el desarrollo del pensamiento crítico...
TRANSCRIPT
1
El desarrollo del pensamiento crítico universitario.
“Una radiografía de la escuela de psicología de la
Universidad Latinoamericana”
Lic. Lesli Guadalupe Coronado Iturralde
Universidad Latinoamericana
Como las letras
Hasta las palabras
No dicen nada,
También un poema
No está en sus palabras
Sino en la red (Mattew Lipman)
RESUMEN Con base en las teorías sobre pensamiento y
lenguaje de Lev Vygotsky y Jerome Bruner; y de la
tipología sobre pensamiento crítico propuesta
por Robert Ennis, se condujo una investigación
cuantitativa para diagnosticar el nivel de
pensamiento crítico entre los estudiantes de
psicología de la ULA y establecer líneas generales
de intervención en las aulas. Se aplicó un
cuestionario de evaluación y un grupo de
observación para la solución de problemas y
toma de decisión. El promedio general del grupo
fue de 62.57 puntos, y un bajo desempeño en las
fases de la toma de decisión. Se propone el
establecimiento de grupos inquisitivos para la
construcción de significados a través del lenguaje.
ABSTRACT With basis in language and thinking theories by
Lev Vygotsky and Jerome Bruner and the critical
thinking typology by Robert Ennis; a quantitative
investigation was conducted to diagnose the
critical thinking level among psychology students
at ULA in order to establish general guides of
classroom intervention. An evaluation
questionnaire and a observation group on
problem solving and decision making were
applied. The general average of the group was
62.57 points, and a low performance on decision
making phases. Establishing inquisitive groups for
the meaning construction trough language are
proposed.
2
INTRODUCCIÓN Se escucha constantemente a los profesores
señalar que los alumnos –no comprenden-, -no
leen bien-, -no lo intentan-, -no proponen-, -no
participan- entre otras quejas que se repiten a lo
largo de las escuelas y niveles académicos;
estamos entonces ante una situación que parece
global y que es necesario atender.
Aguilar,M. (citado por Ignacio Montoya, 2007, p.
3) señala:
“así como hemos perdido nuestra capacidad
creadora, también hemos ido perdiendo la
criticidad, pues ambas van de la mano.
Actualmente vivimos indiferentes a lo que nos
rodea, indiferencia que se traduce en una franca
apatía por el otro. Vivimos en una búsqueda
perpetua de nuestra propia comodidad. Ante
todo, queremos las cosas digeridas pues pensar
nos aburre y nos da flojera; además nos hace
darnos cuenta de cosas que no queremos ver
porque rompen nuestro cómodo modelo de vida.
En pocas palabras, el mundo puede caerse, pero si
uno está bien, ¿qué más da?... Por eso nos vamos
convirtiendo en seres receptores y pasivos,
esperando que se nos indique el rumbo que
debemos tomar para poder acomodarnos,
incapaces de ver más allá de nuestra propia
comodidad, pasando a ser uno más de la masa
homogénea”
Y el mundo actual nos exige una actitud
totalmente contraria, el mundo contemporáneo
tiene tres tendencias: la globalización y su
alcance mundial, la explosión de conocimientos
que origina el desarrollo acelerado de las
tecnologías y la complejidad de la vida en
sociedad. Estas tendencias nos presentan
dificultades, obstáculos y contradicciones que el
ser humano debe enfrentar, y para las que no
necesariamente está preparado.
Es la educación la que nos permite desarrollar las
habilidades necesarias para aceptar este reto. La
UNESCO en 1999, en el marco de la Conferencia
Mundial sobre la educación Superior del siglo XXI,
establece en el artículo 9 de la declaración
mundial sobre la educación superior en el siglo
XXI: visión y acción, la aplicación de métodos
educativos innovadores para el desarrollo del
pensamiento crítico y la creatividad. Señala que
para alcanzar estos objetivos es necesario:
“…reformular los planes de estudio y utilizar
métodos nuevos y adecuados que permitan
superar el mero dominio cognitivo de las
disciplinas; se debería facilitar el acceso a nuevos
planteamientos pedagógicos y didácticos y
fomentarlos para propiciar la adquisición de
conocimientos prácticos, competencias y
aptitudes para la comunicación, el análisis
creativo y crítico”
La Universidad Latinoamericana acepta este reto,
como parte de su misión “Formar profesionales
exitosos mediante programas de alta calidad, que
desarrollen los conocimientos, habilidades y
actitudes necesarias para ser competitivos
internacionalmente” (http://www.ula.edu.mx/)
Dentro de sus principios la misma universidad
señala que sus alumnos podrán plantear y
3
resolver problemas, tendrán pensamiento crítico
y lograrán comunicarse en forma verbal y escrita.
La Universidad Latinoamericana desea desarrollar
en sus alumnos estas capacidades y habilidades
que el mundo contemporáneo requiere y que la
UNESCO exige; la pregunta es ¿lo está logrando?
La presente investigación se centra en responder
esta pregunta, enfocándome en la escuela de
psicología, para, a partir del diagnóstico de los
estudiantes, proponer ejes de trabajo que
permitan el desarrollo del pensamiento crítico,
para beneficio de nuestros estudiantes y la
comunidad en la que se desarrollarán como
profesionistas.
El objetivo central de la presente investigación
fue el siguiente:
Elaborar una propuesta de intervención
para el desarrollo de habilidades del
pensamiento crítico para estudiantes de la
escuela de psicología de la Universidad
latinoamericana campus norte.
MARCO TEÓRICO El pensamiento nos permite conocer, decimos
que conocemos cuando una experiencia se
relaciona con un objeto, por ejemplo “yo conozco
el mar”; sin embargo esta idea no es suficiente,
ya que tenemos otras experiencias que se
parecen al conocimiento pero no lo son, por
ejemplo cuando veo un árbol o escucho una
canción, en estas situaciones percibo pero no
conozco.
La percepción es el camino al conocimiento, me
percato de su existencia, pero para conocer tengo
que captar sus características fundamentales,
puedo decir que conozco una máquina cuando
además de percibir su existencia, he hallado sus
características principales, su funcionamiento, su
mecanismo y en general todo aquello que me
permite aprehender de manera integral al objeto;
sólo ahí puedo decir que conozco.
El esfuerzo por conocer me obliga a captar las
características y modo de ser del objeto; por
tanto debo dejar de lado mis prejuicios y
preconcepciones eliminando toda consideración
extraña o subjetiva, para poder captar al objeto
tal y como el objeto es.
El origen del estudio del pensamiento crítico lo
encontramos en Sócrates hace 2,500 años, al
sondear a través de preguntas para descubrir
detrás de la retórica significados confusos,
pruebas insuficientes o creencias
autocontradictorias; de tal forma que el sujeto al
analizar esto fuera capaz de llegar a un
conocimiento veraz y no aceptar argumentos sólo
por autoridad o fe.
Siguiendo a Sócrates; Platón, Aristóteles y los
escépticos griegos hicieron hincapié en que las
cosas son a menudo diferentes de lo que a simple
vista se muestra y que sólo las mentes
entrenadas son capaces de ver a través de ella y
encontrar las realidades.
Durante la edad medida Santo Tomás de Aquino
(1224-1274), en su trabajo la Summá Theológica,
señala la necesidad de razonar en forma
4
sistemática y coherente; no sólo para acercarse a
la naturaleza, sino también a “Dios” a través de la
razón.
Durante el renacimiento Francis Bacon (1561-
1626) señaló que las personas utilizaban
inadecuadamente sus mentes al profundizar el
conocimiento y los riesgos que corrían si se les
dejaba a su libre albedrío, pues tendían a
desarrollar malos hábitos de pensamiento,
errores que deben contrarrestarse por leyes
científicas y el empleo del método inductivo y la
exhaustiva y sistemática recopilación de
información para alcanzar el verdadero
conocimiento.
El francés René Descartes (1596-1650) desarrolló
el método del pensamiento crítico basado en la
duda sistémica, a través de 4 reglas básicas, que
permiten llegar vía la razón a verdades que deben
aceptarse como ineludibles o rechazar aquellas
que no tengan coherencia lógica.
Durante los Siglos XVI y XVII John Locke destacó la
importancia de la mente crítica, señalando que la
primera fuente del conocimiento es la sensación
que producirían las ideas de aquellos objetos que
habían provocado a la sensación; y la segunda
fuente es la reflexión; es decir, la observación de
nuestros propios pensamientos mentales.
El Siglo XVIII llamado Siglo de las Luces o
Ilustración tiene entre sus representantes a
Bayle, Montesquieu, Voltaire y Diderot, que
presentan la idea de que la mente humana
cuando es disciplinada por la razón, es capaz de
comprender la naturaleza del mundo social y
político.
Al final de la ilustración aparece el alemán
Immanuel Kant (1724-1804) cuya filosofía
propone examinar la capacidad, el valor y los
límites de la razón antes de toda construcción
sistemática
En su análisis del conocimiento humano, Kant
estudió cada una de las facultades cognoscitivas
del ser humano, principalmente para descubrir
qué depende de la experiencia y qué del propio
dinamismo y estructura del psiquismo. Las
facultades cognoscitivas son tres: la Sensibilidad
o capacidad para tener sensaciones, el
Entendimiento o capacidad para disponer de
conceptos y construir juicios o proposiciones y la
Razón o capacidad para argumentar. En cada una
de ellas encontró un aspecto o dimensión
empírica, consecuencia del trato que el sujeto
tiene con el mundo, y una dimensión a priori, que
es lo que el sujeto aporta o pone en el
conocimiento, y en este sentido es anterior a la
experiencia.
Durante el Siglo XIX Augusto Comte se destaca
como positivista y autor del pensamiento crítico;
admite un progreso lineal de la humanidad con
una meta que es el triunfo de la racionalidad,
misma que es siempre científica.
A partir del Siglo XX el estudio del pensamiento se
llevó a cabo en forma más directa. Los
cognoscitivistas, liderados por Jean Piaget,
sientan las bases del funcionamiento de la
cognición humana.
5
Piaget considera que el desarrollo cognitivo es el
resultado de la interacción de factores internos y
externos; es el producto de la interacción del niño
con el medio (entorno, otros y consigo mismo).
Piaget ubica el conocimiento en la interacción
entre el sujeto y objeto, el autor señala “…El
conocimiento del mundo exterior comienza por
una utilización inmediata de las cosas en tanto
que el conocimiento de sí está boqueado por este
contacto puramente práctico y utilitario… La
inteligencia no comienza, así, ni por el
conocimiento del yo ni por el de las cosas, en
cuanto tales, sino por el de su interacción y,
orientándose simultáneamente hacia los dos
polos de esta interacción organizará al mundo,
organizándose ella misma” (Citado por Calero,
2008, p. 19)
El autor esquematiza la idea así:
La cognición se caracteriza por su organización,
misma que cambia con el desarrollo. Estas
organizaciones actúan como un todo, y están
compuestas de elementos relacionados
sistemáticamente entre sí.
El funcionamiento intelectual es una adaptación
intelectual, ya que está al servicio de la vida
porque permiten al conocedor organizar su
mundo, sus experiencias y vivencias.
El conocimiento humano es entonces una
representación mental en donde el sujeto
(conocedor) interactúa (conocimiento) con el
objeto (lo conocible) que da como resultado una
representación mental.
Para el autor la organización que caracterizan a la
inteligencia va transformándose, se desarrolla y a
partir de esta tesis presenta una serie de etapas
en donde cada una representa una organización
peculiar, que permiten al sujeto relacionarse con
el ambiente de cierta manera.
Para el autor el pensamiento propiamente dicho
aparece en la etapa pre operacional después de
6
los 4 años gracias a la interiorización de la palabra
y el sistema de signos.
A las ideas de Piaget sobre el desarrollo
cognitivos, se suma la variable cultural de Lev
Vigotsky, que el hombre al nacer tiene
capacidades biológicas y psicológicas innatas;
además nace en una cultura determinada y vive
en ella, estableciendo relaciones con otras
personas y un ambiente social, cultural y natural
que le exige ciertas conductas. Estos dos
elementos; la capacidad natural y la exigencia
cultural, son parte del desarrollo del niño.
El niño (organismo) y cultura son inseparables,
ambos reaccionan uno sobre otro. La cultura
ayuda a llevar a cabo las potencialidades de
desarrollo, pero este proceso siempre está
limitado por el proceso natural de crecimiento
del niño. Por lo tanto para comprender al
individuo es necesario comprender las relaciones
sociales en las que el individuo existe.
Vygotsky señala “ El desarrollo del pensamiento
está determinado por el lenguaje (…). El
desarrollo de la lógica es una función directa del
lenguaje socializado (…). El crecimiento
intelectual depende del dominio de los
mediadores sociales del pensamiento, esto es, del
dominio de las palabras: el lenguaje es la
herramienta lingüística del pensamiento” (citado
por Calero, 2008, p. 81)
No es posible hablar de pensamiento y palabra
como una dicotomía; son en realidad un proceso
dinámico, un movimiento continuo que fluye de
la palabra al pensamiento y del pensamiento a la
palabra. En este proceso la relación sufre cambios
que se pueden considerar desarrollo en un
sentido funcional. No es que el pensamiento se
exprese a través de las palabras, llega a su
existencia a través de ellas. (Vygotsky, Lev. 2005)
Esta relación entre los planos cognitivo y fonético
podemos observarla en el siguiente esquema.
7
Esta diferencia entre el funcionamiento de cada
plano es el primer estadio evolutivo, pero en sí es
una estrecha unión: Al nacer el niño su
pensamiento es un todo confuso y amorfo que
debe encontrar expresión en una sola palabra;
conforme su pensamiento se va haciendo más
diferenciado, el niño es capaz de expresarlo con
palabras sueltas y pasa a construirse un todo
compuesto.
Recíprocamente el progreso del habla hasta el
todo diferenciado de una sentencia ayuda al
pensamiento del niño a progresar desde el todo
homogéneo a las partes bien definidas.
(Vygotsky, Lev. 2008)
Por tanto, los procesos semántico y fonético son
en esencia uno, precisamente debido a sus
direcciones opuestas y así el pensamiento
encuentra en el habla su forma y realidad.
El papel de la cultura en el desarrollo del
pensamiento y el lenguaje toma un papel
primordial con Vygotsky, idea que es desarrollada
por muchos otros autores, entre ellos el
norteamericano Jerome Bruner.
Bruner sostiene que poseemos un self
transaccional; entendiendo transaccional como
transacciones, tratos que se basan en una serie
de supuestos y creencias comunes respecto a del
mundo, y respecto del funcionamiento de la
mente, de las cosas que somos capaces y de la
manera de la realizar la comunicación.
El hombre en su desarrollo hace una conquista
del lenguaje y de este self transaccional, ¿cómo lo
hace? El autor lo explica desde el lenguaje y el
papel de la cultura.
Para analizar el lenguaje debemos iniciar con el
papel de la sintaxis en el mismo, esta brinda un
sistema abstracto que permite la comunicación
que es decisiva para la comunicación y la acción
conjunta. El uso de reglas sintácticas nos permite
comprender los enunciados, y nos otorga la
seguridad de que los demás comprenderán mis
enunciados.
Pero esta seguridad no sólo se refiere a la
comunicación, aun más importante nos da la
seguridad de que los otros usan su mente de la
misma forma que nosotros. La sintaxis no es sólo
un conjunto de reglas, expresa la forma en que se
utiliza la mente.
Señala Bruner (2010) “la sintaxis comprende en
realidad una utilización particular de la mente;
afirmemos …que el lenguaje expresa nuestros
órganos de pensamiento” (p. 72)
El lenguaje es el principal medio de referencia,
emplea indicios del contexto en el que se efectúa
el enunciado y desencadena presuposiciones que
sitúan al referente X. La referencia implica la
representación de la esfera subjetiva de un
hablante en el otro.
Lograr una referencia conjunta en lograr un tipo
de solidaridad con alguien. ¿Cómo accede el
hombre a esto?, por medio de una organización
natural de la mente a la que accedemos por la
experiencia.
8
Por lo tanto aprender a usar el lenguaje
comprende el aprendizaje de la cultura y el
aprendizaje de cómo expresar las intenciones de
acuerdo a ella. La cultura es el medio en el cual
podemos negociar y llevar a cabo nuestras
transacciones.
La habilidad, competencia y posibilidad de
realizar o no transacciones dentro de la cultura,
conforma nuestro self. Po esto; para el autor, no
es posible la existencia de un self independiente
de la existencia histórico-cultural propia.
Resumiendo, las transacciones y el self regulador
que las realiza, se inician como una disposición
biológica que se basa en la apreciación de otras
mentes, se ven luego reforzados por el lenguaje,
reciben un mapa para guiar su comportamiento
de parte de la cultura y terminan siendo un
reflejo de la historia de esa cultura.
Los estudios contemporáneos sobre la filtración y
el proceso de información señalan que el modo
de representar el mundo lleva en sí una regla
sobre lo que es “aceptable” como información. Se
puede decir que la experiencia no es
independiente de la teoría.
Los límites de nuestro sistema de procesamiento
imprimen aun una mayor selectividad a la
información, así como a la interpretación de esta;
señala Robert Woodworth(citado por Bruner,
2010, p. 115) “No hay ver sin mirar, ni oír sin
escuchar, y tanto el mirar como el escuchar están
conformados por la expectativa, la actitud y la
intención”.
Estos autores son base para los investigadores
que han propuesto diferentes ejes para
comprender el concepto de pensamiento crítico.
Se atribuye a Dewey el haber utilizado por
primera vez el término pensamiento reflexivo en
sus textos, término que posteriormente se
equipará con el pensamiento crítico. El autor
menciona que la mera sucesión de ideas o
sugerencias constituye el pensamiento, pero no
el pensamiento reflexivo, para él este se define
como “La consideración activa, persistente y
cuidadosa de una creencia o forma supuesta de
conocimiento a la luz de los fundamentos que la
apoya y de las conclusiones a las que tiende”
(Citado por Poveda Ignacio, 2010, p. 3)
Para Dewey el pensamiento crítico inicia con un
dilema, una bifurcación en el camino que
requiere una solución, esta exigencia es el hilo
conductor y estabilizador de todo el proceso. la
naturaleza del problema determina el
pensamiento, y la finalidad controla el proceso.
En esta misma línea, Zechmeister y Johnson
(citados por Boisvert, Jacques, 2004) describen el
pensamiento crítico como un proceso en esencia
activo, que desencadena la acción. Para los
autores ejercer el pensamiento crítico implica
una disposición absoluta de carácter activo para
en la dedicación de una manera reflexiva a los
problemas de la vida cotidiana. El proceso inicia
con un problema que induce un estado de
perplejidad en el individuo, inmediatamente se
deben poner en marcha las actitudes y
habilidades necesarias y así solucionar el
problema.
9
En 1985 Ennis definió el pensamiento crítico
como “Un pensamiento razonado y reflexivo
orientado a una decisión de qué creer o hacer”.
(citado por Boisvert, Jacques, 2004, p. 32) Por
razonado el autor explica que es un pensamiento
que se basa en razones aceptables para llegar a
conclusiones lógicas en las creencias o las
acciones; respecto al pensamiento reflexivo el
autor lo explica como la conciencia manifiesta en
la búsqueda de razones admisibles; la palabra
orientado se refiere a una actividad dirigida a la
búsqueda de un objetivo; y por último la idea de
creer o hacer se refiere a que con el pensamiento
crítico se evalúan los enunciados en los que
creemos y las acciones que realizamos.
El autor realiza una tipología de habilidades
(integradas en 5 tipos: Aclaración elemental,
Soporte básico, Inferencia, Aclaración avanzada y
Estrategias y tácticas) y disposiciones que
permiten el desarrollo del pensamiento crítico.
La visión de Ennis establece una visión individual
del proceso, que tiende a concebirlo como un
pensamiento lógico, fundado si prejuicios e
imparcial, en donde se valora la acción individual
del sujeto y se considera al pensamiento crítico
como un hecho aislado y sin historia.
Otros autores trabajaron una visión social del
pensamiento crítico en donde se rechaza la idea
de actos del pensamiento que estén fuera de un
contexto histórico. El pensamiento crítico no
busca entonces, sólo la construcción del
argumento perfecto, es pensamiento que toma
en consideración todas las alternativas y las
coteja con la realidad.
La visión social concibe al pensamiento crítico
como un fenómeno estereoscópico, en donde se
acepta que múltiples perspectivas son mejores
que una en el momento de buscar un
conocimiento genuino.
Richard Paul (2003) es un autor que trabaja desde
la visión social. Para él el pensamiento crítico es
pensar sobre el propio pensamiento mientras se
está pensando, con el fin de hacer mejor el
pensamiento En esta definición hay dos ideas
fundamentales:
1. El pensamiento crítico es un
pensamiento que incluye la automejora.
2. Esta mejora es producto del uso de
estándares para autoevaluar el
pensamiento.
El autor considera que los seres humanos vivimos
con un confiado e irreal sentido de que sabemos
cómo son las cosas y que somos objetivos en
estas creencias; sin embargo la mayoría de las
veces estamos utilizando estándares psicológicos
egocéntricos para determinar lo que creemos o lo
que rechazamos. Entre estos estándares el autor
describe los siguientes (Paul Richard, 2003, p. 9):
1. Egocentrismo innato: Se parte de la
premisa de que lo que creo es cierto aun
cuando nunca he cuestionado las bases
ni las creencias (Es cierto porque creo en
ello)
10
2. Sociocentrismo innato: Se parte de la
premisa de que las ideas de un grupo
dominante son ciertas aunque nunca se
cuestionen las bases ni las creencias. (Es
cierto porque creemos en ello)
3. Cumplimiento de deseos innatos: Se
parte de la premisa de que aquello que
me hace sentir “bien”, que apoye mis
creencias, y no me obligue a cambiar, es
cierto aunque nunca haya cuestionado
no las bases ni la creencia. (Es cierto
porque quiero creerlo)
4. Autovalidación innata: Se desea
mantener la creencia que se ha tenido
por mucho tiempo, aunque nunca se
haya considerado hasta qué punto es
verdadera. (Es cierto porque siempre he
creído en ello)
5. Egoísmo innato: Las personas se aferran
a las creencias que justifican que tengan
poder, dinero o ventajas; aunque no
estén basadas en evidencias ciertas. (Es
cierto porque me conviene creerlo)
A partir del uso o no de estos estándares surgen
dos tipos de pesadores críticos:
1. Pensadores críticos en sentido “débil”:
No se someten a sí mismos a los
patrones intelectuales a los que someten
a sus adversarios; su pensamiento se
orienta a un solo punto de vista;
fracasan en la comprensión del punto de
vista ajeno y usan sus habilidades
intelectuales en forma selectiva para sus
intereses, sin que les importe llegar a la
verdad.
2. Pensadores críticos en sentido “fuerte”:
Se someten a los mismos patrones
intelectuales que sus oponentes; se
atreven a reconocer la verdad en los
puntos de vista opuestos; piensan desde
muchas lógicas y en forma dialéctica;
son capaces de identificar sus
pensamientos autodeducivos y se
comprometen en forma ética con su
pensamiento.
Para Lipman (1997) en pensamiento crítico es
“pensamiento autocorrectivo, sensible al
contexto, orientado por criterios y que lleva al
juicio” el autor explica la misma de la siguiente
forma:
a) El pensamiento crítico se basa en
criterios: Un criterio es entendido como
la regla o principio utilizado en la
realización de juicios; un uso
competente de estos criterios es
establece la objetividad del juicio. Los
pensadores críticos se basan en criterios
probados históricamente como la
validez, la evidencia y la consistencia.
b) El pensamiento crítico es autocorrectivo:
es un pensamiento que se observa a sí
mismo, y que conoce y aplica las
estrategias necesarias para mejorar su
propio funcionamiento.
11
c) El pensamiento crítico desarrolla
sensibilidad al contexto: Implica el
reconocimiento de circunstancias
especiales o irregulares, limitaciones
excepcionales, contingencias,
configuraciones globales, evidencias
insuficientes, la posibilidad de que
algunos significados no puedan
traducirse de un contexto a otro.
Para Lipman (1997) el desarrollo del pensamiento
crítico no se centra sólo en el desarrollo de
algunas habilidades; sino que compete a amplios
campos de la comunicación, la investigación, la
escritura, la lectura, el razonamiento y otros
procesos intelectuales; que deben desarrollarse:
Y para lograrlo propone la filosofía como el marco
de trabajo en donde se pueden construir estas
habilidades.
Santiuste (Citado por Gloria Marciales, 2001)
señala que el pensamiento crítico se basa en la
formulación de juicios razonados, sobre
diferentes aspectos de la vida que requieran de
estas habilidades.
Para el autor el pensamiento crítico es un
pensamiento que reflexiona sobre sí mismo; es
decir, es metacognitivo, y esta facultad es la que
le permite que se autoevalúe y optimice su
mismo proceso. De esta manera la persona
puede llegar a conocer su propio sistema
cognitivo (conocimientos, estrategias,
motivaciones y sentimientos) y entonces puede
intervenir en el mismo para lograrlo.
Se deben considerar entonces tres elementos al
hablar de pensamiento crítico:
1. El contexto del sujeto que le exige
responder de manera razonada y
coherente con la situación.
2. Las estrategias de que dispone el sujeto
para operar sobre los conocimientos.
3. Las motivaciones, que son el vínculo que
establece el sujeto con el conocimiento,
la curiosidad y pasión por aprender.
McMillan en 1987 (Citado por Frida Díaz Barriga,
2001, p. 4) integra estos tres aspectos al definir
pensamiento crítico como aquel que involucra el
reconocimiento y comprensión de los supuestos
subyacentes a lo que alguien afirma, la
evaluación de sus argumentos y de las evidencias
que ofrece, la realización de inferencias y la
posibilidad de alterar los juicios realizados
cuando sea justificado. Esto implica por una parte
la capacidad de razonar adecuadamente y por
otra la actitud y motivación para hacerlo.
MÉTODO
Participantes
En la investigación participaron los alumnos de la
escuela de psicología de la Universidad
Latinoamericana campus norte, la población se
compuso de la siguiente manera:
12
Tabla 1 Descripción de participantes en la
investigación
Todos los participantes se encontraban inscritos
al momento de la evaluación, le promedio
general para el periodo anterior reportado por
los mismos es de 8.66.
En la aplicación del instrumento de evaluación de
habilidades y disposiciones del pensamiento
crítico se trabajo con todos los alumnos de la
escuela de psicología; salvo con los casos que no
se encontraban presentes el día asignado para la
misma (4 alumnos en total).
Para la evaluación del proceso de toma de
decisión se aplicó una muestra no probabilística
de sujetos tipo, se trabajó sólo con 9 alumnos del
segundo semestre, de los cuales el 78% fueron
mujeres y el 22% hombres; se eligió esta muestra
ya que fue el grupo con los promedios más bajos
durante la evaluación antes mencionada.
Todos los sujetos aceptaron libremente participar
en la investigación, después de explicarles los
objetivos de la misma.
Instrumentos
Se utilizaron dos instrumentos de evaluación
construidos por la misma investigadora para fines
específicos de esta investigación, la descripción
de los mismos es la siguiente:
1. Cuestionario de evaluación para el
pensamiento crítico. (Anexo 1)
Este cuestionario se basa en las tipología
de habilidades y disposiciones propuesto
por Robert Ennis (1991) consta de 30
ítems para evaluar las habilidades y
disposiciones del pensamiento crítico.
Se divide en cuatro secciones:
1. Evalúa el uso de preguntas de
clarificación ante un texto escrito,
consta de 6 ítems.
2. Evalúa la capacidad de discriminar
argumentos inductivos y deductivos,
consta de 8 ítems.
3. Evalúa la identificación de falacias
argume6ntativas, consta de 6 ítems.
4. Test de autoevaluación, para
calificar las disposiciones del
pensamiento crítico, consta de 10
ítems.
2. Guía de observación para la solución de
problemas y toma de decisión. (Anexo 2)
Guía de observación que permite
registrar 20 conductas de un grupo de
trabajo para la solución de problemas y
la toma de decisión. El registro se realiza
por bloques de 15 minutos, hasta
alcanzar una hora de trabajos y permite
identificar el número de participaciones
por sujeto para cada conducta evaluada.
Hipótesis
En una escala de 0-100 puntos de
pensamiento crítico; los alumnos de
psicología de la Universidad
Latinoamericana campus norte
SEMESTRE MUJERES HOMBRES
SEGUNDO 13 1
CUARTO 10 1
SEXTO 12 2
OCTAVO 6 1
Total 41 5 46
13
obtendrán un resultado general de entre
60 y 70 puntos.
El 80% de los alumnos de psicología de la
Universidad Latinoamericana campus
norte manejan correctamente las
preguntas de clarificación qué, por qué,
cuál es el punto, qué quiere decir, cuál
es un ejemplo, cómo se aplica, qué
diferencia hay y cuáles son los hechos; al
revisar un texto escrito.
El 60% alumnos de psicología de la
Universidad Latinoamericana campus
norte no discriminan entre argumentos
deductivos e inductivos.
El 60% de los alumnos de psicología de la
Universidad Latinoamericana campus
norte no identifican las falacias dentro
de un argumento.
Ante un problema determinado los
alumnos de psicología de la Universidad
Latinoamericana campus norte siguen el
proceso adecuado para tomar la
decisión que resuelva el mismo.
Dentro de una escala 0 a 50 puntos de
disposición para el pensamiento crítico,
los alumnos de psicología de la
Universidad Latinoamericana campus
norte obtendrán un resultado entre 30 y
40 puntos.
Diseño
Se utilizó un diseño no experimental transversal
de tipo descriptivo.
Procedimiento
La recolección de datos se llevó a cabo en dos
fases.
I Fase: Evaluación de habilidades y disposiciones
del pensamiento crítico
a. Se aplicaron los cuestionarios de
evaluación para las habilidades y
disposiciones del pensamiento crítico
(anexo 1) a los cuatro grupos que
componen la escuela de psicología de la
Universidad Latinoamericana campus
norte.
b. Las evaluaciones se llevaron a cabo
dentro de los salones de clase con la
conformidad de los sujetos.
c. Cada evaluación tuvo una duración
promedio de 45 minutos.
II Fase: Evaluación de la solución de problemas y
toma de decisión
a. Se reunió al grupo muestra para
esta fase en una de las aulas de
la universidad., previamente se
les habían señalado los
objetivos del estudio y su
consentimiento para participar.
b. Se les dieron las siguientes
instrucciones “Ustedes
conforman a un jurado, hubo
un asesinato y estos
documentos son testimonios,
pruebas y registros que les
ayudarán en su tarea de decidir
14
si el Sr ____________ es
culpable o inocente”
c. Se les entregaron los 13
documentos1 y se les indico que
tenían 1 hora para dar su
veredicto y que este debía ser
unánime.
d. Mientras los sujetos realizaban
el trabajo, el observador fue
registrando en el instrumento
señalado antes las conductas y
frecuencias mostradas por el
grupo. (Anexo 2)
RESULTADOS Los resultados obtenidos en el cuestionario de
evaluación de habilidades del pensamiento crítico
son las siguientes.
Parte A: Identificación de preguntas de
clarificación
1. El ítem número 1 busca identificar las
habilidades para identificar el ¿qué?
dentro de un texto, a respuesta correcta
corresponde al número 2. Los resultados
son los siguientes.
1 El caso se construyó a partir de la novela El Valle
del Miedo de Conan Doyle Arthur
2. El ítem 2 busca evaluar el grado en qué
los sujetos identifican la idea central
defendida por el autor dentro de un
texto; la respuesta correcta es el número
4. Los resultados son los siguientes.
3. El ítem número 3 evalúa el nivel en que
los sujetos identifican los ejemplos
utilizados por el autor. La respuesta
correcta en la número 1. Los resultados
son los siguientes.
4. El ítem número 4 evalúa la capacidad de
los estudiantes para aplicar un concepto
otorgado por el texto. La respuesta
correcta en la número 1. Los resultados
son los siguientes.
1 21%
2 4%
3 75%
¿Cuál es el tema del texto?
38%
13% 4%
45%
¿Cuál es la idea central?
1
2
3
0%
43%
37%
20%
Ejemplo dentro del texto
1
2
3
89%
7% 2% 2%
Situación de sexismo
1
2
3
4
15
5. El ítem número 5 evalúa la habilidad
para identificar los argumentos que
sostienen una tesis dentro de un texto.
La respuesta correcta es la número 1.
Los resultados son los siguientes:
6. En el ítem número 7 se evalúa si el
estudiante Infiere el significado de los
conceptos centrales presentados por el
autor. La respuesta correcta es la
número 3. Los resultados los siguientes.
Parte 2: Discriminación entre argumentos
deductivos e inductivos
A. Argumentos deductivos: el 68.8% de los
alumnos fueron capaces de identificar en
forma correcta un argumento deductivo
B. Argumentos inductivos: El 71.66% de los
sujetos identificaron correctamente los
argumentos inductivos
Parte 3: Discriminación de argumentos válidos y
argumentos falaces
1. Fragmento no. 1: argumento válido,
respuesta correcta: Si
2. Fragmento no. 2 Falacia de
inconsistencia, respuesta correcta: No
70%
11%
2%
17%
Razones
1
2
3
4
9% 0%
89%
2%
Inferencias
1
2
3
4
Correcto 69%
Incorrecto
31%
Argumentos deductivos
Correcto
72%
Incorrecto
28%
Argumentos inducivos
SI 53%
NO 47%
16
3. Fragmento no 3: argumento válido
respuesta correcta: Si
4. Fragmento no. 4: Falacia táctica del
miedo, respuesta correcta: No
5. Fragmento no. 5: Falacia de falsas
alternativas, respuesta correcta: No
6. Fragmento no. 6: Falacia apelar a la
compasión, respuesta correcta: No
La calificación obtenida por los alumnos de la
escuela de psicología campus norte es de 63.82.
Las calificaciones por grupo son las siguientes.
La mediana es de 13 (sobre 20 puntos)
La moda se ubico en 13 y 14 con 9 sujetos cada
una.
La media aritmética es de 12.76
Parte D: Disposiciones del Pensamiento Crítico
1. La afirmación no. 1 establecía
“Mantengo la atención en la tesis central
a lo largo de la lectura de un texto”. La
respuesta más alta fue Casi siempre por
2 Calificación sobre 100
SI 26%
NO 74%
SI 50%
NO 50%
SI 39%
NO 61%
SI 33%
NO 67%
SI 24%
NO 76%
0
20
40
60
80
Segundo Cuarto Sexto Octavo
Promedio por semestre
17
el 63% de la población. Los resultados
son los siguientes.3
2. La afirmación no. 2 establecía “Al revisar
el texto evalúo si lo que dice el autor es
válido”. La respuesta más alta fue
Algunas Vences por el 37% de la
población. Los resultados son los
siguientes.
3. La afirmación no. 3 establecía “Cuando
no comprendo una idea solicito las veces
necesarias que se me aclare con nuevas
explicaciones”. La respuesta más alta fue
Casi siempre por el 43.5% de la
3 Considerar 1 como Siempre, 2 como Casi
Siempre, 3 como Algunas Veces, 4 como Poco, 5 como Muy Poco y 6 como Nunca
población. Los resultados son los
siguientes.
4. La afirmación no. 4 establecía “Al leer un
artículo o libro identifico al autor e
investigo sus credenciales para evaluar la
credibilidad de sus ideas”. La respuesta
más alta fue Poco por el 34.8% de la
población. Los resultados son los
siguientes.
5. La afirmación no. 5 establecía “Al leer un
artículo científico evalúo el método que
utilizó el investigador en su trabajo” La
respuesta más alta fue Poco por el 28.3%
de la población. Los resultados son los
siguientes.
0.0 20.0 40.0 60.0 80.0
1
3
5
1 2 3 4 5 6
Series1 2.2 63.0 28.3 0.0 6.5 0.0
Atención a la tesis
0.0 10.0 20.0 30.0 40.0
1
3
5
1 2 3 4 5 6
Series1 17.4 19.6 37.0 17.4 4.3 4.3
Validez del discurso
0.0 20.0 40.0 60.0
1
4
1 2 3 4 5 6
Series1 28.3 43.5 10.9 4.3 6.5 6.5
Solicitar explicaciones
0.0 10.0 20.0 30.0 40.0
1
3
5
1 2 3 4 5 6
Series1 0.0 4.3 21.7 34.8 17.4 21.7
Credibilidad del autor
18
6. La afirmación no. 6 establecía “Identifico
cuando el autor presenta un juicio
moral” La respuesta más alta fue
Algunas veces por el 45.7% de la
población. Los resultados son los
siguientes.
7. La afirmación no. 7 establecía Cuando en
un texto encuentro y término
desconocido, investigo su significado” La
respuesta más alta fue Casi Siempre por
el 39.1% de la población. Los resultados
son los siguientes.
8. La afirmación no. 8 establecía “Cuando
un autor presenta una conclusión busco
las ideas que la sostienen” La respuesta
más alta fue Algunas veces por el 41.3%
de la población. Los resultados son los
siguientes.
9. La afirmación no. 9 establecía “Antes de
tomar una decisión defino diferentes
alternativas, busco información y evalúo
cada una para seleccionar la mejor” La
respuesta más alta fue Casi siempre por
el 39.1% de la población. Los resultados
son los siguientes.
0.0 10.0 20.0 30.0
1
3
5
1 2 3 4 5 6
Series1 4.3 10.9 21.7 28.3 15.2 19.6
Evaluación del método
0.0 20.0 40.0 60.0
1
3
5
1 2 3 4 5 6
Series1 10.9 26.1 45.7 8.7 6.5 2.2
Identificación de juicios morales
0.0 20.0 40.0 60.0
1
3
5
1 2 3 4 5 6
Series1 15.2 39.1 34.8 15.2 0.0 0.0
Comprensión de términos
0.0 20.0 40.0 60.0
1
3
5
1 2 3 4 5 6
Series1 10.9 19.6 41.3 15.2 6.5 6.5
Conclusiones
19
10. La afirmación no. 10 establecía “Me
gusta trabajar en equipos” La respuesta
más alta fue Siempre por el 30.4% de la
población. Los resultados son los
siguientes.
La calificación obtenida por el grupo es de 61.384,
por grados los promedios son los siguientes.
4 Sobre un promedio de 100
La mediana es de 31 (sobre 50 puntos)
La moda se ubicó en los datos 28, 30, 31 y 33 (con
4 sujetos cada una)
La media aritmética es de 30.69
Al correlacionar los datos obtenidos por cada
sujeto como promedios en habilidades y
disposiciones, obtenemos el siguiente diagrama
de dispersión.
Que indica una correlación positiva: a mayores
disposiciones de pensamiento crítico, mayores
habilidades de pensamiento crítico.
Los resultados obtenidos en la guía de
observación para las habilidades para la toma de
decisión son los siguientes.
1. Se establece o sugiere objetivo a la
tarea
Establecer el objetivos de la tarea es la
primera fase que se debe cumplir para la
solución de problemas y la toma de
decisión; pero durante la evaluación el
grupo inició los trabajo sin establecer o
0.0 20.0 40.0 60.0
1
3
5
1 2 3 4 5 6
Series1 23.9 39.1 21.7 8.7 6.5 0.0
Toma de decisión
0.0 10.0 20.0 30.0 40.0
1
3
5
1 2 3 4 5 6
Series1 30.4 23.9 23.9 2.2 4.3 15.2
Trabajo en equipo
0
20
40
60
80
Segundo Cuarto Sexto Octavo
0
10
20
30
40
50
0 5 10 15 20
Dis
po
sici
on
es
Habilidades
Correlación Habilidades/Disposiciones
20
analizar cuál es su finalidad; es hasta el
cuarto bloque temporal; al final de la
tarea, que uno de los sujetos señala cuál
es el objetivo de la tarea; mismo del que
ya se habían alejado el grupo.
Nivel 3 Nivel 2 Nivel 1
0-15 16-30 31-45 46-60
2. Establece o sugiere procedimientos a
seguir
Durante el primero bloque temporal el grupo
estableció los primeros procedimientos
encaminados a revisar el material; sin embargo
no se propusieron más procesos, esto provocó
que el grupo trabajara en mucho desorden con
el que perdieron información relevante para
resolver el caso.
Por momentos este desorden provocó ruido, ya
que hablaban al mismo tiempo.
No eligieron a un presidente (lo cual estaba
permitido) y nade tomaba notas durante el
proceso (aunque se les entregó papel y lápiz.
Nivel 3 Nivel 2 Nivel 1
0-15 16-30 31-45 46-60
3. Clasifica la información relacionada con
el problema
Se les entregaron dos expedientes del
caso, con 10 documentos cada uno,
decidieron dividir entre todos los
documentos para poder leerlos, después
de hacerlo comentaron, pero nunca se
clasificaron los documentos ya fuera por
su contenido (descripciones,
declaraciones, pistas) o por la fecha
asignada.
Algunos documentos fueron revisados
por un sujeto, pero no se compartió con
el resto del grupo o se hizo en forma
incompleta.
Nivel 3 Nivel 2 Nivel 1
0-15 16-30 31-45 46-60
4. Proporciona información identificando
los argumentos a partir de sus premisas
Esta habilidad se presente a partir del
segundo bloque temporal hasta el final del
proceso, todos los sujetos presentaban
información y argumentaban a partir de ella.
Uno de los problemas que se presentó en
esta habilidad es que en varias ocasiones los
sujetos daban mal la información que habían
leído, ya sea citando situaciones que no
estaban en los documentos u otorgando
información incompleta. Esto los llevaba a
establecer conclusiones falsas.
Nivel 3 Nivel 2 Nivel 1
0-15 16-30 31-45 46-60
5. Pide aclaraciones sobre las
aportaciones de otros
Esta habilidad se presentó a partir del segundo
bloque temporal y hasta el final del proceso, lo
21
hicieron todos los sujetos en diferentes
momentos.
Un problema que se observó en esta habilidad es
que si bien los sujetos pedían las aclaraciones,
aunque en ocasiones las respuestas eran
incorrectas, falsas o les daban información sobro
otro tema, el sujeto no insistía en la aclaración,
incluso si daba muestras de no comprender la
información que había recibido.
Nivel 3 Nivel 2 Nivel 1
0-15 16-30 31-45 46-60
6. Señala las consecuencias de un aporte
Esta habilidad se presentó a partir del
segundo bloque temporal y hasta el final; en
pocas ocasiones, y sólo por los sujetos 4, 5 y
9.
Nivel 3 Nivel 2 Nivel 1
0-15 16-30 31-45 46-60
7. Construye inferencias a partir de los
aportes
Esta habilidad se presenta durante el segundo
bloque sólo con el sujeto 5 y el sujeto 9. Durante
el tercer bloque temporal no se presentó y en el
cuarto bloque sólo se presentó en una ocasión
por el sujeto 5.
Se otorgaba información, se argumentaba, pero
no se inferían consecuencias, la información
quedaba “en el aire” y no se integraba en una
conclusión.
Nivel 3 Nivel 2 Nivel 1
0-15 16-30 31-45 46-60
8. Aporta fundamentos, razones o
argumentos a partir de los datos
Esta habilidad se presentó a partir del segundo
bloque temporal hasta el final del proceso, todos
los sujetos participaron; daban razones a partir
de la información que tenían.
Nivel 3 Nivel 2 Nivel 1
0-15 16-30 31-45 46-60
9. Analiza los argumentos (ya sea
proporcionado por él o por lo otros)
Esta habilidad se presentó a lo largo del segundo,
tercero y cuarto bloque temporal. La mayoría de
los sujetos lo realizaron (no lo hacen el sujeto1, 3
y 7).
Los análisis eran muy superficiales, logrando
integrar hasta 2 elementos de información, pero
sin integrar más datos. Su análisis era pobre e
impulsivo.
Nivel 3 Nivel 2 Nivel 1
0-15 16-30 31-45 46-60
22
10. Desarrolla aportes previos
(argumentos) ya sean propios o ajenos
Esta habilidad se presentó en muy pocas
ocasiones durante el segundo bloque temporal,
no se presentó en el tercero y otra vez muy poco
en el cuarto bloque.
Los sujetos presentaron poco habilidad para
integrar sus datos con la información
proporcionada por el otro y así poder
desarrollarlos.
Nivel 3 Nivel 2 Nivel 1
0-15 16-30 31-45 46-60
11. Presenta oposición o resistencia
Esta habilidad se presentó sobre todo el cuarto
bloque temporal, cuando intentaban tomar una
decisión. Esta habilidad se llevaba a cabo
adecuadamente, con respeto y argumentando
con los datos que poseían.
Nivel 3 Nivel 2 Nivel 1
0-15 16-30 31-45 46-60
12. Reconoce errores
Esta habilidad fue una de las menos trabajadas
por los sujetos, no reconocían las contradicciones
en la información, ni cuando alguien estaba
dando información falsa. Esta habilidad sólo se
presentó en dos de los sujetos en el cuarto
bloque temporal.
Nivel 3 Nivel 2 Nivel 1
0-15 16-30 31-45 46-60
13. Indica acuerdo o aprobación
Esta habilidad se presentó desde el primer
bloque temporal, intensificándose durante el
cuarto bloque.
Al igual que en la oposición, esta habilidad se
realizó con respeto y utilizando argumentos
para hacerlo; todos los sujetos la llevaron a
cabo.
Nivel 3 Nivel 2 Nivel 1
0-15 16-30 31-45 46-60
14. Solicita síntesis
Esta habilidad sólo se presentó durante el tercer
bloque por uno de los sujetos y en el cuarto
bloque temporal a solicitud de dos sujetos, no
hubo peticiones intermedias de parte de ningún
miembro del grupo.
Nivel 3 Nivel 2 Nivel 1
0-15 16-30 31-45 46-60
15. Sintetiza el progreso del grupo
Esta habilidad no se presentó en ningún
momento del proceso.
23
Nivel 3 Nivel 2 Nivel 1
0-15 16-30 31-45 46-60
16. Establece alternativas de solución
Durante el segundo bloque temporal se propuso
la primera alternativa de solución por parte del
sujeto 9; durante el tercer bloque temporal se
propuso otra alternativa de solución por parte del
sujeto 8. En el cuarto bloque temporal los sujetos
1, 4, 5, 6, 7 y 8 propusieron soluciones.
Nivel 3 Nivel 2 Nivel 1
0-15 16-30 31-45 46-60
17. Evalúa las alternativas de solución a la
luz del análisis de argumentos
Esta habilidad se llevó a cabo durante el cuarto
bloque, a partir de las alternativas propuestas; el
problema es que no había orden en el grupo lo
que no permitía que cada uno pudiera
argumentar en forma completa su posición,
además de que los datos se perdían durante la
discusión. Casi para el final varios de los sujetos
dejaron de evaluar las alternativas señalando que
“era muy difícil” y que “ya estaban confundidos”
Nivel 3 Nivel 2 Nivel 1
0-15 16-30 31-45 46-60
18. Selecciona una alternativa para
solucionar el problema
La indicación que se les había dado era que la
decisión debía ser unánime, votaron las dos
soluciones (ambas erróneas) que tenían al
problema tres veces pero no se pudieron poner
de acuerdo.
Al final del proceso no lograron seleccionar una
solución.
Nivel 3 Nivel 2 Nivel 1
0-15 16-30 31-45 46-60
19. Promueve el proceso (otorga
instrucciones, otorga la palabra, indica
el tiempo)
El liderazgo del grupo estuvo en manos del sujeto
5 y el sujeto 8, ambos fueron guiando el progreso
del grupo, dando indicaciones y señalando el
tiempo)
Este liderazgo fue espontaneo ya que no votaron
al inicio por un presidente.
Nivel 3 Nivel 2 Nivel 1
0-15 16-30 31-45 46-60
24
CONCLUSIÓN La pregunta que inició la presente investigación
fue si los estudiantes de psicología de la
Universidad Latinoamericana campus norte
tenían habilidades para el pensamiento crítico,
empecemos a contestarla con los datos
obtenidos:
Habilidades del Pensamiento Crítico
A. Preguntas de clarificación
Los resultados nos demuestran que los
estudiantes no pueden identificar el
tema y la idea central en un texto, si
bien son capaces de aplicar conceptos
inferir significados, la parte medular que
tiene que ver con comprender de qué
nos habla el autor les es difícil.
B. Argumentos deductivos e inductivos
Los promedios en esta área son
alentadores, ya que cerca de las tres
cuartas partes de los estudiantes fueron
capaces de identificar la diferencia entre
los dos tipos argumentativos, esto es
muy importante ya que las implicaciones
de cada tipo de argumento son distintas
y llevan al sujeto a establecer aquello
que es necesario de lo que es probable.
C. Validez y Falsedad de un argumento
Esta habilidad permite al estudiante
hacer un análisis de lo que un sujeto nos
presenta como válido pero que no
necesariamente es así, en esta parte de
la evaluación los promedios muestran
que les fue más difícil identificar cuando
un argumento es válido, sólo la mitad de
los sujetos lograron contestar
correctamente esta parte; en cambio
loas falacias fueron identificadas por
más sujetos llegando al 70% de los
mismos; la falacia más difícil de
identificar fue la táctica de miedo.
Disposiciones del Pensamiento Critico
Las disposiciones del pensamiento crítico
acompañan a las habilidades, es una actitud una
tendencia a actuar de cierto modo ante un
problema, que permite que la habilidad pueda
aplicarse.
A. Sólo 3 de los 46 alumnos señalan que
pueden mantener muy poco la atención
a lo largo de un texto.
B. 12 alumnos van de poco a nunca evaluar
la información que se les presenta, esto
representa a una cuarta parte de los
alumnos que aceptan sin criticar
cualquier información que se les
proporcione.
C. En general los estudiante solicitan
aclaraciones de aquello que no
comprenden, sólo 8 alumno reportan
que poco o nunca la solicitan.
D. 34 estudiantes no investigan al autor
para evaluar su credibilidad, aceptan lo
que el autor señalen sin preguntarse
quién es, su historia, los comentarios
acerca de él.
E. 29 alumnos no evalúan los métodos
aplicados en una investigación, para así
25
hacer un juicio de la validez de la
información.
F. En general los alumnos reconocen
cuando se presenta un juicio moral
dentro de un trabajo, sólo 8 reportan
que poco o nunca logran hacerlo.
G. La mayoría de los alumnos investigan un
concepto cuando no lo conocen, sólo 7
de ellos reportan investigar pocas veces
los mismos.
H. 13 alumnos van de poco a nunca buscar
las ideas que sostienen una conclusión,
es decir aceptan las ideas sin analizar
qué argumentos antes de tomar una
decisión, sólo 7 alumnos reportan que lo
hacen poco o muy pocas veces.
I. 10 alumno reportan que poco o nunca
prefieren trabajar en equipo, esto nos
presenta a una cuarta parte de
estudiantes que no les gusta trabajar en
forma cooperativa.
Toma de Decisión-Solución de problemas
1. El grupo no estableció procedimientos
para trabajar, por lo que el proceso fue
desorganizado.
2. El grupo no estableció un objetivo de
trabajo
3. Los sujetos son capaces de argumentar
con base en la información que tienen.
4. Los sujetos tuvieron muchos errores al
momento de analizar los documentos
que se les proporcionaron.
5. Mucha de la información contenida en
los documentos fue ignorada y los
sujetos que la tenían no la presentaron
al grupo.
6. Podemos señalar que el grupo no tiene
un proceso adecuado para tomar
decisiones y resolver problemas.
Hipótesis
A partir de los datos obtenidos podemos
contestar nuestras hipótesis de investigación:
1. “En una escala de 0-100 puntos de
pensamiento crítico; los alumnos de
psicología de la Universidad
Latinoamericana campus norte
obtendrán un resultado general de entre
60 y 70 puntos”
La Hipótesis se acepta ya que los alumnos
obtuvieron un promedio general de 62.59 puntos.
“El 80% de los alumnos de psicología de
la Universidad Latinoamericana campus
norte manejan correctamente las
preguntas de clarificación qué, por qué,
cuál es el punto, qué quiere decir, cuál
es un ejemplo, cómo se aplica, qué
diferencia hay y cuáles son los hechos; al
revisar un texto escrito”.
La hipótesis se rechaza ya que los alumnos
obtuvieron un promedio por debajo de lo
esperado con 55.33%
El 60% alumnos de psicología de la
Universidad Latinoamericana campus
norte no discriminan entre argumentos
deductivos e inductivos.
26
La hipótesis de rechaza ya que sólo el 30.13% de
los alumnos no discriminan entre argumentos
deductivos e inductivos.
El 60% de los alumnos de psicología de la
Universidad Latinoamericana campus
norte no identifican las falacias dentro
de un argumento.
La hipótesis se rechaza ya que sólo el 36.5 de los
estudiantes no identifica las falacias dentro de un
argumento.
Ante un problema determinado los
alumnos de psicología de la Universidad
Latinoamericana campus norte siguen el
proceso adecuado para tomar la
decisión que resuelva el mismo.
La hipótesis se acepta ya que los estudiantes no
siguen un proceso adecuado para tomar
decisiones y resolver problemas
Dentro de una escala 0 a 50 puntos de
disposición para el pensamiento crítico,
los alumnos de psicología de la
Universidad Latinoamericana campus
norte obtendrán un resultado entre 30 y
40 puntos.
La hipótesis se acepta ya que los estudiantes
obtuvieron un resultado de 32.5 puntos de
disposiciones de pensamiento crítico.
En general podemos señalar que con un
promedio de 63% de pensamiento crítico los
estudiantes de psicología de la ULA norte es
apenas suficiente para enfrentar las demandas de
la sociedad contemporánea, lo que nos obliga a
tomar medidas que mejoren dichas habilidades.
DISCUSIÓN No siempre pensamos bien, no nos aclaramos lo
suficiente con los conceptos que utilizamos, en
ocasiones planteamos argumentos poco
correctos, a veces nos dejamos llevar por
comparaciones inadecuadas, y no somos capaces
de desenmascarar errores conceptuales en los
que estamos atrapados.
Para Gloria Arbonés (2005), existen dos errores
en la práctica de pensar:
1. Reducir y simplificar la realidad.
2. Menospreciar la importancia del
lenguaje.
Las diferentes definiciones presentadas sobre el
pensamiento crítico tienes en común que es un
proceso metacognitivo en donde se logra por
medio de diferentes habilidades analizar
críticamente la realidad, permitiendo entonces
resolver problemas a los que nos enfrentamos.
Estas habilidades de nuestro pensamiento se van
desarrollando de acuerdo a Piaget por medio de
estructuras que permiten el desarrollo de nuestra
inteligencia a través de fases evolutivas que nos
llevan de lo motor a lo concreto y de este a lo
formal o abstracto.
Vygotsky nos dice que este proceso evolutivo se
desarrolla dentro de un contexto cultural que
otorga las pautas para la construcción del
pensamiento, para lograr este proceso es
27
indispensable el lenguaje como instrumento que
en una doble espiral entre los procesos cognitivos
y fonéticos da a luz al pensamiento.
Señala Mathew Lipman (2004) que las letras
forman palabras, las palabras son portadoras
iniciales de significado, las palabras forman una
red de relaciones, las relaciones reales presagian
infinitas relaciones posibles; y todo este proceso
concluye en la unificación de la percepción, el
sentimiento y el pensamiento.
Pensamiento y lenguaje están entonces
íntimamente ligados, el lenguaje permite la
construcción y expresión del pensamiento. Así si
deseamos desarrollar el pensamiento crítico,
podemos iniciar trabajando con el lenguaje.
En la educación el lenguaje es el medio de
intercambio para que se lleve a cabo; pero
cuidado, ya que el lenguaje nunca es neutral,
siempre impone un punto de vista no sólo sobre
el mundo al cual se refiere sino hacia el uso de la
mente con respecto a este mundo.
El lenguaje impone por un lado una perspectiva
desde donde vemos las cosas y por otro, una
actitud hacia lo que estamos mirando (Bruner,
Jerome, 2010). Así el mensaje en sí puede crear la
realidad que el mensaje encarna, predisponer a
aquellos que lo oyen a pensar de un modo
particular sobre él; y esto se logra a través del
lenguaje y sus reglas de uso.
La vida en sociedad es un producto del uso
lingüístico de los actos del habla (de las reglas de
uso del lenguaje), esto ya que una cultura es un
texto ambiguo que necesita ser interpretado
constantemente por quienes participan en ella y
la función constitutiva del lenguaje es la creación
de la realidad social, que no es otra cosa que los
significados que logramos compartiendo las
cogniciones humanas, ese “algo” sobre lo que
podemos ponernos de acuerdo.
Este punto de vista negociador o hermenéutico
tiene varias implicaciones:
1. La cultura se está recreando
constantemente al ser interpretada y
renegociada por sus integrantes, desde
esta perspectiva la cultura es un foro
para negociar y renegociar los
significados y explicar la acción y además
es un conjunto de reglas y
especificaciones para la acción.
2. Toda sociedad mantiene instituciones
para intensificar esa característica de
foro (el teatro, la ciencia, la
jurisprudencia) y es –o debe de ser- la
educación uno de los foros principales
para realizar esta función.
3. El foro la de cultura requiere una función
activa como participantes y no como
espectadores actuantes que
desempeñan sus papeles canónicos de
acuerdo con las reglas cuando se
producen los indicios adecuados.
4. La introducción del niño (y del adulto) en
la cultura mediante la educación, si ha
de prepararlo para la vida, debe
participar también del espíritu de foro,
28
de la negociación, de la recreación del
significado.
La cultura como un foro, un espacio en donde
deben recrearse los significados, para lo que es
indispensable sujetos activos no sólo receptores
pasivos que se someten a las reglas.
Michael Halliday (Citado por Jerome Bruner,
2010) explica que el lenguaje tiene dos funciones
superordenadas: la pragmática; que es
instrumental, reguladora, interaccional y
personal; y la Matética, que es heurística,
informativa e imaginativa. El uso de ambas
explica que siempre se marca una actitud del
hablante hacia el suceso que se representa, hacia
a ocasión del enunciado y hacia la manera en la
que el hablante espera que el oyente vea el
mundo y use su mente.
Así cada hecho que encontramos está rodeado de
indicios de actitudes, algunos de estos indicios
son invitaciones a usar el pensamiento, la
reflexión, la elaboración, la fantasía; mientras que
otras son indicaciones de aceptación, de anomía,
de intolerancia.
Así el uso del lenguaje es indispensable en la
educación, pero no la palabra canónica del
profesor, no las elocuciones deterministas en
clase, no el dictado de cátedras frente a
receptores pasivos que se deben “tragar” la
información sin espacio para el análisis, la crítica,
la reconstrucción del significado.
El profesor debe permitir la elaboración de la
cultura, integrando al alumno como parte de un
proceso negociador, por el cual se crean e
interpretan os hechos, y en donde sea parte de
una comunidad formada por aquellos que
comparten su sentido de pertenencia a una
cultura.
Dewey, Piaget, Vygotsky, Davydov, Lipman,
señalan que las escuelas deben convertirse en
centros de indagación, señala Matthew Lipman
(2010) que para lograrlo se requieren 4 tipos de
destreza cognitiva:
1. Destrezas de investigación o análisis de
un asunto problemático.
2. Destrezas de razonamiento, que tienen
que ver con la conciliación, extensión y
defensa del conocimiento.
3. Destrezas de formación de conceptos,
con lleva la organización de la
información difusa en grupos
manejables.
4. Destrezas de traducción, permiten
mantener intacto el significado a pesar
de los cambios en el contexto.
Por todo esto es importante el descubrimiento y
la invención (como marca Piaget) y también la
negociación y el compartir, sin olvidar que no
podemos enseñar sin transmitir una actitud hacia
la naturaleza y hacia el uso de la mente, ya que
no podemos evitar comprometernos dada la
naturaleza del lenguaje.
Sin una persona no llega a desarrollar ningún
sentido de intervención reflexiva en el
conocimiento que halla, será un joven que no se
involucrará con el conocimiento, que será guiado
29
por los conocimientos hacer una crítica de ellos.
Si por el contrario logra desarrollar ese sentido,
controlará y seleccionará el conocimiento de
acuerdo a sus necesidades y llegará a ser un
miembro de la comunidad creadora de cultura.
Por lo tanto el lenguaje en la educación debe ser
una reflexión y la creación de una cultura. Debe
expresar las actitudes e invitar a la contraactitud
y en ese proceso dejar margen para la reflexión y
la metacognición, para acceder a estratos
superiores, abriendo la posibilidad al
pensamiento crítico.
El desarrollo del pensamiento crítico en los
estudiantes universitarios es fundamental, esto
les otorgará no sólo habilidades, sino además
disposiciones que les permitan relacionarse con
el conocimiento de forma activa, no quedarse
sólo en la recepción de los contenidos, sino de ser
capaces de resignificar la realidad y dar respuesta
de esta manera a las exigencias de la vida
contemporánea.
Nuestros estudiantes presentan un nivel
deficiente en pensamiento crítico, ya vimos con
los resultados que su análisis de los textos y su
forma de interpretar la realidad no es suficiente,
no es firme; además de que sus disposiciones
tampoco son suficientes para lograr que sean
profesionistas capaces de transformar la realidad
de su medio.
Para trabajar con ellos no es necesaria una clase
de habilidades de pensamiento crítico, ya que las
estrategias se quedarían acotadas a un sólo
espacio. Es necesario que cada docente dentro de
sus aulas trabaje ambientes que permitan la
reflexión, la discusión, el análisis y la crítica.
Tenemos que dejar de lado las cátedras
tradicionales, en las que el docente “amo y
señor” de la verdad se dedique a transmitir los
conocimientos a un grupo de receptores pasivos,
debemos construir ambientes inquisitivos,
prácticas pedagógicas activas en donde los
estudiantes construyan sus propios significados,
en donde el lenguaje sea el vehículo que permita
la construcción de un pensamiento de orden
superior, un pensamiento crítico.
Podemos entonces señalar, que cada docente
debe:
1. Crear en el aula espacios de intercambio
y negociación, como rutinas y no como
excepciones.
2. Establecer ambientes en donde el
estudiante realice su lección como un
ejercicio colectivo, que dependa de la
armonización del maestro con las
expresiones e intentos de los miembros
de una clase.
3. Reconocer como señala Vygotsky que la
mejora en la calidad de la educación, se
da a través del reconocimiento de que
los alumnos se desarrollan mejor cuando
se implican en la cooperación cognitiva
con sus compañeros y mentores.
4. Estimular la imaginación de los
estudiantes, no sólo respecto a los
contenidos del programa, sino también
del tipo de mundo en que quieren vivir,
30
el tipo de personas que quieren ser,
etcétera.
5. Capacitar al estudiante para ser crítico,
imaginativo y apreciativo, desarrollar
una disposición cuestionadora.
Establecer preguntas apropiadas para
transformar la situación de aprendizaje.
Y hacerlo no es difícil, presentaré algunas
recomendaciones didácticas que pueden
aplicarse en aula.
PROPUESTA La propuesta se presenta a partir de la necesidad
de desarrollar 4 destrezas, para cada una se
propone una técnica o estrategia de trabajo.
Estas son ideas generales y flexibles que cualquier
docente puede utilizar dentro de sus clases y
coadyuvan al desarrollo del pensamiento crítico.
A. Destrezas de razonamiento
El razonamiento de construye en la discusión y
defensa del conocimiento, es necesario construir
comunidades inquisitivas, Mattew Lipman (2004),
señala los siguientes puntos como guía de
construcción (páginas 41-42):
I. Construcción de una agenda
1. El ofrecimiento de preguntas: la respuesta
inicial de la clase ante el texto.
2. identificación, por parte del profesor, de los
nombres de los individuos que colaboran.
3. La construcción de la agenda como trabajo
conjunto de la comunidad.
4. La agenda como mapa de las áreas de interés
del alumno.
5. La agenda como índice de lo que los alumnos
consideran importante en el texto y como
expresión de las necesidades cognitivas del
grupo.
6. Cooperación de alumnos y profesor en la
elección del punto de inicio de la discusión.
7. Descubrimiento de la problemática que puede
solventarse en el proceso de indagación.
II. Consolidación de la comunidad
1. Solidaridad del grupo durante la indagación
dialógica.
2. Primacía de la actividad sobre la reflexión.
3. La articulación de las discrepancias y la
búsqueda del entendimiento.
4. Estímulo de las capacidades cognitivas
(discriminación, comprensión, generalización,
ejemplificación) a través de la práctica dialógica.
5. Aprendizaje del empleo de herramientas
cognitivas (razones, criterios, algoritmos, reglas,
principios)
6. Fusión en el razonamiento cooperativo (adición
a las ideas de los demás, ofrecer contraejemplos
o hipótesis alternativas, etcétera)
31
7. Interiorización de la conducta cognitiva abierta,
reproducción intrapsíquica de lo interpsíquico.
8. Sensibilización progresiva hacia os matices de
significado de las diferencias contextuales.
9. El grupo sigue la ruta del propio argumento; las
deliberaciones conducen a los acuerdos
(opiniones)
III. Utilización de ejercicios y planes de discusión
1. Empleo de preguntas desde la tradición
académica.
2. Apropiación de los alumnos, de la metodología
de la disciplina.
3. Focalización de los problemas concretos para
forzar la formulación de opiniones prácticas.
4. Impulso hacia la búsqueda del análisis de ideas
reguladoras generales como la verdad, la
comunidad, la personalidad, la belleza, la justicia,
la bondad.
IV. Estímulo de respuestas adicionales
1. Obtención de nuevas respuesta (en forma de
relatos orales o escritos, poesía, fotografía, o
cualquier expresión cognitiva)
2. Identificación de la síntesis de lo crítico y lo
creativo con el individuo y lo comunitario.
3. Celebración de la profunda sensación de
significado que acompaña a la opinión bien
fundamentada.
B. Destrezas de traducción
Permiten mantener intacto el significado a pesar
de los cambios en el contexto; capacidad para
pensar respuestas alternativas, para analizar y
evaluar información. Edward de Bono, propone
diferentes métodos para aprender a pensar, aquí
presento dos de sus alternativas.
I. Seis sombreros para pensar (De Bono, E.
1999)
El autor propone que al representar el papel de
un pensador en el sentido amplio de la palabra es
un paso en el camino para convertirse en un
pensador; si además ese papel se descompone en
varios roles, se avanza aun más ya que permite al
sujeto trabajar con cada uno y después observar
cómo se integran.
La técnica tiene dos propósitos fundamentales:
1. Simplificar el pensamiento permitiendo
al pensador tratar una cosa después de
otra.
2. Permitir una variación en el
pensamiento que generalmente utiliza el
sujeto.
Los seis sombreros propuestos son:
Sombrero blanco: Se trabajan hechos y
cifras en forma objetiva y neutral.
Sombrero rojo: Permite la salida de las
emociones y sentimientos sin justificar.
Sombrero negro: Juicios negativos,
señalar lo que está mal y es incorrecto,
32
riesgos y peligros, todo lo que puede
fallar.
Sombrero amarillo: Juicios positivos, va
desde lo lógico y prácticos, hasta sueños
y visiones, es constructivo y generativo.
Sombrero verde: Pensamiento creativo,
búsqueda de alternativas más allá de lo
común.
Sombrero azul: Control, organiza al
pensamiento, define guías, elabora
preguntas, concluye.
La estrategia puede utilizarse de diferentes
formas, siéndola idea central que ante un
problema el grupo lo “piense” colocándose los
sombreros de cada color y enfocándose a trabajar
sólo desde lo que permite cada color.
Puede asignarse el sombrero azul a un
coordinador que dirija el trabajo, o ´pueden los
miembros del grupo solicitarlo en diferentes
momento.
II. Las cinco etapas del pensamiento (De Bono, E.,
1997)
El autor propone cinco etapas para el
funcionamiento de nuestro pensamiento y señala
que cada etapa debe trabajarse a profundidad
para rescatar en cada uno diferentes elementos
que mejoran nuestra cognición.
Las etapas son:
1. TO ¿A dónde quiero ir?
Estrategias para definir el propósito:
Defínelo
Redefínelo
Las definiciones alternativas
La definición más reducida
La definición más amplia
El desglose
El cambio
La definición correcta
El concepto abanico
Trabajar hacia adelante
El enfoque la pata de perro
Las restricciones y las exclusiones
2. LO “Mirar” ¿Qué información hay?
Se debe obtener información, percepciones y
sentimientos.
Se requieren tres tipos de información:
Lo que sabes
Lo que sabes que no sabes
Lo que no sabes que no sabes
3. PO ¿Cuáles son las posibilidades?
Presentan 4 enfoques básicos para desarrollar las
posibilidades, cada uno con sus estrategias:
Soluciones rutinarias o estándar
El análisis
La similitud
Transformar el problema
Enfoque general
Trabajar hacia atrás
Concepto abanico
El enfoque “algo”
Ideas creativas
El desafio
33
La provocación
Diseño o agrupación
Lista de necesidades
Prioridades
El concepto primero
La aportación paralela
El diseño de todos los días
4. SO ¿Cuál es el resultado?
Secuencia interna de la etapa con sus estrategias:
a) Desarrollo de posibilidades
Dar forma a las ideas
Adaptar
Reforzar la idea
Corrección de errores
Sentido práctico
La aceptación
Los costes
Simplificación
Coger el concepto
b) Evaluación de posibilidades
Los valores y los beneficios
Las dificultades y los peligros
Viabilidad
c) Elección
Lo más fuerte y lo más débil
Dentro y fuera
Las prioridades
La comparación directa
La avaricia, el miedo y la pereza
La evaluación final
d) Decisión
El marco de la decisión
La necesidad de la decisión
La presión de la decisión
El escenario
El riesgo
El resultado
5. GO Poner en práctica el pensamiento
Es necesario:
Observar los mecanismo y rutinas para la
acción
Contemplar las incertidumbres
Tener en cuenta a la gente y los factores
que influyen en ella
Examinar el papel de los expertos
Considerar la energía de la acción
Planificar
El proceso en cinco etapas nos ayuda a que los
sujetos trabajen intensamente cada una; son muy
recomendables las estrategias que el autor
plantea en la etapa PO, ya que nos enseñan a
hacer preguntas a los alumnos que loa ayudan a
mover su forma de pensar y a generar una
evaluación crítica de lo que se considera
“correcto o sólido”
C. Destrezas de formación de conceptos
Destrezas de formación de conceptos, con lleva la
organización de la información difusa en grupos
manejables.
Richard Arends (2007), señala las siguientes
consideraciones en la enseñanza de conceptos:
Selección de conceptos.
Definición sobre un enfoque:
Presentación directa; de regla a ejemplo.
34
Obtención de conceptos, del ejemplo al
concepto.
Definición de conceptos
Análisis de conceptos
Elección y secuencia de ejemplos y
contraejemplos
Uso de imágenes visuales
Organizadores gráficos
Planeación de tiempo y espacio
Los organizadores gráficos son herramientas de
gran valor ya que permiten al estudiante la
organización de amplios grupos de información
en forma activa, y con ello resignificar los
conceptos aprendidos.
Tipos de diagramadores gráficos
Mapas cognitivos
a. Tipo sol: Esquema semejante a la figura
del sol que sirve para introducir u
organizar un tema.
b. Satélites: Diagrama que simula la tierra y
un grupo de satélites girando a su
alrededor. Sirve para la clarificación o
definición de algún concepto o tema.
c. Telaraña: Esquema semejante a la tela
de una araña donde se clasifica la
información de temas y subtemas.
d. Nubes: Esquema representado por
imágenes de nubes, en las cuales se
organiza la información partiendo de un
tema central del que se derivan
subtemas que se anotan a su alrededor.
e. Aspectos comunes: Diagrama similar al
de conjuntos, donde se desean
encontrar los aspectos o elementos
comunes entre dos temas o conjuntos.
f. Ciclos: Diagrama donde se anota la
información en un orden cronológico por
secuencias a través de círculos y fichas
que llevan seriación continua y
periódica.
g. Secuencias: Diagrama que simula una
cadena continua de temas con secuencia
cronológica.
h. Agua mala: Esquema que simula la
estructura de una medusa y que permite
que se describan características de los
subtemas.
i. Panal: Diagrama conformado por cuatro
celdillas hexagonales centrales y ocho
subsecuentes que simulan un panal.
Sirve para organizar o clasificar cualquier
tipo de información.
j. Comparaciones: Esquema donde se
comparan dos temas o subtemas
indicando las semejanzas o diferencias
que existen entre ambos.
k. Categorías: Esquema que clasifica los
contenidos de un tema o unidad,
agrupándolos en subtemas o categorías
e indicando elementos que conforman
cada grupo.
l. Escalones: Diagrama que representa los
peldaños de una escalera donde se
coloca la información en un orden
jerárquico creciente, sirve para clasificar
u organizar información.
m. Cadena: Esquema conformado por una
serie de recuadros que simulan una
35
cadena continua, unida por medio de
líneas, donde se coloca la información
por jerarquías, partiendo del tema de
mayor relevancia al de menor.
n. Arcoíris: Diagrama que representa la
figura de un arcoíris, en uno de cuyos
extremos se coloca el inicio el tema. En
los arcos se indican las características o
el procedimiento para obtener el
resultado o fin de un tema estudiado.
o. Caja: Esquema que se conforma por una
serie de recuadros que simulan cajas o
cajones, sirve para colocar subtemas e
información sobre estos.
p. Calamar: Esquema que se utiliza para
diferencias dos o más elementos.
q. Algoritmo: Instrumento que hace posible
la reproducción de un tema verbal a una
representación esquemática,
matemática y/o gráfica.
Mapas mentales: Diagrama que cuenta
con una estructura orgánica radial a
partir de un núcleo en el que se usan
líneas, símbolos, palabras e imágenes
para ilustrar conceptos sencillos y
lógicos. Permite convertir la información
en diagramas fáciles de memorizar y
perfectamente organizados, que
funcionan en forma natural.
Diagramas de flujo: Representación
gráfica de un algoritmo o proceso, utiliza
símbolos con significados bien definidos
que representan los pasos del proceso y
representan el flujo de ejecución
mediante flechas que conectan los
puntos de inicio y fin del proceso.
D. Destrezas de investigación o análisis de
un asunto problemático.
En el aprendizaje basado en problemas los
maestros presentan a sus alumnos situaciones
problema y logran que estos investiguen y
encuentren soluciones por sí mismos.
Richard Arends (2007), señala que para planear
una lección de ABP5 es necesario:
1. Decidir las metas y objetivos específicos.
2. Diseñar situaciones problema
adecuadas, se debe considerar los
siguientes elementos:
Pensar situaciones que hayan sido
enigmáticas para el profesor
Que la situación sea interesante para el
grupo a quien va dirigida
Presentar la situación de modo que sea
comprensible para los alumnos y que se
destaque el aspecto enigmático.
Considerar la factibilidad de trabajar con
el problema.
El mismo autor establece las siguientes fases para
trabajar la técnica con el grupo:
Fase 1 orientar a los alumnos al
problema: El maestro debe repasar los
objetivos de la lección, describir los
requisitos logísticos importantes y
motivar a los alumnos para que para que
55
Aprendizaje basado en problemas
36
participen en la actividad de solución de
problemas.
Fase 2 organizar a los alumnos para el
estudio: El maestro debe ayudar a los
estudiantes a definir y organizar las
tareas de estudio relacionadas con el
problema.
Fase 3 Proporcionar asistencia para la
investigación independiente y de grupo:
El maestro debe alentar a los alumnos a
reunir la información apropiada, a
conducir experimentos y buscar
explicaciones y soluciones.
Fase 4 Desarrollar y presentar artefactos
y exposiciones: El maestro asiste a los
alumnos en la planeación y preparación
de artefactos adecuados como reportes,
videos y modelos y es ayudará a
comunicar su trabajo a los demás.
Fase 5 Analizar y evaluar el proceso de
solución de problemas: El maestro debe
ayudar a los alumnos a reflexionar sobre
sus investigaciones y los procesos que
emplearon.
Los estudiantes deben entender que el propósito
de las lecciones de ABP es aprender cómo
investigar y solucionar problemas en forma
autónoma y creativa; además de ayudarlos a
convertirse en educandos independientes.
FUENTES DE REFERENCIA Arends Richard (2007) Aprender a enseñar. México: Mc Graw
Hill. Páginas 379-410
Arbonés, Gloria y cols. (2005) Filosofía en la escuela. La
práctica de pensar en las aulas. Barcelona: Editorial Graó
Bassham Gregory and cols. (2004) Critical Thinking. A students
Instruction. Boston: Mc Graw Hill.
Betancourt Zambrano Sonia (2010) Desarrollo del
pensamiento crítico de psicología de la Universidad de Nariño.
Congreso Iberoamericano de Educación: Metas educativas
2021. Recuperado Enero 2012,
http://www.adeepra.org.ar/congresos/Congreso%20IBEROA
MERICANO/METAS2021/R0846b_Betancourt.pdf
Boisvert, Jacques (2004). La formación del pensamiento
crítico. Teoría y práctica. México: FCE
Bruner, Jerome (2010). Realidad mental y mundos posibles.
Los actos de la imaginación que dan sentido a la experiencia.
España: Gedisa
Calero Pérez Mavilo (2008) Constructivismo pedagógico.
Teorías y aplicaciones básicas. México: Alfaomega.
Casas Luis Damián (2008) Calificar el pensamiento crítico.
Herramientas y técnicas para la evaluación. El educador. La
revista de educación. Año 4, no. 16. Grupo editorial Norma:
Perú. Páginas 11-13. Recuperado 31 enero 2012,
http://www.criticalthinking.org/files/educador%2016%2017.1
1%20baja.pdf
Conan Doyle Arthur (2009). El valle del miedo. Barcelona:
Casals.
Conferencia Mundial sobre la Educación Superior. La
educación superior en el siglo XXI. 1998
Recuperado 1 febrero 2012.
http://unesdoc.unesco.org/images/0011/001163/116345s.pd
f
De Bono Edward (1997) Aprende a pensar por ti mismo.
México: Paidos
37
De Bono Edward (1999) Seis sombreros para pensar. México:
Granica
Díaz Barriga Frida. (2001). Habilidades de Pensamiento Crítico
sobre contenidos históricos en alumnos de secundaria.
Revista Mexicana de Investigación Educativa. Septiembre-
diciembre, Vol. 6 No. 13. Consejo Mexicano de Investigación
Educativa. México. Páginas 525-554
Gabucio Cerezo Fernando (coordinador).(2002). Psicología del
pensamiento. Barcelona: Editorial UOC.
Goodwin, James. (2009) Historia de la psicología
contemporánea. México: Limusa Wiley.
Historia del pensamiento crítico. Recuperada 28 enero 2012,
http://translate.google.com.mx/translate?hl=es&langpair=en
%7Ces&u=http://www.criticalthinking.org/pages/a-brief-
history-of-the-idea-of-critical-thinking/408
Lipman; Matthew (2004). Natasha: aprender a pensar con
Vygotsky. Una teoría narrada en clave de ficción. España:
Gedisa
Lorna Idol y Beau Flyy Jones (1991) Educational Values and
cognitive instruction: implications for reform. New Jersey:
Editorial LEA
Marciales Vivas Gloria Patricia (2003). Pensamiento crítico:
Diferencias en estudiantes universitarios en el tipo de
creencias, estrategias e inferencias en la lectura crítica de
textos. Tesis doctorado. Universidad Complutense, Madrid.
Recuperado Febrero 2012,
http://eprints.ucm.es/tesis/edu/ucm-t26704.pdf
Montoya Ignacio. (2007) Acercamiento al desarrollo del
Pensamiento Crítico, un reto para la educación actual. Avance
de investigación. Recuperado Enero 2012.
http://www.iebem.edu.mx/files/T2-L1
MONTOYA%20JAVIER.%20Investigacion_pensamiento_critico.
Moshman David (1995). Reasoning as Self-Constrained
Thinking. Human Development, no. 38. Páginas 53-64
Mota de Cabrera, Carmen (2010) Desarrollo del pensamiento
crítico a través del discurso argumentativo: Una experiencia
pedagógica en un curso de escritura y lectura. Entre lenguas,
Vol. 15. Venezuela. Páginas 11-24. Recuperado 2 febrero
2012,
http://www.saber.ula.ve/bitstream/123456789/32629/1/artic
ulo1.pdf
Pimienta J. (2005). Metodología constructivista: guía para la
planeación docente. México: Pearson/Prentice-Hall
Poveda, Ignacio (2010). Formación de pensamiento crítico en
estudiantes de primeros semestres de educación superior.
Revista iberoamericana de educación. Organización de los
estados iberoamericanos para la educación. Recuperado en
enero 2012.
http://www.rieoei.org/deloslectores/3263Poveda.pdf
Richard Paul y Elder Linda (2003). La mini guía para el
pensamiento crítico. Conceptos y herramientas. Fundación
para el pensamiento crítico. Recuperado 27 enero 2012,
http://www.criticalthinking.org/resources/PDF/SP-
ConceptsandTools.pdf
Roger W Heyns y Alvin F. Zander. Observación de la conducta
de un grupo. En: L. Festinger y D. Katz. Los métodos de
investigación en ciencias sociales.
Sampieri, R. y Fernández C (2010). Metodología de la
investigación. México: Mc Graw Hill
Vargas Fernández Anahí (2010) El desarrollo del pensamiento
crítico en los alumnos del noveno grado del año escolar 2008-
2009 de la Escuela Americana de Tegucigalpa: Una mirada al
desarrollo curricular de la asignatura de estudios sociales en
inglés. Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán.
Recuperada 1 febrero 2012,
http://www.upnfm.edu.hn/bibliod/images/stories/Tesis/0411
2010/Tesis%202010/Anahi%20Vargas%20Fernandez/Tesis%2
0de%20Maestria%20Anahi%20Vargas.pdf
Vera Vélez Lamberto (1993) Nivel de dominio de destrezas de
pensamiento crítico en el currículo universitario, su relación
con los índices de aprovechamiento académico y las
expectativas de profesores entre estudiantes de primer año de
38
universidad. Universidad Interamericana de Puerto Rico.
Recuperada 27 enero 2012,
http://ponce.inter.edu/cai/tesis/lvera-index.html
Vygotsky, Lev (2005). Pensamiento y lenguaje. México: Paidos
39
ANEXO 1
La presente evaluación parte de la investigación titulada “El desarrollo del pensamiento
crítico universitario: Una radiografía de la escuela de psicología de la Universidad
latinoamericana”, que tiene como objetivo central desarrollar un programa de
intervención para desarrollar habilidades para el pensamiento crítico entre los estudiantes
de psicología de la Universidad Latinoamericana campus norte. Para alcanzar esta meta,
es necesario realizar un diagnóstico de las habilidades y disposiciones que los
estudiantes presentan. Por ello se solicita tu participación al responder esta evaluación, la
misma arrojará los datos necesarios para construir un programa acorde a nuestras
necesidades.
Agradezco su participación, todos los datos obtenidos serán confidenciales y su uso se
limitará a la investigación antes mencionada.
DATOS GENERALES
Semestre Sexo Promedio final semestre anterior
Segundo Cuarto Sexto Octavo
( ) ( ) ( ) ( )
Femenino ( ) Masculino ( )
I PARTE
Instrucciones: lee con atención el texto que a continuación se presenta y contesta
las preguntas subrayando la respuesta que consideres correcta.
EL FEMINISMO
Elise Bulding
…Desde hace 30 años, la teoría feminista ha forjado conceptos nuevos para el análisis de
la condición de las mujeres, conceptos que se han impuesto en la lengua francesa y que
han encontrado su legitimidad en el Robert. Las feministas de hoy denuncian el “sexismo”,
así como los negros en los Estados Unidos o los trabajadores de color en Francia acusan
el racismo; el sexismo es la “actitud de discriminación ante el sexo femenino (sustantivo
masculino, hacia 1965, a imitación del término racismo”).
40
El sexismo es la consecuencia de la “falocracia”, que definida así: “Sustantivo femenino,
mediados el siglo XX; dominación de los hombres (y de la simbólica del falo) sobre las
mujeres”. Pero, para las feministas, la falocracia, que algunas llaman también la
androcracia, o el sistema patriarcal, no sólo es una denominación. Es asimismo un
sistema que utiliza, ya abiertamente, ya de manera sutil, todos los mecanismos
institucionales e ideológicos a su alcance (el derecho, la política, la economía, la moral, la
ciencia, la medicina, la moda, la cultura, la educación, los medios de información de
masas, etcétera) para reproducir esta dominación de los hombres sobre las mujeres, así
como el capitalismo los utiliza para perpetuarse…
…Estudiar “la condición de las mujeres a través de las edades” plantea implícitamente el
problema de una norma, de un referente con relación al cual pueda evaluarse esta
condición de las mujeres en la época anterior, de una clase social o de una sociedad
particular o simplemente la condición de las mujeres con relación a la del otro grupo
sexual, el de los hombres. Se dirá entonces, siguiendo con las comparaciones, que la
condición de las mujeres se ha degradado o que es inferior a la de los hombres.
Pero si es relativamente fácil elegir el referente en las sociedades contemporáneas, en
cambio, la condición de las mujeres en el pasado es difícil de evaluar. En efecto, la
ciencia no es neutral: es tendenciosa, por el hecho de que se desarrolla en una sociedad
sexual y socialmente estratificada. En un mundo en que el poder es masculino, la historia
se interesa por la condición pasada de los campesinos y de los obreros (después de
haberse interesado caso exclusivamente por la de los poderosos), pero hasta hoy ha
ocultado la de las mujeres.
Y cuando el historiador, el prehistoriador, el etnólogo o el sociólogo abordan la condición
de las mujeres, la mayoría de las veces lo hacen de manera androcéntrica, proyectando
su propio modelo de los papeles masculinos y femeninos sobre las sociedades pasadas o
contemporáneas. O bien, inconscientemente, buscan una legitimidad al sistema patriarcal
de las sociedades desaparecidas. Así, un historiador declara paladinamente, en una
emisión televisiva que las sabinas quedaron tan contentas de ser raptadas que ya no
quisieron volver a sus casas: leyenda un tanto similar a la que consiste en decir hoy día
que las mujeres encuentran placer en ser violadas.
O bien, por el contrario, en lugar de profundizar en la investigación de la explicación del
comportamiento de las mujeres, se repite un estereotipo usado. Así, otro conocido
historiador escribe que las mujeres son de una “religiosidad incorregible”, ocultando así el
hecho de que las mujeres son, como los hombres, seres históricos, y que una
investigación de su pasado (represión e inquisición) podría aportar una hipótesis
explicativa de los hechos observados…
…Por ello, nuestras fuentes de documentación sobre la condición de las mujeres serán de
preferencia tomadas de los autores menos imbuidos de prejuicios androcéntricos: de las
etnólogas e historiadoras mujeres, antes que de los hombres; de los autores
anglosajones, antes que de los autores de los países latinos, demasiados deseosos de
legitimar el poder masculino para poder creerles cuando hablan de las mujeres. Pero esto
41
no debe hacernos olvidar que aun hay muy pocas mujeres historiadoras o etnólogas y que
han recibido la enseñanza sexista de sus profesores. En efecto, estos últimos no han
estudiando nunca más que el surgimiento del Homo (faber, sapiens, economicus, ludens,
etcétera), pero han ocultado sistemáticamente el de la Mulier (faber, sapiens, economicus,
ludens, etcétera)…
1. ¿Cuál es el tema del texto?
a. La mujer en la historia
b. La investigación en ciencias sociales
c. El feminismo
d. El rapto de las sabinas
2. ¿Cuál es la idea central que defiende el autor?
a. El sexismo es consecuencia de la falocracia, como sistema que utiliza
mecanismos de dominación institucional
b. La ciencia no debe ser neutral, ya que debe presentar las diferencias
históricas entre hombres y mujeres
c. Existen pocas mujeres historiadoras y las que existen han recibido una
enseñanza sexista
d. La ciencia no es neutral; es tendenciosa, por el hecho de que se desarrolla
en una sociedad sexual y socialmente estratificada.
3. ¿Cuál de las siguientes afirmaciones se utiliza como ejemplo dentro del texto?
a. Feminismo es una doctrina que preconiza la extensión de los derechos, del
papel de la mujer en la sociedad
b. El sexismo es una consecuencia de la falocracia
c. Un conocido historiador escribe “religiosidad incorregible”
d. El sexismo es la actitud de discriminación ante el sexo femenino
4. ¿En cuál de los siguientes casos podemos observar una situación de sexismo?
a. La maestra Rosalía Méndez decidió no enviar a la alumna Teresa al
concurso de destreza mental, porque las mujeres son muy nerviosas
b. La doctora Susana Cruz realiza una investigación para determinar los
efectos de la doble jornada sobre el sistema inmunológico en mujeres
jóvenes
c. La licenciada Violeta Espino decidirá quien tomará el puesto de subgerente
entre las y los candidatos con una prueba de aptitud de liderazgo
d. La ingeniera Martha Cuevas despidió a la señora Mariana por sus
continuas faltas y retardos
5. Es una de las razones por las que la autora sostiene que las ciencias sociales son
tendenciosas
a. Porque los investigadores fueron educados bajo la cultura patriarcal
42
b. Porque las mujeres provocan y disfrutan el abuso sexual
c. Porque las investigadoras son mejores observadoras que los
investigadores
d. Porque no se les ha dado a las mujeres el adecuado reconocimiento por la
invención de la agricultura
6. “En un mundo en el que el poder es masculino, la historia se interesa por la
condición pasada de los campesinos y obreros, pero hasta hoy a ocultado la de las
mujeres”. Esto significa:
a. La historia debe preocuparse principalmente por el papel del hombre
b. La historia se preocupa por lo verdaderamente importante
c. La historia es tendenciosa
d. La historia de preocupa principalmente por el papel de la mujer
II PARTE
Instrucciones: A continuación se presentan una serie de argumentos, en cada uno
encontrarás una línea, en ella deberás escribir la palabra necesariamente (cuando la
conclusión es obligada) o probablemente (cuando la conclusión es posible) de
acuerdo a la información proporcionada.
1. Si un candidato obtiene la mayoría de los votos, entonces será declarado
presidente electo. Nuestro candidato obtuvo la mayoría de los votos. Por lo tanto
______________ nuestro candidato será declarado presidente electo
2. Si un votante cruza más de una opción en una boleta electoral, la boleta debe ser
anulada durante el conteo. Si más del veinte por ciento de las boletas de una
casilla son anuladas durante el conteo, la casilla debe ser anulada en su totalidad.
Por lo tanto si en una casilla más del veinte por ciento de los votantes cruzan más
de una opción en su boleta, entonces ______________ la casilla debe ser anulada
en su totalidad
3. Todos los candidatos deben ser ciudadanos mexicanos
Todos los ciudadanos mexicanos pueden votar en las elecciones
Por lo tanto, ______________ todos los candidatos pueden votar en las
elecciones.
43
4. A ha competido en diversas elecciones, él es enérgico y competitivo. B ha
competido en diversas elecciones, ella es enérgica y competitiva. C ha competido
en diversas elecciones, ______________ es enérgico y competitivo
5. La ciudadanía mexicana se obtiene por nacimiento o por naturalización. Walter es
ciudadano mexicano, pero no nació en México. Por lo tanto Walter
______________ obtuvo su ciudadanía por naturalización.
6. La casa encuestadora más reconocida señala que el candidato A va a la cabeza
de preferencia al voto. Por lo tanto ______________ el dato es correcto.
7. Una casilla debe ser anulada, entre otras razones, si se encuentran
inconsistencias entre el padrón, los votos registrados y las boletas. Esta casilla fue
anulada. Por lo tanto ______________ existen inconsistencias entre el padrón, los
votos registrados y las boletas.
8. Si en una casilla se anulan más del 20% de las boletas, el resultado total de la
casilla debe ser anulada. En esta casilla no se anularon los resultados totales. Por
lo tanto en esta casilla ______________ no se anularon más del 20 por ciento de
los votos.
PARTE III
Instrucciones: A continuación se presentan fragmentos del discurso pronunciado
por un presidente mexicano al tomar posesión del cargo, lee con atención cada uno
y después contesta las preguntas subrayando la respuesta correcta, considerando
las ideas que se presentan en dicho fragmento.
Compatriotas:
De los mexicanos, de todos, solicito que crean en mi buena fe. Mi capacidad y mi razón
tendré que acreditarlas con mi servicio. Para ello necesito tiempo. Concédanmelo.
44
1. El autor nos pide tiempo ¿da razones para ello?
Si No
Tenemos un gran país. Superar los problemas actuales en buena medida depende sólo
de nosotros mismos, de nuestro trabajo, responsabilidad, disciplina, seguridad y
prudencia, empezando por el propio Gobierno y por las clases que tienen recursos. Cada
quien tiene algo que hacer. Que cada quien desempeñe el esfuerzo en la proporción que
le corresponda, empezando por desechar el temor irracional.
Conviene tomar conciencia de que vamos en la misma barca. En uso de la libertad
garantizada por el Régimen, muchos pudieron evitar los perjuicios entrañados por la
devaluación; otros lucraron al especular con nuestra moneda, perjudicando al país; pero
la gran mayoría, la que no tenía con qué ejercer su libertad, se la jugó con México y corre
el riesgo de quedar seriamente dañada.
2. El autor afirma que el régimen garantiza la libertad para todos ¿da razones
suficientes para aceptar ésta afirmación?
Si No
La grave cuestión que someto a su consideración es la de decidir no sólo quiénes nos
vamos a responsabilizar por la solución del problema, sino quiénes vamos a pagar por el
ajuste. Si todos colaboramos de modo tal que el que más pueda más haga en un empuje
parejo, la carga será soportable.
3. ¿Es razonable afirmar que si el impacto económico se distribuye de manera
equitativa, la carga será soportable?
Si No
Esta decisión lógica, sin embargo, es de difícil institucionalización si no hay plena
conciencia, aceptación y apoyo, que por tanto demando como actitud. De otra suerte,
cada individuo, cada grupo, cada clase, rescatarán su egoísmo y sin razones, y el país se
sumirá en un vórtice de desorden en cuyo fondo están sólo la pérdida de la libertad y el
espectro de la injusticia.
En cambio, si cada quien en su posición da lo que pueda, aunque sólo sea comprensión y
serenidad, el país volverá a acelerar su paso y se convertirá en ventaja competitiva lo que
hoy es desconcierto y daño.
4. El texto sostiene que de no apoyar completamente la propuesta del autor el país
se sumirá en el desorden, ¿da razones lógicas que justifiquen esa afirmación?
Si No
45
Recordemos que lo útil es encontrar antes que culpables, responsables, no tanto a quién
eliminar o de quién vengarnos vana y obstinadamente por lo pasado, sino hallar a quién
responda en el presente por las soluciones de ahora y del porvenir.
5. El autor plantea dos opciones: castigar a los culpables de los errores pasados o
encontrar a los responsables de plantear soluciones, ¿elegir alguna de las
opciones anula a la otra?
Si No
A todos les pido que participen ahora y siempre.
Integremos con todos los “yo” un “nosotros”. Esta es la solución. Que la alegría y el ánimo
de la lucha lleguen a cada hogar mexicano. Con nuestras instituciones, con nuestra
inteligencia, con nuestra voluntad, con nuestra emoción y con nuestro entusiasmo,
construyamos jubilosamente nuestra Patria.
Cumplamos cada día nuestro deber. Merezcamos cada vez nuestros derechos.
Aceptemos el reto y asumamos el compromiso.
Renovemos constantemente en la libertad, nuestra voluntad perpetua de justicia para
seguir haciendo la Revolución en la Revolución.
6. ¿Presenta el autor razones suficientes que sostengan su propuesta para que
“construyamos jubilosamente nuestra Patria”?
Si No
46
PARTE IV
Instrucciones: Para cada afirmación, marca con una X la opción que mejor
represente tu actuar cotidiano
Sie
mp
re
Ca
si
sie
mp
re
Alg
un
as
ve
ces
Po
co
Mu
y
poco
Nu
nca
ITEM
1 Mantengo la atención en la tesis central
a lo largo de la lectura de un texto
2 Al revisar un texto evalúo si lo que dice
el autor es válido
3 Cuando no comprendo una idea solicito
las veces necesarias que se me aclare
con nuevas explicaciones
4 Al leer un artículo o libro identifico al
autor e investigo sus credenciales para
evaluar la credibilidad de sus ideas
5 Al leer un artículo científico evalúo el
método que utilizó el investigador en su
trabajo
6 Identifico cuando un autor presenta un
juicio moral
7 Cuando en un texto encuentro un
término desconocido, investigo su
significado
8 Cuando un autor presenta una
conclusión busco las ideas que la
sostiene
9 Antes de tomar una decisión defino
diferentes alternativas, busco
información y evalúo cada una para
seleccionar la mejor
10 Me gusta trabajar en equipo
Total
47
ANEXO 2
GUIA DE OBSERVACIÓN HABILIDADES DE PENSAMIENTO CRÍTICO PARA LA
TOMA DE DECISIÓN
INSTRUCCIONES: Marca con una X si la conducta se presento durante el tiempo establecido en la
casilla del sujeto que la llevó a cabo.
BLOQUE TEMPORAL____________________________
OBSERVADOR ________________________________________________
SUJETOS
ITEMS 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 TOTAL
1 Establece o sugiere objetivo de la tarea
2 Establece o sugiere procedimientos a seguir
3 Clasifica la información relacionada con el problema
4 Proporciona información identificando los argumentos a partir de sus premisas y conclusiones
5 Pide aclaraciones sobre las aportaciones de otros
6 Señala las consecuencias de un aporte
7 Construye inferencias a partir de los aportes
8 Aporta fundamentos, razones o argumentos a partir de los datos
9 Analiza los argumentos (ya sea de los datos proporcionados o de los aportes de los otros)
10 Desarrolla aportes previos (argumenta) ya sean propios o de los otros
11 Presenta oposición o resistencia
12 Reconoce falacias
13 Analiza falacias
14 Indica acuerdo o aprobación
15 Solicita síntesis (Contenido,
48
procedimiento, conclusiones)
16 Sintetiza el progreso del grupo (Contenido, procedimiento, conclusiones)
17 Establece alternativas de solución
18 Evalúa las alternativas a la luz del análisis de los argumentos
19 Selecciona una alternativa para solucionar el problema
20 Promueve el proceso (otorga instrucciones, otorga la palabra, indica el tiempo)
TOTAL