas de segunda generacin? fue presentado por Moiss Naim, ex Secretariode Hacienda de su pas, Venezuela, y hoy parte del Carnegie Endowment, un equipo depensadores (think tank) financiado por la Fundacin Carnegie. Cules son sus tesis principales?

1. El cambio institucional (de las instituciones) es el eslabn perdido de las reformas econmicas.

Durante las dcadas del 80/90 lo macroeconmico tap dos temas centrales que hay que volver aretomar: el problema del subdesarrollo y la importancia del sector pblico.

Las decisiones iniciales para salir del subdesarrollo fueron slo de reformas macroeconmicas, yse centraron sobre todo en modificar las reglas de juego que determinaban el comportamientomacroeconmico.

Aunque hay excepciones, como la Argentina, se produjeron slo con la intervencin del PoderEjecutivo de los pases, en relativo aislamiento frente al resto del sistema poltico y fueronadministrativamente sencillas de poner en prctica.

Las nuevas medidas de poltica econmica entraaban el desmantelamiento de muchosorganismos pblicos existentes, sin que tuvieran que ser reemplazados de inmediato por nuevosorganismos.

2. Ahora falta lo ms difcil: pasar del shock macroeconmico a la quimioterapia institucional.

Ser imposible consolidar las reformas iniciadas si no se mejora sustancialmente elfuncionamiento de las instituciones pblicas. Entramos en una etapa ms lenta, ms imprevisible yen general ms difcil, de creacin y rehabilitacin de la instituciones sociales.


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El programa de reformas pendientes por los gobiernos de toda la regin tiene como denominadorcomn la necesidad de llevar a cabo una serie de sofisticadas tareas de administracin pblica encondiciones donde a una creciente impaciencia popular ante la lentitud o ausencia de resultadostangibles se une una desvastacin de los entes pblicos ms crticos para la generacin de dichosresultados.

Los gobiernos tendrn que concentrarse en el desarrollo de la infraestructura organizativa delEstado para modernizar el financiamiento, la produccin y la distribucin de los servicios pblicosen muchas reas: educacin, sanidad, transporte, justicia y seguridad ciudadana, por nombrarsolo las ms evidentes.

3. Las exigencias en cuanto a capacidad gubernamental, habilidad poltica y talento administrativopara estas reformas de segunda fase son mucho mayores que las exigidas para la primera.

Por la menor experiencia y mayor complejidad de estos cambios, hay mucho menos acuerdo entrelos especialistas sobre qu es lo que se debe hacer.

En los pases que han entrado en esta segunda fase, aumentaron las voces y los intereses quepugnan por moldear los nuevos cambios porque, a diferencia de lo que ocurre en la primera fase,el costo de los cambios institucionales recae de manera ms concentrada en grupos especficosque, a partir de las reformas, pueden perder para siempre ventajas y privilegios.

4. Tanto los gobiernos como los organismos de financiamiento internacional debern destinarrecursos para realizar las reformas de seguda generacin rescatando a las instituciones. Estosrecursos debern ser equivalentes a los que se invierten en las reformas macroeconmicas.

Los hroes de la siguiente ola de reformas ya no sern unos pocos tecncratas versados en lascomplejidades de la macroeconoma; debrn ser, ms bien, un gran nmero de gerentes pblicosde nivel medio capaces de desarrollar las estructuras organizativas, los procesos administrativos yla logstica indispensable para que el sector pblico funcione.

Esto explica por qu cuesta tanto pasar de las declaraciones a los hechos. Producir los cambiosque necesitamos toca centros neurlgicos de la organizacin bsica de la sociedad, y por lo tantotiene fuertes costos polticos. Claro que no producirlos tiene, a largo plazo, muchos ms costostanto sociales como polticos. Tomemos slo dos ejemplos.

1. Hay que cambiar los modelos de organizacin de las escuelas, tendiendo a modelos decrculos de calidad: gente que pueda pensar (docentes y alumnos) y aportar las soluciones parasus problemas. Esto quiere decir, modelos flexibles de escuelas que puedan funcionar conhorarios distintos, en espacios distintos, con programas distintos.

Por supuesto que esto implica entonces procedimientos administrativos distintos y, lo que estodava ms complejo, una distribucin del poder distinta.

Si el docente con el alumno ahora decide, dnde queda la autoridad del director? y la delsupervisor? Si lo que importa son los resultados del aprendizaje, que se miden a travs de unsistema nacional se justifica que haya supervisores? Pero si los hay tienen que seguir haciendolo mismo?

Cambiar los modelos de organizacin de las escuelas, paso absolutamente imprescindible paralograr un nuevo paradigma, contiene decisiones de alto poder explosivo.

2. Hay que redefinir la tarea de los docentes, sus roles, etc. Esto, que puede aceptarse fcilmenteen una discusin terica, en el momento de tomar decisiones quiere decir, entre otras cosas,redefinir los puestos de trabajo. O sea, que algunos sigan, redefinidos; que otros nuevos se creen;


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pero tambin que algunos dejen de ser. Por eso, a la hora de pensar en los necesarios cambioseducativos, por ejemplo en la (no) decisin de ensear o no dactilografa o latn, ha pesado msqu va a pasar con los profesores que cunto se daa o se beneficia a los alumnos, o a lasociedad.

10. La transformacin debe ser integral y consensuada

La generacn del consenso

Llevar a la prctica cambios tan profundos es un problema complejo que implica mucho ms quehacer reformas de segunda generacin. Se necesita prever la estrategia que se llevar a cabo.Dos rasgos centrales parecen importantes: construir la viabilidad y respetar las caractersticas deintegralidad del proceso

a. Premisas para construir viabilidad

Como los cambios sociales no siempre encuentran su justificacin en la bondad o la justicia, lasreformas sociales, y mucho ms si son estructurales, necesariamente producen resistenciasporque desorganizan las formas instituidas. Para que sean realidad, su viabilidad debe serconstruida. Por esto, tan importante como plantear con claridad las lneas bsicas del cambio, esarmar una estrategia adecuada para conducir y gestionar la transformacin.

Las premisas para construir la viabilidad de los cambios suponen construir el consenso como lanica base firme para el cambio, incorporando prcticas de negociacin para avanzar en logrosprogresivos; entender el cambio como un proceso que, partiendo de lo posible en un momentodado, debe ser permanente, para ir profundizndose constantemente; incorporar suficientecapacidad tcnica como para contar con las respuestas adecuadas en el momento adecuado; yser capaz de anticiparse a las resistencias, localizando los grupos desde donde partirn.

1. Simultaneidad entre el corto y el largo plazo. Toda accin de gobierno se enfrenta con la tensinentre el corto y el largo plazo. Esto es particularmente problemtico en el campo de la educacinen el cual se requiere un tiempo considerable para poder presentar resultados. Los 'tiempos de laeducacin' no son los 'tiempos polticos' y esto afecta sustancialmente las posibilidades de unproceso de transformacin. Adoptar la estrategia de la simultaneidad implica construir laposibilidad del largo plazo a partir de seales claras dadas en el corto plazo.

2. Una estrategia masiva, gradual y permanente. Muchas reformas educativas han ensayadomodos diversos de implantacin de los cambios. Frecuentemente se han iniciado con experienciaslimitadas, "piloto", para luego ampliar progresivamente el mbito de la aplicacin. Una brevemirada a estas estrategias ha demostrado que es difcil que una experiencia piloto se generalice.Ms bien parecera que llevan implcitas condiciones tan especiales desde su nacimiento que estamisma modalidad determina la imposibilidad de su generalizacin. Conviene optar por unaestrategia masiva, gradual y permanente. generando las condiciones para que todos se involucreny para que, una vez iniciado el proceso, ste no se detenga. Esto implica reconocer capacidadesdiferentes en los actores comprometidos; ritmos distintos; niveles de aceptacin y de resistenciadismiles. Para que la transformacin pueda ser masiva, gradual y permanente, es necesarioatender a diferentes necesidades institucionales y regionales. Por ello, la estrategia debe suponerun ritmo en la expansin que puede ser graduado por las autoridades locales o institucionales.

3. Construccin de la credibilidad. La construccin de la viabilidad de la propuesta incluye tambinun trabajo sistemtico para construir la credibilidad en las acciones de gobierno en educacin,muy deteriorada como resultado de dcadas de un Estado cada vez menos eficiente, con pocacapacidad de decisin y escaso espacio para actuar.

b. Integralidad del proceso de cambio.


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La particular constelacin de factores que incluye el servicio educativo, y su entrelazamiento, sonla base de la extraordinaria complejidad del problema. Frente a esta situacin, es una discusinabierta las opciones alternativas de adoptar una estrategia de transformacin factor por factor oencarar un cambio simultneo. Muchos son los argumentos en pro del cambio integral. La opiningeneralizada seala la necesidad de producir cambios simultneamente en tres elementosbsicos: * hay que cambiar los contenidos de la enseanza, o sea qu tienen que saber losalumnos (o qu necesita la sociedad que ellos sepan); * hay que cambiar y mejorar la calidad delos docentes; * hay que mejorar la cantidad y la calidad de los materiales de enseanza, elequipamiento y la infraestructura.

O sea contenidos, docentes, materiales. En ese orden y no en otro. Llamo la antencin acerca deque, en todas las opiniones, mejorar implica, tambin y de manera imprescindible, gastar ms.

La integralidad del proceso de cambio debe tener una meta bsica: cambiar la tecnologia centralde produccin de la educacion. El cmo se hace. Esto es lo ms difcil porque es lo msintangible. Pero, con Saint Exupry diremos que lo importante es invisible a los ojos, sobre todo alos ojos acostumbrados a mirar con los anteojos (mejor, con las anteojeras) de los viejos modos dehacer educacin.

Qu nueva tecnologa central para la produccin de educacin? Una que suponga:

Una redefinicion de lo que le pedimos a la escuela (curriculum).

Mejorar los contenidos supone, por supuesto, ensear otras cosas. Cules?Aqullas que sean tiles hoy para entender el mundo que nos rodea. Esto vadesde saber qu es el rayo lser, para qu se usa cmo se genera; o qu caus lacada del muro de Berln y qu procesos culturales, econmicos y polticos estgenerando tanto en Europa como en el resto del mundo, incluida Amrica Latina;hasta saber seguir aprendiendo, poder enfrentar situaciones nuevas; o sentirsecmodo y poder trabajar en equipo. Pero adems de esto, implica poder sostenerde manera permanente equipos de acadmicos y pedagogos que actualicen loscontenidos; poder traer consultores internacionales para temas especficos; hacercrecer el sistema nacional de evaluacin de la calidad para poder ayudar a losgobiernos locales, a las escuelas o a los grupos de chicos que no logren elestndar nacional, generar estndares nacionales, etc. Ni qu decir que otrostemas, que pueden parecer secundarios a la hora de pensar en un presupuestoeducativo, como alentar y sostener experiencias de mejoramiento de la enseanza,pagar viajes de estudio, alentar la participacin en certmenes internacionales,etc. Generar los mecanismos y disponer del financiamiento para mejorar loscontenidos permanentemente es un imperativo de un nuevo paradigma educativo.

1.

Un docente que no sea ms el capitn del equipo, sino que sea un directortcnico. Es decir, no est dentro del campo de juego como un jugador ms(aunque lo est con un rol diferenciado) sino que est afuera aconsejando,entrenando, orientando. Alguien que sabe reconocer las capacidades potencialesde cada uno y le ayuda a desarrollarlas, que puede proponer y acordar actividadesdiferenciadas para cada jugador para balancear su formacin e incrementar suscompetencias.

Desde siempre, y hasta donde puede verse tambin en el futuro, el docente es elalma del proceso de enseanza. De l depende en gran medida la calidad delproceso educativo ya que su tarea profesional es decisiva. Pero en este temaestamos con problemas. En la gran mayora de los pases de Amrica Latina, elcrecimiento de los sistemas escolares para la universalizacin tuvo unaconsecuencia no querida pero real: por un lado se depreciaron los salarios de los

2.


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docentes, y por el otro se abrieron las compuertas de un sistema de trabajodemasiado permisivo que, de todos modos, increment el gasto del sector. Hoyest claro que no hay transformacin educativa a largo plazo sin docentes conmejor sueldo, pero con condiciones de trabajo mucho ms rigurosas que, porsobre todo, incrementen la responsabilidad por los resultados del aprendizaje.

Tambin est el tema de la formacin y capacitacin de los docentes. Es ciertoque los docentes de hoy no estn preparados para ensear los contenidos delSiglo XXI entre otras razones porque no fueron formados para ello. Se requiere unesfuerzo fuerte de capacitacin masiva (que cuesta su buen dinero) y cambiar lacarrera docente. Esto es costoso y largo. Actualizar todos los docentes en serviciono es tarea de un ao o dos, y requiere de una poltica sostenida a lo largo de porlo menos dos lustros por conducciones educativas de diferentes signos polticos.Pero, por otro lado, esto no es ms que lo que se est haciendo en muchos otrossectores de la sociedad, que tambin estn encarando procesos detransformacin estructural.Un alumno que no sea ms un escucha y un escriba sino que sea protagonista desu proceso de aprendizaje. Es quien hace, y a travs de eso, quien aprende.Desarrolla competencias, para pensar y para hacer. Tiene un compromiso con suspropios resultados.

3.

Una infraestructura de edificios, comodidades, materiales, mucho ms diferenciaday completa. As como no creemos que una fbrica pueda producir sin insumos,tampoco podemos pensar que un docente y los alumnos pueden trabajar sinmateriales. No hay manera de dar buena educacin sin pensar las escuelas y lasaulas como centros de recursos de aprendizaje. Esto incluye computadoras s,pero aunque son un elemento imprescindible hoy, no son el elemento msimportante. Conseguir mejores espacios para ensear y aprender y laboratorios,computadoras, bibliotecas, pero tambin y bsicamente, procedimientosadministrativos y caractersticas de organizacin modernos y eficientes es lo msduro de lograr, porque supone pelear no slo con el viejo paradigma deorganizacin de la educacin sino tambin con el de la burocracia pblica.

4.

Para concretar estos compromisos se debe cambiar tambin: la escala de los servicios:

No podemos continuar con la receta ciega de que no se pueden cerrar escuelas.Lo que no se puede es dejar chicos sin educacin que no es lo mismo. Pero si lapoblacin se corre, hay que cerrar en un lado y abrir en otro, cosa que nuncahacemos. Abrimos donde hay nueva poblacin, pero no cerramos donde merma.Resultado: incremento de costosSe debe revisar la relacin docentes/directivos: en la Argentina en la escuelaprimaria tenemos un directivo cada 7 docentes; en media y terciaria, uno cadacinco. Esto incrementa los gastos de conduccin. Aceptemos que fue una solucinpara dar mayores sueldos, pero que es una situacin que debe superarse.Ninguna organizacin soporta los costos de un gerente cada cinco o sieteempleados.El tamao de los grupos de alumnos: aunque la gente y los docentes crean locontrario, la verdad es que hay muchsima investigacin sobre este tema queasegura que no hay relacin entre calidad de aprendizaje y tamao del grupoescolar. Todo depende de la propuesta didctica y de la calidad de la formacindel docente. LO que es cierto es que si seguimos manejando la educacin conrecetas (paradigmas) del siglo pasado, no podremos aumentar la cantidad dealumnos en cada clase. Si nos largamos a trabajar con metodologas msmodernas, esto es perfectamente posible sin afectar la calidad del aprendizaje nila del trabajo docente.


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Finalmente debemos agregar que uno de los problemas principales que acarrea la incapacidad demirada prospectiva es que la comunidad no visualiza cmo puede darse educacin desde otrosparmetros de organizacin. Y esto es gravsimo, porque las decisiones que hay que tomar no sonsolo si se ensea esto o lo otro, sino que se refieren a cuntos meses al ao tiene que trabajar undocente, cmo deben ser sus licencias, cundo debe jubilarse, con qu criterio debe ascender(antigedad o capacidad?), o sea enfrentar el reto de cambiar las regulaciones laborales deldocente. Todo esto est implicado en las decisiones necesarias para poner en marcha un nuevoparadigma.

Transparentar las reformas que se necesitan en la organizacin de la educacin para discutirlas afondo es la etapa que falta para asegurarnos que podemos marchar hacia un nuevo paradigma.Esta discusin tiene que terminar en una serie de acuerdos por encima de los partidos polticos,que permita que la educacin y su transformacin, sea una poltica de Estado que trascienda lasgestiones de gobierno.

Lo importante es que el tema se transforme en un issue de toda la sociedad. Tiene sentido quetoda la sociedad se ocupe de la educacin, pero desde una mirada de largo plazo, de cambio deparadigma. Porque apostar a cambiar la educacin es una apuesta fuerte y no es un problemaque atae slo a los docentes. Es un problema de supervivencia del modelo de nueva sociedadque se est gestando.

Buenos Aires, 12 de junio de 1999

BIBLIOGRAFIA

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AGUERRONDO, Ins: Es posible impartir educacin de calidad con menores costos?, enPerspectivas, Revista trimestral de Educacin Comparada, Vol XXVII, n2, junio 1997.

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TOFFLER Alvin, El cambio del poder, Ed. Plaza y Jans, Barcelona, 1990.

TOFFLER, Alvin y Heidi: La creacin de una nueva civilizacin, Plaza y Janes Editores, SA,Barcelona, 1995

Notas

(1) Algunos de ellos son: Michel Albert, Capitalismo contra capitalismo, Ed. Paids, Buenos Aires,1992; Andr Gorz, Mtamorphoses du travail, Ed. Galile, Paris, 1988; Robert Reich, El trabajo delas naciones, Ed. Vergara, Buenos Aires, 1993; Alvin Toffler, El cambio del poder, Ed. Plaza yJans, Barcelona, 1990.

(2) Solo a ttulo de ejemplo citamos el conocido informe SCANS (1988) producto de un Tallerorganizado por la Educational State Commission de los Estados Unidos con representantes de lasempresas ms importantes.

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