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EL ENFOQUE COGNITIVO
El enfoque cognitivo supone que los objetivos de una secuencia de ensentildeanza se
hallan definidos por los contenidos que se aprenderaacuten y por el nivel de aprendizaje que
se pretende lograr Por otra parte las habilidades cognitivas a desarrollar siempre se
encuentran en vinculacioacuten directa con un contenido especiacutefico
En siacutentesis son tres etapas en el proceso de ensentildeanza la primera pretende preparar
al alumno a traveacutes de la buacutesqueda de saberes previos que podriacutean propiciar u
obstaculizar el aprendizaje la segunda la de activar los conocimientos previos al
presentar los contenidos y finalmente estimular la integracioacuten y la transferencia en
virtud de la nueva informacioacuten adquirida
La ensentildeanza para promover el aprendizaje significativo
o Implicaciones pedagoacutegicas
La ensentildeanza por medio de la resolucioacuten de problemas
o Implicaciones pedagoacutegicas
La ensentildeanza para el cambio conceptual
o Implicaciones pedagoacutegicas
La ensentildeanza para el desarrollo de las inteligencias muacuteltiples
o Implicancias pedagoacutegicas
Siacutentesis conceptual
Bibliografiacutea
La ensentildeanza para promover el aprendizaje
significativo
Para Ausubel aprender es sinoacutenimo de comprender e implica una visioacuten del
aprendizaje basada en los procesos internos del alumno y no solo en sus respuestas
externas Con la intencioacuten de promover la asimilacioacuten de los saberes el profesor utiliza
organizadores previos que favorezcan la creacioacuten de relaciones adecuadas entre los
conocimientos previos y los nuevos Los organizadores tienen la finalidad de facilitar la
ensentildeanza receptivo significativa con lo cual seriacutea posible considerar que la
exposicioacuten organizada de los contenidos propicia una mejor comprensioacuten
En siacutentesis la teoriacutea del aprendizaje significativo supone poner de relieve el proceso de
construccioacuten de significados como elemento central de la ensentildeanza Entre las
condiciones para que se produzca el aprendizaje significativo debe destacarse
1 1 Significatividad loacutegica se refiere a la estructura interna del contenido
2 2 Significatividad psicoloacutegica se refiere a que puedan establecerse
relaciones no arbitrarias entre los conocimientos previos y los nuevos Es
relativo al individuo que aprende y depende de sus representaciones anteriores
3 3 Motivacioacuten Debe existir ademaacutes una disposicioacuten subjetiva para el
aprendizaje en el estudiante Existen tres tipos de necesidades poder afiliacioacuten
y logro La intensidad de cada una de ellas variacutea de acuerdo a las personas y
genera diversos estados motivacionales que deben ser tenidos en cuenta
Implicaciones pedagoacutegicas
Como afirmoacute Piaget el aprendizaje estaacute condicionado por el nivel de desarrollo
cognitivo del alumno pero a su vez como observoacute Vigotsky el aprendizaje es un
motor del desarrollo cognitivo Por otra parte muchas categorizaciones se basan en
contenidos escolares resulta difiacutecil separar desarrollo cognitivo de aprendizaje escolar
El punto central es pues que el aprendizaje es un proceso constructivo interno y en
este sentido deberiacutea plantearse como un conjunto de acciones dirigidas a favorecer tal
proceso
Se ha llamado concepciones intuitivas (ldquomisconceptionsrdquo) a las teoriacuteas espontaacuteneas de
los fenoacutemenos que difieren de las explicaciones cientiacuteficas Estas concepciones suelen
ser muy resistentes a la instruccioacuten (e incuso operar como verdaderos ldquoobstaacuteculosrdquo de
manera tal que ambas formas de conocimiento coexisten en una suerte de dualidad
cognitiva) Esto se debe en parte a que las ldquomisconceptionsrdquo pueden ser uacutetiles en al
vida cotidiana del estudiante mientras que el pensamiento cientiacutefico parece obedecer
a una loacutegica diferente a la de la realidad escolarizada Efectivamente a menudo no se
propicia desde la ensentildeanza una relacioacuten oportuna entre eacuteste conocimiento intuitivo y
el conocimiento escolar (cientiacutefico)
La estrategia que se ha desarrollado (desde un marco teoacuterico constructivista) es la de
generar un conflicto en el alumno entre su teoriacutea intuitiva y la explicacioacuten cientiacutefica a
fin de favorecer una reorganizacioacuten conceptual la cual no seraacute simple ni inmediata
Otra implicancia importante de la teoriacutea de Ausubel es que ha resuelto la aparente
incompatibilidad entre la ensentildeanza expositiva y la ensentildeanza por descubrimiento
porque ambas pueden favorecer una actitud participativa por parte del alumno si
cumplen con el requisito de activar saberes previos y motivar la asimilacioacuten
significativa
Finalmente la teacutecnica de mapas conceptuales desarrollada por Novak es uacutetil para dar
cuenta de las relaciones que los alumnos realizan entre conceptos los cuales pueden
ser utilizados tambieacuten como organizadores previos que busquen estimular la actividad
de los alumnos
La ensentildeanza por medio de la resolucioacuten de
problemas
Este enfoque se centra en la transferencia de habilidades que pudieran permitir al
estudiante enfrentar situaciones problemaacuteticas superando la descontextualizacioacuten
escolar En efecto el ldquoproblemardquo a diferencia del ldquoejerciciordquo no tiene como
componente esencial la repeticioacuten o aplicacioacuten de una solucioacuten estandarizada las
soluciones abiertas caracterizan a la mayor parte de las situaciones problemaacuteticas en
el mundo real Un problema supone una situacioacuten que carece de modelos
automatizados para imitar es decir no hay un plan que copiar Y efectivamente este
tipo de situaciones son las que acontecen en el mundo ldquoextra escolarrdquo
Este enfoque ha motivado investigaciones respecto al comportamiento de expertos y
novatos frente a las situaciones problemaacuteticas Estos estudios parecen dar cuenta de
que la eficiencia en la solucioacuten de problemas no depende exclusivamente de
habilidades generales adquiridas por los expertos sino tambieacuten de los conocimientos
especiacuteficos Las investigaciones parecen demostrar que lo que favorece la resolucioacuten
de problemas es el haber adquirido a traveacutes de la experiencia un conocimiento
estrateacutegico que facilita la utilizacioacuten de estas teacutecnicas en situaciones abiertas
Aparentemente las habilidades cognitivas se hallariacutean condicionadas por el contenido
de las tareas a las cuales se aplican y por la experiencia de los sujetos que son
especiacuteficas de un determinado dominio De esta forma incluso lo que puede ser un
problema para un novato es solo ejercitacioacuten para un experto porque el experto no
soacutelo sabe maacutes sino que tambieacuten sabe queacute hacer para expandir su campo de
conocimiento
Implicaciones pedagoacutegicas
Algunos beneficios de utilizar la ensentildeanza basada en la resolucioacuten de problemas estaacuten
relacionados con la motivacioacuten de los alumnos en tanto propicia una contextualizacioacuten
de las situaciones proacutexima a lo que podriacutea encontrarse en el mundo real siendo esto
un intento por superar la ruptura que suele producirse entre las experiencias
ldquomundanasrdquo de los alumnos y las praacutecticas escolares
Por otra parte este enfoque promueve un pensamiento de orden superior la
cooperacioacuten el intercambio (en funcioacuten de la conciliacioacuten entre la pluralidad de
perspectivas) y la autonomiacutea que propicia que el alumno asuma el desafiacuteo de
encontrar un camino de resolucioacuten sin partir de un modelo estandarizado
La ensentildeanza para el cambio conceptual
Seguacuten el modelo de Strike y Posner el alumno tiene necesidad de cambiar de teoriacutea
porque se da cuenta de que la que posee ya no funciona Las teoriacuteas son modelos
ajustados en alguna medida a la realidad por lo tanto cuando el sujeto detecta una
anormalidad (desajuste) se ve obligado a revisar su teoriacutea o adoptar una nueva que se
ajuste a los datos de la observacioacuten empiacuterica A grandes rasgos lo que cambia en el
cambio conceptual es la teoriacutea explicativa de la realidad Debe tenerse en cuenta que
para que cambio conceptual se produzca la nueva teoriacutea ha de ser inteligible (tener
significado para el estudiante) plausible (ser conciliable con los saberes previos del
estudiante) y finalmente fructiacutefera (uacutetil para realizar mejores predicciones) En
definitiva la nueva teoriacutea debe permitir un modelo maacutes ajustado a la realidad
observada
Implicaciones pedagoacutegicas
Las estrategias de la ensentildeanza basadas en este modelo se fundan en la necesidad de
conocer las ideas previas de los alumnos y generar oportunidades para que puedan
tomar conciencia de ellas a traveacutes de la explicitacioacuten verbal Asiacute las estrategias se
concentran precisamente en rescatar las ideas previas y generar dudas respecto a
eacutestas buscando formas de mostrar evidencias que indiquen las falencias de las teoriacuteas
espontaacuteneas para poder introducir una nueva teoriacutea (cientiacutefica) que represente una
alternativa genuina frente a la concepcioacuten previa
Es interesante observar que proponer estrategias basadas en favorecer las
contradicciones con el objeto de lograr un ldquoconflicto cognitivordquo pueden tener como
efecto no deseado el de propiciar la formacioacuten de revisiones teoacutericas que lleven a los
estudiantes a posiciones infalsables esto es maacutes generalistas Tambieacuten podriacutea
criticarse en esta concepcioacuten un forzado paralelismo entre el pensamiento cientiacutefico y
el modo en que realmente piensan los alumnos En efecto los coacutedigos escolares no
necesariamente coinciden con los del mundo cientiacutefico y efectivamente el
conocimiento cientiacutefico es solo una forma de conocimiento y tal vez la escuela no
deberiacutea ocuparse de esta forma de conocimiento con absoluta exclusividad
La ensentildeanza para el desarrollo de las
inteligencias muacuteltiples
La Teoriacutea de las Inteligencias Muacuteltiples cuestiona las visiones tradicionales de la
inteligencia porque se centran primordialmente en los aspectos cognitivos
descuidando el papel de la personalidad las emociones y el entorno cultural en que se
desarrollan los procesos mentales
Dado que las personas poseen mentalidades diferentes poseen tambieacuten diferentes
modos de comprender la realidad Se identifican asiacute ocho formas de inteligencia
musical cineacutetico corporal loacutegico-matemaacutetica linguumliacutestica espacial interpersonal e
intrapersonal y naturalista
Implicancias pedagoacutegicas
Los test que miden el coeficiente intelectual se basan en habilidades vinculadas a las
inteligencias de tipos linguumliacutesticas y loacutegico matemaacuteticas Del mismo modo en el
curriacuteculum tradicional son hegemoacutenicos los enfoques orientados particularmente hacia
tales tipos de inteligencia Considerar otras formas de inteligencia y por lo tanto
diferentes maneras de aprender representa un interesante desafiacuteo para un sistema
educativo cuyo espiacuteritu es el de ensentildear los mismos contenidos y con la misma
metodologiacutea a todos los alumnos
Reconocer la existencia de inteligencias diversas supone considerar recursos
diferentes para cada estilo de aprendizaje Asiacute Gardner postularaacute que el contenido
puede presentarse a partir de cinco modalidades diferentes que responden a las
diferentes tipologiacuteas de la inteligencia de manera tal que podriacutean concebirse como
diferentes puertas de acceso al conocimiento Estos son el narrativo que utiliza la
narracioacuten como soporte del concepto que se desea ensentildear y podriacutea identificarse a la
inteligencia linguumliacutestica el loacutegico-cuantitativo que utiliza consideraciones numeacutericas o
razonamientos deductivos y se asocia a la inteligencia loacutegico-matemaacutetica el
fundacional referido a interrogantes de tipo filosoacuteficos que refiere quizaacute a la
inteligencia intrapersonal yo interpersonal el esteacutetico orientando a los aspectos
sensoriales implicando a la inteligencia musical y a la espacial y finalmente el
experimental que orientada entre otras cosas hacia actividades de manuales podriacutea
llegar a vincularse a la inteligencia cineacutetico corporal
Siacutentesis conceptual
Mtra Susana Rojas Guerrero
Bibliografiacutea
BRANSFORD Y VYE ldquoUna perspectiva sobre la investigacioacuten cognitiva y sus
implicaciones para la ensentildeanzardquo En Curriculum y cognicioacuten Resnick y Klopfner
Aique Buenos Aires 1996
DEL CARMEN L(1996) ldquoCap5 en El anaacutelisis y secuenciacioacuten de los contenidos
educativos Cuadernos de Educacioacuten Nordm 21 ICE Barcelona
GARDNER H (1996) ldquoCap 2 Una versioacuten maduradardquo (con Joseph Walters) en
Gardner H Inteligencias Muacuteltiples la teoriacutea en la praacutectica Barcelona Paidoacutes
NOVAK Y GOWIN (1998) ldquoCap 2 Mapas conceptuales para el aprendizaje
significativordquo en Aprendiendo a aprender Martiacutenez Roca Barcelona pp 33 a 100
POZO JI (1994) ldquoCap 1 Aprender a resolver problemas y resolver problemas para
aprenderrdquo por Mariacutea del Puy Peacuterez Echeverriacutea y Juan Ignacio Pozo Municio y ldquoCap 5
La solucioacuten de problemas como contenido procedimental de la educacioacuten obligatoriardquo
por Juan Ignacio Pozo Municio y Yolanda Postigo Angoacuten en La solucioacuten de problemas
Santillana Madrid pp 14 a 50 y pp 5 pp 180 a 212
ROTTEMBERG ANIJOVICH ldquoCap 1 La ensentildeanza y sus enfoquesrdquo en Estrategia de
ensentildeanza y disentildeo de unidades de aprendizaje
La ensentildeanza para promover el aprendizaje
significativo
Para Ausubel aprender es sinoacutenimo de comprender e implica una visioacuten del
aprendizaje basada en los procesos internos del alumno y no solo en sus respuestas
externas Con la intencioacuten de promover la asimilacioacuten de los saberes el profesor utiliza
organizadores previos que favorezcan la creacioacuten de relaciones adecuadas entre los
conocimientos previos y los nuevos Los organizadores tienen la finalidad de facilitar la
ensentildeanza receptivo significativa con lo cual seriacutea posible considerar que la
exposicioacuten organizada de los contenidos propicia una mejor comprensioacuten
En siacutentesis la teoriacutea del aprendizaje significativo supone poner de relieve el proceso de
construccioacuten de significados como elemento central de la ensentildeanza Entre las
condiciones para que se produzca el aprendizaje significativo debe destacarse
1 1 Significatividad loacutegica se refiere a la estructura interna del contenido
2 2 Significatividad psicoloacutegica se refiere a que puedan establecerse
relaciones no arbitrarias entre los conocimientos previos y los nuevos Es
relativo al individuo que aprende y depende de sus representaciones anteriores
3 3 Motivacioacuten Debe existir ademaacutes una disposicioacuten subjetiva para el
aprendizaje en el estudiante Existen tres tipos de necesidades poder afiliacioacuten
y logro La intensidad de cada una de ellas variacutea de acuerdo a las personas y
genera diversos estados motivacionales que deben ser tenidos en cuenta
Implicaciones pedagoacutegicas
Como afirmoacute Piaget el aprendizaje estaacute condicionado por el nivel de desarrollo
cognitivo del alumno pero a su vez como observoacute Vigotsky el aprendizaje es un
motor del desarrollo cognitivo Por otra parte muchas categorizaciones se basan en
contenidos escolares resulta difiacutecil separar desarrollo cognitivo de aprendizaje escolar
El punto central es pues que el aprendizaje es un proceso constructivo interno y en
este sentido deberiacutea plantearse como un conjunto de acciones dirigidas a favorecer tal
proceso
Se ha llamado concepciones intuitivas (ldquomisconceptionsrdquo) a las teoriacuteas espontaacuteneas de
los fenoacutemenos que difieren de las explicaciones cientiacuteficas Estas concepciones suelen
ser muy resistentes a la instruccioacuten (e incuso operar como verdaderos ldquoobstaacuteculosrdquo de
manera tal que ambas formas de conocimiento coexisten en una suerte de dualidad
cognitiva) Esto se debe en parte a que las ldquomisconceptionsrdquo pueden ser uacutetiles en al
vida cotidiana del estudiante mientras que el pensamiento cientiacutefico parece obedecer
a una loacutegica diferente a la de la realidad escolarizada Efectivamente a menudo no se
propicia desde la ensentildeanza una relacioacuten oportuna entre eacuteste conocimiento intuitivo y
el conocimiento escolar (cientiacutefico)
La estrategia que se ha desarrollado (desde un marco teoacuterico constructivista) es la de
generar un conflicto en el alumno entre su teoriacutea intuitiva y la explicacioacuten cientiacutefica a
fin de favorecer una reorganizacioacuten conceptual la cual no seraacute simple ni inmediata
Otra implicancia importante de la teoriacutea de Ausubel es que ha resuelto la aparente
incompatibilidad entre la ensentildeanza expositiva y la ensentildeanza por descubrimiento
porque ambas pueden favorecer una actitud participativa por parte del alumno si
cumplen con el requisito de activar saberes previos y motivar la asimilacioacuten
significativa
Finalmente la teacutecnica de mapas conceptuales desarrollada por Novak es uacutetil para dar
cuenta de las relaciones que los alumnos realizan entre conceptos los cuales pueden
ser utilizados tambieacuten como organizadores previos que busquen estimular la actividad
de los alumnos
La ensentildeanza por medio de la resolucioacuten de
problemas
Este enfoque se centra en la transferencia de habilidades que pudieran permitir al
estudiante enfrentar situaciones problemaacuteticas superando la descontextualizacioacuten
escolar En efecto el ldquoproblemardquo a diferencia del ldquoejerciciordquo no tiene como
componente esencial la repeticioacuten o aplicacioacuten de una solucioacuten estandarizada las
soluciones abiertas caracterizan a la mayor parte de las situaciones problemaacuteticas en
el mundo real Un problema supone una situacioacuten que carece de modelos
automatizados para imitar es decir no hay un plan que copiar Y efectivamente este
tipo de situaciones son las que acontecen en el mundo ldquoextra escolarrdquo
Este enfoque ha motivado investigaciones respecto al comportamiento de expertos y
novatos frente a las situaciones problemaacuteticas Estos estudios parecen dar cuenta de
que la eficiencia en la solucioacuten de problemas no depende exclusivamente de
habilidades generales adquiridas por los expertos sino tambieacuten de los conocimientos
especiacuteficos Las investigaciones parecen demostrar que lo que favorece la resolucioacuten
de problemas es el haber adquirido a traveacutes de la experiencia un conocimiento
estrateacutegico que facilita la utilizacioacuten de estas teacutecnicas en situaciones abiertas
Aparentemente las habilidades cognitivas se hallariacutean condicionadas por el contenido
de las tareas a las cuales se aplican y por la experiencia de los sujetos que son
especiacuteficas de un determinado dominio De esta forma incluso lo que puede ser un
problema para un novato es solo ejercitacioacuten para un experto porque el experto no
soacutelo sabe maacutes sino que tambieacuten sabe queacute hacer para expandir su campo de
conocimiento
Implicaciones pedagoacutegicas
Algunos beneficios de utilizar la ensentildeanza basada en la resolucioacuten de problemas estaacuten
relacionados con la motivacioacuten de los alumnos en tanto propicia una contextualizacioacuten
de las situaciones proacutexima a lo que podriacutea encontrarse en el mundo real siendo esto
un intento por superar la ruptura que suele producirse entre las experiencias
ldquomundanasrdquo de los alumnos y las praacutecticas escolares
Por otra parte este enfoque promueve un pensamiento de orden superior la
cooperacioacuten el intercambio (en funcioacuten de la conciliacioacuten entre la pluralidad de
perspectivas) y la autonomiacutea que propicia que el alumno asuma el desafiacuteo de
encontrar un camino de resolucioacuten sin partir de un modelo estandarizado
La ensentildeanza para el cambio conceptual
Seguacuten el modelo de Strike y Posner el alumno tiene necesidad de cambiar de teoriacutea
porque se da cuenta de que la que posee ya no funciona Las teoriacuteas son modelos
ajustados en alguna medida a la realidad por lo tanto cuando el sujeto detecta una
anormalidad (desajuste) se ve obligado a revisar su teoriacutea o adoptar una nueva que se
ajuste a los datos de la observacioacuten empiacuterica A grandes rasgos lo que cambia en el
cambio conceptual es la teoriacutea explicativa de la realidad Debe tenerse en cuenta que
para que cambio conceptual se produzca la nueva teoriacutea ha de ser inteligible (tener
significado para el estudiante) plausible (ser conciliable con los saberes previos del
estudiante) y finalmente fructiacutefera (uacutetil para realizar mejores predicciones) En
definitiva la nueva teoriacutea debe permitir un modelo maacutes ajustado a la realidad
observada
Implicaciones pedagoacutegicas
Las estrategias de la ensentildeanza basadas en este modelo se fundan en la necesidad de
conocer las ideas previas de los alumnos y generar oportunidades para que puedan
tomar conciencia de ellas a traveacutes de la explicitacioacuten verbal Asiacute las estrategias se
concentran precisamente en rescatar las ideas previas y generar dudas respecto a
eacutestas buscando formas de mostrar evidencias que indiquen las falencias de las teoriacuteas
espontaacuteneas para poder introducir una nueva teoriacutea (cientiacutefica) que represente una
alternativa genuina frente a la concepcioacuten previa
Es interesante observar que proponer estrategias basadas en favorecer las
contradicciones con el objeto de lograr un ldquoconflicto cognitivordquo pueden tener como
efecto no deseado el de propiciar la formacioacuten de revisiones teoacutericas que lleven a los
estudiantes a posiciones infalsables esto es maacutes generalistas Tambieacuten podriacutea
criticarse en esta concepcioacuten un forzado paralelismo entre el pensamiento cientiacutefico y
el modo en que realmente piensan los alumnos En efecto los coacutedigos escolares no
necesariamente coinciden con los del mundo cientiacutefico y efectivamente el
conocimiento cientiacutefico es solo una forma de conocimiento y tal vez la escuela no
deberiacutea ocuparse de esta forma de conocimiento con absoluta exclusividad
La ensentildeanza para el desarrollo de las
inteligencias muacuteltiples
La Teoriacutea de las Inteligencias Muacuteltiples cuestiona las visiones tradicionales de la
inteligencia porque se centran primordialmente en los aspectos cognitivos
descuidando el papel de la personalidad las emociones y el entorno cultural en que se
desarrollan los procesos mentales
Dado que las personas poseen mentalidades diferentes poseen tambieacuten diferentes
modos de comprender la realidad Se identifican asiacute ocho formas de inteligencia
musical cineacutetico corporal loacutegico-matemaacutetica linguumliacutestica espacial interpersonal e
intrapersonal y naturalista
Implicancias pedagoacutegicas
Los test que miden el coeficiente intelectual se basan en habilidades vinculadas a las
inteligencias de tipos linguumliacutesticas y loacutegico matemaacuteticas Del mismo modo en el
curriacuteculum tradicional son hegemoacutenicos los enfoques orientados particularmente hacia
tales tipos de inteligencia Considerar otras formas de inteligencia y por lo tanto
diferentes maneras de aprender representa un interesante desafiacuteo para un sistema
educativo cuyo espiacuteritu es el de ensentildear los mismos contenidos y con la misma
metodologiacutea a todos los alumnos
Reconocer la existencia de inteligencias diversas supone considerar recursos
diferentes para cada estilo de aprendizaje Asiacute Gardner postularaacute que el contenido
puede presentarse a partir de cinco modalidades diferentes que responden a las
diferentes tipologiacuteas de la inteligencia de manera tal que podriacutean concebirse como
diferentes puertas de acceso al conocimiento Estos son el narrativo que utiliza la
narracioacuten como soporte del concepto que se desea ensentildear y podriacutea identificarse a la
inteligencia linguumliacutestica el loacutegico-cuantitativo que utiliza consideraciones numeacutericas o
razonamientos deductivos y se asocia a la inteligencia loacutegico-matemaacutetica el
fundacional referido a interrogantes de tipo filosoacuteficos que refiere quizaacute a la
inteligencia intrapersonal yo interpersonal el esteacutetico orientando a los aspectos
sensoriales implicando a la inteligencia musical y a la espacial y finalmente el
experimental que orientada entre otras cosas hacia actividades de manuales podriacutea
llegar a vincularse a la inteligencia cineacutetico corporal
Siacutentesis conceptual
Mtra Susana Rojas Guerrero
Bibliografiacutea
BRANSFORD Y VYE ldquoUna perspectiva sobre la investigacioacuten cognitiva y sus
implicaciones para la ensentildeanzardquo En Curriculum y cognicioacuten Resnick y Klopfner
Aique Buenos Aires 1996
DEL CARMEN L(1996) ldquoCap5 en El anaacutelisis y secuenciacioacuten de los contenidos
educativos Cuadernos de Educacioacuten Nordm 21 ICE Barcelona
GARDNER H (1996) ldquoCap 2 Una versioacuten maduradardquo (con Joseph Walters) en
Gardner H Inteligencias Muacuteltiples la teoriacutea en la praacutectica Barcelona Paidoacutes
NOVAK Y GOWIN (1998) ldquoCap 2 Mapas conceptuales para el aprendizaje
significativordquo en Aprendiendo a aprender Martiacutenez Roca Barcelona pp 33 a 100
POZO JI (1994) ldquoCap 1 Aprender a resolver problemas y resolver problemas para
aprenderrdquo por Mariacutea del Puy Peacuterez Echeverriacutea y Juan Ignacio Pozo Municio y ldquoCap 5
La solucioacuten de problemas como contenido procedimental de la educacioacuten obligatoriardquo
por Juan Ignacio Pozo Municio y Yolanda Postigo Angoacuten en La solucioacuten de problemas
Santillana Madrid pp 14 a 50 y pp 5 pp 180 a 212
ROTTEMBERG ANIJOVICH ldquoCap 1 La ensentildeanza y sus enfoquesrdquo en Estrategia de
ensentildeanza y disentildeo de unidades de aprendizaje
a una loacutegica diferente a la de la realidad escolarizada Efectivamente a menudo no se
propicia desde la ensentildeanza una relacioacuten oportuna entre eacuteste conocimiento intuitivo y
el conocimiento escolar (cientiacutefico)
La estrategia que se ha desarrollado (desde un marco teoacuterico constructivista) es la de
generar un conflicto en el alumno entre su teoriacutea intuitiva y la explicacioacuten cientiacutefica a
fin de favorecer una reorganizacioacuten conceptual la cual no seraacute simple ni inmediata
Otra implicancia importante de la teoriacutea de Ausubel es que ha resuelto la aparente
incompatibilidad entre la ensentildeanza expositiva y la ensentildeanza por descubrimiento
porque ambas pueden favorecer una actitud participativa por parte del alumno si
cumplen con el requisito de activar saberes previos y motivar la asimilacioacuten
significativa
Finalmente la teacutecnica de mapas conceptuales desarrollada por Novak es uacutetil para dar
cuenta de las relaciones que los alumnos realizan entre conceptos los cuales pueden
ser utilizados tambieacuten como organizadores previos que busquen estimular la actividad
de los alumnos
La ensentildeanza por medio de la resolucioacuten de
problemas
Este enfoque se centra en la transferencia de habilidades que pudieran permitir al
estudiante enfrentar situaciones problemaacuteticas superando la descontextualizacioacuten
escolar En efecto el ldquoproblemardquo a diferencia del ldquoejerciciordquo no tiene como
componente esencial la repeticioacuten o aplicacioacuten de una solucioacuten estandarizada las
soluciones abiertas caracterizan a la mayor parte de las situaciones problemaacuteticas en
el mundo real Un problema supone una situacioacuten que carece de modelos
automatizados para imitar es decir no hay un plan que copiar Y efectivamente este
tipo de situaciones son las que acontecen en el mundo ldquoextra escolarrdquo
Este enfoque ha motivado investigaciones respecto al comportamiento de expertos y
novatos frente a las situaciones problemaacuteticas Estos estudios parecen dar cuenta de
que la eficiencia en la solucioacuten de problemas no depende exclusivamente de
habilidades generales adquiridas por los expertos sino tambieacuten de los conocimientos
especiacuteficos Las investigaciones parecen demostrar que lo que favorece la resolucioacuten
de problemas es el haber adquirido a traveacutes de la experiencia un conocimiento
estrateacutegico que facilita la utilizacioacuten de estas teacutecnicas en situaciones abiertas
Aparentemente las habilidades cognitivas se hallariacutean condicionadas por el contenido
de las tareas a las cuales se aplican y por la experiencia de los sujetos que son
especiacuteficas de un determinado dominio De esta forma incluso lo que puede ser un
problema para un novato es solo ejercitacioacuten para un experto porque el experto no
soacutelo sabe maacutes sino que tambieacuten sabe queacute hacer para expandir su campo de
conocimiento
Implicaciones pedagoacutegicas
Algunos beneficios de utilizar la ensentildeanza basada en la resolucioacuten de problemas estaacuten
relacionados con la motivacioacuten de los alumnos en tanto propicia una contextualizacioacuten
de las situaciones proacutexima a lo que podriacutea encontrarse en el mundo real siendo esto
un intento por superar la ruptura que suele producirse entre las experiencias
ldquomundanasrdquo de los alumnos y las praacutecticas escolares
Por otra parte este enfoque promueve un pensamiento de orden superior la
cooperacioacuten el intercambio (en funcioacuten de la conciliacioacuten entre la pluralidad de
perspectivas) y la autonomiacutea que propicia que el alumno asuma el desafiacuteo de
encontrar un camino de resolucioacuten sin partir de un modelo estandarizado
La ensentildeanza para el cambio conceptual
Seguacuten el modelo de Strike y Posner el alumno tiene necesidad de cambiar de teoriacutea
porque se da cuenta de que la que posee ya no funciona Las teoriacuteas son modelos
ajustados en alguna medida a la realidad por lo tanto cuando el sujeto detecta una
anormalidad (desajuste) se ve obligado a revisar su teoriacutea o adoptar una nueva que se
ajuste a los datos de la observacioacuten empiacuterica A grandes rasgos lo que cambia en el
cambio conceptual es la teoriacutea explicativa de la realidad Debe tenerse en cuenta que
para que cambio conceptual se produzca la nueva teoriacutea ha de ser inteligible (tener
significado para el estudiante) plausible (ser conciliable con los saberes previos del
estudiante) y finalmente fructiacutefera (uacutetil para realizar mejores predicciones) En
definitiva la nueva teoriacutea debe permitir un modelo maacutes ajustado a la realidad
observada
Implicaciones pedagoacutegicas
Las estrategias de la ensentildeanza basadas en este modelo se fundan en la necesidad de
conocer las ideas previas de los alumnos y generar oportunidades para que puedan
tomar conciencia de ellas a traveacutes de la explicitacioacuten verbal Asiacute las estrategias se
concentran precisamente en rescatar las ideas previas y generar dudas respecto a
eacutestas buscando formas de mostrar evidencias que indiquen las falencias de las teoriacuteas
espontaacuteneas para poder introducir una nueva teoriacutea (cientiacutefica) que represente una
alternativa genuina frente a la concepcioacuten previa
Es interesante observar que proponer estrategias basadas en favorecer las
contradicciones con el objeto de lograr un ldquoconflicto cognitivordquo pueden tener como
efecto no deseado el de propiciar la formacioacuten de revisiones teoacutericas que lleven a los
estudiantes a posiciones infalsables esto es maacutes generalistas Tambieacuten podriacutea
criticarse en esta concepcioacuten un forzado paralelismo entre el pensamiento cientiacutefico y
el modo en que realmente piensan los alumnos En efecto los coacutedigos escolares no
necesariamente coinciden con los del mundo cientiacutefico y efectivamente el
conocimiento cientiacutefico es solo una forma de conocimiento y tal vez la escuela no
deberiacutea ocuparse de esta forma de conocimiento con absoluta exclusividad
La ensentildeanza para el desarrollo de las
inteligencias muacuteltiples
La Teoriacutea de las Inteligencias Muacuteltiples cuestiona las visiones tradicionales de la
inteligencia porque se centran primordialmente en los aspectos cognitivos
descuidando el papel de la personalidad las emociones y el entorno cultural en que se
desarrollan los procesos mentales
Dado que las personas poseen mentalidades diferentes poseen tambieacuten diferentes
modos de comprender la realidad Se identifican asiacute ocho formas de inteligencia
musical cineacutetico corporal loacutegico-matemaacutetica linguumliacutestica espacial interpersonal e
intrapersonal y naturalista
Implicancias pedagoacutegicas
Los test que miden el coeficiente intelectual se basan en habilidades vinculadas a las
inteligencias de tipos linguumliacutesticas y loacutegico matemaacuteticas Del mismo modo en el
curriacuteculum tradicional son hegemoacutenicos los enfoques orientados particularmente hacia
tales tipos de inteligencia Considerar otras formas de inteligencia y por lo tanto
diferentes maneras de aprender representa un interesante desafiacuteo para un sistema
educativo cuyo espiacuteritu es el de ensentildear los mismos contenidos y con la misma
metodologiacutea a todos los alumnos
Reconocer la existencia de inteligencias diversas supone considerar recursos
diferentes para cada estilo de aprendizaje Asiacute Gardner postularaacute que el contenido
puede presentarse a partir de cinco modalidades diferentes que responden a las
diferentes tipologiacuteas de la inteligencia de manera tal que podriacutean concebirse como
diferentes puertas de acceso al conocimiento Estos son el narrativo que utiliza la
narracioacuten como soporte del concepto que se desea ensentildear y podriacutea identificarse a la
inteligencia linguumliacutestica el loacutegico-cuantitativo que utiliza consideraciones numeacutericas o
razonamientos deductivos y se asocia a la inteligencia loacutegico-matemaacutetica el
fundacional referido a interrogantes de tipo filosoacuteficos que refiere quizaacute a la
inteligencia intrapersonal yo interpersonal el esteacutetico orientando a los aspectos
sensoriales implicando a la inteligencia musical y a la espacial y finalmente el
experimental que orientada entre otras cosas hacia actividades de manuales podriacutea
llegar a vincularse a la inteligencia cineacutetico corporal
Siacutentesis conceptual
Mtra Susana Rojas Guerrero
Bibliografiacutea
BRANSFORD Y VYE ldquoUna perspectiva sobre la investigacioacuten cognitiva y sus
implicaciones para la ensentildeanzardquo En Curriculum y cognicioacuten Resnick y Klopfner
Aique Buenos Aires 1996
DEL CARMEN L(1996) ldquoCap5 en El anaacutelisis y secuenciacioacuten de los contenidos
educativos Cuadernos de Educacioacuten Nordm 21 ICE Barcelona
GARDNER H (1996) ldquoCap 2 Una versioacuten maduradardquo (con Joseph Walters) en
Gardner H Inteligencias Muacuteltiples la teoriacutea en la praacutectica Barcelona Paidoacutes
NOVAK Y GOWIN (1998) ldquoCap 2 Mapas conceptuales para el aprendizaje
significativordquo en Aprendiendo a aprender Martiacutenez Roca Barcelona pp 33 a 100
POZO JI (1994) ldquoCap 1 Aprender a resolver problemas y resolver problemas para
aprenderrdquo por Mariacutea del Puy Peacuterez Echeverriacutea y Juan Ignacio Pozo Municio y ldquoCap 5
La solucioacuten de problemas como contenido procedimental de la educacioacuten obligatoriardquo
por Juan Ignacio Pozo Municio y Yolanda Postigo Angoacuten en La solucioacuten de problemas
Santillana Madrid pp 14 a 50 y pp 5 pp 180 a 212
ROTTEMBERG ANIJOVICH ldquoCap 1 La ensentildeanza y sus enfoquesrdquo en Estrategia de
ensentildeanza y disentildeo de unidades de aprendizaje
especiacuteficas de un determinado dominio De esta forma incluso lo que puede ser un
problema para un novato es solo ejercitacioacuten para un experto porque el experto no
soacutelo sabe maacutes sino que tambieacuten sabe queacute hacer para expandir su campo de
conocimiento
Implicaciones pedagoacutegicas
Algunos beneficios de utilizar la ensentildeanza basada en la resolucioacuten de problemas estaacuten
relacionados con la motivacioacuten de los alumnos en tanto propicia una contextualizacioacuten
de las situaciones proacutexima a lo que podriacutea encontrarse en el mundo real siendo esto
un intento por superar la ruptura que suele producirse entre las experiencias
ldquomundanasrdquo de los alumnos y las praacutecticas escolares
Por otra parte este enfoque promueve un pensamiento de orden superior la
cooperacioacuten el intercambio (en funcioacuten de la conciliacioacuten entre la pluralidad de
perspectivas) y la autonomiacutea que propicia que el alumno asuma el desafiacuteo de
encontrar un camino de resolucioacuten sin partir de un modelo estandarizado
La ensentildeanza para el cambio conceptual
Seguacuten el modelo de Strike y Posner el alumno tiene necesidad de cambiar de teoriacutea
porque se da cuenta de que la que posee ya no funciona Las teoriacuteas son modelos
ajustados en alguna medida a la realidad por lo tanto cuando el sujeto detecta una
anormalidad (desajuste) se ve obligado a revisar su teoriacutea o adoptar una nueva que se
ajuste a los datos de la observacioacuten empiacuterica A grandes rasgos lo que cambia en el
cambio conceptual es la teoriacutea explicativa de la realidad Debe tenerse en cuenta que
para que cambio conceptual se produzca la nueva teoriacutea ha de ser inteligible (tener
significado para el estudiante) plausible (ser conciliable con los saberes previos del
estudiante) y finalmente fructiacutefera (uacutetil para realizar mejores predicciones) En
definitiva la nueva teoriacutea debe permitir un modelo maacutes ajustado a la realidad
observada
Implicaciones pedagoacutegicas
Las estrategias de la ensentildeanza basadas en este modelo se fundan en la necesidad de
conocer las ideas previas de los alumnos y generar oportunidades para que puedan
tomar conciencia de ellas a traveacutes de la explicitacioacuten verbal Asiacute las estrategias se
concentran precisamente en rescatar las ideas previas y generar dudas respecto a
eacutestas buscando formas de mostrar evidencias que indiquen las falencias de las teoriacuteas
espontaacuteneas para poder introducir una nueva teoriacutea (cientiacutefica) que represente una
alternativa genuina frente a la concepcioacuten previa
Es interesante observar que proponer estrategias basadas en favorecer las
contradicciones con el objeto de lograr un ldquoconflicto cognitivordquo pueden tener como
efecto no deseado el de propiciar la formacioacuten de revisiones teoacutericas que lleven a los
estudiantes a posiciones infalsables esto es maacutes generalistas Tambieacuten podriacutea
criticarse en esta concepcioacuten un forzado paralelismo entre el pensamiento cientiacutefico y
el modo en que realmente piensan los alumnos En efecto los coacutedigos escolares no
necesariamente coinciden con los del mundo cientiacutefico y efectivamente el
conocimiento cientiacutefico es solo una forma de conocimiento y tal vez la escuela no
deberiacutea ocuparse de esta forma de conocimiento con absoluta exclusividad
La ensentildeanza para el desarrollo de las
inteligencias muacuteltiples
La Teoriacutea de las Inteligencias Muacuteltiples cuestiona las visiones tradicionales de la
inteligencia porque se centran primordialmente en los aspectos cognitivos
descuidando el papel de la personalidad las emociones y el entorno cultural en que se
desarrollan los procesos mentales
Dado que las personas poseen mentalidades diferentes poseen tambieacuten diferentes
modos de comprender la realidad Se identifican asiacute ocho formas de inteligencia
musical cineacutetico corporal loacutegico-matemaacutetica linguumliacutestica espacial interpersonal e
intrapersonal y naturalista
Implicancias pedagoacutegicas
Los test que miden el coeficiente intelectual se basan en habilidades vinculadas a las
inteligencias de tipos linguumliacutesticas y loacutegico matemaacuteticas Del mismo modo en el
curriacuteculum tradicional son hegemoacutenicos los enfoques orientados particularmente hacia
tales tipos de inteligencia Considerar otras formas de inteligencia y por lo tanto
diferentes maneras de aprender representa un interesante desafiacuteo para un sistema
educativo cuyo espiacuteritu es el de ensentildear los mismos contenidos y con la misma
metodologiacutea a todos los alumnos
Reconocer la existencia de inteligencias diversas supone considerar recursos
diferentes para cada estilo de aprendizaje Asiacute Gardner postularaacute que el contenido
puede presentarse a partir de cinco modalidades diferentes que responden a las
diferentes tipologiacuteas de la inteligencia de manera tal que podriacutean concebirse como
diferentes puertas de acceso al conocimiento Estos son el narrativo que utiliza la
narracioacuten como soporte del concepto que se desea ensentildear y podriacutea identificarse a la
inteligencia linguumliacutestica el loacutegico-cuantitativo que utiliza consideraciones numeacutericas o
razonamientos deductivos y se asocia a la inteligencia loacutegico-matemaacutetica el
fundacional referido a interrogantes de tipo filosoacuteficos que refiere quizaacute a la
inteligencia intrapersonal yo interpersonal el esteacutetico orientando a los aspectos
sensoriales implicando a la inteligencia musical y a la espacial y finalmente el
experimental que orientada entre otras cosas hacia actividades de manuales podriacutea
llegar a vincularse a la inteligencia cineacutetico corporal
Siacutentesis conceptual
Mtra Susana Rojas Guerrero
Bibliografiacutea
BRANSFORD Y VYE ldquoUna perspectiva sobre la investigacioacuten cognitiva y sus
implicaciones para la ensentildeanzardquo En Curriculum y cognicioacuten Resnick y Klopfner
Aique Buenos Aires 1996
DEL CARMEN L(1996) ldquoCap5 en El anaacutelisis y secuenciacioacuten de los contenidos
educativos Cuadernos de Educacioacuten Nordm 21 ICE Barcelona
GARDNER H (1996) ldquoCap 2 Una versioacuten maduradardquo (con Joseph Walters) en
Gardner H Inteligencias Muacuteltiples la teoriacutea en la praacutectica Barcelona Paidoacutes
NOVAK Y GOWIN (1998) ldquoCap 2 Mapas conceptuales para el aprendizaje
significativordquo en Aprendiendo a aprender Martiacutenez Roca Barcelona pp 33 a 100
POZO JI (1994) ldquoCap 1 Aprender a resolver problemas y resolver problemas para
aprenderrdquo por Mariacutea del Puy Peacuterez Echeverriacutea y Juan Ignacio Pozo Municio y ldquoCap 5
La solucioacuten de problemas como contenido procedimental de la educacioacuten obligatoriardquo
por Juan Ignacio Pozo Municio y Yolanda Postigo Angoacuten en La solucioacuten de problemas
Santillana Madrid pp 14 a 50 y pp 5 pp 180 a 212
ROTTEMBERG ANIJOVICH ldquoCap 1 La ensentildeanza y sus enfoquesrdquo en Estrategia de
ensentildeanza y disentildeo de unidades de aprendizaje
Es interesante observar que proponer estrategias basadas en favorecer las
contradicciones con el objeto de lograr un ldquoconflicto cognitivordquo pueden tener como
efecto no deseado el de propiciar la formacioacuten de revisiones teoacutericas que lleven a los
estudiantes a posiciones infalsables esto es maacutes generalistas Tambieacuten podriacutea
criticarse en esta concepcioacuten un forzado paralelismo entre el pensamiento cientiacutefico y
el modo en que realmente piensan los alumnos En efecto los coacutedigos escolares no
necesariamente coinciden con los del mundo cientiacutefico y efectivamente el
conocimiento cientiacutefico es solo una forma de conocimiento y tal vez la escuela no
deberiacutea ocuparse de esta forma de conocimiento con absoluta exclusividad
La ensentildeanza para el desarrollo de las
inteligencias muacuteltiples
La Teoriacutea de las Inteligencias Muacuteltiples cuestiona las visiones tradicionales de la
inteligencia porque se centran primordialmente en los aspectos cognitivos
descuidando el papel de la personalidad las emociones y el entorno cultural en que se
desarrollan los procesos mentales
Dado que las personas poseen mentalidades diferentes poseen tambieacuten diferentes
modos de comprender la realidad Se identifican asiacute ocho formas de inteligencia
musical cineacutetico corporal loacutegico-matemaacutetica linguumliacutestica espacial interpersonal e
intrapersonal y naturalista
Implicancias pedagoacutegicas
Los test que miden el coeficiente intelectual se basan en habilidades vinculadas a las
inteligencias de tipos linguumliacutesticas y loacutegico matemaacuteticas Del mismo modo en el
curriacuteculum tradicional son hegemoacutenicos los enfoques orientados particularmente hacia
tales tipos de inteligencia Considerar otras formas de inteligencia y por lo tanto
diferentes maneras de aprender representa un interesante desafiacuteo para un sistema
educativo cuyo espiacuteritu es el de ensentildear los mismos contenidos y con la misma
metodologiacutea a todos los alumnos
Reconocer la existencia de inteligencias diversas supone considerar recursos
diferentes para cada estilo de aprendizaje Asiacute Gardner postularaacute que el contenido
puede presentarse a partir de cinco modalidades diferentes que responden a las
diferentes tipologiacuteas de la inteligencia de manera tal que podriacutean concebirse como
diferentes puertas de acceso al conocimiento Estos son el narrativo que utiliza la
narracioacuten como soporte del concepto que se desea ensentildear y podriacutea identificarse a la
inteligencia linguumliacutestica el loacutegico-cuantitativo que utiliza consideraciones numeacutericas o
razonamientos deductivos y se asocia a la inteligencia loacutegico-matemaacutetica el
fundacional referido a interrogantes de tipo filosoacuteficos que refiere quizaacute a la
inteligencia intrapersonal yo interpersonal el esteacutetico orientando a los aspectos
sensoriales implicando a la inteligencia musical y a la espacial y finalmente el
experimental que orientada entre otras cosas hacia actividades de manuales podriacutea
llegar a vincularse a la inteligencia cineacutetico corporal
Siacutentesis conceptual
Mtra Susana Rojas Guerrero
Bibliografiacutea
BRANSFORD Y VYE ldquoUna perspectiva sobre la investigacioacuten cognitiva y sus
implicaciones para la ensentildeanzardquo En Curriculum y cognicioacuten Resnick y Klopfner
Aique Buenos Aires 1996
DEL CARMEN L(1996) ldquoCap5 en El anaacutelisis y secuenciacioacuten de los contenidos
educativos Cuadernos de Educacioacuten Nordm 21 ICE Barcelona
GARDNER H (1996) ldquoCap 2 Una versioacuten maduradardquo (con Joseph Walters) en
Gardner H Inteligencias Muacuteltiples la teoriacutea en la praacutectica Barcelona Paidoacutes
NOVAK Y GOWIN (1998) ldquoCap 2 Mapas conceptuales para el aprendizaje
significativordquo en Aprendiendo a aprender Martiacutenez Roca Barcelona pp 33 a 100
POZO JI (1994) ldquoCap 1 Aprender a resolver problemas y resolver problemas para
aprenderrdquo por Mariacutea del Puy Peacuterez Echeverriacutea y Juan Ignacio Pozo Municio y ldquoCap 5
La solucioacuten de problemas como contenido procedimental de la educacioacuten obligatoriardquo
por Juan Ignacio Pozo Municio y Yolanda Postigo Angoacuten en La solucioacuten de problemas
Santillana Madrid pp 14 a 50 y pp 5 pp 180 a 212
ROTTEMBERG ANIJOVICH ldquoCap 1 La ensentildeanza y sus enfoquesrdquo en Estrategia de
ensentildeanza y disentildeo de unidades de aprendizaje
razonamientos deductivos y se asocia a la inteligencia loacutegico-matemaacutetica el
fundacional referido a interrogantes de tipo filosoacuteficos que refiere quizaacute a la
inteligencia intrapersonal yo interpersonal el esteacutetico orientando a los aspectos
sensoriales implicando a la inteligencia musical y a la espacial y finalmente el
experimental que orientada entre otras cosas hacia actividades de manuales podriacutea
llegar a vincularse a la inteligencia cineacutetico corporal
Siacutentesis conceptual
Mtra Susana Rojas Guerrero
Bibliografiacutea
BRANSFORD Y VYE ldquoUna perspectiva sobre la investigacioacuten cognitiva y sus
implicaciones para la ensentildeanzardquo En Curriculum y cognicioacuten Resnick y Klopfner
Aique Buenos Aires 1996
DEL CARMEN L(1996) ldquoCap5 en El anaacutelisis y secuenciacioacuten de los contenidos
educativos Cuadernos de Educacioacuten Nordm 21 ICE Barcelona
GARDNER H (1996) ldquoCap 2 Una versioacuten maduradardquo (con Joseph Walters) en
Gardner H Inteligencias Muacuteltiples la teoriacutea en la praacutectica Barcelona Paidoacutes
NOVAK Y GOWIN (1998) ldquoCap 2 Mapas conceptuales para el aprendizaje
significativordquo en Aprendiendo a aprender Martiacutenez Roca Barcelona pp 33 a 100
POZO JI (1994) ldquoCap 1 Aprender a resolver problemas y resolver problemas para
aprenderrdquo por Mariacutea del Puy Peacuterez Echeverriacutea y Juan Ignacio Pozo Municio y ldquoCap 5
La solucioacuten de problemas como contenido procedimental de la educacioacuten obligatoriardquo
por Juan Ignacio Pozo Municio y Yolanda Postigo Angoacuten en La solucioacuten de problemas
Santillana Madrid pp 14 a 50 y pp 5 pp 180 a 212
ROTTEMBERG ANIJOVICH ldquoCap 1 La ensentildeanza y sus enfoquesrdquo en Estrategia de
ensentildeanza y disentildeo de unidades de aprendizaje
GARDNER H (1996) ldquoCap 2 Una versioacuten maduradardquo (con Joseph Walters) en
Gardner H Inteligencias Muacuteltiples la teoriacutea en la praacutectica Barcelona Paidoacutes
NOVAK Y GOWIN (1998) ldquoCap 2 Mapas conceptuales para el aprendizaje
significativordquo en Aprendiendo a aprender Martiacutenez Roca Barcelona pp 33 a 100
POZO JI (1994) ldquoCap 1 Aprender a resolver problemas y resolver problemas para
aprenderrdquo por Mariacutea del Puy Peacuterez Echeverriacutea y Juan Ignacio Pozo Municio y ldquoCap 5
La solucioacuten de problemas como contenido procedimental de la educacioacuten obligatoriardquo
por Juan Ignacio Pozo Municio y Yolanda Postigo Angoacuten en La solucioacuten de problemas
Santillana Madrid pp 14 a 50 y pp 5 pp 180 a 212
ROTTEMBERG ANIJOVICH ldquoCap 1 La ensentildeanza y sus enfoquesrdquo en Estrategia de
ensentildeanza y disentildeo de unidades de aprendizaje