el enfoque de competencias en la educación. · competencias,1 entre ellas destacan: formación por...

Un elemento que caracteriza y distingue a las reformas educativas es el de la “innovación”, tema que si biensignifica un reto, su ejecución, la mayoría de las veces, va acompañada de una compulsividad que impide suconsolidación y revisión conceptual. En este ensayo se parte de un cuestionamiento base: ¿realmente elenfoque de competencias representa una innovación, o sólo una apariencia de cambio? La idea es llegar a unaarticulación conceptual del término que permita caracterizar los elementos que definen a las competencias eneducación y, desde un sentido más pedagógico, ubicar su posible aplicación en el campo curricular.

An important and distinctive feature of the educational reforms is the “innovation” matter, which, although itmeans a real challenge, to be executed uses to be accompanied by a kind of compulsivity that hinders itsstrenghtening and its conceptual revision. This article is based on a hypothesis: ¿does the competence in educationapproach really mean an innovation or does it just appear like a real change? The purpose is to reach a conceptualarticulation of this word able to characterize the defining features of competence in education and, from a morepaedagogical point of view, to situate precisely its applications within the field of curriculum.

Competencias/ Innovación educativa/ Currículo/ DidácticaCompetence/ Innovation in education / Curriculum/ Didactics

El enfoque de competencias en la educación.¿ Una alternativa o un disfraz de cambio?ÁNGEL DÍAZ BARRIGA*

C L A V E S

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Recibido: 4 de marzo de 2005

Aprobado: 27 de septiembre de 2005

* Doctor en Pedagogía, Facultad deFilosofía y Letras, UNAM. Investigadordel CESU. Miembro del SNI. Sus líneasde investigación son didáctica y currí-culum, evaluación educativa; teoría dela subjetividad en la educación. Entre

sus publicaciones están: Docentes y pro-gramas de estudio, Buenos Aires, Aique,1994, y Empleadores de universitarios:un estudio de sus opiniones, México,CESU/M.A. Porrúa, 1995.

INTRODUCCIÓN

En los últimos diez años, esto es desde mediados de la década delos noventa, en el campo de la educación se pueden encontrarmuy diversas formulaciones y expresiones en torno al tema de lascompetencias,1 entre ellas destacan: formación por competen-cias, planes de estudio basados en el enfoque por competencias,propuestas educativas por competencias. De esta manera, la pers-pectiva centrada en las competencias se presenta como unaopción alternativa en el terreno de la educación, con la prome-sa de que permitirá realizar mejores procesos de formaciónacadémica. Ello ha llevado a que la literatura sobre este tema sehaya incrementado recientemente, en la cual se presentan diver-sas interpretaciones relacionadas con esta noción, se establecenalgunas alternativas para poderla emplear en diversos ámbitos dela formación escolar, tales como la educación básica, la forma-ción del técnico medio2 y la formación de profesionales conestudios de educación superior. La literatura también se concen-tra en realizar reportes sobre alguna experiencia en donde se haaplicado la perspectiva de las competencias; o bien, en proponerestrategias para elaborar planes o programas de estudio bajo estavisión.

La mayor parte de la literatura se dedica a los últimos temasque hemos mencionado, desatendiendo o desconociendo laproblemática conceptual que subyace en este tema. De suer-te que las diversas aplicaciones del enfoque por competenciassuelen ser parciales, en ocasiones superficiales, lo que es conse-cuencia de la negativa, muy generalizada en el ámbito de la edu-cación, para atender la problemática conceptual que subyace enel concepto competencias. Esto suele llevar a generar orien-taciones más o menos apresuradas que son insuficientes parapromover el cambio que se busca o que se pretende en los docu-mentos formales, y por supuesto con un impacto prácticamenteinexistente en las prácticas educativas.

El objeto de este artículo es precisamente ofrecer una ar-gumentación conceptual sobre el enfoque por competencias,delimitar el sentido pedagógico de esta propuesta y ofrecer algu-nas pistas para su aplicación en el ámbito educativo. Partimos dereconocer que esta tarea no es fácil ni simple y que, en todo caso,las instituciones educativas tienen que sopesar las ventajas ydesventajas que este enfoque les ofrece. Este trabajo responde auna visión conceptual que pretende clarificar las opciones quetiene el uso del término competencias en el campo del currículoy de la educación, para lo cual hemos recurrido a revisar los fun-

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El enfoque de competencias en la educación... Ángel Díaz Barriga (2006), vol. XXVIII, núm. 111, pp. 7-36

1. Es conveniente reconocerque en México desde finalesde la década de los ochenta,el Colegio Nacional deFormación Profesional(CONALEP) adoptó varias delas propuestas delaustraliano Andrew Gonczipara la formación encompetencias en laenseñanza técnica. En elaño de 1996 se elaboró unreporte de esa experiencia.Véase Arguelles, 1996. Almismo tiempo, el InstitutoPolitécnico Nacional seacercaba a este enfoque,como se puede observar enIPN, 1996. En Europa sediscutía el tema de lascompetencias en laformación técnica, a ellodedicaban ese número de surevista.2. Debemos precisar que enla literatura internacional sesuele denominar formaciónprofesional a lo que en elmedio mexicano se concibecomo formación del técnicomedio, por ejemplomecánico automotriz.Algunos autores tambiénutilizan la denominaciónformación vocacional.

damentos conceptuales del término competencia, así como algu-nas experiencias que se están estableciendo a partir del mismoen algunos ámbitos educativos. Para ello, organizamos nuestroanálisis en tres secciones: la primera funge como preámbulo altema; la segunda está centrada en las dificultades que tiene laconceptuación del término competencias, y la tercera examinaalgunas opciones para su empleo en la educación y en los planesde estudios.

LA INNOVACIÓN: UNA PROBLEMÁTICA PERMANENTEEN EL CAMPO DE LA EDUCACIÓN

Cuando se observa la evolución del sistema educativo en Méxicoen los últimos cuarenta años se puede identificar que la inno-vación de la educación ha sido un argumento que continua-mente se esgrime en los momentos de cambio, en las reformaseducativas propuestas. Se ha creado un imaginario social dondelo nuevo aparece como un elemento que permite superar loanterior, al hacer las cosas mejores.

Efectivamente, la innovación atiende la necesidad de incor-porar elementos novedosos al funcionamiento del sistemaeducativo; es el resultado de la evolución impresionante quehan tenido las tecnologías, así como de las propuestas que sevan elaborando en el ámbito de la educación y de la enseñan-za, como consecuencia de los desarrollos de diversos enfoquesde investigación en el ámbito de la pedagogía, la didáctica,la psicología, la comunicación, entre otras disciplinas. Sin em-bargo, los planteamientos articulados a la innovación correndos riesgos.

Uno emana de un desconocimiento, una especie de descalifi-cación de lo anterior en donde la innovación es percibida comoalgo que supera lo que se estaba realizando, lo que impidereconocer y aceptar aquellos elementos de las prácticas educati-vas que tienen sentido, que merecen ser recuperados, que vale lapena seguir trabajando. Necesitamos reconocer que la aceleradainnovación se vuelve contra sí misma; desde una perspectivainterna a estos procesos —sobre todo en el ámbito tecnoló-gico—, los ciclos de la innovación se acortan más cada vez. Deesta manera, por ejemplo, un nuevo elemento en el ámbito dela informática tiene un periodo de frontera mucho más cortoporque prácticamente es desplazado por otro de manera inme-diata. Este acortamiento también se observa en la educacióncomo resultado de una perspectiva muy inmediatista3 en dondeconvergen fundamentalmente lógicas que emanan de la política

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3. Aunque quizá no es elmejor vocablo, hemospreferido su empleo altérmino “pragmatismo” o“utilitarismo”, ya queambos hacen referencia ados tendencias en el ámbitode los sistemas filosóficos,que con sus distincionesreivindican el papel delsentido práctico y delsentido útil. Sin embargo,el sistema en el que seencuentran inscritos searticula con perspectivasepistemológicas y científicaspor una parte y con unproblema de valores por laotra. En el caso de esteinmediatismo, loconsideramos como unamanifestación de ladegradación de ambossistemas de pensamiento,donde el único elementoque aparece es lo que mepuede reportar un beneficioen este momento. VéaseMarcuse, 1969.

educativa o de la política institucional, en las cuales al inicio deuna gestión, sobre todo en la dinámica de los ciclos políticos, sepretende establecer un sello particular al trabajo educativo: lainnovación es el mejor argumento que se expresa en estos casos.

De esta manera surge la compulsión al cambio como un rasgoque caracteriza el discurso de la innovación. Lejos estamos depensar que toda propuesta de cambio realmente le imprime unrumbo diferente al trabajo cotidiano que se realiza en las aulas.No porque desconozcamos el valioso esfuerzo de un númeroimportante de docentes por impulsar “nuevos sentidos y signifi-cados” a su práctica pedagógica, sino porque también es ciertoque el espacio del aula aparece abandonado en la mayoría de loscasos a la rutina, al desarrollo de formas de trabajo estableci-das. Sin embargo, el discurso de la innovación aparece comola necesidad de incorporar nuevos modelos, conceptos o formasde trabajo, sólo para justificar eso “que discursivamente se estáinnovando”. No se generan tiempos para analizar los resultadosde lo que se ha propuesto, no se busca sedimentar una inno-vación para identificar sus aciertos y límites, sencillamente ago-tado el momento de una política global o particular, tiempo queen general se regula por la permanencia de las autoridades endeterminada función, se procede a decretar una nueva perspec-tiva de innovación.

Así las diversas propuestas innovadoras se han multiplicado.Solo basta recordar el énfasis que en distintos momentos hantenido diversas propuestas muy en boga durante los años se-tenta: el currículo modular o por de áreas de conocimiento, dela dinámica de grupos, la programación curricular por objetivos,la organización de la educación superior por modelos departa-mentales. O bien, aquellos que se iniciaron en los años noventacomo el empleo en las situaciones de enseñanza de enfoquesconstructivistas, el currículo flexible, la noción de aprendizajecolaborativo —que le concede un nuevo nombre al trabajo gru-pal—, la enseñanza situada, el aprendizaje basado en la resolu-ción de problemas, el empleo de simuladores en la enseñanza.No perdamos de vista que algunos de estos enfoques, que inclu-so se pueden considerar como elementos vertebrales de algunaspropuestas de la política educativa, en ocasiones entraron encontradicción con otras propuestas como el establecimientode diversos exámenes masivos —técnicamente llamados a granescala— los cuales tienden a centrarse en procesos de recuerdo ymanejo de la información. Un elemento que caracteriza las pro-puestas que se impulsan en la primera década del nuevo siglo esel denominado enfoque por competencias (véase cuadro 1).

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Lo tecnológico

Lo pedagógico

Antes de 1970

Libro de texto gratuito

Material didáctico tradicionalRotafolioMapas

Se exige dominio del contenido

Examen objetivo como instru-mento de evaluación (en secun-daria)Inicio del examen de admisión enuniversidades

Las seis áreas de la escuela pri-maria

Entre 1970 y 1980

Enseñanza abierta

Enseñanza programada

Desarrollo de la enseñanzaprogramada

TelesecundariaILCE (primera etapa centrada enmaterial audiovisual)

Currículo por objetivos

Constructivismo(Ausubel, Bruner)

Examen departamental enMedicina

Dinámica de grupos (grupos ope-rativos, grupos de encuentro)

Sistema de enseñanza modular

Currículo por áreas (experienciaCCH)

En los ochenta la educación nor-mal se transforma en licenciatura.Currículo centrado en el paradig-ma de ciencias de la educación yen la investigación

Entre 1990 y 2000

Revolución de las tecnologías dela información y comunicaciónEnseñanza a distanciaEmpleo de la computadora (simu-ladores, aplicación de los modelosde enseñanza programada y ra-mificada a tutoriales de cómputo,uso de información por internet)

Video en la educación

Múltiples desarrollos del cons-tructivismo(estrategias docentes; datos, con-ceptos y procedimientos; enseñan-za situada; aprendizaje basadoen la resolución de problemas)

Era de los exámenes masivos paraingreso y egreso y para establecerun “ranking” en el sistema educa-tivo y entre los sistemas educativosAcreditación de programas en laeducación superior

Aprendizaje colaborativo

Currículo flexible Enfoque curricular por competen-ciasCurrículo por asignaturas en pri-maria y secundaria Debate de la enseñanza de la histo-ria (94 primaria, 2004 secundaria)

Eliminación de todas las materiasde teoría, de las didácticas, de lamayor parte de las psicologíasen la reforma a la normal. Currí-culo centrado en una visión empí-rica del desempeño docente

CUADRO 1 ● Algunas innovaciones educativas en los últimos años

La innovación de esta manera es una compulsión, pues el sis-tema educativo no se concede tiempo para examinar con deteni-miento los resultados de la misma. Los tiempos de la innovaciónno responden a una necesidad pedagógica, sino a la dinámica quela política educativa asume en cada ciclo presidencial.

Entonces junto con la innovación aparecen otros problemasante los cuales se necesita reconocer que los tiempos de trabajoeducativo y escolar de cada innovación son de mediano alcance,que los resultados de la misma no tienen una manifestacióninmediata. Es conveniente en este contexto abordar con mayordetenimiento los procesos de innovación para permitir que real-mente sean asumidos por quienes los pueden llevar a la prácticay se conviertan en acciones pedagógicas reales, al tiempo quese les concede un tiempo adecuado para realizar una adecua-da valoración con respecto a sus aciertos y sus limitaciones.Consolidar un cambio en la educación, antes de iniciar unnuevo proceso, puede ser un principio que ayude a enfrentareste tema.

TEMAS ESTRUCTURALES EN EL ÁMBITO PEDAGÓGICOFUNDAMENTALES PARA ACERCARSE AL ENFOQUEPOR COMPETENCIAS

El tema de las competencias forma parte del ámbito discursivode nuestros días y, en estricto sentido, de los discursos educativosactuales. Sin embargo, en la perspectiva de que sus planteamien-tos no sólo se queden en el plano del discurso sino que real-mente se incorporen a la mejora de los procesos educativos, esnecesario resolver algunas cuestiones fundamentales.

La ausencia de una perspectiva genealógica del concepto. Losestudios sobre historia de los conceptos han sido generalizadospor diversos planteamientos foucaultianos, aunque sus ante-cedentes se pueden rastrear en la obra de Canguilhem y deNietzche. De estos planteamientos de infiere que resulta conve-niente clarificar la genealogía de conceptos como el de compe-tencia para comprender la manera como reconstruyen ciertosaspectos de un momento histórico específico, esto es su preg-nancia social.

Llama la atención que por el contrario hasta ahora la dis-cusión del término competencia se ha realizado más cercana asus significados etimológicos, en donde se ha clarificado su trán-sito del campo de la lingüística, al laboral, para posteriormenteadquirir significado en la atribución de pautas de desempeño enun sujeto, como capacidad para resolver algún problema. Por su



parte, en el campo de la psicología se le asignan tres significados:desde un punto de vista biológico es la rivalidad para asegurarsede los medios que permitan conservar la vida; desde un puntode vista neurológico, el control reflejo que conduce a un múscu-lo y en el ámbito psicológico propiamente dicho, “pugna de con-tenidos de la psique de un individuo” (Alonso, 1998, t. I, p.1148). La reconstrucción del concepto competencias adquieresignificados por las disciplinas o ámbitos en los que ha transita-do. No existe ninguna pregunta específica sobre las connota-ciones sociales que ha ido retomando en su devenir; una lecturadel concepto moral en Nietzsche (1982) o del concepto normalen Canguilhem (1978) o en Foucault (1977) dan cuenta de todasestas pregnancias.

De esta manera podemos reconocer dos puntos de influenciaespecíficos para el empleo del término competencias en edu-cación. Uno proviene del campo de la lingüística, el otro delmundo del trabajo. Según especialistas, en su afán por identi-ficar el objeto de estudio para la lingüística Chomsky construyóen 19644 el concepto “competencia lingüística” con el cual bus-caba no sólo dar identidad a un conjunto de saberes, sino tam-bién sentar las bases sobre los procesos en los que se podríafincar el futuro de sus líneas de estudio de esa disciplina. Enopinión del mismo Bustamante, a partir de esta formulaciónchomskiana se empezó a generalizar —no necesariamente acom-pañada de un proceso de reflexión rigurosa— el empleo del tér-mino competencias aplicado a diversos ámbitos o campos comopor ejemplo: competencia ideológica (1970), competencia co-municativa (1972), competencia enciclopédica (1981), com-petencia discursiva (1982). Hasta hubo planteamientos quepodrían parecer más exagerados: competencia poética (1998),semántica (1998), pragmática (1998), hermenéutica (2000). Obien en el campo de la educación didáctica (2000), epistémica(2000) metodológica (2000), investigativa (2000). Con ello seperdió el sentido originario del término (Bustamante, 2003,pp. 22 y 23).

No perdamos de vista que el término competencias tiene unsentido utilitario en el mundo del trabajo, donde se le concibecomo una estrategia que se apoya fundamentalmente en el análi-sis de tareas, a partir de la cual se busca determinar las etapaspuntuales en las que se debe formar a un técnico medio, porejemplo un mecánico automotriz, un tornero, en la adquisiciónde las habilidades y destrezas que le permitan un desempeñoeficiente en su labor. El análisis de tareas ya había permitidodesagregar una habilidad integrada (en ocasiones se le denomina



4. Según Bustamante(2003, pp. 56 y 57): “laintroducción de esteconcepto en la lingüística.... constituye una categoríapara el estudio del lenguaje.... con su ayuda el autorintenta definir el objeto deestudio de la lingüística”.

compleja), en una serie de acciones más simples que permiten eldominio de la ejecución. La novedad con el enfoque de las com-petencias radica en una puntualización minuciosa de los aspec-tos en los cuales se debe concentrar “el entrenamiento” o “laenseñanza”.

Los términos aptitudes y habilidades se encuentran de algunaforma relacionados con el de competencias, si bien el primeroda cuenta de diversas disposiciones de cada individuo, el segun-do remite a la pericia que ha desarrollado a partir de tales dis-posiciones. Ello ha llevado a algunos autores a precisar dos tiposde competencias: las competencias umbral y las diferenciado-ras. Se reconoce que las primeras reflejan los conocimientos yhabilidades mínimas o básicas que una persona necesita paradesempeñar un puesto, mientras que las competencias diferen-ciadoras “distinguen a quienes pueden realizar un desempeñosuperior y a quienes tienen un término medio” (Agut y Grau,2001, pp. 2 y 7).

Este breve rastreo de la evolución del concepto permite con-cebir la cantidad de elementos que convergen y que pretendentener una síntesis en la construcción de lo que se denominancompetencias en el campo de la educación, pero al mismo tiem-po no logran clarificar cuáles son los elementos genealógicos, loselementos del proceso social, que permanecen en el término. Unreto en este terreno será de-construir precisamente la pregnanciasocial que subyace en el mismo, en donde podemos enunciarque el término articula, por una parte, algo que es consecuenciade un desarrollo natural (visión chomskiana), con un sentidoclaramente utilitario (lo que a la larga contradice la necesidadde adquirir o mostrar conocimientos) para dar cuenta de lacapacidad de resolver problemas. Lo utilitario sobre lo eruditoe incluso en vez de lo erudito. Lo utilitario como elementoespecífico de la llamada sociedad del conocimiento. Ello estávinculado a un tercer elemento: lo laboral, que trata desempeñospropios del mundo del trabajo, aunque también restringidossólo a éste. Seguramente este triángulo constituye una forma deacercamiento a aspectos sustantivos de tal genealogía conceptu-al, aunque reconocemos que la tarea de de-construcción tienemetas más bastas.

Las limitaciones de su empleo en el campo del currículo. En lalógica de la innovación que hemos enunciado una novedad ac-tual es el empleo del enfoque de competencias cuyo empleo seempieza a generalizar en el campo de la educación, en particularen los procesos de reforma de los planes de estudio.5 Esta pers-pectiva se ha manifestado básicamente en formas distintas en la



5. Es conveniente recordarque en el caso de laReforma Curricular de1997 a la EducaciónNormal también se utilizala denominacióncompetencias, aunque nocon las implicaciones queenunciamos en este trabajo.De igual forma el proyectode reforma de la enseñanzasecundaria aglutina supunto de partida en cuatrocompetencias generales.

educación básica, en la educación técnica y en la superior. En elcaso de la educación preescolar esta perspectiva se manifiesta enla formulación de múltiples competencias, lo que lleva a queen cada sesión de clase se suponga que se desarrollan cinco uocho competencias. En otros casos, se trata de la enunciación deprocesos genéricos que tienen su desarrollo a lo largo de la vida,tales como: competencia lectora, competencia matemática.

Una característica de estos procesos es que nunca se puedeafirmar que “se tienen o no se tienen”, sino que forman parte deun proceso, dado que su desarrollo puede ser siempre mejor. Asípor ejemplo, el grupo que abordó competencias para la edu-cación básica en la Unión Europea acordó que éstas se desarro-llarían en torno a ocho campos: la comunicación en lenguamaterna y en lenguas extranjeras, las tecnologías de la informa-ción, el cálculo y las competencias en matemáticas, ciencia y tec-nología, el espíritu empresarial, las competencias interpersonalesy cívicas, el aprender a aprender y la cultura general (EURIDYCE,2002, p. 21). En todo caso esta propuesta es altamente con-trastante con la forma como se estableció la reforma en preesco-lar en nuestro país.

En el otro extremo del sistema educativo, el enfoque de com-petencias tiene impacto en el ámbito de la educación superior,y se busca que la formación de profesionistas universitarios (mé-dicos, abogados, contadores) se realice a partir del enfoque decompetencias. En la formación de estos profesionistas es relati-vamente factible identificar aquellas competencias complejasque pueden caracterizar el grado de conocimiento experto quepueden mantener en su vida profesional, tal es el caso de laspropuestas de formación médica. Sin embargo, en el proceso deconstrucción de los planes de estudio se requiere elaborar unaespecie de mapa de competencias, el cual sólo se puede hacer apartir de un análisis de tareas. De esta manera, la propuesta cu-rricular por competencias para la educación superior adquieredos elementos contradictorios: por una parte tiene capacidadpara establecer una formulación de alta integración en la com-petencia general, para luego dar paso a diversas competenciasmenores que fácilmente decaen en una propuesta de construc-ción curricular por objetivos fragmentarios.

Éste es uno de los retos que se observa en la perspectiva cu-rricular por competencias, la desarticulación entre dos niveles,uno general incuestionable, junto con la reaparición de la teoríacurricular por objetivos. Los expertos en el campo del currículo,en su apresuramiento por aplicar el enfoque de competencias alcampo de la formación, (básica, técnica o de profesionistas uni-



versitarios) suelen cometer los errores que hemos descrito pre-viamente, así enuncian las competencias genéricas como unadeclaración de lo que debe acontecer en un plan de estudios yposteriormente elaboran el plan de estudios con la orientaciónque eligen sea un modelo constructivista, de logros de calidad uotro. De igual forma se llega a confundir el tema de las com-petencias con el enunciado de objetivos de comportamiento.6Dado que la estrategia de formulación de competencias com-parte con la teoría de objetivos diversos modelos de “análisis detareas”7 y tomando en consideración lo novedoso, esto es la faltade experiencia en la generación de un modelo de desarrollo cu-rricular por competencias, se enuncian competencias de forma-ción profesional bien definidas y posteriormente, precisamentepor la aplicación del modelo de análisis de tareas que demandadescomponer un comportamiento complejo en comportamien-tos simples, se redactan objetivos comportamentales como sesolía hacer en el otro modelo.

En medio de estas perspectivas se encuentra el desarrollo delexamen internacional de la Organización para la Cooperación yel Desarrollo Económico (OCDE), examen que valora el grado enque los egresados del primer tramo de la educación media (losaproximadamente nueve años de educación básica) pueden ma-nifestar “habilidades y destrezas para la vida”,8 esto es emplearestos conocimientos no para mostrar el grado en que los hanretenido o el grado en que pueden aplicarlos a situaciones, ejer-cicios o problemas escolares, sino la manera en que estos co-nocimientos se han convertido en una destreza que les permiteresolver problemas cotidianos.

La ausencia de una reflexión conceptual que acompañe la gene-ralización de una propuesta. Si se observa el funcionamiento dela educación a lo largo del tiempo se encuentra que algo que locaracteriza es la tendencia a establecer diversas estrategias y deacciones con ausencia de una mínima reflexión conceptual. Engeneral existe una prisa por aplicar una nueva tendencia o unanueva estrategia sin una reflexión conceptual, como si existierapresión por la realidad educativa para llevar a cabo acciones. Estetema se vincula con la necesidad del sistema de reconocer queestá realizando innovaciones, pero el problema en el fondo esque en general estas acciones no alcanzan a realizarse con ciertasolidez dado que la innovación es más una declaración verbalque una acción realizada por parte de los docentes a partir de unconvencimiento de la importancia de la innovación o por lomenos de un dominio conceptual y técnico del significado de lamisma. La carencia de una necesaria vinculación teoría-técnica lle-



6. Es necesario reconocer quecuando la teoría deelaboración de planes deestudio por objetivos semundializó en la década delos años setenta del siglopasado, esta teoría tenía másde cincuenta años dedesarrollo en el ámbito delsistema educativoestadounidense. Mientrasque el enfoque porcompetencias con dificultadtendrá 15 años en el campode la educación. En un casose generalizaba una teoríaque tenía sus instrumentostécnicos claramentedefinidos, mientras que en elotro precisamente la grancarencia es la construcción deestas mediaciones necesariaspara poder generar técnicasque puedan darle contenidoa la idea general que sepretende llevar a cabo.7. “La finalidad es detectarnecesidades de formacióndefinidas en competencias yen unidades de competencia(funciones y tareas); loscomponentes de esta faseson: análisis de necesidades,análisis del trabajo,verificación de unidades decompetencias (tareas)”,INSAFORN, 2001, p. 6. Enotras propuestasmetodológicas se ledenomina “análisisfuncional” concebido como“la base para la elaboración,no sólo de las normas decompetencias sino tambiénde los programas deformación. El método delanálisis funcional es elcimiento para la elaboraciónde normas de competencialaboral. Como tal, está en laraíz de la descripción de lasáreas ocupacionales objetode normalización”.“Metodologías para definircompetencias”, enCastellanos s/f, p. 77.8. Tal es la denominaciónque utiliza la OCDE (2002)

va a que la generalización de la técnica en el mejor de los casoslleve a una especie de aplicación minuciosa con desconocimien-to de los fundamentos conceptuales que permitan generar lasadaptaciones que reclama la realidad. En otros casos, como pro-bablemente en la aplicación del enfoque por competencias, talvez esta ausencia de una dimensión conceptual sea la causantede la generación errática de procederes técnicos.

Éste es el caso del empleo del enfoque de las competencias enla educación. Si una certeza existe en este momento es que noexiste claridad en cómo tal enfoque se puede aplicar en la edu-cación básica o en la educación superior. Sin embargo cada vezmás se recurre a su empleo, esto es a su declaración para la edu-cación, lo que ocasiona que en ocasiones lo que se denomina unenfoque por competencias no se materialice en alguna acciónespecífica. Hoy es el enfoque por competencias, como ayer fuela matemática por conjuntos, el empleo del cognoscitivismo en laeducación, o la aplicación de un modelo flexible. La ausencia dela reflexión es una constante en todo ello. Al sistema educativoparece importarle más su capacidad para declarar la asunción deuna innovación que realmente lograr una acción real, consistentey de mediano plazo en el sistema. Por ello al final, todo mundodesconfía de la potencialidad de cualquier propuesta pedagógica.

Dilucidar las aportaciones que el enfoque por competencias ofrecefrente a otras perspectivas. Un último tema que es necesario clari-ficar al acudir al enfoque por competencias es dilucidar cuál esla aportación que ofrece al campo de la educación. Encontramosen primer lugar que muy pocos autores han desarrollado unenfoque pedagógico en el estudio de las competencias para laeducación. Según Perrenaud, el enfoque por competenciasremite al debate entre los paradigmas de la didáctica,9 esto esaquellos que plantean la importancia del orden de cada unode los temas de una disciplina, la necesidad de “estudiar” todoslos contenidos que conforman esos saberes, distanciando elmomento de su estudio o aprendizaje de otro momento siguien-te en que pueden ser aplicados; la función de la escuela en estaperspectiva es preparar para la vida; el contenido escolar tienevalor en sí mismo y no por su utilidad práctica. La función dela erudición aparece consagrada en la acción escolar.

Una segunda perspectiva didáctica enfatiza la importancia deatender en el proceso de aprendizaje las exigencias del entorno ylas necesidades que el estudiante percibe del mismo. Más que unorden de aprendizaje es necesario identificar una estrategia paraallegarse la información, siempre en el plano de atender la solu-ción de problemas o aspectos cotidianos; la educación en esta



para dar a conocer su primerinforme internacional sobreel examen PISA. En estedocumento expresa que laspreguntas no se puedenresolver sólo con lainformación que se aprendióen la escuela, sino tambiénsin ella. Se trata de laaplicación de losconocimientos ensituaciones reales. En esteinforme emplea muy poco eltérmino competencias,mientras que en el segundoinforme existe un uso másabundante del mismo(OCDE, 2005).9. Éste es un tema muypoco abordado en el campode la didáctica. La mayoríade los autores que loabordan colocan lasdistintas perspectivas unafrente a otra, negándole supapel que históricamentehan desempeñado en laeducación, pero sobre todocaricaturizando el contenidode cada uno de ellos. Entodo caso es una expresióndel desprecio que existe ennuestro medio por lossaberes que emanan de ladidáctica. Para unaampliación de estaperspectiva se puede recurrira Snyders, 1972.

perspectiva es la vida misma. Diversos autores hacen énfasis enque no tiene sentido ningún contenido escolar, si no es apren-dido en un contexto de gran intensidad, la que proviene de larealidad. Este elemento lo comparten propuestas muy diversascomo las generadas en el movimiento escuela activa, las formula-ciones recientes del aprendizaje situado, basado en problemas, ensituaciones auténicas. Según Perrenaud el enfoque por competen-cias se sitúa en esta segunda perspectiva, y aporta la necesidad de“movilizar la información” en el proceso de la educación, aunquecon detalle previene que los programas pueden usar el conceptocompetencias para no cambiar. “Es un traje nuevo con el que sevisten ya sea las facultades de la inteligencia más antiguas, ya sealos saberes eruditos” (Perrenaud, 1999, p. 61).

Perrenaud enfatiza que una de las aportaciones más im-portantes de la perspectiva de las competencias es promover lamovilización de la información en el proceso de aprendizaje.Recuerda en primer lugar que este enfoque permite materializarla perspectiva de Piaget sobre la conformación de los esquemasde acción, y al mismo tiempo, se encuentra relativamente cer-cana al enfoque de aprendizaje basado en la resolución de pro-blemas. En el fondo este planteamiento constituye una luchacontra el enciclopedismo en la educación.

Sin agotar esta discusión, un problema básico en la aplicaciónde este enfoque es dilucidar su aportación en el terreno de laeducación. Este planteamiento no se ha realizado, por ello,quienes dicen aplicar este enfoque en la educación tienen difi-cultades para presentar su significado, lo que evidentemente di-ficulta el convencimiento que puedan tener los responsablesde llevar este enfoque a la práctica. En primer término están losque asumen la tarea de realizar una revisión a los planes y pro-gramas de estudio y en segundo término, los docentes quereciben una propuesta curricular que aparentemente se sustentaen este enfoque, sin encontrar el punto de identidad de la misma.

Analizar lo que deriva de estos cuatro temas es importantepara el futuro del enfoque por competencias en el campo de laeducación. La claridad que se tenga sobre los mismos puederendir frutos insospechados en el terreno de la educación, o bienpuede mostrar los límites del empleo de dicho enfoque.

EL ENFOQUE DE COMPETENCIAS EN EL CAMPODE LA EDUCACIÓN Y DEL CURRÍCULO

En los últimos años nos encontramos en lo que se podríadenominar el enfoque de competencias en la educación. Desde



diversos sectores se impulsa el empleo de este conceptoprimero en el ámbito de la formación laboral del técnicomedio, en donde el enfoque apareció con mucha fuerza amediados de los años ochenta10 y se convirtió muy rápido enuna estrategia prometedora de la formación de este técnicomedio o en un instrumento que permitiera la certificación desus destrezas. La definición de competencias del técnico mediopermitiría a su vez definir con claridad los tramos de forma-ción —en general módulos— a la medida de las exigencias quecada desempeño técnico tuviese. Tal es la mirada economicista,incluso promovida por el Banco Mundial en su documentosobre “educación técnica” (Banco Mundial, 1992) donde laeficiencia se encontraba anclada a sólo proveer el númerode módulos exacto para el desempeño de la tarea técnica asíconcebida.

No hay demasiada novedad en la aplicación de este enfoquepues la disección de las actividades que desempeña un técnicomedio se realiza a partir del análisis de tareas, instrumento queya se utilizaba en el campo de la educación desde los años cin-cuenta, como lo podemos ejemplificar con el caso de un técnicoautomotriz (véase cuadro 2).

En la Unión Europea el tema de las competencias del técnicomedio también tuvo cierto impacto debido a la necesidad dereconocer en sus diferentes países las habilidades que se exigenpara cada uno de ellos. Sin embargo, debemos reconocer queesta situación permitió una primera discusión sobre el términocompetencias donde quizá lo más relevante fue reconocer que



10. Ello explica que enMéxico fuese la Secretaríadel Trabajo una de lasgrandes instancias queimpulsó esta perspectiva,construyendo incluso lo quese denomina su modeloCONOCER, para promoveruna formación puntual enlas habilidades que serequieren para desempeñaruna actividad de técnicomedio, o bien, como uninstrumento que permitieracertificar las habilidades quese requieren en sudesempeño. Posteriormenteel enfoque tuvo ciertoimpacto en el ColegioNacional de EducaciónProfesional (CONALEP), queen esos años tenía unaorientación hacia laformación de este tipo detécnicos.

General: Reparar y poner en funcionamien-to automóvilesAnálisis de tareas:Habilidad para detectar y corregir fallas enlos diversos sistemas que impiden el adecua-do funcionamiento de un vehículo

– el sistema de ignición– sistema eléctrico– combustión interna del motor– sistema mecánico

● rodamiento● embrague● frenos● caja de velocidades

Competencia general. Al egresar tendrá lacompetencia que le permita reparar y poneren funcionamiento automóviles según el ori-gen de la falla que se presente

Competencias específicas:

● Competencia para detectar y corregirfallas en el sistema de ignición

● Competencia en detectar y corregirfallas sistema eléctrico

● Competencia para detectar y corregir fa-llas en la combustión interna del motor

● Competencia para detectar y corregir fa-llas en el sistema mecánico (rodamiento,embrague, frenos, caja velocidades)

CUADRO 2 ● Análisis de tareas de un técnico automotriz

no existía un acuerdo sobre el significado del mismo en losdiversos países que utilizaban este concepto.

Aunque no es fácil aceptar una conceptuación del términocompetencias podríamos reconocer que supone la combinaciónde tres elementos: a) una información, b) el desarrollo de unahabilidad y, c) puestos en acción en una situación inédita. Lamejor manera de observar una competencia es en la combi-nación de estos tres aspectos, lo que significa que toda compe-tencia requiere del dominio de una información específica, almismo tiempo que reclama el desarrollo de una habilidad omejor dicho una serie de habilidades derivadas de los procesosde información, pero es en una situación problema, esto es, enuna situación real inédita, donde la competencia se puede gene-rar. Eso mismo dificulta su situación escolar, ya que en la escuelase pueden promover ejercicios, y a veces estos ejercicios son bas-tante rutinarios, lo que aleja de la formación de una habilidadpropiamente dicha. También en la escuela se pueden “simular”situaciones de la vida cotidiana o de la vida profesional, pero sibien tales simulaciones guardan un valor importante en el pro-ceso de formación —constituyen lo que Bruner (Bruner yOlson, 1973) llegó a denominar una experiencia indirecta en laeducación—, no necesariamente son los problemas que consti-tuyen la vida real aunque son una buena aproximación a esosproblemas.

De igual manera no es fácil establecer una clasificación o unaorganización de las competencias dado que su aplicación a laeducación data de muy pocos años, lo que significa que no existeun planteamiento sólido sobre las mismas y lo mismo explicaque en las diversas propuestas que se han elaborado al respectocada autor o cada programa genere las denominaciones que con-sidere pertinentes.

En este rubro se impone una reflexión, ya que cuando lateoría de objetivos se mundializó en los años setenta, esa teoríatenía más de sesenta años de haberse generado en EstadosUnidos, lo que llevó a mundializar un discurso y un conjuntode técnicas relativamente probadas, relativamente estables. Eltema de las competencias es muy reciente, tiene elementos quele hacen repetir planteamientos de otras posiciones, lo cual difi-culta tanto la denominación que se hace de las mismas como losinstrumentos técnicos que ayuden a su definición.

Aun reconociendo esta dificultad consideramos que es impor-tante establecer una primera clasificación y ordenamiento de lasmismas. Esta clasificación la estamos elaborando a partir dela observación con la que contamos en este momento sobre las



diversas formas en que los autores o los programas conciben lascompetencias en el ámbito de la educación y en particular enlos planes y programas de estudio (véase cuadro 3).

Competencias genéricas

En el caso de lo que denominamos competencias genéricas debe-mos reconocer que tiene dos usos en los planes y programas deestudio, uno vinculado a la educación básica y otro a la forma-ción profesional en la educación superior. Es pertinente hacerun tratamiento de las mismas conservando esta diferenciación.

En el caso de la educación básica se puede observar que en laUnión Europea consideraron más pertinente hacer referenciacon la denominación de competencias clave ( EURIDYCE, 2002).Esta denominación la construyen a partir de una reflexión muylibre sobre las conclusiones de la Conferencia Mundial de la



● Genéricaso Para la vida (competencia ciudadana, de convivencia)o Académicas (competencia comunicativa, lectora)

● Desde el currículoo Disciplinares (competencia anatómica)o Transversales (competencia clínica)

● Desde la formación profesionalo Complejas o profesionales (integradoras)o Derivadas (su riesgo es regresar al tema de comportamientos)o Sub-competencias o competencias genéricas (usar un software, competencia

para entrevistar) (generales de formación profesional)

● Desde el desempeño profesionalo Competencias básicas: la transición en los cinco años de estudios universitarios

de una práctica supervisadao Competencias iniciales: la transición de una práctica supervisada a la

independiente (primera etapa del ejercicio profesional)o Competencias avanzadas: las que se pueden mostrar después de cinco años de

práctica independiente

CUADRO 3 ● Un ordenamiento de la problemática de las competencias

Educación de 1990, en las que se establece que para lograr unaeducación para todos es necesario lograr que “Todas las personas—niños, jóvenes y adultos— se puedan beneficiar de las opor-tunidades educativas diseñadas para satisfacer las necesidadesbásicas de aprendizaje”. Si bien el concepto competencias claveno se encuentra de esta manera enunciado en tal documento,responde al sentido del mismo (EURIDYCE, 2002, p. 12).

De esta manera se le asignó a la educación básica la respon-sabilidad de iniciar la formación en dos tipos de competenciasgenéricas: genéricas para la vida social y personal, y genéricasacadémicas.

Las competencias genéricas para la vida social y personal sonaquellas cuya formación permitirá el mejor desempeño ciuda-dano. No habría que olvidar que ese fue uno de los temas cen-trales del debate pedagógico con el que se inició el siglo XX, seaen la perspectiva de Durkheim para quien la función de la edu-cación es la transmisión de los valores de una generación adultaa una generación nueva, o en el razonamiento de John Deweyque ve en la educación el factor de progreso, de la adquisición dela ciudadanía en una sociedad de inmigrantes. Estos autores nohicieron referencia al tema competencias, pero en el núcleo desu propuesta se pueden identificar esas competencias conside-radas para la vida social, tales como competencia para la ciu-dadanía, para la tolerancia, para la comunicación, así comocompetencias personales, tales como honradez, entusiasmo,autoestima, confianza, responsabilidad, iniciativa y perseverancia.

Por su parte, las competencias genéricas académicas consistenen aquellas competencias centrales que se deben formar en laeducación básica como un instrumento que permita el accesogeneral a la cultura. Dos competencias encabezan este plan-teamiento, las que guardan relación con la lectura y escritura,y las que se refieren al manejo de las nociones matemáticas, asícomo al dominio de conceptos básicos de ciencia y tecnología yuna competencia en lenguas extranjeras.

Dos problemas surgen con esta perspectiva en el manejo delas competencias. En primer término se trata de procesos quenunca concluyen, pues siempre se puede mejorar la competenciaciudadana o para la tolerancia; de igual manera la habilidad lec-tora se encuentra en un proceso incremental cualitativo no sóloa lo largo de la escolarización, en el caso de que el sujeto con-cluya con estudios superiores e incluso de posgrado, sino a lolargo de su vida. Esto significa que en ningún momento sepuede afirmar “esta competencia ya se logró”, en el fondo cadauna de las actividades que se realizan en un grado escolar de la



educación básica contribuye a su adquisición, pero su logro esun proceso de desarrollo que en realidad ocurre en toda la exis-tencia humana.

Un segundo problema surge para la operación de un plan deestudios a partir de la enunciación de tales competencias: sugrado de generalidad es tan amplio que en estricto sentido noorientan la formulación del plan. En algunas ocasiones estasituación se intenta resolver colocando algunos indicadores dedesempeño a cada competencia enunciada, pero los indicadoresde desempeño, perfectamente aceptados en el análisis de tareaso claramente aplicados en la “teoría de objetivos conductuales”,significan un retroceso en el empleo del enfoque por competen-cias.11 Si finalmente la elaboración de un plan de estudios conel enfoque por competencias concluye en una serie de indica-dores de desempeño, será necesario aclarar cuál es la aportaciónde este enfoque al campo de la teoría curricular. En todo casocon el mismo se regresa a la década de los años cincuenta delsiglo pasado.12

Si bien se reconoce que el conjunto de estas competencias nose puede promover sólo desde la escuela, sí se considera que supromoción permitirá que el estudiante “actúe de una maneramás eficaz fuera del contexto escolar” (EURIDYCE, 2002, p. 17).

La denominación de competencias genéricas puede adquirirotros nombres, aunque su sentido permanece como aquellas quelogran la mayor integración posible de un aprendizaje en el sen-tido amplio del término, esto es, una síntesis de contenido, habil-idad y capacidad de resolución de situaciones inéditas.

Competencias disciplinares o transversales

En el caso de los planes de estudio, es factible reconocer diversascompetencias que surgen de la necesidad de desarrollar esosconocimientos y habilidades vinculadas directamente a una dis-ciplina, así como aquellas que responden a procesos que re-quieren ser impulsados por un trabajo que se realice desde unconjunto de asignaturas del plan de estudios.

En el primer caso, el trabajo disciplinario responde a lanecesidad de desarrollar un pensamiento matemático, socioló-gico, histórico o científico. Debemos reconocer que este de-sarrollo del pensamiento es más complejo que solamente laadquisición de diversos conocimientos, aunque requieren de esosconocimientos. Así por ejemplo, un estudiante puede desarrollarla habilidad para resolver alguna cuestión matemática, desde unasimple división de quebrados hasta un tema algebraico como la



11. En algunosplanteamientos losdenominan “criterios dedesempeño”, concebidoscomo “el resultado esperadocon el elemento decompetencia y a unenunciado evaluativo de lacalidad que ese resultadodebe presentar. Se puedeafirmar que los criterios dedesempeño son unadescripción de los requisitosde calidad para el resultadoobtenido en el desempeñolaboral; permiten establecersi el trabajador alcanza o noel resultado descrito en elelemento de competencia”,en Castellanos, s/f, p. 81.12. “El lenguaje de lascompetencias invade losprogramas, pero a menudosólo es aún un traje nuevocon el que se visten ya seanlas facultades de lainteligencia más antiguas,ya sean los saberes eruditosenseñados desde siempre”,Perrenaud, 1999, p. 61.



resolución de binomios del cuadrado perfecto. La resoluciónde ambos tipos de problemas matemáticos se puede realizarmediante la aplicación mecánica de una regla que domina demanera nemotécnica, que no necesariamente constituye una evi-dencia del desarrollo de un pensamiento matemático. Así, quienrecuerde que la división de quebrados requiere de una multipli-cación de numerador por denominador, o quien haya memoriza-do que un binomio del cuadrado perfecto se resuelve mediantela siguiente regla: cuadrado del primero, más doble producto delprimero por el segundo, más cuadrado del segundo, tiene fuertesposibilidades de ofrecer un resultado correcto.

Perrenaud (1999, p. 75) recuerda que en la historia de la di-dáctica el ejercicio fue degenerando hasta convertirse en unaactividad rutinaria que, lejos de promover el desarrollo de unproceso de pensamiento, se quedó anclado en mecanizacionesque fueron perdiendo su sentido. Éste es un aspecto sobre el cualel autor desea prevenir con toda claridad a quienes asumen elenfoque por competencias, cuando recuerda que una prácticaescolar es construir un problema artificial y descontextualizado,en colocar un problema sólo para que éste sea resuelto. La sec-ción realista de problemas en el ámbito escolar es una forma deposibilitar una movilización de la información en la perspectivade vincularse con un problema específico.

El desarrollo de procesos de pensamiento vinculado a una dis-ciplina podría considerarse una opción para la aplicación delenfoque de competencias en la educación, con la limitación deque no necesariamente cumpliría con el factor de “situación realinédita”, pues ciertamente este aprendizaje es mucho más com-plejo que la exclusiva retención de conocimientos. Algunasperspectivas constructivistas suelen llamarlo aprendizaje de con-ceptos y también aprendizaje de procedimientos. De esta ma-nera, en el campo de la matemática, del lenguaje, de la historiao de las ciencias naturales, no sólo se requiere del dominio dealguna información (aprendizaje de datos) en la cual la memo-rización es el principal proceso cognitivo puesto en operación;sino que los otros dos tipos de aprendizaje (conceptos y proce-dimientos) reclaman de un desarrollo cualitativo de actividadesmentales que requieren generar una comprensión, una expli-cación, una traducción de los temas al lenguaje de cada uno delos aprendices, así como un reconocimiento de que para generarun conocimiento matemático o histórico se sigue un procesode ordenamiento mental diferente, se establece una secuencia deordenamiento de la información, una secuencia de interroga-ciones distintas. El aprendizaje de procedimientos permite efec-

tivamente enfrentar situaciones inéditas, porque finalmente hapermitido que cada sujeto adquiera el mecanismo de construc-ción del conocimiento en una disciplina específica.

Una discusión que desde la perspectiva de competencias seabre en esta situación es si realmente esto se puede reconocercomo la aplicación de dicho enfoque. Esto es, si un aprendizajede información, conceptos y procedimientos es en sí una com-petencia matemática.

Otra opción, y quizá con mucho mayor sentido es la queplantea Roe al reconocer que no todo lo que se enseña y aprendede una disciplina en un ambiente escolar puede ser abordadocon el enfoque por competencias. Para este autor las disciplinasforman también aprendizajes básicos (Roe, 2003) que deben seraprendidos en la lógica y estructura del pensamiento de cada dis-ciplina. Existen otros momentos o tramos de formación en unplan de estudios en los cuales con un enfoque de problemas sepuede promover la integración de la formación disciplinaradquirida. Una consecuencia de esta posición llevaría a recono-cer que ciertos conocimientos básicos: habilidades y destrezasmatemáticas, físicas o químicas; conocimiento de la historia, laliteratura, requieren de una base disciplinar específica que poste-riormente, en el mismo plan de estudios, requiere movilizarse enla resolución de problemas que articulen la información devarias disciplinas con problemas específicos.

Un punto fundamental en una perspectiva de este tipo esreconocer que sin la movilización de la información13 difícil-mente se impulsará una perspectiva de formación en competen-cias, y que la movilización de la información es el resultado delempleo que cada estudiante requiere efectuar de tal informaciónen el marco de un problema real que tiene que solucionar. Enopinión de Perrenaud (1999, p. 29) esta movilización de lainformación acerca el enfoque de competencias al conceptoesquema de acción de la teoría piagetiana, y al tiempo que per-mite una mejor fundamentación de lo que se puede enunciarcomo aplicación del enfoque de competencias a la educación,posibilita una explicación del efecto de esta movilización de lainformación en la estructura cognitiva de un individuo.

Una clara consecuencia de la posición de Roe para la tareade elaboración de planes y de programas de estudio consiste enreconocer dos momentos en la formación, uno vinculado ala adquisición de información disciplinar básica y otro referidoa su empleo en problemas específicos. La forma como esto sepuede realizar en un plan de estudios de educación básica y otrode formación profesional superior adquirirá formas específicas.



13. Perrenaud insisteampliamente en el tema demovilización de lainformación como aspectocentral del enfoque porcompetencias.

En cuanto a las llamadas competencias transversales, variosautores coinciden que en estricto sentido éste es el enfoque deeducación por competencias, puesto que en la vida profesionalun sujeto no utiliza los conocimientos de una disciplina de ma-nera aislada; los problemas que tiene que resolver reclaman de laconjunción de saberes y habilidades procedentes de diversoscampos de conocimiento.14 De esta manera, los enfoques inter-pluri-multidisciplinarios constituyen una manera anterior parareconocer el desarrollo de estas competencias.

Las competencias transversales pueden ser de dos tipos: aque-llas más vinculadas con el ámbito de desempeño profesional,lo que en otros términos podría denominarse una habilidadprofesional, una práctica profesional en donde convergen losconocimientos y habilidades que un profesionista requiere paraatender diversas situaciones en el ámbito específico de losconocimientos que ha adquirido. Así por ejemplo el documentosobre “Competencias a adquirir por los estudiantes de Medicinade la Universidad de Barcelona” (2002) a partir del modelo deHarden establece tres niveles de competencias integradoras de laformación profesional. La base genérica de las mismas es unmédico competente y reflexivo: a) capaz de hacer (competenciatécnica), b) capaz de fundamentar la manera como aborda supráctica (hacer lo que es correcto de manera correcta, esto esmostrar competencias académicas, nivel conceptual y pen-samiento crítico) y, c) capaz de mostrar una competencia profe-sional (hacer lo que es correcto, de manera correcta, por lapersona correcta). A partir de esta integración de competenciasse desprenden otro conjunto de ellas para determinar la forma-ción profesional.

Debo reconocer que en el planteamiento de estos autores nose definen las anteriores como competencias transversales, perodado su carácter tienen este sentido, ya que integran los apren-dizajes de todas las disciplinas que forman un plan de estudios.Sin embargo, el grado de generalidad de las mismas dificulta suinterpretación en el conjunto del plan de estudios. Otra formade manejar las competencias transversales se encuentra referida aun conjunto de aprendizajes que se pueden promover en la edu-cación básica, como lo establece el documento “Competenciasclave para la vida” al enunciar: “el término transversal no serefiere a los elementos comunes de las diferentes competenciasespecíficas de las materias, sino a los aspectos complementariose independientes que pueden ser utilizados en otros campos”(EURIDYCE, 2002, p. 14), al ejemplificar esta visión plantea comodestrezas genéricas la comunicación, la resolución de problemas,



14. “Un médico, unarquitecto, un ingenieroutilizan grandes fragmentosde numerosas disciplinasescolares y universitarias,pero también saberesconstituidos, propios de sudominio de acción, ya seasaberes eruditos,profesionales o basados enla experiencia”, Perrenaud,1999, p. 53.



el razonamiento, el liderazgo, el trabajo en equipo, la capacidadde aprender. Un énfasis particular adquiere la perspectiva deconocimientos para la vida y la necesidad de mantener una acti-tud que permita el aprendizaje continuo.

En este caso la perspectiva del aprendizaje basado en la reso-lución de problemas o los modelos que se reconocen articuladoscomo enseñanza situada constituyen una expresión específica detales acciones. En opinión de Roe, la formación en competen-cias corresponde a una segunda etapa de los tramos de forma-ción curricular, donde se aplican conocimientos aprendidos enuna forma más disciplinaria.

De igual forma vale la pena mencionar que para Bernard Reyotra forma de analizar las competencias transversales es conce-birlas como competencias-elementos. Ello abre la posibilidad deencontrar una transversalidad interior en cada disciplina. Laidentificación de diversas micro-competencias se convierte enesta perspectiva en un elemento constitutivo de toda operación.“Saber leer —dice— es una competencia que encontramos tantopara resolver un problema de matemáticas, como para aprenderun poema, pero el elemento saber leer no ocupa el mismo lugaren ambas actividades” (Rey, 1999).

Una segunda perspectiva de las competencias transversales seencuentra vinculada con el desarrollo de ciertas actitudes quese encuentran basadas en conocimientos, tal es el caso del desa-rrollo de una perspectiva ambiental, del respeto a los derechoshumanos o de la educación en democracia. Las competencias eneste rubro son el resultado no sólo del manejo de la informacióny del desarrollo de habilidades específicas, sino que requieren deigual forma el desarrollo de una actitud, de una valoración queincorpora un elemento diferente en esta perspectiva.

Etapas de las competencias en la formación profesional

En la perspectiva de Roe (2003) las competencias profesionalesse pueden clasificar por la temporalidad en su proceso de forma-ción. Para este autor existe una etapa básica en la formación encompetencias, una inicial y otra avanzada.

Para este autor, la etapa básica corresponde a la formación delas competencias profesionales en el trayecto del plan de estu-dios, en el proceso de formación. En esta perspectiva un plande estudios debe no sólo establecer los contenidos básicos queel estudiante debe dominar ni dejar como un problema para elegresado la integración de las mismas una vez que haya conclui-do sus estudios. Las competencias básicas forman parte de la for-

mación profesional y en el plan de estudios se requiere determi-nar con claridad tanto las competencias profesionales que sonobjeto de formación, como los mecanismos que se promoveránen el trayecto curricular con la finalidad de establecer con cla-ridad no sólo la elección de lo que se debe formar, sino losmecanismos y etapas en las cuales ocurriría la formación.

Por su parte las etapas inicial y avanzada de las competenciasresponden a la vida profesional; en estricto sentido se podríanestudiar mediante diversos estudios sobre el desempeño de losegresados en el mercado ocupacional. Las iniciales son aquellasque puede mostrar el egresado en sus primeros cinco años deejercicio profesional, y constituyen una primera etapa de la vidaprofesional, donde el egresado puede requerir de algunos apoyospara potenciar su desempeño. Por el contrario, es de esperarseque después de los primeros cinco años de ejercicio profesionalel egresado haya adquirido un conocimiento experto que le per-mita desempeñarse con eficiencia en el mundo del trabajo.

Dos alternativas en la construcción de planes de estudiosbasadas en el enfoque de competencias desde la perspectivade la formación profesional

Un tema que con claridad emerge de la discusión para la apli-cación del enfoque de competencias para el campo de los pla-nes de estudio permite concluir que para la construcción deplanes de estudios por competencias se pueden derivar dos alter-nativas. A la primera la denominamos enfoque integral por com-petencias en donde lo que se busca es aplicar hasta sus últimasconsecuencias esta perspectiva. En algunos casos se postula quese trata de abandonar la construcción de planes de estudio porobjetivos de desempeño, para transitar a una construcciónpor demostración de competencias, para lo cual se acude a múl-tiples clasificaciones de competencias: competencias generaleso clave, competencias derivadas, secundarias o particulares.

Una segunda estrategia metodológica adopta el enfoque decompetencias vinculado a otras perspectivas, la denominamosmixta porque en ella la definición de competencias coexiste conotros enfoques, particularmente con la delimitación de conteni-dos. Ambas perspectivas contienen al mismo tiempo una posi-ción frente al aprendizaje. Una sostiene un enfoque de apren-dizaje que reivindica el papel de la aplicación del conocimiento,del empleo del conocimiento en la resolución de problemas,mientras que la que denominamos mixta reconoce que haymomentos del aprendizaje de una disciplina (matemáticas, cien-



cias básicas, etc.) que tienen la función de promover una forma-ción en el sujeto, de posibilitar los procesos de comprensión yexplicación de los fenómenos y que no necesariamente se debejuzgar por la empleabilidad directa del contenido aprendido. Eneste sentido podemos afirmar que ambas perspectivas contienensu ventaja y desventaja, de suerte que conviene hacer una pre-sentación y ponderación de ambas.

La construcción de un plan de estudios empleando única-mente el enfoque de competencias, esto es, estableciendo comosu punto de partida la delimitación de competencias comple-jas o integradoras, permite elaborar una visión integrada de laformación del profesional en la educación superior. Así sepuede determinar, por ejemplo, la habilidad del médico pararesolver problemas clínicos de diversa índole, la capacidad deun arquitecto para diseñar un complejo hospitalario, etc. Laintegración de la información y de diversas habilidades es elelemento característico de esta perspectiva. Sin embargo, sugrado de generalidad dificulta su carácter orientador para latoma de decisiones puntuales en diversos tramos de los planesde estudio.

Es precisamente su carácter integrador el que facilita de algu-na manera su enunciación. Las competencias complejas, inte-gradoras o profesionales, dan respuesta a la pregunta: ¿en qué escompetente un profesionista específico?, ¿en qué ámbitos mues-tra competencia? En instituciones acostumbradas a elaborar per-files de egreso o a determinar las prácticas profesionales de susegresados esta respuesta no necesariamente es problemática. Unaperspectiva como la que ofrece el Plan de Estudios de la Facultadde Medicina de la Universidad de Barcelona define este ámbitode las competencias generales de formación profesional en tresámbitos: un médico competente y reflexivo con capacidad dehacer (competencia técnica), de fundamentar la manera comoaborda su práctica (competencia académica, nivel conceptualy planteamiento crítico), y de hacer lo correcto por la personacorrecta (competencia profesional). De estas tres competenciasgenerales que engloban toda la formación profesional realizan,mediante la perspectiva del análisis de tareas, una desagregaciónen otros tres niveles de generalidad, buscando una mayor especi-ficidad en esta actividad (véase cuadro 4).

El punto problemático de esta perspectiva es que si bien lastres competencias generales que orientan la construcción del plande estudios tienen la característica de ser integradoras y suficien-temente amplias, para poder ser objeto de trabajo en el plan deestudios tienen que dar paso a un proceso de desagregación. Pero





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este proceso de desagregación va dando pauta a la formulaciónno sólo de tareas más simples, o de competencias derivadas, comose sostiene en el enfoque, sino de comportamientos o ejecucionessimples. Con ello en el proceso de elaboración de un plan de es-tudios se llega a un punto de acción donde la formulación decompetencias simples coincide con la formulación de objetivosespecíficos. En realidad no se observa ninguna diferencia entreellos, más que la formal de su elaboración.

El problema es tan crucial que incluso se recomienda quese establezca un nivel de ejecución aceptable para ese compor-tamiento simple, lo cual regresa toda la formulación de un plande estudios, a las perspectivas educativas cercanas a los plan-teamientos conductuales de la década de los años sesenta me-diante el pensamiento de Robert Mager (1970) o de Pophamy Baker (1970). No se percibe pero la estrategia de imple-mentación de un objetivo conductual es la misma que subyaceen la que se sigue para descomponer una competencia compleja enuna derivada o simple y al mismo tiempo establecer en ésta unnivel de ejecución.

En este sentido podemos afirmar que la perspectiva de lascompetencias ha sido el espacio para que en muchos planes deestudio se vuelva a establecer la teoría de formulación de planesy programas de estudio por objetivos de comportamiento.

Por ello tendremos que preguntarnos cuál es la aportaciónque la perspectiva de competencias hace al campo de la enseñan-za de la medicina, en donde históricamente los planes de estu-dio se integran con un tramo de formación básica —las cienciasbásicas que habitualmente se integran en el mismo—, para darpaso a un segundo tramo de la enseñanza clínica que se efectúacentrado en casos, que por su característica tiene situacionesinéditas y reclama la formación de habilidades a partir del mane-jo de los conocimientos básicos. El enfoque por competenciasen este caso tiene la responsabilidad de clarificar su aportación aesta perspectiva.

Una segunda alternativa para la elaboración de planes de es-tudio en la perspectiva de las competencias es lo que hemosdenominado un enfoque mixto. Es donde coexiste el enfoque decompetencias con otros, fundamentalmente los contenidos. Unarealidad en los procesos de formación de conocimientos es quepara poder realizar aprendizajes complejos se requiere haberadquirido aprendizajes más simples. Esta perspectiva regresaa una visión sostenida por los modelos educativos anteriores alsiglo XX, en los que se hacía una importante defensa del ordendel contenido. El caso del aprendizaje de las matemáticas, sin




lugar a dudas, es el que ofrece el mayor número de ejemplos enesta perspectiva. No se puede abordar la multiplicación sin lanoción de suma; no se puede realizar un cálculo de estructurassin un estudio de procesos algebraicos.

Pero el problema no se reduce sólo a esta disciplina. En va-rios planes de estudio pensados para la formación profesionalse tienen tramos denominados ciencias básicas frente a otros deconocimiento aplicado. Roe sostiene que éste es un modelo quepuede incorporar la perspectiva de una formación en competen-cias, respetando un proceso de aprendizaje básico, centrado enel conocimiento de diversas disciplinas que posteriormente per-mitirán la integración de la información en varias subcompeten-cias y competencias profesionales. En este sentido considera quedesde la estructura global del plan de estudios ambos elementosdeben quedar claramente formulados. Incluso de su pensamien-to se puede derivar con toda claridad que el perfil de formaciónprofesional puede establecerse determinando los conocimientos,habilidades y actitudes que debe adquirir el estudiante durantesu proceso de formación escolar y, al mismo tiempo, delimitarlas competencias profesionales que singularizan esta formación.

Vistas de esta manera, las competencias responden a unaetapa de integración de la información a partir de problemas queprovienen de la realidad profesional, de la práctica profesional.La perspectiva del aprendizaje situado, del aprendizaje basado enproblemas o de las llamadas tareas auténticas se articula con cla-ridad en esta posición.

Más aún, en el fondo permite reiterar una visión curricularque organiza la formación profesional en dos tramos: uno deformación básica (ciencias básicas) centrado en la adquisiciónde los conocimientos que derivan de las disciplinas y otro de for-mación aplicada, centrado en la vinculación de los conocimien-tos y habilidades adquiridas a problemas profesionales reales.

La experiencia que se está promoviendo en varios planes deestudio de vinculación, de prácticas profesionales, de estanciasformativas en ámbitos laborales, responde con claridad a estaperspectiva. En este sentido el enfoque mixto es el más promete-dor para incorporar el punto de vista de las competencias en elplano curricular.

A MANERA DE CONCLUSIONES

Es paradójico que frente a un tema tan incipiente en el terrenode la educación surjan múltiples conclusiones, pero precisa-mente la dificultad que ha tenido el concepto competencias para


desarrollarse en el campo de la educación y las aportaciones quepodrían ocurrir en el debate educativo permiten entender estasituación.

En primer lugar, el empleo del término competencias ha dadoorigen a un lenguaje muy amplio en el terreno de la educación.Esta diversificación lleva a promover clasificaciones distintasde las competencias y origina una enorme confusión. No existeen el momento, y es necesario reconocerlo, una clasificacióncompleta, racional y funcional que oriente los procesos de di-seño curricular y los sistemas de enseñanza.

El término competencia procede del mundo del trabajo y delcampo de la lingüística. Su aplicación en la formación del téc-nico medio ha rendido buenos dividendos; su aplicación a laeducación básica y a la educación superior ha traído nuevas difi-cultades. No se puede desconocer que bajo la discusión de lascompetencias se ha efectuado un debate de carácter más estruc-tural en el campo de la educación, y en esto reside la riqueza delconcepto, pero al mismo tiempo ha contribuido al estableci-miento de un discurso hueco de innovación.

Entre sus principales aportaciones se encuentra el volver aplantear el sentido del aprendizaje en el contexto escolar. Cuáles la finalidad de lo que se enseña: llenar la cabeza de informa-ción que se retenga y sea reproducida en los esquemas y textosmostrados en la escuela, o formar un individuo con capacidadpropia de razonamiento y con un conjunto de habilidades quele permitan resolver situaciones cotidianas. Sin lugar a dudasque éste es el centro del debate de los paradigmas en el campode la didáctica en los últimos cien años, un debate que nos per-mite vislumbrar lo difícil que es para un sistema educativo, paraun sistema de enseñanza docente y seguramente para un sistemade examinación, particularmente exacerbado en la era de losexámenes masivos, abandonar la mirada enciclopedista de la edu-cación para desarrollar una visión atenta a la sociedad de la in-formación, acorde con las exigencias de resolver situacionesproblemáticas.

No existe en este momento una propuesta clara y definitivasobre el empleo del enfoque por competencias en el campo dela educación; no existe un planteamiento claro que permita unaformulación curricular segura. En el caso del currículo, podemosafirmar que encontramos múltiples clasificaciones que no nece-sariamente permiten orientar los procesos de diseño curricular.No se tiene claridad sobre las ventajas que subyacen en emplearel término competencias referido a ámbitos disciplinares: com-petencia matemática, etc., o al señalamiento de habilidades



específicas como competencia lectora, lo que también ha dadopauta a determinar diversas sub-competencias que van delimi-tando mucho más lo que se denomina un contenido académico.Al mismo tiempo, se puede reconocer que este enfoque permiteavanzar en la lucha contra el enciclopedismo y el saber eruditocomo finalidad de la educación.

La discusión sobre sus aportaciones y las inercias que puedeesconder este planteamiento invitan a realizar una reflexión mu-cho más serena sobre el valor de esta propuesta.

Más allá de la discusión pedagógica que se renueva con laincorporación del término, surgen nuevas dificultades. Algunasguardan relación con lo que se podría denominar una metodologíapara la elaboración de planes de estudio; otras con las estrate-gias para aplicar tales propuestas a situaciones prácticas en el aula.

Es difícil construir una metodología de diseño curricularapoyada en la perspectiva de las competencias. Con claridadhemos presentado un enfoque que integralmente toma estapropuesta y otro que elabora una construcción mixta. El valordel primero es la construcción de un mapa general de compe-tencias, con la dificultad de encontrar un mecanismo coherentepara diseminar esta postulación en una construcción curricular,mientras que el mérito del segundo —el que en mi opinióntiene más futuro— es reconocer el sentido de las competencias apartir del respeto de enfoques académicos que tiendan a precisaruna estrategia de diseño curricular donde los contenidos básicosse puedan aprender. Esto deja abierta la problemática de las lla-madas competencias disciplinares: matemáticas, científicas entreotras. Sin embargo, también se puede observar la forma comoestas competencias finalmente quedan fundidas en términoscomo desarrollo de capacidades y destrezas.

Aquí surge un problema mayor, que incluso se puede conce-bir con las conceptuaciones que la OCDE plantea en la elabo-ración de sus exámenes internacionales. Concebir las habilidadesy destrezas para la vida, como las denomina esta organización,puede ayudar a definir una estrategia de evaluación y a construirlos diversos reactivos de la prueba que elaboran, pero no permiterealizar una construcción curricular. Nuestros planes de estudiocon sus diferentes enfoques continúan centrados en un orde-namiento relativamente jerárquico de temas que deben ser abor-dados. Con el enfoque por competencias pasa exactamente lomismo: la definición de las competencias genéricas o profesio-nales efectivamente ayudan a delimitar los desempeños quedeben tener los individuos, pero no permite una construccióncurricular consistente, no permite orientar con precisión la


Transformación de la enseñanza de la ciencia...Gallegos, Flores y Valdéz (2004), vol. XXVI núm. 103, pp. 7-36

elaboración de un plan de estudios ni la forma de graduar el tra-bajo en su interior.

Quizá la clave se encuentre en el segundo aspecto: el enfoquepor competencias puede tener una incidencia significativa en lamodificación de los modelos de enseñanza. Entonces las diversasestrategias: aprendizaje situado, aprendizaje basado en proble-mas, aprendizaje colaborativo, adquieren un sentido de posibili-dad que podría ser interesante examinar.

Es probable que el enfoque de competencias pueda mostrarsu mayor riqueza si se logra incorporar de manera real en la tareadocente, en la promoción de ambientes de aprendizaje escolares.En este sentido se trataría de pasar de los modelos centrados enla información hacia modelos centrados en desempeños. Losconceptos de movilización de la información, de transferenciade las habilidades hacia situaciones inéditas adquieren una im-portancia en esta perspectiva.

En todo caso el reto del enfoque de las competencias en laeducación es enorme, ya que requiere clarificar su propia pro-puesta, lo cual significa construir un lenguaje que contengatanto su propuesta como sus límites. Esto es, se requiere evitarla diversidad tan amplia de interpretaciones que desde la pers-pectiva de las competencias se están elaborando en el campo dela educación. Al mismo tiempo, se requiere explorar con mayorcuidado las dimensiones pedagógicas de un tema, que evidente-mente reinicia una discusión sobre el sentido del aprendizajeescolar, pero que la mayoría de los autores que lo abordan sen-cillamente lo omiten o lo desconocen.

Los temas presentados en este ensayo indudablemente me-recen un análisis mucho más detallado con la finalidad dedeterminar sus posibilidades. En particular, los términos com-petencias transversales y competencias disciplinarias, con losriesgos que existen para ser abordados en perspectivas reduc-tivas, pueden ofrecer aspectos interesantes que coadyuven acrear condiciones distintas para la práctica educativa. Induda-blemente, el enfoque es muy joven todavía para mostrar cuálesserán los derroteros que asuma en el terreno educativo.

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