Departamento de Ciencias de la Educación

Cátedra de Política Educacional

El Derecho a la

Educación

Una Construcción Histórica Polémica

Norma Paviglianiti

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EL DERECHO A LA EDUCACION: UNA CONSTRUCCION HISTÓRICA POLÉMICA

Norma Paviglianiti

1- Los principales hitos y vigencia actual de la polémica

La construcción de la concepción y el cumplimiento del derecho a la educación cubre una larga

etapa en la historia de la humanidad; podría escribirse la historia de la educación a partir del siglo XVII

como la historia, para unos, de la controversia, acerca de a quien le cabe el derecho de educar a las

mayorías, y, para otros, acerca de quiénes son los agentes de la educación.

En esta larga construcción histórica se pasa del monopolio de las iglesias en materia de la

educación como instituciones de adoctrinamiento de fieles y súbditos, a la concepción de la burguesía

ascendente que la considera con un derecho individual para la formación del ciudadano. Transcurren, en

este camino, casi tres siglos en los que los actores centrales de la disputa son las iglesias -en nuestro

caso la Católica Apostólica Romana- y el Estado Liberal naciente. Este proceso da por resultado la

organización de los sistemas educativos masivos actua1es siempre mixtos -con educación pública y

educación privada- en los cuales se transmiten saberes instrumentales y construcciones o

representaciones de la vida individual, social, política y económica.

Con el avance cada vez más rápido en la constitución de la sociedad de masas, que dio lugar a la

recomposición regresiva y autoritaria de las décadas del veinte y del treinta, y a la recomposición

progresiva -luego de la Segunda Guerra Mundial- en los países occidentales bajo la forma de Estado de

Bienestar, se lleva a cabo una clara reformulación del derecho a la educación: de un derecho individual

a uno social, que se refleja en muchas constituciones europeas y en las cartas internacionales que

firman inmediatamente después de la finalización de la guerra.

La concepción de la educación como un derecho social será la predominante hasta mediados de

la década del setenta, cuando las concepciones neoliberales y neoconservadoras cuestionan la

legitimidad y eficiencia del Estado de Bienestar y de los derechos sociales que este propugna y ejecuta a

través de las políticas sociales. Así, produce la vuelta "aggiornada" a la primacía de los derechos

individuales, al mercado como elemento regulador de la sociedad y, por lo tanto, se intenta conformar

un Estado mínimo pero fuerte.

Las tres posiciones -la de la educación como un derecho de las iglesias, la educación como un

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derecho individual y la educación como un derecho social están hoy presentes en nuestra sociedad y

forman parte de las pugnas y disputas centrales de la política educativa actual. Estas diferentes

concepciones, que tienen como sustrato y fundamento distintas concepciones de la sociedad y del

Estado, constituyen las grandes líneas divergentes de la política educacional argentina.

Se expondrán los principales hitos y los contextos en que se desarrollan estas concepciones,

desde la perspectiva de quien considera a la educación un derecho social incumplido aun en todo su

alcance.

2- La Iglesia Católica: Las concepciones de la sociedad medieval subyacente y los cambios a que

lleva la Contrarreforma

La sociedad medieval con sus ordenamientos jerárquicos y de vasallaje distingue tres tipos de

sociedades: la familia, la sociedad civil -hoy diríamos la sociedad política- y la sociedad teocrática o

religiosa.1 La educación es solo preocupación para la formación de los señores y los príncipes, la gran

masa queda fuera de la instrucción sistemática, únicamente se la incorpora en su carácter de seres a

evangelizar, para ser introducidos mediante la difusión, por los ministros del culto, en los principios de

la doctrina cristiana.

La quiebra del orden feudal es progresiva. Un hito significativo es la reforma protestante y su

1 BOBBIO, Norberto. Estado, gobierno y sociedad. Por una teoría general de la política. México: Fondo de Cultura Económica, 1989; p. 59. "....la expresión “sociedad civil” también es utilizada normalmente para distinguir el ámbito de la competencia del Estado o del poder civil del ámbito de competencia de la Iglesia o poder religioso en la contraposición sociedad civil/sociedad religiosa que se agrega a la tradicional, sociedad doméstica/sociedad civil. Desconocida en la Antigüedad Clásica, esta distinción, es recurrente en el pensamiento cristiano (…) En el pensamiento católico cuando se estudia el derecho social éste se desarrolla s través del examen de tres tipos de sociedades necesarias para la organización del género humano. Estas sociedades son: la sociedad teocrática o religiosa, la sociedad doméstica y la sociedad civil. Esta tripartición deriva claramente de la conjunción dicotómica familia/Estado, fundamental en la tradición del pensamiento cristiano. BOBBIO, Norberto. Estudios de Historia de la filosofía: de Hobbes a Gramsci. Madrid: Editorial Debate, 1985; pp. 59 y 101. Estas distinciones tienen subyacente la concepción aristotélica del Estado: “Desde las primeras páginas De La Política explica el origen del Estado en cuanto polis o ciudad valiéndose no de una construcción racional, sino de una reconstrucción histórica en etapas a través de las cuales la humanidad habría pasado de las formas primitivas de la sociedad a las más evolucionadas hasta llegar a la sociedad perfecta que es el Estado. Las etapas principales son la familia (que es la forma primitiva de la sociedad) y la aldea. Empleando sus propias palabras “La comunidad que se constituye para la vida cotidiana es por naturaleza familia” (…) La comunidad perfecta de varias aldeas constituye ya la ciudad, que ha alcanzado lo que se llama el nivel de la autosuficiencia, surgida para hacer posible la vida y que subsiste para producir las condiciones de la buena existencia. En el modelo aristotélico en el principio está la sociedad familiar (la sociedad familiar como núcleo de todas las formas sociales sucesivas). (…) La familia entendida en un sentido amplio como la organización de la casa -el libro primero De La Política de Aristóteles está dedicado al gobierno de la casa o economía- entendiendo por “casa” tanto la sociedad doméstica como la sociedad señorial, en un Estado en que las relaciones fundamentales se dan entre un superior y un inferior, y por consiguiente con relaciones de desigualdad, como las que entre padres e hijos y entre el señor y sus ciervos. (…) En el estado social aristotélico son naturales la dependencia y la desigualdad.

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reclamo al libre acceso a la lectura de los textos bíblicos, a lo cual responde la Iglesia Católica con la

Contra-reforma, organizando nuevas órdenes religiosas enseñantes para la cooptación no sólo de la

nobleza sino también de la burguesía ascendente. Además, se produce la reorganización de espacios

físicos de las Iglesias a fin de poder difundir masivamente la doctrina. Se pasa, así, de la Iglesia de

planta circular -destinada a la función del culto simbólico- a la iglesia de planta longitudinal, de grandes

dimensiones, en la que es posible reunir gran cantidad de fieles en un ambiente adecuado para la

predicación, para la enseñanza de la fe católica.2 De este modo, paralelamente, se integran y delimitan,

por un lado, el sector destinado a los ministros del culto -en la parte final se mantiene la planta

circular- y, por otro, el cuerpo longitudinal para la reunión masiva de fieles, fusionándose las dos

funciones, la del rito y la del adoctrinamiento.

Muchas veces, a raíz de estas transformaciones -la creación de las órdenes religiosas enseñantes y

la organización un “locus” especial para impartir sistemáticamente la doctrina religiosa- la Iglesia

Católica se atribuye ser el origen de los actuales sistemas educativos masivos.

3- Las concepciones transformaciones que produce la burguesía ascendente

La burguesía en su enfrentamiento con la organización social medieval3 logra la supresión de trabas

2 ARGAN, Giulio Carlo. El concepto del espacio arquitectónico desde el barroco hasta nuestros días. Buenos Aires: Nueva Visión, 1984; pp. 31-32: "Cuando, además, entramos en la época del primer cristianismo, advertimos distinciones claras entre las diversas funciones de los edificios religiosos. Un caso típico entre los edificios religiosos paleocristianos es el de la existencia de los edificios de planta central que derivan en su mayor parte del tiempo circular romano antiguo y los edificios de planta longitudinal que derivan de la basílica romana. La diferencia de función es muy clara: el edificio de planta circular, que generalmente no tiene grandes dimensiones, es un edificio que posee la función del culto puramente simbólico –un baptisterio, un mausoleo- no una iglesia donde se congrega gran cantidad de fieles, es decir, no una iglesia donde se hace la enseñanza de la religión. (…) La enseñanza de la doctrina religiosa, es un hecho típicamente cristiano, porque en la religión antigua del mundo clásico no existía ninguna forma de enseñanza religiosa. El culto era transmitido tradicionalmente y no implicaba una enseñanza religiosa, puesto que el problema religioso estaba netamente separado del problema moral; la enseñanza moral se realizaba juntamente con la enseñanza civil, con aquella que debía transformar al hombre en un ciudadano del Estado. (…) Con el advenimiento del cristianismo, en cambio, la enseñanza moral se une a la religiosa, puesto que, no se requiere formar un ciudadano Estado, sino un ciudadano para la Civitas Dei, o sea un ciudadano para salvar su propia alma. Por lo tanto, surge la necesidad de un ambiente para la predicación y la enseñanza, para la propaganda de la fe, es decir, para la gradual conversión de masas de hombres a la fe cristiana. Esto implica la necesidad de un ambiente muy amplio y adecuado para la congregación de fieles; se elige entonces un tipo de lugar de reunión como la antigua “basílica” y se lo adapta a la función religiosa. De este modo, sabemos que, en la arquitectura paleocristiana un edificio de planta circular es un edificio de carácter puramente sagrado dedicado al culto y de un edificio longitudinal es un edificio de congregación, de reunión de la comunidad para la enseñanza religiosa. 3 BOBBIO, Norberto. Estudios de historia de la filosofía: de Hobbes a Gramsci. Madrid: Editorial Debate, 1985; pp. 101-102. En su comparación entre las modelos dominantes de este período histórico -el aristotélico y el iusnaturalista- señala Bobbio que la diferencia más relevante es la referente a la relación individuo-sociedad. En el modo

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materiales y jurídicas para su acción. Así, lo que se denomina derechos aparecen en sus inicios como

libertades, como derechos individuales a los que había que quitar las trabas provenientes de la

autoridad, civil o eclesiástica. La libertad de enseñanza constituyo un reclamo y una conquista porque

había sido monopolio de las iglesias durante la edad media. Históricamente, la libertad de enseñar y

aprender asumió el valor de emancipación de trabas, configurando el logro de la libertad de los

individuos frente a las iglesias para el ejercicio de sus derechos de enseñar y aprender.4

aristotélico está la sociedad familiar como núcleo de todas las formaciones sucesivas; en el modelo hobbesiano en el principio está el individuo. (…) La especial importancia de este contraste se manifiesta en el hecho de que aquél se refiere la interpretación usual que ve el modelo iusnaturalista el reflejo teórico, y a la vez el proyecto político de la sociedad burguesa en formación. Los cargos más destacados de esa interpretación son los siguientes: a) el estado de naturaleza es la sede de las relaciones más elementales entre los hombres, es decir, de las relaciones económicas: en cuanto tal; representa el descubrimiento de la esfera económica diferenciada de la esfera pública, que es propia de toda sociedad en la que no llega a desaparecer la confusión entre el poder económico y poder político característica de la sociedad feudal; b) esta esfera de las relaciones económicas se rige por sus propias leyes de existencia y desarrollo, que son leyes naturales: en cuanto tal representan momento de la emancipación de la clase que se apresta a ser económicamente dominante respecto del estado existente; c) en tanto que estado cuyos sujetos son sujetos particulares, abstractamente independientes los unos de los otros, y por lo tanto, en contacto o en conflicto entre sí por la posesión o intercambio reciproco de bienes, el estado de naturaleza refleja la visión individualista de la sociedad y la historia, a la que comúnmente se considera el rasgo distintivo, de la concepción del mundo y de la ética burguesa; d) la teoría contractualista, es decir, la idea de un Estado fundado sobre el consentimiento de los individuos destinados a formar parte de él, representa la tendencia de esta clase, que persigue la emancipación política, además de la económica y social, a poner bajo su control el mayor instrumento de que pueda servirse un grupo de hombres para obtener obediencia, en otros términos refleja la idea de que una clase se prepara para ser económica e ideológicamente dominante también debe conquistar el poder político, es decir, debe crear un Estado a su imagen y semejanza; e) la tesis según la cual el poder es legítimo sólo si está fundado, en el consentimiento es propia de quien lucha por un poder que aún no tiene, sin perjuicio de que más tarde, una vez conseguido sostenga, la tesis contraria; f) finalmente, los ideales de_ libertad e igualdad, que se encuentran en el estado de naturaleza , su lugar aunque imaginario de realización indican y prescriben un modo de concebir 1a vida en sociedad de modo antitético al tradicional, según el cual la sociedad humana está sobre la base de un orden jerárquico tendencialmente establece por ser conforme a la naturaleza de las cosas, y caracterizan esa concepción libertaria e igualitaria que anima por doquier las revueltas burguesas contra las trabas sociales , ideológicas, económicas y políticas que obstaculizan su ascenso. 4 SANCHEZ VIAMONTE, Carlos. El pensamiento liberal argentino en el siglo XIX. Tres generaciones históricas. Buenos Aires: Gare, 1907; pp. 19-20: “El proceso histórico que conduce a la Declaración de los Derechos del Hombre y de Ciudadano como meta final, nos muestra el carácter negativo que asume en sus comienzos la liberación, en principio de la persona humana frente a la autoridad. (…) En primer término se fijaron los límites a la autoridad, cuando ella se ejercitaba directamente sobre las personas o sus domicilios, y estos límites consistieron en declaraciones en las cuales el rey o señor, en su caso, establecían qué cosas y qué actos no podían ejercitar respecto de sus vasallos. Adquirieron así el carácter de prohibiciones a las que el consentimiento de la autoridad asignaba importancia de ley, con compromiso de observancia.(…) De esto resultó que el rey, por ejemplo, no detenía sin causa a sus súbditos ni los trasladaba de un punto a otro, ni expulsarlos de su territorio, ni penetrar contra su voluntad en sus domicilios. Luego, contemplada esta situación por parte de los súbditos beneficiarios, fueron adoptando formas positivas de derechos individúales, la inviolabidad de la persona y la inviolabilidad del domicilio, convirtiéndose en el aspecto estático o pasivo de la libertad, que hoy llamamos seguridad individual. Del mismo modo que en su sentido más general libertad significa ausencia de trabas para la acción, los derechos individuales tomaron el nombre de libertades, en plural, porque cada uno de ellos significó una liberación de trabas jurídicas susceptibles de manifestarse en trabas materiales. De esta suerte cada derecho correspondió a exactamente la cesación de una traba autoritaria, de un impedimento proveniente de la autoridad y cuando la

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Esta nueva concepción está basada en el cambio de los fundamentos del poder político, que se da

conjuntamente con la organización de los estados nacionales, bajo las formas políticas del liberalismo

que implican:

- la conquista de los derechos individuales: libertad económica y libertad política

- un cambio substancial en el sustento de la legitimidad del poder que pase del soberano-por

derecho divino- a los individuos, “en teoría iguales ante la ley", poseedores de derechos

individuales que deben estar garantizados por un Estado limitado a las funciones de justicia,

seguridad del territorio, seguridad interna; garante de los derechos individuales, y sobre todo un

Estado que no ha de intervenir en las cuestiones de carácter económico.5

4- La consolidación del Estado Liberal y los términos del debate con la Iglesia Católica, en el

siglo XIX

El Estado liberal se consolida como organización política de la sociedad y avanza en sus funciones

educativas, de hecho y de derecho, dictando la legislación que crea y organiza el sistema de educación

pública y regula el funcionamiento del sector privado. Primero, declara el interés por la

universalización de instrucción básica para la formación del ciudadano, hasta que se convierte en el persona humana es reconocida, como tal, positivamente los derechos son inherentes a ella porque, ya se parte del supuesto lógico de que las trabas o impedimentos han desaparecido. (…) La enseñanza o el derecho de enseñar, fue monopolio de la Iglesia durante toda la Edad Media y durante toda la Edad Moderna, de tal manera que la proclamación del derecho de enseñar y del derecho de aprender comporta un acto de liberación mediante el cual quedan anuladas las trabas que hasta entonces habían impedido su libre ejercicio. (…) Esta es la génesis de los derechos de enseñar y aprender a los que se refiere la expresión usual "libertad de enseñanza'”, y en tal virtud, por más afán que se ponga en crear confusión de conceptos, hay algo innegablemente claro en todo esto: la libertad de enseñanza es traducible por liberación del individuo respecto de la Iglesia para el ejercicio de los derechos de enseñar y aprender. 5 BOBBIO, Norberto. Liberalismo viejo y nuevo. En BOBBIO, N. El futuro de la democracia. Madrid: Plaza & Janes 1985; pp. 147-148: "El doble proceso de formación del Estado liberal puede ser descripto de un lado, como emancipación, entre el poder económico y el poder político (Estado del libre mercado)”. A través del primer proceso de emancipación, el Estado deja de ser el brazo secular de la Iglesia, mientras que a través del segundo se convierte en el brazo secular de la burguesía mercantil y empresarial. El Estado liberal es aquel que ha consentido la pérdida del monopolio, del poder ideológico a través de la concesión de los derechos civiles, entre los primeros, del derecho a libertad religiosa y a la pérdida del monopolio del poder del económico a través de la concesión de la libertad económica, y ha acabado por conservar únicamente el monopolio de la fuerza legítima, cuyo ejercicio, no obstante, queda limitado por el reconocimiento de los derechos del hombre y, por los distintos vínculos que dan origen a la figura histórica del "Estado de derecho”. A través del monopolio de la fuerza, legítima -legítima en cuanto regulada por las leyes- (se trata del Estado racional-legal, descripto por Max Weber); el Estado debe asegurar la libre circulación de ideas y, por lo tanto, es el fin del Estado confesional y de toda forma de ortodoxia, y la libre circulación de los bienes y, por lo tanto, él fin de la injerencia del Estado en la economía. Característica de la doctrina liberal económico- política es la concepción negativa del Estado, limitado a puro instrumento de la realización de los fines individuales y, por contraste, una concepción positiva del no-Estado, entendido como la esfera de la relaciones en que el individuo en relación con otros individuos, forma, explica y perfecciona la propia personalidad.

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Estado Docente l impartir y organizar el moderno sistema masivo de instrucción pública tal como hoy

lo conocemos.6

Este Estado que representa -en teoría- la voluntad general es al que le corresponde organizar y

dirigir la totalidad del sistema y sostener la educación pública. No deja de reaparecer el derecho

original de los padres,7 pero la disputa está en la segunda instancia, en quién aquellos delegan la

instrucción y la formación sistemática de sus hijos. La Iglesia Católica sostendrá que ella es la

6 BRAVO, Héctor Félix. El derecho a la educación. Revista Argentina de Educación, Año I, Nro. 1; pp. 18-19: “El surgimiento de este derecho se produce a fines de la edad moderna… su idea, por cierto, empieza a desarrollarse antes. Así, según P. Jaccard (Política del empleo y de la educación) J. Loke afirma que la educación debe ser impartida a cada uno de acuerdo a su posición. Ya en 1693 (Algunas ideas sobre educación) admite que jamás intentó educar a nadie que no fuera un gentelman. Esta es la idea de la época, influida por una fuerte tradición individualista, desconcertadora de la significación de la Educación Pública. Por ello se la encuentra también en Francia en donde a cada clase social le corresponde un tipo diferente de enseñanza (…) Con el paso del tiempo la idea se suaviza Y Condorcet en la asamblea legislativa (1792, Informe y proyecto de decreto), pone de manifiesto que “la desigualdad de instrucción es una de las principales causas de tiranía. Mas solo pensaba -como sus contemporáneos- dar a los hijos del pueblo una educación elemental. He ahí como Vinet, en Suiza, compartía esa posición. Un año después, en la Asamblea Constituyente, Talleyrand (también, Informe y decreto) sostiene que la educación nacional debe existir para todos, de uno y otro sexo. Sin embargo, esta interpretación debe entenderse dentro de un contexto de índole liberal, elitista. Obviamente, entonces nadie pensaba en un derecho pleno, comprensivo de los estudios secundarios y superiores." Por ello, Michelel, durante la primera mitad del siglo XIX, al exponer los principios de la reforma educativa introducida por los revolucionarios, (Le Peuple), estima, normal el hecho de que haya colegios en los que podrán educarse los ricos y escuelas primarias en las .que se dispensará 'la "educación universal del pobre (…) Quiero decir, pasa, que hasta principios del siglo pasado, la burguesía no consideraba tener mayores obligaciones para con la educación del pueblo. Aun en la segunda mitad de ese siglo y también a principios del presente, pensadores como F. Morán y H. Mollioudum respectivamente, así como otros de los viejos países de Europa ofrecían resistencia a la concepción democrática, sosteniendo los privilegios educativos de aquel sector, mediante consideraciones de diversa índole (…) Ello no obstante, en los Estados unidos ya en la primera mitad del siglo XIX, se formula la tesis del derecho a la educación (…) En efecto el pastor presbiteriano W. E. Chaning de Nuevo Inglaterra, (...) con un razonamiento opuesto al de Locke considera que el hombre debe ser instruido porque es hombre, y no porque esté llamado a ser presidente de algunas institución mientras otros deben hacer clavos, alfileres o zapatos. En la misma línea procede D. F. Sarmiento, quien en 1049 (Educación popular) sostiene: “ Por un convencimiento tácito en unos países, por una declaración explícita y terminante en otros, la educación pública ha quedado constituida como un derecho de los gobernados, obligación del Gobierno y necesidad absoluta de la sociedad, remediando directamente la autoridad a la negligencia de los padres, forzándolos a educar a sus hijos, o proveyendo de medios, a los que, sin negarse voluntariamente a ello se encuentran en Imposibilidad do educar a sus hijos (...) Ahora bien: a principios del presente siglo -dice Jaccard- la idea del derecho a la educación era aceptada en los Estados Unidos por todos los habitantes. Tal reivindicación ya ha sido llevada al plano mundial el 1ro. de mayo de 1886, cuando los obreros de Chicago reclamaron y obtuvieron el régimen de loa Tres Ochos: ocho horas de trabajo, ocho horas de descanso y ocho horas de educación (...) Con lo expuesto resulta que es un instituto dirigido en el siglo pasado a poner la escolaridad elemental al alcance de toda la población del país y en la mitad del presente a proveer con igual extensión la escuela media en la segunda mitad que transcurre recepta la necesidad de alcanzar también la enseñanza "superior". 7 ALCORTA, Amancio. La instrucción secundaria. Buenos Aires: La cultura argentina, 1916; p. 4; 1ra.edición 1886: "Bajo este punto de vista aparece el Estado moderno: el Estado bajo formas democráticas que no pesan sobre el individuo, ni lo excluyen, como agente concurrente. En la instrucción, con mayor razón, desde que el papel de la familia es preponderante. Los padres tienen el derecho de educar a sus hijos de la manera que la encuentren más arreglada, o que responda al porvenir, que les prepara: ellos son los autores de días; sobre ellos pesan los cuidados para su crianza, ellos deben ser los responsables de su dirección”.

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mediadora - por derecho divino- por ser mater y magistra de la humanidad.8 Para la posición liberal esa

función mediación le corresponde al Estado por ser la organización Jurídica de la sociedad en la que los

ciudadanos han delegado la atención del bien común y porque, además, la educación no es sólo un

derecho individual, sino que es la garantía para el funcionamiento del sistema político. Su fundamento

se basa en un nuevo orden político, que implica que El Estado es el representante del interés general y

que la educación es una función del Estado y no una industria, que es un derecho individual, pero

también una necesidad social, para la garantía recíproca de los derechos Individuales.9 Por estas

razones, el Estado es el encargado de la organización de la instrucción pública con carácter de

obligatoria, gratuita y laica.10

8 ENCICLICA DIVINI ILLIUS MAGISTRI. (1999). En: Colección de Encíclicas Pontificias, 1830-1050, Madrid: Editorial Guadalupe, 1950; pp. 641-651: "... La educación esencialmente-consiste en lo formación del hombre, tal cual debe ser y como debe portarse en esta vida terrena para conseguir el fin sublime para el cual fue creado, es evidente que no puede existir educación verdadera que no esté ordenada al fin último (…) No puede existir educación completa y perfecta si la educación no es cristiana (…) La educación es obra. Necesariamente social, no solitaria. Ahora bien, tres son las sociedades necesarias, distintas pero armónicamente unidas por Dios, en el seno de las cuales nace el hombre: dos sociedades de orden natural, tales son la familia y la sociedad civil; la tercera, la Iglesia, de orden sobrenatural (…) Ante todo, la familia, instituida por Dios para un fin suyo propio, cual es la procreación y educación de la prole, sociedad que por esto tiene prioridad de naturaleza y consiguientemente cierta prioridad respecto de la sociedad civil ( …) Sin embargo, la familia es una sociedad imperfecta, porque no tiene en sí todos los medios para el propio perfeccionamiento: mientras la sociedad civil es 'perfecta', pues en si encierra todos, los medios para el propio fin, que es el bien común temporal (...) La tercera sociedad en la cual nace el hombre, por medio del Bautismo, a la vida de la Gracia, es la Iglesia, sociedad sobrenatural y universal, sociedad perfecta porque contiene todos los medios para su fin, que es la salvación eterna de los hombres, y por tanto, suprema en su orden (…)Por consiguiente, la educación abarca, todo el hombre individual y socialmente en el orden de la naturaleza y de la gracia pertenece a estas tres sociedades necesarias, en una medida proporcional y correspondiente a la coordinación de sus fines según el orden actual de la providencia establecido por Dios (…) Y ante todo pertenece de un modo supereminente a la Iglesia, la educación por dos títulos de orden sobrenatural concedido a Ella por el mismo Dios y por eso absolutamente superiores a cualquier otro título de orden natural." 9 ALCORTA, Amancio. La instrucción secundaria. Buenos Aires. La cultura argentina, 1916; p. 4; 1ra. ed.1806: "Si la existencia del Estado tiene por fin la sociabilidad humana, debe tener los medios para cumplirlo. Los medios son diversos y más o menos extensos, pero todos concurren a la realización de aquél. Entre estos medios está la educación que es una función y no una industria y como función pertenece el Estado en el momento en que el ejercicio del derecho de los padres toca su derecho, es decir, en el momento en que deslinda sus deberes y responsabilidades y en el que éstos descuidan los suyos y comprometen su situación y la de la agrupación en la que vivan. Separar la injerencia del Estado, seria abolir toda regla y todo poder para hacerla efectiva y Llegar a este extremo seria llegar a la más funesta anarquía” 10 ALCORTA, Amancio. La instrucción secundaria. Buenos Aires: La cultura argentina, 1916; p. 3; 1ra. edición 1886: (…) Apenas desapareció el antiguo régimen los problemas se presentaron. El gobierno de todos y para todos nos dio la democracia en la vida política y el ejercicio de los derechos personales en la vida privada. Y esta doble evolución del listado y en el hogar requirió la instrucción general para gobernarse, obligatoria, para tener no sólo el derecho sino el deber de hacerlo y manejar por sí mismo los intereses, le dio el carácter laico para asegurar más la libertad de gobernarse , rompiendo el exclusivismo de la Iglesia a cuyo lado es imposible otra dirección y pensamiento que el suyo, y haciendo desaparecer, la antigua forma del Estado, como entidad separada del pueblo y siendo para su bien el gobierno del pueblo, la dirección de la instrucción por el Estado o por el gobierno del Estado, tiende a predominar, sin desconocer la libertad de enseñanza que es en realidad, la libertad, de ideas y de doctrinas, solamente (...) Porque si el Estado' dirige la instrucción es lógico que sea obligatoria, gratuita y laica y si

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El liberalismo tiene una tensión interna que debe resolver porque reconoce el derecho a todos los

habitantes de expresar libremente doctrinas e ideas, por lo tanto, no propondrá nunca que la

educación deba estar exclusivamente a cargo del Estado. El Estado liberal lo que si hará es reservarse la

atribución de la regulación de los alcances y límites de la participación de las Iglesias y de los

particulares.11 Esa reserva del derecho a legislar en materia de educación, será un derecho que la

Iglesia católica le cuestionó durante todo el siglo XIX.

El Estado liberal regula la intervención de las iglesias y de los particulares, dando origen a una

amplísima gama de variantes en la extensión y tipo de participación del sector privado según los

distintos países y épocas, y se constituye en Estado docente. En ese carácter, organiza el sistema de

educación pública -obligatorio, gratuito y laico- con lo que rompe históricamente con el monopolio que

habían tenido las iglesias.

Es importante destacar que ambas corrientes se rigen por concepciones diferentes acerca del

principio de legitimidad de las normas. Para la posición católica la legitimidad es de substancia es decir

que las normas son consideras válidas en tanto sus contenidos se ajusten a los principios del dogma y

de la fe cristiana serán legitimas si en ellas están reflejados sus principios teológicos y doctrinarios. La

concepción liberal se rige por el principio de legitimidad forma, es decir que las normas tendrán validez

siempre y cuando estas hayan sido dictadas de acuerdo con las reglas de juego y procedimientos

formales fijados en las constituciones; todas las fundamentaciones que provienen del liberalismo son

de carácter histórico y jurídico-institucional. Esta discrepancia se mantiene y aún continúa aflorando en

no la dirige, no puede ser obligatoria porque no se puede imponer al que no tiene medios de efectuarlo y se le faculta para ello, no puede ser gratuita porque no hay un dispensador común haga las erogaciones por los demás y no pude ser laica porque cada uno ha de consultar sus propios intereses y opiniones y con ello no se hiere derecho alguno”. 11 ALCORTA, Amancio. La instrucción secundaria. Buenos Aires: La cultura argentina, 1916; p. 8; 1ra. edición 1886: “A nuestro juicio, pues el mejor sistema es aquel que consagra la intervención del Estado en libre concurrencia con la enseñanza privada. Stuart Mill observa recientemente en la tribuna inglesa que mientas la acción de los gobiernos se retira cada día del comercio, de las industrias, de todas las esferas del trabajo, un nuevo campo se abre delante de ellos. Está intervención gubernativa produce aquí los efectos opuestos, porque en vez de comprimir el desenvolvimiento individual, cuando se aplica a la difusión de los conocimientos, tiene por objeto y por resultado, despertar las energías adormecidas y restituir a los hombres y a los pueblos la plenitud de sus fuerzas. La intervención del gobierno prepara, por el contrario, todas las emancipaciones. Los pueblos ignorantes viven bajo la tutela perpetua. Pero: ¿cómo deberá operarse la intervención del Estado? Se deberá tomar una regla uniforme o se dejará a cada caso especial la solución? (…) La intervención puede hacerse de varios modos que constituyen otros tantos sistemas: 1) dictando una legislación completa y dejando su realización a los particulares; 2) legislando y creando escuelas que aplique esa legislación por su cuenta y bajo su dirección; 3) subvencionando escuelas y vigilando en cumplimiento de las acciones que se les imponen; el modo más común es el segundo, en tanto se aplique a todos los grados de la educación; y que el Estado deba tener intervención nos parece más que lógico y el que se presta a menos dificultades tanto más cuanto no importa la negación dé la concurrencia privada que deja a las familias ejercitar su derecho que se les reconoce a la instrucción de sus miembros”.

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los debates actuales.

5- Las recomposiciones regresivas de las décadas del veinte y del treinta

En las décadas del veinte y del treinta se manifiestan con relativa claridad el predominio de

recomposiciones regresivas, entre ellas, los fascismos. Pero aún en liberalismo se observa una marcada

tendencia a considerar que únicamente es su responsabilidad la educación elemental; por esta razón

tiende a limitar su acción como Estado docente a la educación primaria, porque solo considera que

solo ésta es la que tiene mayores efectos sobre la sociedad, tanto desde el punto de vista productivo-

de incorporación al estilo de producción capitalista- como por su validez para la integración social y

política en los estados nacionales. Por consiguiente, en la acción concreta deja que el sector privado

avance en la formación del nivel medio y/o de las elites.

Es en 1929 cuando la Iglesia Católica expone orgánicamente su pensamiento y sus propuestas

político-educativas, a través de la Encíclica "Divini Illius Magistri" del Papa Pio XI. En ella hay, por una

parte, reafirmación de principios de dogma y, por otra, una adecuación de sus formulaciones

anteriores frente a la consolidación de los sistemas de educación pública.

En cuanto a los principios de dogma, afirma que “no puede existir educación completa y perfecta si

la educación no es cristiana”. Consecuentemente se opone a la escuela llamada “neutra o laica” y

prohíbe su asistencia a los niños católicos.

Trata explícitamente el tema de los agentes de la educación bajo el título de “A quien toca la

educación”: la educación corresponde a tres sociedades, dos de orden natural –la familia y la sociedad

civil– y la Iglesia, de orden sobrenatural. Reitera el principio de que la educación es responsabilidad

ante todo de la familia, pero como ésta es una sociedad imperfecta, porque no dispone de todos los

medios, cierto papel le incumbe a la sociedad civil y especialmente a la Iglesia, sociedad sobrenatural.

Pero a cada una de ellas en una medida proporcional a sus fines.

Afirma que la educación ante todo pertenece a la Iglesia por sus dos títulos de orden

sobrenatural: el magisterio que le dio su fundador y la maternidad sobrenatural. Considera que su

misión educativa, por el derecho inviolable a la libertad del magisterio, es independiente de educar y

además de juzgar toda otra educación que se imparta, en cuanto pueda ser provechosa o perjudicial a

la educación cristiana.

Así pues, según la Encíclica los derechos de la Iglesia abarcan: promover las letras, las ciencias,

las artes útiles para la educación cristiana; fundar y mantener escuelas e instituciones propias en toda

disciplina y grado y vigilar en cualquier institución pública no solo lo referente a la enseñanza religiosa

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allí impartida sino también a otra disciplina. El alcance de su misión educativa corresponde a todas las

gentes, fieles y no fieles.

El papel de los agentes educativos, según su postura los sintetiza de la siguiente manera: “la

misión de educar le toca ante todo y sobre todo, en primer lugar al iglesia y a la familia y les toca por

derecho natural y divino y, por lo tanto de manera inderogable, Ineluctable e insubrogable”.12

Dentro de esta concepción cuál es el lugar que le corresponde a la sociedad civil, es decir, al

Estado en orden al bien común. Le corresponde un papel subsidiario. Considera que este rol tiene su

fundamentos históricos saqué la institución social de la escuela, en un principio, nació y se desarrolló

por iniciativa de la familia y del iglesia, mucho tiempo antes que por obra del Estado; de suerte que le

escuela, aún considerada en sus orígenes históricos, es una institución que corresponde atender a la

familia y a la iglesia.

Enuncia lo que denomina el principio de subsidiariedad del Estado en materia de educación: es

derecho, o para mejor decir, deber del Estado proteger en sus leyes el derecho anterior de la familia a

la educación cristiana de la prole y, por consiguiente, respetar el derecho sobrenatural de iglesia sobre

la educación cristiana.

Especifica las maneras que el Estado tiene para promover la educación: ante todo y

directamente, favoreciendo y ayudando la iniciativa y la acción de la iglesia y de la familia;

complementando esta obra, donde ella no alcanza o no basta, aún por medio de instituciones propias;

puede exigir que todos los ciudadanos tengan conocimientos necesarios para el ejercicio de sus

deberes civiles y nacionales; puede obligar a un cierto grado de cultivo intelectual, moral y físico

necesario al bien común, según las condiciones históricas; puede reservarse escuelas para la

administración y para la defensa y puede exigir educación cívica.

También, deja sentado el reclamo del subsidio pecuniario por parte del Estado. Lo hace en los

siguientes términos: “y no se diga que es imposible al Estado, en una nación dividida en varias

creencias proveer a la instrucción pública si no es con la escuela neutra o con la escuela mixta,

debiendo el Estado más racionalmente y pudiendo hasta más fácilmente proveer el caso dejando libre

y favoreciendo conjunto subsidios la iniciativa y obras de la iglesia y la familia”. Remarca que estos

reclamos y también a la justicia distributiva a través del subsidio pecuniario por parte del Estado a cada

una de las escuelas escogida por la familias.

12 Encíclica DIVINI ILLIUS MAGISTRI. En: Colección de encíclicas pontificias 1830- 1950. Madrid: Guadalupe, 1950; p. 655.

11

6- Las recomposiciones progresivas desde la crisis del treinta hasta mediados de los setenta

En el período que transcurre entre la crisis de 1929 y la finalización de la Segunda Guerra Mundial

las sociedades occidentales también recomponen su funcionamiento con económico, social y político

bajo la forma del denominado Estado de Bienestar.

La crisis económica de 1929 fue interpretada como el límite del desarrollo de la sociedad capitalista

bajo el régimen de libre mercado, que había mostrado ser incapaz de regular el conjunto de la

economía y que lo había llevado a la aparente paradoja de una situación sobreoferta y de depresión de

la demanda. La salida de la crisis se hizo a través de la recomposición del Estado capitalista bajo la

forma denominado Estado de bienestar.

Se especifican entonces alguno de los rasgos centrales del ese Estado de Bienestar que caracterizó

a la sociedad occidental desde la finalización de la Segunda Guerra Mundial hasta la crisis de mediados

de los setenta. Esos rasgos básicos estaban dados por la intervención del Estado en la regulación de la

economía para asegurar la demanda y el pleno empleo, y evitar así que la economía desembocase en

crisis similares a la de los años treinta. El Estado se reserva el ordenamiento de las variables

macroeconómicas que regulan el conjunto de la economía a fin de que no se produjeran los

desequilibrios a los cuales lleva una economía de mercado regida únicamente por la competencia

individual que no permite visualizar el conjunto del sistema. Constituyó una nueva forma de

compromiso, de equilibro dentro de la economía capitalista, en la cual el mercado continúa

funcionando, pero el Estado interviene planificando para regular los desequilibrios en la demanda y en

el empleo. Esta regulación de la demanda llevó al Estado a brindar asistencia a todos los ciudadanos

mediante presentaciones de servicios o en dinero, para compensar los riesgos de la marginación a la

que conduce una economía regida únicamente por el libre mercado, y asegurar consumos mínimos a

grandes sectores de la población.

Esta asistencia fue provista bajo la forma del cumplimiento de derechos legales que corresponden

a todos los ciudadanos y está basada, demás, en el reconocimiento de la participación de los sindicatos

de trabajadores y su intervención en determinadas decisiones que regulan la distribución de la riqueza

dentro de una sociedad nacional, como los convenios colectivos de trabajo y la formulación de

políticas públicas sobre ingresos y su distribución.

Este fue el modelo de funcionamiento social que logró, de alguna manera un relativo crecimiento y

equilibrio durante el tercer cuarto de siglo. Dicho patrón se desarrolló en condiciones nacionales muy

distintas y bajo sistemas político-ideológico diferentes. Fueron llevados a la práctica

fundamentalmente, por la socialdemocracia, pero también por el socialcristianismo y los populismos.

12

En los estados que adoptaron este estilo de funcionamiento y de regulación de las tensiones entre

el capital y el trabajo, se establecieron los seguros de desempleo, los salarios mínimos, la legislación

social para los trabajadores, el incremento sustancial de los presupuestos públicos para la atención de

la salud y de la educación públicas y de los sistemas de vivienda subvencionados por el Estado.

Al término de la Segunda Guerra Mundial la mayoría de los países europeos dictan nuevas

constituciones que reflejan los cambios económicos ocurridos y la reacción a la experiencia de los

fascismos como forma de organización de los estados que habían denominado las dos décadas

anteriores. De este modo, se restituyen las formas clásicas de la democracia representativa liberal; se

amplían los derechos políticos a las mujeres; se organizan regímenes parlamentaristas; se incorporan

institutos de la democracia directa, por ejemplo, el referéndum. También incorporan en las

constituciones las nuevas formas de regulación política que reflejan los cambios en la forma de tomar

decisiones políticas que se dan en la recomposición neocorporativista, a través de la

Institucionalización de los Consejos Económicos Sociales, con representación tripartita (empresarios,

trabajadores, Estado).

Consecuentemente, este periodo constituye el de paso del Estado liberal al Estado social, que está

configurado por el tránsito de un Estado de derecho en función predominante protector represor a un

derecho cada vez más promocional. Esto no significa que con anterioridad el papel del Estado sólo se

hubiera limitado impedir -función negativa del no- Estado, típica de la concepción liberal clásica- y no

haya extendido también en su función a fomentar comportamientos útiles para la supervivencia y

convivencia, pero lo hacía con el sentido de que el Estado debía proteger a un individuo de otro. Ahora

la concepción que predomina es la de protección a todos, los individuos en su conjunto, es la función

positiva del Estado; No sólo debe impedir sino que debe promover. No alcanza con la justicia

conmutativa - con base al criterio de la igualdad aritmética- sino que debe orientarse hacia la Justicia

distributiva, es decir, distribuir pero con arreglo algún criterio. El debate actual sobre el Estado nace de

la divergencia de las respuestas a esta pregunta y por esta problemática pasa la línea divisoria entre los

partidarios del Estado neoliberal y los partidarios del Estado social.13 Esta concepción dio origen al

13 BOBBIO, Norberto. Liberalismo viejo y nuevo. En: BOBBIO, N. El futuro de la democracia. Madrid: Plaza & Janes, 1985; pp. 143-144: “Como he tenido la ocasión de decir en las más diversas ocasiones, el paso del Estado liberal al Estado social viene marcado por el tránsito de un derecho en función predominante protector-represor a un Derecho cada vez más promocional. Pero esto no quiere decir que haya existido en algún lugar del Estado Que se haya limitado a impedir y no haya extendido también su acción de fomentar comportamientos útiles para la convivencia e incluso la supervivencia, como el adoptado por Mill de la defensa común, por lo menos en el sentido de que el Estado debe proteger no sólo un individuo de otro, sino también a todos los individuos en su conjunto, en cuanto grupo, de otro Estado. De todas formas sea grande o pequeña la función positiva del Estado (no sólo impedir si no también promover; no sólo proteger si no solicitar), no basta ya la justicia conmutativa (por tomar de

13

desarrollo de los derechos sociales, entre esos la educación.

7- La concepción del derecho a la educación como un derecho social: alcances y límites

La línea de desarrollo de la concepción de la educación como derecho social, a lo largo del siglo XX,

va diferenciando el derecho a la educación del derecho de enseñar -que los inicios del liberalismo

aparecen conjuntamente- y alcanza su expresión acabada después de la Segunda Guerra Mundial. El

derecho a la educación se considera como el “derecho fin” y el derecho de enseñar es un “derecho

medio”, medio para alcanzar el derecho fin.

Así el derecho de enseñar constituye solo una forma específica de otro derecho genérico que es el

derecho de trabajar y, también, que se va implícito el derecho de los docentes a la libre expresión de

sus ideas. Además por otra parte, configurar la expresión de una función del Estado: es el Estado

Docente.

El derecho fin es el derecho a la educación, es el derecho esencial, porque es el derecho del

hombre al desarrollo de la personalidad por medio de la educación, a la adquisición de los

conocimientos científicos y técnicos que corresponden a la época en que vive y el desenvolvimiento de

sus actitudes vocacionales parar lograr sus máximas potencialidades en beneficio de la sociedad. El

derecho de aprender se identifica con la libertad es el derecho de la personalidad a su máximo

crecimiento sin deformaciones dogmáticas es el derecho del hombre a la formación de su personalidad

y el de la sociedad a la cultura.

Con el avance del constitucionalismo social, fundamentalmente en las constituciones europeas de

la segunda post guerra y en los tratados y documentos de las organizaciones internacionales creadas

en ese periodo, se trata de hacer explícitos los requisitos concretos que aseguren su cumplimiento. La

carta de la organización de los Estados Americanos (OEA), de junio de 1948 y la declaración universal

de los derechos humanos de las Naciones Unidas, de diciembre del mismo año, contienen lineamientos

que han servido para orientar el avance y la especificación del derecho a la educación.14

nuevo la distinción tradicional siempre válida), que consiste en hacer corresponder al bien (o al mal) realizado un bien (o un mal) igual y contrario, en base al criterio de la igualdad aritmética. Para que la sociedad permanezca unida se ha de introducir también algún criterio de justicia distributiva. Y aquí, como todos saben, empiezan las dificultades. Distribuir; bien pero con qué criterio. El debate actual sobre el Estado no sé de la divergencia de las respuestas a esta simple pregunta”. 14 Ver: VOLIO GIMENEZ, Fernando. El derecho del niño a la educación: resumen histórico. En: MIALARET, Gastón (compilador). El derecho del niño a la educación. París: UNESCO 1979. DOCUMENTOS DE CÁTEDRA 1. La educación en las constituciones nacionales, PAVIGLIANITI, N., NOSIGLIA M.C. y Marquina, M. (compiladoras). Cátedra de política educacional de la facultad de filosofía y letras de la UBA, CEFYL 1993 (mimeo). DOCUMENTOS DE CÁTEDRA 2. La educación en las constituciones extranjeras, PAVIGLIANITI, N. y FELDFEBER, M.

14

El derecho a la educación se expresa en términos de la escolaridad que debería recibir toda la

población, de la siguiente manera:

-Garantizar un mínimo de instrucción (primaria elemental o fundamental). Éste mínimo es considerado

como un deber de las personas y una obligación del Estado asegurarlo, a través del requisito de crear y

sostener un servicio público gratuito al alcance de todos para que puedan cumplir con la

obligatoriedad, ya sean niños jóvenes y/o adultos.

-Generalizar la formación técnica y profesional

-Ampliar el acceso a los estudios superiores

Los Estados realizaron importantes contribuciones al financiamiento de los sistemas de

educación y los progresos en la expansión cuántica activa produjeron un proceso de real ampliación del

acceso a la educación más allá de la educación elemental, sobre todo, el acceso a las capas medias y de

las mujeres a la enseñanza media y superior, antes reservadas a las elites. Esta ampliación alcanzo en

mucha menor medida a los sectores populares y es considerada como una de las “promesas”

incumplidas del Estado de Bienestar.

A pesar de los significativos avances registrados se está aún lejos de que el derecho a la

educación pueda considerarse efectivamente cumplido porque:

- No se garanticen, en la práctica, el mínimo de educación obligatoria y una efectiva formación

para el mundo del trabajo a todos los habitantes; amplios sectores quedan sin ese mínimo y

mientras otros sectores restringidos de la población acceden a cada vez más años de

escolaridad; se acentúa la fragmentación cultural dentro de las sociedades nacionales.

- La competencia económica se basan cada vez más en el desarrollo científico y tecnológico,

que ha vuelto irrelevante el número de años de la escolaridad obligatoria reclamado hace

cuatro décadas. Hoy son requisitos indispensables la elevación del número de años de la

escolaridad obligatoria y la relevancia científica, técnica, social e individual de los contenidos de

la educación sistemática, al igual que mantener un sistema de educación permanente. Todas

son condiciones indispensables para superar la distancia entre países y la dependencia

económica en sus nuevas manifestaciones.

- La igualdad de oportunidades tal como se la concibió -poner en la escuela a la alcance de la

población conforma similares de organización escolar y de trabajo pedagógico- resultó

canalizadora de los beneficios del educación preferencialmente hacia los sectores medios y (compiladoras); Cátedra de política educacional de la facultad de filosofía y letras de la UBA, CEFYL 1993 (mimeo). DOCUMENTOS DE CÁTEDRA 3. La educación de los pactos internacionales. PAVIGLIANITI, N. y SLHOM, J. (compiladores); Cátedra de política educacional de la facultad de filosofía y letras de la UBA, CEFYL 1993 (mimeo).

15

altos, que hacia los sectores populares; en un complejo interjuego entre acceso y calidad

continúan actuando fuertes tendencias de discriminación social y, también, regional en materia

de educación.

- La libertad de expresión y opinión, de sustentar las posiciones científicas y yo lógicas según la

libertad de conciencia de cada participante directo el proceso educativo -docentes y

estudiantes- tuvo algunos efímeros tiempos de vigencia; en muchos casos actúan más como

meta o utopía que como práctica concreta; la represión y el autoritarismo, en sus formas

abiertas o encubiertas, dentro de la escuela fueron la nota dominante en la sociedad argentina

durante muchos años.

La clara evidencia de que no es sólo a través de la transmisión directa de doctrinas como se

modelan las personalidades, sino por la fuerte incidencia de los estilos de convivencia social, lleva a

que cada vez más se ponga el acento en las formas que asume la vida cotidiana en las escuelas y en las

prácticas pedagógicas vigentes.

Frente a la situación descripta, cabe entonces repensar qué se entiende hoy por un efectivo

cumplimiento del derecho a la educación, en el marco de una sociedad democrática, y reformular sus

alcances, en los siguientes aspectos:

a) En términos de la escolaridad a cubrir:

- Garantizar un mínimo de instrucción básica que debería ser, por lo menos, de diez años de

escolaridad

- Garantizar una efectiva formación general y profesional para el mundo del trabajo

- Es obligación del Estado asegurar ambas, no solo con el requisito de crear y sostener las

instituciones escolares públicas gratuitas al alcance de los niños, jóvenes y adultos, sino

además con los servicios asistenciales y de apoyo para concretarlas

- Ampliar progresivamente el acceso a los estudios superiores

b) En términos de las características que debería tener esa escolaridad:

- Asegurar la igualdad de oportunidades y posibilidades, garantizando tanto el acceso como la

permanencia y la distribución de educación de calidad equivalente a toda la población

- Asegurar la significación social, científica y personal de los contenidos que se transmiten

- Hacer efectiva la libertad de expresión y de opinión, suprimiendo toda discriminación

ideológica

- Hacer efectiva formas y prácticas pedagógicas que estimulen el juicio y estilos de convivencia

solidarios y responsables

16

8- Las críticas al Estado de Bienestar desde las perspectivas socialdemócratas y

neoconservadora

El auge y desarrollo de las políticas del Estado de Bienestar dio lugar a un período de relativa

prosperidad económica, considerándose al Estado como el factor estabilizador que, a través de sus

intervenciones en la regulación de la economía y de la provisión de los servicios que aseguran el acceso

a condiciones de bienestar, impide que el funcionamiento de la economía desemboque en profundas

recesiones y en abiertos y agudos conflictos sociales. La crisis de mediados de los setenta dio lugar a

críticas sobre el funcionamiento del Estado de Bienestar, pero estas son de muy distinta naturaleza: la

neoconservadora y la socialdemócrata.

Por lo tanto, resulta imprescindible considerar los rasgos básicos de las recomposiciones que hacen

estos estilos contrapuestos: ver que proponen para regular el funcionamiento de la economía y de la

sociedad; conocer sus alternativas en materia de las políticas sociales, y específicamente, sus políticas

educativas. Descripto este nuevo contexto, se puede leer de otra manera los debates actuales y las

formulaciones y reformulaciones que hacen del derecho a la educación, tal como –por ejemplo-

ocurren en el proceso de sanción de la Ley Federal de Educación 24195, así comienza a adquirir otro

sentido diversos textos utilizados, que con la apariencia de fórmulas vacías contienen un clara

referencia en un determinado tipo de recomposición, la neoconservadora.

La socialdemócrata hace críticas al funcionamiento del Estado de Bienestar tal como éste se

desarrolló históricamente. No hace críticas a sus patrones básicos; lo critica por lo comprometido –ser

un elemento equilibrador y redistributivo de la sociedad- y no logró alcanzarlo satisfactoriamente;

criticas similares a las realizadas en el punto anterior sobre el incumplimiento efectivo del derecho a la

educación.

Aquí, las críticas se dirigen al incumplimiento de funciones redistributivas, al estilo estratificado de

redistribución a que dio lugar, agregan que, a la falta de equidad resultante. Por otro lado, agregan

que, no logró una activa participación de las organizaciones de la sociedad civil, produjo una creciente

y centralizada burocratización que implica una activa participación de los ciudadanos y que provoco

una homogeneización insatisfactoria y sobrecargada centralmente de los servicios. Además, como

consecuencia de la reducción objetiva de los recursos públicos, producto de la crisis, se enfrenta con la

necesidad de redefinir sus orientaciones, formas y prioridades para asegurar las condiciones de

bienestar del conjunto de los habitantes.

En cuanto a las tendencias neoconservadoras, estas realizan una crítica radical al Estado de

17

Bienestar, considerando que, por las múltiples intervenciones del Estado en la esfera económica

impide que las fuerzas de progreso del mercado funcionen de manera correcta. Aquel impone normas

e impuestos sobre el capital que llevan a una desactivación de la inversión y, cuando concede a los

trabajadores derechos, servicios y posiciones de poder en las negociaciones sobre la distribución del

ingreso, desactiva el trabajo.

Para esta posición, el efecto conjunto de la falta de incentivos para la inversión y la desactivación

de la competencia individual en el trabajo es el que produce la decreciente tasa de acumulación del

capital, una sobrecarga en las demandas de consumo (inflación) y, también, un aumento en las

demandas de participación política (gobernabilidad).

Producen una inversión de los términos en el papel que se le asignaba al Estado en las décadas

inmediatamente anteriores, se pasó a una posición donde todo lo “negativo” es atribuido al Estado y lo

“positivo” corresponde al sector privado.

Los liberales partidarios del retorno al libre funcionamiento del mercado afirman que la asistencia

estatal tiene los siguientes efectos perversos: pone en peligro el libre funcionamiento del mercado en

el cual los individuos pueden competir libremente; representan una intromisión en la libertad

individual y contribuyen a minar las bases del sistema que ofrece la mayor posibilidad de prosperidad

general e integración social. Consideran que las mayores amenazas provienen de las burocracias

benefactoras, en consecuencia las políticas sociales deberían desligarse de estas y crear un sistema que

no entre que no entre en conflicto con las relaciones monetarias que deben regir todo el sistema

económico y social: lo ideal es pasar de las prestaciones estatales a subsidios dirigidos a los individuos

para que de esta manera cada uno pueda comprar sus servicios en el mercado.

Ahora bien, como mirar a la educación en este contexto, más específicamente como mirar a la

educación sistemática. El debate se reactualiza en nuevos términos, el neoconservadurismo vuelve a

reforzar el papel subsidiario del Estado –que es el mismo que le otorga la iglesia- pero lo hará con otros

fundamentos y con otros énfasis.

Es importante tener en cuenta que el neoconservadurismo no en un bloque homogéneo pero

que, a pesar de las diferencias internas, comparte ciertas concepciones y caracterizaciones comunes

acerca de los modos de intervención del Estado que le dan unidad y que lo diferencian de otras

posiciones.

Así, más allá de las distintas posiciones que existen dentro del neoconservadurismo, tienen en

común que: siempre van a marcar que el desarrollo de sistema público de educación es perjudicial por

la burocratización implícita que conlleva, van a reducir el gasto público destinado al sistema de

18

educación pública y van a promover y financiar a instituciones del sector público con recursos públicos.

A su vez, es importante diferenciar, por lo menos, las tres variantes internas más importantes

del neoconservadurismo, porque contribuyen a que se puedan detectar los matrices y a ubicar las

combinaciones distintas que se pueden dar entre ellas:

- para los partidarios más extremos, lo ideal es que los subsidios monetarios vayan dirigidos a

las familias o a los individuos y no a las instituciones. Esta posición lleva a largo plazos a la

abolición del sistema de educación pública y a su sustitución por un sistema de bonos, que

pueden ser empleados en el mercado para comprar educación, en combinación con los

recursos que disponen las familias o los individuos. En el caso de un fuerte peso de las

corporaciones enseñantes -religiosas y laicas- como sucede en nuestro país, se tiende a

sostener un sistema en el que combinen, según niveles y tipos de enseñanza, el sistema de

subsidios a las instituciones con el sistema de subsidios a las familias o individuos

- para otros partidarios del libre mercado, la red de educación pública está destinada a aquellos

que no pueden acceder a la enseñanza privada, se considera aceptable su existencia como

medio indispensable para asegurar un mínimo debajo del cual no se debería dejar caer a los

individuos, y

- para otros, es posible mantener un sistema de asistencia social directa: léase la prestación de

un sistema público de educación porque éste potencia la competencia con el sector privado,

pero siempre que en su interior se rija por criterios meritocráticos y de competencia individual.

Consideran que las burocracias estatales pueden ser toleradas a condición de que se ajuste a

los patrones mencionados: fomentar la competencia interinstitucional e individual.

9- La Iglesia Católica: la reiteración y la actualización de su concepción del papel subsidiario del

Estado

La Iglesia Católica reitera en 1985 su concepción acerca del papel subsidiario que le corresponde el

Estado en materia de educación. Los fundamentos están claramente señalados en la Declaración sobre

la Educación Cristiana de la Juventud, dada por Concilio Vaticano II. En su punto 3, que corresponde a

los agentes de la educación expresa: “puesto que los padres han dado vida a sus hijos tienen la

gravísima obligación de educar a la prole y, por lo tanto, hay que reconocerlos como los primeros y

principales educadores de sus hijos…”. “El deber de la educación compete en primer lugar a la familia

que requiere la colaboración de toda la sociedad Además, pues de los derechos y de aquellos a

quienes estos deleguen una parte de la educación, ciertas obligaciones corresponden a la sociedad

19

civil, en cuanto a lo que compete al bien común temporal. Obligación de la sociedad civil en proveer

de varias formas a la educación de la juventud: tutelar los derechos y obligaciones de los padres y de

quienes intervienen en la educación y colaboran con ellos; completar la obra educativa, según el

principio de la acción subsidiaria, cuando no basta el esfuerzo de los padres y de otras sociedades

atendiendo a los deseos paternos y, además, crear escuelas e institutos propios según lo exija el bien

común. Finalmente, y por singular motivo, el deber de la educación corresponde a la Iglesia, no solo

por ser reconocida también como sociedad humana capaz de educar, sino sobre todo, porque tiene el

deber de anunciar a todos los hombres el camino de la salvación.

Los principios generales dados por el Concilio actualizados en las conferencias episcopales

regionales, en nuestro caso, las latinoamericanas. Por ellas deben ser luego expresadas en términos de

cada situación nacional. En el caso nuestro país el Equipo Episcopal de Educación Católica expreso su

opinión en 1985 a través del documento “Educación y proyectos de vida”.

Este documento en su parte segunda sobre el sistema educativo va reiterando y actualizando la

posición de la Iglesia en nuestro país, y lo hace tanto desde el punto de vista doctrinario como de las

propuestas y medidas de política educacional que propugne para nuestro sistema educativo.

Uno de los primeros temas que toca es el que se refiere a la mayor intervención que ha tenido el

Estado en las últimas décadas, entre ellas la configuración del sistema mixto, público y privado. Al

respecto señala, que es una manifestación de la mayor intervención del Estado en la vida social, que

caracteriza a nuestra época. Intervención fundada en el propósito de promover el bienestar general,

uno de cuyos aspectos fundamentales está constituido precisamente por el nivel cultural de la

población. A esta mayor intervención estatal le reconoce, por un lado, consecuencias positivas, sobre

todo en lo que se refiere a la creación de escuelas, ella ha hecho posible la asignación de recursos a

fines educativos por montos nunca conocidos en el pasado, y que la iniciativa social, librada a su solo

esfuerzo, no hubiera podido llegar y, por otro lado, señala consecuencias negativas: “la más grave es,

sin duda, la tendencia al estatismo, que no es intervención legitima y benéfica del Estado sino una

intervención absorbente y excluyente, cuya expresión extrema es el monopolio escolar”. Una segunda

consecuencia negativa que indica es “un efecto no deseado por nadie, la esclerosis y la burocratización

del sistema educativo: afirma que cuanto mayor es la intervención estatal, mayor es la proliferación de

normas y reglamentaciones de todo y, consecuentemente, mayor en la rigidez del sistema frente a los

cambios permanentes de la realidad. Incluye otro aspecto no deseado de la excesiva intervención

estatal “es el abandono de sus responsabilidades por parte de la sociedad en general, incluidas por

desgracia, muchas familias.”

20

En lugar de referirse al derecho a la educación utiliza la expresión “los derechos de la persona

humana”, que lo define como el derecho de todos los hombres a la educación y el derecho a la

educación de todo el hombre, es decir, a una educación integral28. La integralidad de la formación es

entendida incluyendo la dimensión religiosa, la que da fundamento a que el sistema educativo debe

construirse sobre la base de la libertad de opciones educativas y del reclamo de la inclusión de la

formación religiosa en la escuela pública.

En cuanto al derecho a la educación, considera que comprende un derecho específico, que es la

educación sistemática, y éste a su vez, para responder a las exigencias de la dignidad humana, debe

tener en cuenta dos principios básicos: la igualdad de oportunidades y el libre ejercicio de las opciones

educativas.

Interesa destacar cuál es la concepción y los alcances de la que denomina libertad de opciones

educativas, expresión nueva en respuesta al hecho histórico de la existencia de sistemas mixtos y del

derecho regulador del Estado en la materia.

Considera que la libertad de opciones educativas, por el hombre no solo objeto sino sujeto de su

propia educación, obliga al sistema educativo admitir el ejercicio de las distintas opciones a que tiene

derecho, en razón de su inalienable libertad. Al opción se refiere a la elección de escuelas y, por ende,

de maestros; independientemente del carácter público o privado de los establecimientos29.La manera

real de asegurar esa opción educativa es que no debe ser relativa, es decir, disimulada mediante la

canalización de todos los recursos del Estado hacia las escuelas estatales y la privación de apoyo

económico a las creadas por iniciativa privada. Sostiene que si así sucede la libertad de elegir escuelas y

maestros quedaría reducida a un privilegio de ricos con evidente menosprecio del principio de igualdad

de oportunidades. Por lo tanto, reitera que los aportes estatales a los establecimientos privados para

determinados gastos son un deber de justicia distributiva y, considera que el fundamento para

otorgarlos no es otro que la igualdad de todos los habitantes y el respeto a las libertades individuales.

Este tema remite inmediatamente al principio del pluralismo escolar que sostiene la Iglesia Católica

y que vuelve a especificar en este documento sobre la situación argentina. Sostiene que el pluralismo

cultural se traduce en pluralismo escolar, entendido este como la coexistencia de diversas instituciones

escolares, que permitan a los jóvenes formarse criterios de valoración fundados en una concepción

especifica del mundo.

Este pluralismo se sustenta y se puede llevar específicamente a la práctica a través de medidas

concretas que enuncia y son: que la iniciativa social o privada puede fundar y dirigir establecimientos

educativos en condiciones igualitarias a la escuela pública en materia de títulos y estudios y que deben

21

ser financiadas con el aporte estatal que pone el alcance de su preferencia.

En cuanto a cómo concibe y especifica el derecho a enseñar, señala varios aspectos: es el derecho

de asociarse libremente, y a ejercerlo individual o colectivamente para fundar establecimientos. Pero

además, por la naturaleza particular de los establecimientos creados por la iniciativa privada, incluye el

derecho a funcionar conforme a sus respectivos estatutos, conservar su identidad espiritual, designar

libremente a su personal docente y no docente y a cultivar su propia originalidad pedagógica en

materia de planes y métodos de enseñanza.

Finalmente, cuando se refiere a los derechos y deberes del Estado reitera que este tiene derecho a

exigir un nivel mínimo de instrucción, porque tal nivel interesa al bien común y que pueden exigir una

formación específica a quienes aspiran a ejercer ciertas profesiones vinculadas con el bien común.

En este documento son interesantes los matices con que introduce la reafirmación del principio de

subsidiariedad del Estado. Considera que el primer deber del Estado en materia educativa

–como en cualquier otra- es respetar los derechos fundamentales de las personas. Pero este respecto

no es una función meramente pasiva, pues en muchos casos la vigencia efectiva de aquellos derechos

depende total o parcialmente de un apoyo positivo y concreto del Estado. Ambos aspectos conforman

el llamado principio de subsidiariedad del Estado. En términos educativos la función pasiva estaría dada

por el reconocimiento de los que denominan “autonomía pedagógica” y el aspecto positivo por el

aporte estatal al financiamiento de los establecimientos privados.

10- A modo de síntesis de la situación actual del país15

Trazado el panorama histórico y la situación actual, cabe enfatizar la coexistencia de estas tres

grandes líneas y concepciones de política educativa que intentan darle determinadas direccionalidades

al sistema educativo. Hoy, en el Gobierno Nacional prima la concepción subsidiarista del papel del

Estado en materia de políticas sociales, y, en educación en particular. Para finalizar se destaca que

dentro de ésta coexisten dos vertientes, la proveniente de la tradición de la Iglesia Católica y la del

neoliberalismo, que comparten puntos de contacto y tienen puntos de divergencia que aún no están

identificados claramente y que probablemente generen tensiones dentro de la misma gran orientación

en el momento clave de determinar las medidas concretas y que produzcan, como sucedió en Chile, re

acomodaciones en el sistema de educación pública.

Seguramente, es una de las grandes líneas de investigación dentro del camp de la política

15 Nota de la cátedra de Teoría y Política Educacional (Facultad de Derecho de la UBA): el texto fue escrito originalmente en el año 1993.

22

educativa como disciplina de las Ciencias de la Educación, necesaria para poder, por lo menos,

comprender los profundos re acomodamientos que se están y van a continuar produciéndose en el

sistema educativo por efecto de aplicación de políticas subsidiarias del papel de Estado en educación,

unas que provienen del pensamiento Católico y otras de las corrientes neoconservadoras, unidas al

ajuste económico. La Ley Federal de Educación 24.195, es un ejemplo de esta convergencia.