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Universidad de Los Andes - Táchira / gvilla18@cantv.net

Entre los múltiples factores que intervienen en el proceso de aprendizaje de la lectura, el alcance de habilida-des, competencias y comprensión, se aborda en este artículo la cercanía existente entre tales logros y ellenguaje, su adquisición y desarrollo. Igualmente, se intenta un acercamiento a la contextualización social dellenguaje, así como a su estrecha relación con el pensamiento.

Palabras clave: lenguaje, lectura, pensamiento, inteligencia, aprendizaje, comprensión lectora, códigos,códigos lingüísticos.

THE LANGUAGE IN THE UNDERSTANDING OF THE READING

Among the many factors that intervene in the reading learning process, abilities reach, competences andcomprehension, it comments in this article, the existent nearness between these gains and the language, it’sacquisition and development. Equally, it tries an approaching to the social language context, so like it’s narrowrelation with the thought.

Key words: Language, reading, thought, intelligence, learning, reading comprehsion, codes, linguistic codes.

Gustavo Villamizar Durán

LA LANGUE DANS LA COMPRÉHENSION DE LA LECTURE

Parmi les multiples facteurs qui interviennent dans l’apprentissage de la lecture, l’obtention des habilités,compétences et la compréhension, sont traitées dans cet article, dont la proximité parmi celles et le langage,son acquisition et développement. Également, il cherche l’approche dans le contexte social du langage, ainsiqu’à sa relation étroite avec la pensée.

Resumen

Abstract

Résumé

Mots-clés: Langage, lecture, pensée, intelligence, apprentissage, compréhension de la lecture, codes, codeslinguistiques.

El lenguaje en la comprensión de la lectura

Aceptado: Sept iembre 2003

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Lenguaje: uno y diverso

Imaginar en nuestros tiempos la vida en socie-dad, en comunidad, la comunicación, el intercambiocultural, sin el lenguaje, además de resultar un sim-ple ejercicio de elucubración, no alcanzaría a másque una necedad. Y es que el lenguaje es tan cerca-no a la actividad del hombre, que nos cuesta pensarun mundo con la presencia de uno sin el otro. «Lohumano se da en el lenguaje», ha manifestadoHumberto Maturana (1994), corroborando la opi-nión de Octavio Paz (1998) de que «El lenguajees algo exclusivo del hombre», para hacer clarocómo el lenguaje es la conquista que señala la rup-tura absoluta de la especie humana con el resto deespecímenes animales.

Bien lo afirma Kenneth S. Goodman (1989):«Algunos animales tienen la habilidad de pro-ducir un repertorio de sonidos tan variados omás que el repertorio de sonidos del habla hu-mana -el pájaro mynah y el loro, por ejemplo.Pero sus sonidos carecen de la cualidad sim-bólica del lenguaje: no representan el pensa-miento. Si pudiéramos hablar con ellos descu-briríamos que no tienen nada que decir, puesles falta lo que tenemos nosotros: la capacidadintelectual y la necesidad del lenguaje». (p. 21)El lenguaje es, entonces, una conquista de nues-

tra especie, un logro presente y activo, que resulta,sobre todo y fundamentalmente, elaboración diná-mica, expresión absoluta de su racionalidad, tal cuallo apunta Sapir (1954):

«El lenguaje es un método exclusivamente hu-mano, y no instintivo, de comunicar ideas, emo-ciones y deseos por medio de un sistema desímbolos producidos de manera deliberada.(...)No hay en el habla humana, en cuanto tal, unabase instintiva apreciable, si bien es cierto quelas expresiones instintivas y el ambiente naturalpueden servir de estímulos para el desarrollode tales o cuales elementos del habla». (p. 14)El lenguaje, los signos, símbolos y señales que

conforman su existencia, copan en absoluta presen-cia las más diversas actividades y manifestacionesde la sociedad, más aún la nuestra de hoy, marcadapor la globalización, resultado de la revolución de la

información. De manera que el lenguaje, su origen,adquisición, desarrollo y dominio, constituyen no sóloun área del conocimiento perfectamente delimitada,en la cual se aparecen posturas y concepcionesdisímiles, sino un elemento básico entre los múlti-ples que conforman ahora la lucha por el control delos hilos del poder.

«Información es poder» declaró hace unosaños Edwin Parker y la lucha por el control de lainformación se traduce fundamentalmente en la dis-puta por el control y posesión de códigos y signoslingüísticos que posibilitan el acceso a ella. Ello indi-ca entonces, que el lenguaje en sus múltiples con-formaciones y manifestaciones, está en lacotidianidad de los seres e igualmente, en el propiocentro de la pugna por el control universal.

El hombre y su lenguaje, en sus infinitas expre-siones y posibilidades, resultan la unidad protagónicadel hacer histórico de ahora y de siempre. De ma-nera que esta conquista que se rehace día a día,recorre la presencia humana en sus múltiples dimen-siones.

«El lenguaje es anterior aún a las manifestacio-nes más rudimentarias de la cultura material,(...) en realidad estas manifestaciones no se hi-cieron posibles, hablando estrictamente, sinocuando el lenguaje, instrumento de la expresióny de la significación, hubo tomado alguna for-ma». (Sapir, 1954).En todo caso, rescatando el carácter eminente-

mente histórico de esta elaboración, es decir, ubica-da en un tiempo y un espacio ocupado por el serhumano que lo produce, recrea y usa, lo definire-mos con Bloom y Lahey (1978) como: «Un códigopor el cual se representan ideas sobre el mun-do a través de un sistema arbitrario de signospara la comunicación».

Lenguaje y pensamiento

Tal cual anotáramos antes, el área de estudio dellenguaje ha sido abordada desde diversas ópticas ypor tanto han surgido de tales análisis disímiles pos-turas. Uno de los temas quizás más disputado enrelación al lenguaje es definitivamente el de su rela-ción con el pensamiento. ¿Tienen relación o depen-

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dencia uno del otro? ¿Es el lenguaje expresión delpensamiento? ¿Precede el pensamiento a la apari-ción del lenguaje o viceversa? ¿Influye el desarrollodel lenguaje en el desarrollo del pensamiento y éstea su vez determina el de aquel?. Estas son apenasalgunas de las interrogantes a las que no pocos au-tores han tratado de responder durante mucho tiem-po. Ellas, todas o algunas, conforman la base sobrela cual se han construido las más importantes cuándisímiles teorías en torno a tan álgida relación.

Históricos fueron en el devenir de la psicologíadel presente siglo los enfrentamientos entre HenriWallon y Jean Piaget. Preclaras fueron las escasascuanto profundas disensiones entre el tempranamen-te fallecido Lev Vigotsky y el propio Piaget. Igual-mente, mucho han dado que hablar en simposios ycongresos y han consumido grandes cantidades depapel en publicaciones, los comentarios y respues-tas a las tesis de Chomsky, Goodman, Berstein yotros más cercanos a nuestros días, aun cuando elpunto de arranque de su abordaje no sea estricta-mente el pensamiento y su relación con el lenguaje.

De tales disputas y disquisiciones, tanto de maes-tros como de sus discípulos han surgido las líneasfundacionales de las más importantes teorías queen torno al lenguaje se juegan en la actualidad. Di-gamos para ordenar un poco la explicación, que hayvarias corrientes que vienen conformando la dispu-ta en lo referente a lenguaje y pensamiento, aborda-das desde el punto de vista psicológico y más preci-samente cognoscitivo. Ellas son las esbozadas ini-cialmente por Jean Piaget y Lev Vigotsky, y las máscercanas de Noam Chomsky, las cuales han sidoenriquecidas y revisadas por sus discípulos y segui-dores. Tratando de apretar una síntesis sobre cadauna de ellas, pudiéramos enunciar lo siguiente:

Jean Piaget esbozó su teoría del desarrollocognoscitivo, en el cual cumple importante papel ellenguaje. Abordó en diversos trabajos desde 1926,su tesis en torno a la relación existente entre el de-sarrollo cognoscitivo y el desarrollo lingüístico. Endiversos estudios realizados a partir de entonces,abordó la intervención del lenguaje en cada períododel desarrollo intelectivo, su papel en la construc-ción de nociones y operaciones, su incidencia en lasimbolización y la representación objetal, etc.. Pero

es quizás en «SEIS ESTUDIOS DE PSICOLO-GIA», publicado en 1964, donde queda más clara-mente esbozada su posición:

«El lenguaje no basta para explicar el pensa-miento, ya que las estructuras que caracterizana este último tienen sus raíces en la acción y enmecanismos sensorio-motores más profundosque el hecho lingüístico. Pero no por ello esmenos evidente, en cambio, que cuanto másrefinadas son las estructuras del pensamiento,mas necesario es el lenguaje para el perfeccio-namiento de su elaboración. El lenguaje es, porlo tanto, una condición necesaria pero no sufi-ciente de la construcción de las operaciones ló-gicas. Es necesaria, puesto que sin el sistemade expresión simbólica que constituye el len-guaje, las operaciones permanecerían en esta-do de acciones sucesivas sin jamás integrarseen sistemas simultáneos o capaces de englo-bar simultáneamente un conjunto de transfor-maciones solidarias. Sin el lenguaje, por otraparte, las operaciones no podrían dejar de serindividuales e ignorarían por consiguiente, laregulación que resulta del intercambio individualy de la cooperación. En este doble sentido, pues,de la condensación simbólica y de la regulaciónsocial, el lenguaje es indispensable a la elabo-ración del pensamiento. Entre el lenguaje y elpensamiento existe así un círculo genético tal,que uno de los dos términos se apoya necesa-riamente en el otro, en una formación solidaria yen una perpetua acción recíproca. Pero ambosdependen, en definitiva, de la inteligencia en sí,que, por su parte, es anterior al lenguaje e inde-

...son varias corrientes que vienenconformando la disputa en lo referentea lenguaje y pensamiento, abordadasdesde el punto de vista psicológico ymás precisamente cognoscitivo. Ellasson las esbozadas inicialmente porJean Piaget y Lev Vigotsky, y las máscercanas de Noam Chomsky...

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pendiente de él». (Piaget, 1975)Lev S. Vigotsky, científico ruso fallecido muy

joven, dejó apenas los primeros trazos de la que sepiensa pudiera haberse convertido en la más sóliday completa teoría acerca de la relación entre pensa-miento y lenguaje. Su tesis comienza enfrentandoa las posturas que a principios de siglo señalabanuna especie de unidad entre pensamiento y lengua-je, a partir de la premisa de que «el pensamiento eshabla sin ruido». Vigotsky los enfrenta desde la sim-ple deducción de que si son una sola y la mismacosa, no puede darse ninguna relación entre ellos.Basado en el materialismo dialéctico enfrentó lastesis que intentaban biologizar la psicología e igual-mente aquellas que intentaban el estudio del hom-bre como ente aislado y sin pertenencia espacio-temporal.

«La confusión y la falta de distinción entre lonatural y lo cultural, lo natural y lo histórico, lobiológico y lo social en el desarrollo psicológicodel niño, lleva inevitablemente a una compren-sión y a una interpretación incorrecta por esen-cia de los hechos». (Vigotsky, 1973).El investigador ruso manifiesta una dimensión

histórica del problema del lenguaje, referida ésta ala experiencia y concibe el significado de la palabracomo «una unidad que comprende tanto el pen-samiento generalizado como el intercambiosocial». Es este el aspecto fundamental que señalasu enfrentamiento a las tesis de Piaget acerca delpensamiento y el lenguaje, por cuanto afirma conrespecto al suizo: «Sus trabajos lo conducen acreer que el niño es impermeable a la expe-riencia».

Vigotsky, así lo estimó el propio Piaget años des-pués, tiene frente a sus tesis una actitud simpatizan-te y crítica a la vez, de suerte que no hay una ruptu-ra absoluta, sino aspectos discordantes. Sin embar-go, a partir de afirmaciones aparecidas en «PEN-SAMIENTO Y LENGUAJE», considerada laobra más importante del científico ruso, publicadameses después de su muerte, podemos inferir quelos puntos de abordaje del problema son diferentesy las conclusiones por tanto son disímiles. He aquíuna afirmación a nuestro juicio contundente del pen-sador ruso:

«El desarrollo del pensamiento está determi-nado por el lenguaje, es decir, por las herramien-tas lingüísticas del pensamiento y la experien-cia socio-cultural del niño. El crecimiento inte-lectual del niño depende del dominio de losmedios sociales del pensamiento, esto es, dellenguaje». (Vigotsky, 1973).A este respecto y para ilustrarnos en torno al

tema, Carmen Triadó (1989) afirma:«Para Vigotsky la relación entre pensamiento ylenguaje no es un hecho, sino un proceso, uncontinuo ir y venir del pensamiento a la palabra,y de la palabra al pensamiento, y en la relaciónentre pensamiento y palabra sufre cambios quepueden considerarse como desarrollo en elsentido funcional». (p. 18)Sin intención de terciar en la disputa, sino más

bien con la idea de formular una visión distinta des-de puntos de análisis diferentes, aparecen los estu-dios lingüísticos de Noam Chomsky, creador de lagramática generativa transformacional, en oposicióna los postulados estructuralistas y conductistas muydifundidos y aceptados entonces. Las afirmacioneschomskianas han logrado atraer la atención de se-guidores y críticos en los últimos años, sobre todo apartir de la década de los setenta en el siglo pasado.

Chomsky se propone como objetivo primordialconstruir un modelo formal que establezca o expli-que los principios y procesos según los cuales seconstruyen las frases en las lenguas particulares. Apartir de sus trabajos, los estudios acerca del len-guaje infantil adquieren nuevas dimensiones las cua-les ocupan hoy a gran cantidad de investigadores entorno al tema de la adquisición y el desarrollo dellenguaje.

Chomsky concibió el lenguaje, su producción ycomprensión como un proceso cognitivo. Propusola existencia innata de un dispositivo para la adquisi-ción del lenguaje (LAD - Language AcquisitionDevice), capaz de recibir el input lingüístico de lalengua de la comunidad en la que el niño crece y apartir de él derivar las reglas gramaticales universa-les.

De manera que la teoría chomskiana tiene unacaracterística de universalidad básica, lo cual le con-

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fiere visos organísmicos. El lenguaje es una propie-dad universal de los individuos y si bien se admite laparticipación del contexto en su adquisición y ma-nejo, no queda claro cómo y hasta dónde afecta eseentorno las condiciones y la secuencia del desarro-llo.

Lenguaje y entorno social

Tal cual lo anotáramos previamente, el lenguajese ha convertido en objeto de estudio de diversasdisciplinas y por tanto los prismas con los cuales seanaliza son igualmente dispares y, aun, contradicto-rios. Los estudiosos de la sociedad se ocuparon tam-bién del lenguaje, sobremanera en aquellos aspec-tos de él que tienen que ver con la relación del hom-bre con su entorno, la influencia contextual en el serhumano, la relación entre el lenguaje y la diversidadde comunidades, e igualmente, la relación entre losusos lingüísticos y la pertenencia de clase o seg-mento social.

Tan inusitado interés dio pie a la aparición de unárea de la sociología que se ha denominado sociolo-gía del lenguaje y en días más próximos el surgi-miento de la sociolingüística, cuya diferencia realestriba a decir de Hudson (1981):

«Una diferencia de énfasis, según el investiga-dor esté más interesado por el lenguaje o por lasociedad, y también según su mayor experien-cia en el análisis de las estructuras lingüísticaso en el análisis de las estructuras sociales». (p.15)De tal manera que el estudio del lenguaje en re-

lación con la sociedad, ha ocupado a un buen núme-ro de investigadores tanto del área social como delcampo lingüístico. El trabajo de investigación, si biense ha circunscrito al tema, no ha podido constreñir-se o limitarse en sus amplios aspectos, de tal suerteque a estas alturas se ha producido abundante lite-ratura en torno al tema y sus más diversos detalles,con disímiles ópticas y un extenso cuán variado aba-nico de conclusiones.

Asumir el análisis desde el contexto social pare-ce un aspecto consensual en nuestros días, tanto,que hay quienes afirman que el estudio del lenguajeresulta incompleto si se obvia el aspecto social, ra-

zón por la cual, para algunos autores de esa corrien-te, en la propia expresión sociolingüística resultacasi redundante, por supuesta, la mención a lo «so-cio».

Son múltiples los aspectos abordados en el estu-dio de la relación lenguaje-estructura social: la in-fluencia del entorno en la producción y compren-sión del lenguaje, el medio y el desarrollo lingüístico,comunidades y dialectos, estratos sociales y códi-gos lingüísticos, medio social y modismos, lenguaje,clases sociales y rendimiento escolar, sociolectos,lenguas y muchos otros no menos relevantes.

Notables, por trascendentes, han sido los traba-jos elaborados en las últimas décadas por los fran-ceses Pierre Bordieu, Jean Claude Passeron,Christian Baudelot y Roger Establet, en relación alpapel del lenguaje de los diversos estratos socialesen la discriminación escolar. Igualmente, constitu-yen base de estudio y referencia universal, las tesisdel británico Basil Bernstein acerca del papel dellenguaje en los procesos de transmisión cultural encontextos como la familia, el trabajo y la escuela.

Este último -Bernstein- ha formulado en un tra-bajo de más de treinta años su tesis acerca de loscódigos lingüísticos, esfuerzo que inició cuando enla década del cincuenta se hiciera público el llama-do informe Robbins sobre educación. En él se ma-nifestaba la preocupación por el hecho de que losestudiantes de medios sociales inferiores obteníanrendimientos escolares por debajo de los niños deniveles superiores, desertaban con mayor frecuen-cia, fracasaban en mayor número y llegaban enmenor proporción a las escalas más altas de la es-colaridad.

Existen según el planteamiento inicial deBernstein, dos estructuras lingüísticas perfectamentediferenciadas dentro del mismo idioma. En otraspalabras, podríamos afirmar conforme a su tesis que,no obstante utilizar la misma lengua, los estratossociales inferiores y altos de la sociedad utilizan es-tructuras sintácticas, construcciones, modismos yacepciones, completamente diferentes.

Sin embargo, en el transcurso de investigacionesposteriores, Bernstein observa que los códigos nopueden asumirse como indicadores lingüísticos di-rectos de la pertenencia de clase, puesto que en-

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contró diferencias en los usos y construcciones den-tro de los mismos estratos sociales e igualmente, nose advirtieron mayores diferencias en algunosestamentos diferentes.

A partir de aquí distingue entre códigos lingüísticos(elaborados y restringidos) y variantes del habla (ela-borada y restringida). Define entonces los códigos«como procedimientos enteramente abstrac-tos, subyacentes e interpretativos, que gene-ran diferentes variantes de habla en diferen-tes contextos». (Bernstein, 1990). E igualmen-te, define variantes de habla « como el conjuntode condicionantes ligados a un contexto deter-minado que influyen sobre las elecciones gra-maticales y léxicas».

Desde entonces las cosas para Bernstein y sugente quedaron en claro: el uso de uno u otro códigolingüístico depende no sólo de la pertenencia de cla-se, en términos de tal o cual sector de la población,sino de los contextos socializantes específicos delos cuales participe el sujeto. En síntesis, los códigoslingüísticos tienen componentes que refieren no sóloal área específica de la lengua, sino que atienden auna visión más íntegra del hombre en sociedad y surelación con el entorno y, en todo caso, con su es-trato social específico.

Lenguaje y lectura

Muchos autores, entre los que cabe destacar aVigotsky por la trascendencia de sus postulados hanafirmado que el proceso de aprendizaje del lenguajeescrito es parte de un proceso unitario que lleva alniño desde el habla, a través del juego y el dibujo, ala lectura y la escritura. Esto es, se trata de un pro-ceso único y continuo en el cual el balbuceo, el ha-bla, la lectura y la escritura constituyen fases o eta-pas relacionadas aun cuando diferenciadas.

Planteadas las cosas en tales términos, no cabela posibilidad de pensar en una relación entre len-guaje y lectura, pues ésta termina siendo una fase oetapa más afinada de la adquisición y desarrollo deaquel. Autores como Goodman y Smith y en gene-ral quienes hacen parte de la psicolingüística, resul-tan más explícitos en tanto que apuntan no sólo aunificar un proceso, sino a establecer idénticos me-

canismos y procedimientos cognitivos y funcionalesde adquisición.

«Aprender a leer es una extensión natural deaprender a hablar, por lo que el aprendizaje dela lectoescritura se realiza sobre la base de losmismos procesos cognoscitivos y estrategiasque el niño ha desarrollado al adquirir la lenguamaterna». (Borzone, 1987).Por supuesto que no todos los estudiosos de la

lectura comparten los criterios antes expuestos, porcuanto ello implicaría la aceptación de un solo puntode vista en torno al tema. Pero lo que sí resulta de-finitivamente consensual es la importancia determi-nante que en la adquisición de la lectura y la escritu-ra, tiene el desarrollo del lenguaje en el aprendiz. Aeste respecto Alliende y Condemarín (1997) mani-festaron que «Para favorecer el rendimiento lec-tor debe atenderse al desarrollo lingüístico».

Al respecto, cabe muy bien traer la palabra deFrancesco Tonucci(1977), eminente pedagogo ita-liano:

«Entre los muchos lenguajes a través de loscuales se expresa el niño, la escuela efectúauna selección, rechazando la mayoría de ellos yapropiándose sólo algunos, por ejemplo la lec-tura y la escritura». (p. 43)Otra evidencia de la importancia asignada por la

generalidad de los estudiosos del tema al desarrollodel lenguaje, la encontramos en las diversas bate-rías de test predictivos para la lectura e igualmente,aquellos instrumentos que se han diseñado con lapretensión de auscultar habilidades lectoras y com-prensión. En tal sentido es fácil hallar tales elemen-tos en el Test ABC, de Laurenço Filho; la BateríaPredictiva, de Inizan; el Reversal-Test, de Edfeldt;la Prueba Piaget-Head; la Prueba TALE, deCervera y Toro; el Inventario Léxico, de Justicia; elBADIMALE, de Molina García; la Prueba de Lec-tura, de María Victoria García y otras muy difundi-das y aceptadas en el mundo.

Sobre el mismo aspecto y para reiterar la impor-tancia del lenguaje en la adquisición de la lectura,encontramos afirmaciones como la de Vellutino :«De todas las funciones cognoscitivas implica-das en el aprendizaje de la lecto-escritura, lasmayores exigencias recaen sobre las habilida-

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des lingüísticas» (p. 18).En una investigación realizada en las Islas Ca-

narias acerca de los Factores Predictivos del Exitoen el Aprendizaje de la Lectoescritura, Juan J.Ceferino Artiles (1990) da cuenta de:

«El factor lingüístico influye tanto en lectura comoen escritura. Destaca, sobre todo, su relacióncon la velocidad lectora, comprensión lectora,nivel caligráfico (excepto en legibilidad), nivelortográfico y composición escrita (excepto en laestructuración del texto)»(p. 19).Igualmente, los investigadores que se han ocu-

pado de estudiar los problemas de la lectura y laescritura, la dislexia, disgrafía, disortografía y otrasalteraciones, encuentran en el lenguaje un elementofundamental a la hora de diagnosticar y/o explicartales carencias.

Un interesante trabajo de Loban, citado porAlliende y Condemarín (1997), ofrece importantesresultados:»Los niños menos eficientes desdeel punto de vista lingüístico, tenían menor ren-dimiento lector que aquellos con altas habili-dades lingüísticas» (p. 20).

En un diagnóstico que realizamos entre alumnosde educación básica en San Cristóbal, Venezuela,conseguimos una alta correlación entre el desarro-llo lingüístico y sus competencias lectoras. Esta cir-cunstancia fue especialmente evidente entre aque-llos estudiantes que mostraron mayor capacidad ycalidad en la lectura, quienes igualmente exhibieronun buen manejo lingüístico; de la misma forma, ensu contraparte, es decir, los que resultaron menoscompetentes en la lectura, dejaron ver serias defi-ciencias en sus herramientas lingüísticas básicas.

De modo tal, y a manera de conclusión, bien seaque asumamos la visión psicolingüística de lalectoescritura y entendamos estos aprendizajes comouna fase de la adquisición y desarrollo del lenguaje;o que optemos por cualquier otro punto de vista entorno al tema, no existe la menor duda sobre la im-portancia cardinal que tiene el lenguaje en el apren-dizaje y desarrollo de la lectura y la escritura. Esmás, para la generalidad de los estudiosos del tema,la posibilidad del éxito o el fracaso de este aprendi-zaje, depende en gran medida de la realidad lingüís-tica del aprendiz.

Comprensión lectora

Lo que afirmemos o neguemos acerca de la com-prensión de la lectura, nos refiere ipso facto a unarevisión de nuestra concepción de la lectura y en-frentarnos a la decimonónica interrogante: ¿Qué esleer?.

Y aquí nos vemos envueltos en la interminabledisputa de si el acto de leer significa algo más queun mero ejercicio de decodificación, o si leer es sim-plemente descifrar, puesto que la comprensión esun proceso racional más allá del acto lector.

Durante mucho tiempo se mantuvo y se aceptóla tesis según la cual «leer es la sonorización dellenguaje escrito» y a su vez «escribir es la repre-sentación gráfica del lenguaje hablado». Tales ase-veraciones además de concebir esos actos comomeramente mecánicos, establecían una correspon-dencia entre los sonidos de la lengua hablada y lossignos de la lengua escrita. Se parte aquí de un su-puesto vigente hasta casi la década de los setentadel siglo XX, según el cual el alfabeto y la lenguaescrita son convenciones racionalmente estableci-das para cifrar los sonidos de la lengua oral. A esterespecto, resulta esclarecedora la afirmación deGarcía Posada:

«Hoy día nadie sostiene el viejo p a r a -digma de que la escritura es la representacióngráfica del habla. Así como el lenguaje oral mar-ca la diferencia que libera al género humano delas cadenas instintivas de sus antepasados enla escala evolutiva, el alfabetismo es un estadioparticular del desarrollo del lenguaje humanoque instituye formas diferentes de cultura quealejan al hombre todavía más de suscondicionamientos naturales y lo instalan másdefinitivamente en el círculo de la autodetermi-nación histórica». (p. 21)A este respecto resulta muy esclarecedor el si-

guiente texto de Liliane Lurcat:«Es un error pensar que un texto escrito puedeser la exacta representación de la palabra (oral):contrario a lo que la gente cree, uno jamás es-cribe como habla; uno escribe como los otrosescriben. Cuando uno escribe se da cuenta deque usa un cierto lenguaje que no es el mismo

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que el lenguaje hablado, y que tiene sus reglas,sus usos y su importancia propia» (p. 22).Pongamos las cosas en claro desde ahora. No

obstante que conocemos y respetamos, por supues-to, las tesis mecanicistas que emparentan la lecturacon un proceso casi meramente fisiológico y otrasque ubican al lector como una suerte de «scanner»que recibe y descifra señales o dígitos, creemos quela lectura implica sobre todo un diálogo enriquece-dor entre el lector y el autor.

En un importante trabajo acerca del tema, titula-do «Aprender a leer», Bruno Bettelheim y KarenZelan (1983) afirmaron de manera explícita:

«Ser capaz de leer con facilidad presuponeindudablemente la adquisición de las habilida-des pertinentes, tales como saber descifrar ypronunciar las palabras que uno no conoce, yesto el pequeño lo sabe muy bien. Pero tambiénsabe que estas habilidades en y por sí mismastienen poco o ningún mérito, aparte de su valorde entrenamiento. Desde el principio el niñodebe estar convencido de que el dominio de ta-les habilidades no es más que el medio de al-canzar una meta y de que lo único que importaes aprender a leer y escribir, es decir, aprender adisfrutar de la literatura y a beneficiarse de loque ésta puede ofrecerle» (p. 23).En torno a esta necesaria puntualización, ilustra

muy bien un texto de Andricaín, Sasá y Rodríguez(1997) quien precisa:

«Leer es la posibilidad de descifrar los signoslingüísticos y de producir los sonidos que secorresponden con éstos. Pero leer no es sólo

identificar el repertorio de signos que conformanun alfabeto y poder agruparlos en sílabas, pala-bras y frases: leer no es únicamente «vocalizar»esas letras. Leer es mucho mas. Leer es com-prender. Leer es interpretar. Leer es descubrir».(p. 13)De esa manera que la lectura trasciende el des-

cifrado y demás habilidades necesarias para su ad-quisición, por cuanto el lector recibe a través de ellamucho más que información. Está en condicionesde recibir y/o compartir, no sólo datos o informacio-nes, sino sobre todo dimensiones estéticas, valores,beneficios, emociones, disfrutes, goces y placeres.

Si nos detuviéramos a revisar un poco la con-cepción que sobre la lectura y su comprensión semaneja en nuestro sistema escolar, arribaríamos ala conclusión de que ella es pura y claramente acep-tación. Conforme a tal manera de concebirla, com-prender un texto o un autor, significa básicamenteaceptarlo, «recibirlo» tal cual y, sobre todo,memorizarlos y dar fe de ellos en las pruebasevaluatorias «objetivas», en las cuales la disensiónestá penada. Por supuesto que una manera tal deavizorar la comprensión está, en consecuencia, es-trechamente ligada, a una visión según la cual elaprendizaje es fundamentalmente acumulación deinformación.

Negados tales puntos de vista acerca de la lec-tura, la comprensión y el aprendizaje, podemos asu-mir la comprensión lectora como parte de un pro-ceso lector global e incluso superar los criterios quela ubican como mera asimilación del mensaje im-preso, para trascender a elementos de análisis, críti-ca, recreación y reelaboración en la confrontacióncon el texto. No se trata sólo en lo que a la com-prensión se refiere, de recibir, aceptar bien, adquiriro asimilar el escrito, sino, sobre todo, cotejarlo, con-frontarlo, analizarlo e incluso, rehacerlo conforme a«los ojos» con que se asuma el texto.

Respecto a este interesante aspecto, vale bien laconsideración de Fernando Hernández (1999):

«Aprender a leer y escribir es un procesocognitivo pero también una actividad social ycultural que contribuye a crear vínculos entre lacultura y el conocimiento» (p. 26)

«...la lectura trasciende el descifrado ydemás habilidades necesarias para suadquisición, por cuanto el lector recibe

a través de ella mucho más queinformación. Está en condiciones derecibir y/o compartir, no sólo datos o

informaciones, sino sobre tododimensiones estéticas, valores,

beneficios, emociones, disfrutes,goces y placeres».

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La comprensión, queda claro, significa «ir másallá», y además, que ella no se limita a una habilidado un conjunto de habilidades, como sostienen algu-nos autores. En la comprensión de la lectura partici-pan y de manera fundamental, otros factores queno pueden reducirse a la condición de meras habili-dades o destrezas, tales como: la disposición anímica,la empatía con el autor, la inspiración, etc..

Tratando de responder a estos cuestionamientosy terciando hacia una visión de la lectura quetransciende lo explícito del texto y más aún la inten-ción del autor al plasmar su escrito, Estanislao Zuleta(1997) manifiesta:

«Si tomamos el ejemplo del Quijote, el verdade-ro problema no es preguntarse que quería decirCervantes; el problema es qué dice el texto y eltexto siempre dice las cosas que se escapan alautor, a la intención del autor» (p. 25)La lectura, en síntesis, no es un acto «de afuera

hacia adentro» a la manera de la ingestión. En ellaestá comprometida la historia del sujeto lector contodas sus implicaciones instintivas, orgánicas,intelectivas, anímicas, emocionales y sociales, acti-vadas en la confrontación con el texto.

Asumir la comprensión desde este punto de vis-ta, por supuesto, eleva los niveles de dificultad a lahora de pretender evaluarla o auscultarla. Hay ele-mentos fundamentales en su proceso que no afloranfácilmente en medio de una o varias pruebas, noobstante la fineza de los instrumentos. Incluso, contoda seguridad habrá algunos de esos elementos queno aparezcan nunca, sabiendo de su carácter inter-no y dependiendo del tipo de lector que se diagnos-tique.

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