El conocimiento en la era del accesoAlicia A. Poloniato*

apoloniato@hotmail.com

* Profesora – investigadora del Departa-mento de Educación y Comunicaciónde la UAM-Xochimilco.

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ResumenEl artículo reseña tres etapas históricas en las que seasocian instrumentos del conocer con estiloscognoscitivos. La última etapa -marcada por la tele-visión y recientemente afirmada por la expansiónsocial de la infografía y la infocomunicación de lastecnologías digitales y electrónicas- se caracterizaríapor apuntar al desarrollo de un tipo de inteligenciasimultánea basada en una visión no alfabética,apuntalada por la expansión de la visibilidad, losnuevos regímenes de lo visible y la facilidad deacceso.

Este nuevo estilo cognoscitivo parecería estardesplazando al de la inteligencia secuencial -desa-rrollado por la lectura y la escritura-, entre otrasrazones, porque mirar se “siente” más fácil y rápidoque leer. Sin embargo, se impone una preguntaesencial a la que tratamos de dar respuesta ¿losconocimientos evolucionados que han permitido lle-gar al estadio actual de las ciencias y las artes,pueden seguir siendo productivos de tener lugar lasustitución total del estilo cognoscitivo del pen-samiento secuencial?

Denominar la época en que vivimos la era delacceso es prácticamente un lugar común en unavasta literatura (económica, sociológica, de adminis-tración tecnológica, entre otras) y, en términos máso menos sinónimos, se la define también como laera de la información o la de la revolución delconocimiento. ¿Cuál es el factor común que daforma a estas apreciaciones? La multimedialidad, laconectividad de diferentes sistemas, la creación deredes que hacen posible las nuevas tecnologías dela información y comunicación (NTIC) -mediante lacombinatoria de sistemas digitales y electrónicos-,son el origen, directo o indirecto, de las denomina-ciones de la época. Su formidable expansión socialde los últimos veinte años ha originado una serie detransformaciones en el ámbito de los negocios, enel del intercambio de información (no limitadacomo en los sesenta y setenta a centros de investi-gación especializados), así como en el terreno delos servicios y del entretenimiento.

Pero en esta era del acceso no sólo se observancambios de orden operativo o de gestión, sinoparece tener lugar el desarrollo y afirmación detransformaciones culturales diversas. Por ejemplo,no dejan de apuntarse sus repercusiones en la vidasocial, cultural, científica y política que tienen quever con lo estético, lo antropológico y lo epistémico.

IntroducciónEn este trabajo buscamos poner de relieve algunosproblemas que conciernen a la dimensión epistémi-ca. En primer lugar, haremos una breve exploraciónen torno a la relación entre los instrumentos delconocer y la manera en que han incidido en la con-figuración de estilos cognoscitivos, para arribar a losnuevos media con su gestación de un nuevo estilocognoscitivo. De acuerdo con la tesis del lingüistaRaffaelle Simone, en su libro La tercera fase. For-mas de saber qué estamos perdiendo (2001), eseestilo cognoscitivo apuntaría a conformarse por lapreeminencia de una visión no alfabética, y el desa-rrollo consecuente de un tipo de inteligenciasimultánea. Para el caso no se trataría solamente deconsiderar a la computadora, sino también a la tele-visión, pues este medio de entre los “antiguos”parece tener mucho que ver en ambos sentidos.

Además, hemos de considerar un segundo asun-to vinculado sobre todo a la expansión de losnuevos media, con la velocidad de conexión que losdistingue y el tipo de operabilidad interactiva querequieren, hablan de la facilidad de acceso a todasuerte de informaciones y conocimientos (no envano comenzamos hablando de la era del acceso).Sin embargo, tomando en consideración ese fantás-tico incremento actual en la creación, difusión y con-servación de conocimientos disponibles socialmente,nos hallamos ante una situación paradojal. La facili-dad de acceso al conocimiento no asegura capaci-dad semejante para su utilización, de no mediar undesarrollo previo de competencias (Wolton, 1997;2001). La pregunta es entonces, ¿hasta dónde elnuevo estilo de conocer, fundado en la visión noalfabética y el desarrollo de una inteligenciasimultánea, frente al tipo secuencial “tradicional”,asegurarían en todo terreno del conocimiento laadquisición de competencias necesarias para queéste sea utilizado?

1. Instrumentos del conocer y estiloscognoscitivosNo es el propósito de esta sección abordar la histo-ria de los medios de comunicación, sino centrarnosen aquellos medios que, como instrumentoscognoscitivos, se constituyeron en formas poderosaspara la conservación, la transmisión, puesta en cir-culación, actual o diferida, de la información y, porconsiguiente, fueron fuentes de recopilación, deestudio y análisis, entre otras. Por esta razón no

caben en este recuento ni la comunicación sonoradel tam-tam primitivo, ni las pinturas rupestres, o lasartes plásticas en general, a pesar de que contenganaltísimas cualidades comunicativas, informativas y/oexpresivas y no obstante que mediante su concurso,se manifiesten formas de conocimiento. Por esasmismas razones, tampoco el arte cinematográficoserá incluido en estas consideraciones.

De acuerdo con el lingüista Raffaelle Simone(2001) -en coincidencia con otros estudiosos como,por ejemplo, Walter Ong (1987), si bien la reparti-ción de categorías no sea la misma stricto sensu, lahistoria del conocimiento y sus fases respectivasestán atravesadas por dos categorías de fenómenos:uno técnico y otro mental. El fenómeno técnicoresponde al hecho de que, si bien se crearon reite-radamente a lo largo de la historia diferentes “ins-trumentos” vinculados con la producción, latransmisión y la conservación de conocimientos,cabe reconocer tres fundamentales: la escritura, laimprenta y, por fin, la televisión, el video y la com-putadora. Sin embargo, a los cambios técnicos “seune un tercero, menos vistoso, pero más impor-tante: se refiere al trabajo que nuestra menteejerce sobre las informaciones, el modo en que lasrecibe y las elabora” (Simone, 2001: 15). Según lospasajes de una fase a otra, se crean diferentesmodos de trabajo de la mente. Sin embargo, ma-neras paralelas pueden estar funcionado al parejodurante mucho tiempo hasta que algunas dejan defuncionar o funcionan con otro ritmo y con otra “sin-tonía”. Estamos ante un tipo de razonamiento simi-lar, mediante el cual –en asociación con medios decomunicación diferentes pero predominantes endeterminados periodos históricos—se alude a modi-ficaciones del campo perceptual que condicionan,por ejemplo, cambios significativos en las concep-ciones del mundo así como se establecen dife-rentes relaciones entre lo imaginario y lo real.

Los instrumentos técnicosEl primero fue la invención de la escritura manual oquirográfica que, con sus instrumentos artificialesrespectivos, el estilete o la pluma según el soporteya fuera la piedra, el pergamino o el papel, repre-sentó, mediante signos convencionales, objetos,ideas, sílabas y sonidos. He aquí lo capital de lainvención, pues la comunicación oral no accedió deigual modo al rango de invento técnico. Sin embar-go, ¿la comunicación oral no representaba y trans-mitía conocimientos? La respuesta es obvia, comotambién lo son las innumerables ventajas de laescritura en cuanto a fijación, conservación ydifusión de conocimientos de diferentes tipos.

El segundo fenómeno técnico fue la imprenta–con la invención de la tipografía a finales del sigloXV- que impregnara de manera determinante a lacultura occidental. Si dio lugar a la expansión de la lec-tura –desde luego en el transcurso de varios siglos—,se debió a la posibilidad de reproducir ejemplaresen gran número y, por otra parte, a la uniformizaciónde los tipos móviles. No sólo estandarizó los textos,sino calendarios, diccionarios, mapas, diagramas,signos de puntuación. Todo ello fue acotando y ce-rrando más claramente la noción de texto y comen-zó a sedimentar un estilo de pensamiento lineal.

En la actualidad, la televisión y el video por unlado, y la computadora por otro, están marcando laspautas de un nuevo elemento técnico-tecnológico alintroducir, desarrollar y aplicar los avances de la elec-trónica, la digitalización y su combinatoria final,puestos al alcance del entretenimiento y los servi-cios pero también de la conservación, expansión ydifusión de toda suerte de informaciones.

Los fenómenos mentales asociados Estos se ubican, primero en el pasaje de la comuni-cación oral a la escritura, luego en el tránsito de lalectura –para cuya expansión y multiplicación laimprenta fue fundamental— a la “visión” asociada ala “escucha” que posibilita la traducción de lasseñales en las pantallas. Si cada uno de los pasajesha traído consigo cambios en los modos de pensar,en los estilos del conocer y en las maneras de rela-cionarse con el mundo real, el último puede versecomo el más dramático. Quizá sólo comparable enese sentido a la transición de la comunicación oral ala escritura.

Para entender el alcance de la primera revolucióncognoscitiva —en el sentido supra—, hemos dedetenernos ahora en el significado que puedeotorgársele a la comunicación oral, por ser parte sus-tantiva de la llamada cultura oral (Ong, 1987). Elsentido predominante es el oído y la facultad princi-pal para conservar conocimientos se finca en lamemoria, transmisible de generación en generación.

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1 En el sentido del desarrollo de un pen-samiento lineal, contribuye no poco lainvención de la perspectiva lineal oartificialis (más o menos contem-poránea de la imprenta) y su apli-cación en la pintura, la escultura, laarquitectura y el diseño, invenciónque ha impregnado durante más decinco siglos a la cultura con una mane-ra de ver.

No hay registros como tampoco textos en el sentidomoderno del término. Para colaborar con la memo-ria, los conocimientos debían tender a ser conser-vadores, no especializados y no analíticos, así comobasarse en fórmulas que permitieran recordarlosmás fácilmente.

La escritura introdujo una modalidad sensorialnueva, donde ver era más importante que oír(aunque, entiéndase, un “ver” discriminativo y selec-tivo, no equivalente al ver simultáneo del entornofísico, donde sólo por sucesivas selecciones, se fijala atención en algo particular) y de acuerdo con W.Ong, da forma a la cultura quirográfica. Convienedestacar que la escritura no anuló la comunicaciónoral ni la cultura con ella asociada, entre otrasrazones, porque estuvo limitada a círculos estrechosde usuarios y también porque los textos eran sus-ceptibles de multitud de intervenciones no regi-mentadas. Sin embargo, esa manera de “ver” queoriginó la escritura y la lectura consiguiente se asien-ta en lo que puede llamarse visión alfabética, muydiferente tanto de la visión “natural” del mundocomo de la proporcionada por imágenes.

La segunda revolución cognoscitiva está marcadapor la imprenta. Para el caso no hay cambio de lamodalidad sensorial anterior pero, al hacer posible laexpansión de la lectura, se hizo más común aprenderde los libros, aunque también se hiciera a partir deexposiciones orales. El conocimiento evolucionado delas ciencias y las artes, se recibía y adquiría sobre todoa través del libro y la escritura. Es de destacar, además,que ciencias como la matemática, la física y la lógicacrearon sus propios lenguajes escritos especializados yuniversales, diferentes a los de las lenguas nacionales.

En síntesis, la fijación definitiva de los textos, lamultiplicación de la lectura por la cada vez mayoraccesibilidad a materiales impresos, la creación y

difusión de lenguajes científicosespecializados, reforzaron no sólola “visión alfabética” sino empezó aperfilarse, en conjunción con otrosfactores, como señala D. Lowe(1986), el comienzo -a finales delsiglo XVII-, de una forma de pen-samiento racional en el que sereconocía el ideal del conocimien-to objetivo, el de la ciencia moder-na. Cabe destacar, sin embargo,que desde el siglo XV habíaempezado a desarrollarse un tipode estructura mental en el cual pre-dominaba el sentido de construc-ción ordenada del espacio y la ideade desarrollo en el tiempo1 Conse-

cuentemente, puede asociarse, ahora con máspropiedad, al desarrollo de un tipo de inteligenciasecuencial donde orden, sucesión y jerarquía no sólodan forma y organizan los textos, sino la mente.

Durante el transcurso de varios siglos y hasta haceaproximadamente veinte años, ese estilo de cono-cer –fundado en el orden de la visión alfabética y enlo que podría llamarse inteligencia secuencial, fuepredominante de manera absoluta en todo lo quetuviera que ver con el conocimiento–, científico ono. Pero desde el último tercio del siglo XX haceirrupción y parece consolidarse, un nuevo estilocognoscitivo que conformaría la tercera revolucióncognoscitiva.

Para ciertos autores, la televisión es la primeraresponsable no sólo de la formación y desarrollo delnuevo estilo de conocer, sino de otros efectos queserán completados, ampliados y superados por laexpansión social de la computadora y sus redes.Para otros estudiosos, sólo lo es la computadora, enla medida en que ellos atienden de preferencia, a larevolución del conocimiento y/o de la información,dada la facilidad de acceso, la velocidad de trans-porte e individualización de su uso.

La nueva forma de conocer aparece regida poruna visión no alfabética, donde predomina la simul-taneidad sensorial, al basarse primordialmente en elver y escuchar, sentidos a los que se agregan ciertosdifusos “sentidos del cuerpo” como llama Bettetini(Bettetini y Colombo, 1995) aalgunos efectos de la virtualidad. Lasimultaneidad sensorial pondría enjuego, a su vez, un tipo de inteligen-cia simultánea donde orden, sucesióny jerarquía carecen del valor quetuvieron en función de la “visiónalfabética”. La visión no alfabética y la

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puesta en vigencia de ese tipo de inteligenciasimultánea (diferente de la inteligencia secuencial),se asemejan a los provocados por los textos de imá-genes así como por la comunicación oral cotidiana.Ésta, por ejemplo, suele no sólo estar plagada de fal-sos comienzos, exposiciones truncas, repeticiones,sino también se acompaña y supone la observacióny referencia simultáneas del entorno físico ypsíquico. Sin embargo, normalmente una serie dereglas lingüísticas pero también, y sobre todo,sociales, imponen un cierto orden –por ejemplo, enlos turnos de participación o bien relativos a las elec-cio-nes temáticas. Con todo parece ser que entrenues-tros jóvenes empieza a valorarse brincar unpoco a la deriva en sus pláticas cotidianas.

Imágenes y visión no alfabética En esta historia no es posible desconocer, sin em-bargo, la irrupción en la vida social, desde finales delsiglo XIX, de todo tipo de imágenes, como productotecnológico de la reproducción mecánica. Imágenesfotográficas poblando los álbumes familiares, lafotografía de prensa, las artísticas, las científicas; lasimágenes en movimiento del cine, desde sus iniciostan seductoras; el hiperpoblamiento de ciudades,carreteras y remotos lugares con imágenes publici-tarias y de propaganda política terminaron por ser, amediados del siglo XX, el paisaje común en el quese desenvolvieron las sociedades.Todo esto significó una expan-sión de la visibilidad comojamás había podido darseantes con las imágenes reli-giosas, las instructivas y, menostodavía, con las del arte.

A diferencia del signo lingüís-tico -unidad en el sistema cerra-do del lenguaje-, la imagen entanto signo icónico quedaabierta, forma parte de un con-tinuum simultáneo, donde notiene cabida, para la elabora-ción como para la percepción,distinguir unidades mínimas(sean distintivas o de significado)como es propio de los lengua-jes verbales y de la escritura.De ahí que sea lícito, desdenuestro punto de vista, caracte-rizar la percepción de imáge-nes como propia de una visiónno alfabética.

Esto no significa subestimarmúltiples zonas de co-dificación

manifiestas en estilos, modas, configuracio-nes espa-ciales -por las que se otorgan diferentes valores com-positivos-, así como las determinaciones en la elecciónde motivos, entre otras. Éstas y otras zo-nas de codifi-cación no son exclusivas de las artes plásticas sinoalcanzan también a las nuevas imágenes.

Sin embargo, imágenes cinematográficas, fotográ-ficas y televisivas, por su gran analogía con lo “realvisual” parecen no sólo muy fáciles de leer sinoentenderse como “documentos de lo real”, por locual se ignora el trabajo de codificación sobre eltexto visual correspondiente. De tal modo no es difí-cil asegurar que psicológicamente “ver es creer”, conlo cual entra en serio entredicho la capacidad deconceptualizar que pudieran generar las imágenes.

Aunque acerca de la capacidad de conceptua-lización que pueden generar las imágenes de todotipo, no hay total acuerdo, existe consenso respectode que con las nuevas imágenes -asociadas a susformas de producción industrial, su movilidad y ma-neras de transmisión-, la capacidad de conceptualizarse vería menguada. Extremando los términos, podríadecirse que difícilmente las imágenes pueden darlugar a conceptualizaciones si carecen de apoyolingüístico, o bien de la reconstrucción de sus con-textos o, por fin, de la construcción de competenciasprevias a su “lectura”. Estos son tres aspectos que de

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una u otra manera consideran autores clásicos hoycomo E. H. Gombrich (1982), R. Arnheim (1969) oS. Sontag (1977), entre otros, a pesar de las notablesdiferencias de sus enfoques teóricos, así como de lasmotivaciones que ostentan al considerar el tema delas nuevas imágenes del siglo XX.

Nuevo régimen de visibilidad y estilo cognoscitivoLa expansión de la visibilidad, fue sensiblementesuperada con la entrada pública y consecuente de latelevisión en la década de los cincuenta. Llegó eltiempo, como decía Paul Valery hacia 1934, de verla distribución de la realidad sensible a domicilio.Los sistemas digitales fueron más lejos todavía, yaque hicieron posible no sólo la combinatoria dediferentes sistemas y transmisiones más limpias ysin interferencias, sino fabricar imágenes mediantela aplicación de modelos matemáticos.

Tal expansión de la visibilidad se vincula de mane-ra decisiva con el modo de transmisión y, por con-siguiente, con los modos de recepción o manerasde “uso”. La teledistancia -manifiesta en ambos sis-temas- se resume en la posibilidad de visión yescucha en tiempo real (real y/o figurado) y la anu-lación de las distancias. Situación que acentúa nosólo las virtudes de convivialidad de lo audiovisual

sino aquello de que “ver es creer”.

En relación con el tema que nos ocupa, las mane-ras de tratamiento textual y de uso no son ajenas.Por ejemplo, una de las características distintivas delas trasmisiones televisivas es la presentación de sumaterial de manera fragmentada en muchos y dife-rentes segmentos visual-sonoros: publicidad, avancesde otros programas, identificación del canal, etcéteraasí como la seriación de los programas de casi cual-quier tipo (González Requena, 1988). No cabeduda de que el telespectador, para identificar y“entender” tiene que poner en juego una forma deinteligencia donde orden, sucesión y jerarquíaimporten poco o nada.

En las páginas Web, es posible no sólo encontrarmúsica, fotos, animaciones, publicidad, fragmentosde videos documentales, ficcionales, información decorte periodístico, etc. La hiperfragmentación estácomo nunca a la orden del día. Nada que se ase-meje a orden, sucesión y jerarquía distingue las rea-lizaciones. Antes bien, una suerte de horizontalidadse abre en múltiples posibilidades.

La superabundancia de canales televisivos trajo almismo tiempo el control remoto, para facilitar la sin-tonía. Mediante el zapping el propio televidente esel hiperfragmentador de lo ya fragmentado. El fenó-

meno es interesante sensorial y mental-mente. Al brincar con el control de

un canal a otro, el televidente“fabrica” en su mente nuevosprogramas integrados con losfragmentos de muchos y dife-rentes textos. El mecanismotiene un sentido semejante, alempleo de los links de Inter-net, por los cuales el usuarioreúne instantáneamente frag-mentos de diferentes proce-dencias, establece las ligas queprefiere o cree preferir, incursio-na en varios a la vez, etcétera“Todo el concepto de hipertextoes quizá el desafío más fuerteque ha de soportar la miradalineal” (Crystal, 2002: 227).

Aunque los ejemplos pue-dan resultar escasos, pensamosson suficientes para notar que,por un lado, la naturaleza delos “textos” ha cambiado radi-calmente y, por otro, que el tra-bajo mental de los usuariosparece haberse modificado en

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un grado semejante.

¿Quién no se ha sorprendido por la soltura y facili-dad con que niños pequeños recuerdan dónde,cuándo y sobre qué versan sus programas de tele-visión favoritos para serles fieles en la sintonía? ¿Ocuando nos cuentan un sucedido de las noticiasdesde su especial interpretación? El asombro vamás allá todavía cuando los adultos mayoresvemos, a estos mismos niños y a muchos jóvenes,operar con la velocidad requerida videojuegos, acer-tijos incorporados a la computadora y otros entre-tenimientos del mismo tenor, así como entenderrápidamente las funciones de la computadoramostradas por íconos y operarlas en consecuencia.Estas circunstancias –que no pasan de ser observa-ciones ingenuas en la mayoría de los casos— reve-lan, sin embargo, que se está ante un fenómenoque hasta hace pocos años resultaba inusual.

Cuando G. Sartori en su libro Homo videns. LaSociedad teledirigida (1999) –libro que ha originadobastante malestar en variados círculos–, manifiestaque la televisión, fundada en el ver y el oír, ha reem-plazado al entender y al conocer, percibe un cam-bio en el estilo cognoscitivo, antes que un cambiode costumbres. Cambio que explica como el tránsi-to del homo sapiens al homo videns, al video-niño.

Al lenguaje verbal y escrito debemos nuestro

desarrollo como seres racionales y sapientes, por serel principal factor de desarrollo de las capacidadesde abstracción y de simbolización y, por ende, las deconceptualización. Pero el discurso televisivo funda-do en “lo que se da a ver”, gira en torno a la ima-gen. El elemento auditivo verbal resulta subsidiariode la imagen, de “lo que se da a ver” y, por con-siguiente, está despojado del simbolismo inherentea la palabra. Asimismo, la modalidad de transmisiónenfatiza, para el televidente –como la etimología deltérmino lo indica–, una relación con lo visible que,desde cualquier lugar y sin importar distancia alguna,obtiene el prestigio de lo verdadero.

Si bien el núcleo de la argumentación de G. Sar-tori se concentra en los efectos negativos que parael entendimiento significan el discurso y la modali-dad de transmisión televisivos, no deja de apuntar ala “manera de hacer televisión” que contribuye aincrementar tales efectos. El empobrecimiento decontenidos, la desinformación y la descontextua-lización, la transformación de casi todo material enespectáculo son algunos rasgos que, salvo honrosasexcepciones, constituyen lo sustantivo del “discursotelevisivo dominante”, como denomina GonzálezRequena (1988) al que ofrece pautas semejantes ycomunes en todo el mundo.

Los embates de Sartori contra la televisión no

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2 No pensamos necesario añadir prue-bas de autoridad al respecto ya queconstituye prácticamente un lugar comúntanto en encuestas que trascienden alámbito periodístico en todo el mundo,como también es, entre otros, el sus-tento de diferentes campañas educati-vas gubernamentales destinadas afomentar el hábito de la lectura.

3 Si la iconocidad y sus grados sedefinen –según el punto de vista mástradicional – de acuerdo con la mayoro menor analogía o semejanza de lorepresentado con “la realidad”, sola-mente los discursos visuales figura-tivos exhibirían el grado más alto. Encambio, desde el punto de vista de la“semiótica figurativa”, los textos escritos,como los visuales abstractos, mediantediversas operaciones de “figurativización”también están en condiciones de evo-car diferentes grados de acercamientoa lo “real” sensorial. Sin embargo, hayque convenir que la fruición y la com-prensión derivadas del reconocimien-to quedan para una categoría“especial” de lectores.

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alcanzan a la computadora y a los servicios de Inter-net, pero su temor radica en que con esta máquina,“superior” en varios sentidos a la de la televisión, sehaga un uso similar al “ver” televisivo. Es decir, si losusuarios no están sensibilizados para la abstracción,difícilmente esos sistemas se utilizarán como instru-mentos de conocimiento.

Factores coadyuvantes (lo audiovisual vs. la lectura)Para que una nueva modalidad de conocer, de percibiro de entender lo real se afirme y desarrolle en aso-ciación con determinado medio de comunicación,vuelto predominante en el uso social, es necesaria,entre otros factores, la evaluación no consciente deque representa ventajas de algún tipo, en relacióncon aquellos con los que coexiste. La evaluación deesas posibles ventajas se desprende, en parte, delas propiedades del medio en cuestión como tam-bién de los valores que una sociedad consideraestimables en determinado período histórico.

En la actualidad, es frecuente el señalamiento deque la práctica lectora de libros ha disminuido sen-siblemente2 y consideramos que éste es un factorcoadyuvante en el cambio de estilo del conocer. Encambio, las prácticas de lectura audiovisual llevan unaumento sostenido, no sólo por la intensa frecuen-tación televisiva sino por el uso de la computadora.Sin embargo, no faltan señalamientos de que gra-cias a Internet se lee y se escribe mucho más queen cualquier otro momento histórico. Si tales aseve-raciones fueran verdaderas, la cuestión radica enqué es lo que se lee o se escribe, y pasa tambiénpor diferentes formas de presentación no comunescon la lectura de libros.

De la comparación entre ambas prácticas se despren-den algunas propiedades derivadas tanto de sus discur-sos como del uso social en el que ingresan. Ambosaspectos explican, entre otras cosas, las desmesuradaspreferencias actuales por la práctica de lectura audiovi-sual: el mirar se siente más fácil que el leer.

En tanto la lectura impone al lector un ritmo hastacierto punto lento, el de la visión es relativamenteveloz. Si bien pueden hallarse variaciones indivi-duales notables entre los ritmos propios de cadapráctica, lo cierto es que, por comparación, la lecturade textos escritos impone la necesidad de un segui-miento secuencial que los textos audiovisuales norequieren.

Mientras la lectura convoca un solo sentido, por locual resulta ser unisensorial -como señalamos supra-la visión es multisensorial. Aunque los mediosvisuales combinan por lo general imagen y sonido,

de lo cual deriva, en primera instancia, su multisen-sorialidad, las imágenes son capaces de evocar porsí mismas y de modo bastante contundente otrossentidos además de la visión.

Si los textos visuales se distinguen por un altogrado de iconicidad, que facilita –aparentemente- lacomprensión por reconocimiento rápido de algunoselementos; los textos escritos, al caracterizarse porun grado muy bajo de iconicidad, hacen que su lec-tura no se vincule con un reconocimiento rápido.3

Este factor obliga al lector a la remisión constante aconocimientos precedentes, que bien pudo haberolvidado o que no forman parte de su campo deexperiencia cultural. La lectura audiovisual, en cam-bio, se presta a la engañosa apariencia de norequerirlos.

Lectura y visión representan diferentes posibili-dades de convivialidad. En tanto se mira y se escu-cha pueden hacerse muchas cosas, entre otras,compartir y hasta platicar. Es un tema bastante fre-cuente en la literatura sobre “el ver televisión”destacar lo que la gente hace al verla y cómo seconstituyen rituales sociales ligados a esa actividad.La lectura, en cambio, si se pretende atenta, es bas-tante solitaria. Por su parte, la computadora ha per-mitido variar las formas de convivencia en relacióncon la televisión. De la estimulante convivialidad “adistancia” del chatear, a aquélla en “presencia”, obser-vada reiteradamente en cybercafés de Argentinadonde, por ejemplo, varias parejas de usuarios endiferentes equipos juegan el mismo juego, al tiem-po que comparten verbal y ruidosamente las vicisi-tudes del mismo.

Escritura y lectura condujeron a undesarrollo de la inteligencia secuencialdonde orden, sucesión y jerarquía delas ideas en las oraciones que lasexpresan fue fundamental. Desdeluego que, de acuerdo con el textoescrito de que se trate, científico, poéti-co, narrativo, teatral, etcétera, seresponde a una lógica particular ypropia en el ordenamiento, la concate-nación y jerarquización, que el lectordebe ir descubriendo.

Pero los textos basados en la visióny la escucha –televisión, computado-ra— no sólo invitan sino exigen un tra-bajo de la mente en simultaneidad,donde se reúne sin un orden lo dis-perso y fragmentario. Si en las páginasWeb se hallan grandes cantidades detexto dispuesto en líneas y párrafos

4 Este caso no es el mismo de una pági-na publicitaria “que anuncia unaamplia variedad de productos de dis-tintos precios” (Idem.).

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eso como en los libros, hay...

“también mucho texto non-linear, es decir, no orde-nado de la manera tradicional y que puede leerse deun modo multidimensional. Según esta forma deleer, las líneas de un texto no se leen según unasecuencia fija: el ojo se mueve por la página Web deuna manera que dicta únicamente el interés delusuario y las habilidades del diseñador de la misma,según las cuales algunas partes de la página captantoda la atención y otras pasan desapercibidas” (Crys-tal, 2002: 227).

Queremos llamar la atención aquí sobre dos aspec-tos. En una página Web con un carácter científicoparticular,4 de qué manera es posible asegurar que“el interés del usuario” vaya con certeza adondetiene que ir para construir su nuevo conocimiento.Asimismo, ¿hasta dónde “las habilidades del dise-ñador” serán suficientes para determinar las partesque deberían captar la atención en detrimento deotras que podrían pasar desapercibidas?

Para terminar, la pregunta esencial es ¿losconocimientos evolucionados que han permitido lle-gar al estadio actual de las ciencias, la tecnología ylas artes pueden seguir siendo productivos de tenerlugar la sustitución total del estilo cognoscitivo de lavisión alfabética y del pensamiento secuencial?

El conocimiento en la era del accesoComo decíamos en un principio, nuestra época seha definido, considerando sus características, comola era del acceso al conocimiento, de manera parti-cular por la facilidad para obtenerlo. La multiplica-ción de posibilidades de lugares de transmisión yconservación de conocimientos, abiertas por los ban-cos de datos, las contribuciones de las páginas Web,las enciclopedias electrónicas, entre otras, han hechoposible que todas y cualquier área de conocimientos–pasada y presente— esté al alcance de los usuarios.Esta situación afecta de diferentes maneras a muydiversas instituciones, pero podría decirse que, enparticular, las instituciones educativas son las queresienten una competencia violenta, intensa y exten-sa, que lleva a suponer que no son necesarias, de nomediar el otorgamiento de certificados.

Aunque en dimensiones no comparables, lofueron también para éstas, los medios de comuni-cación y de ellos, principalmente la televisión quepara tantas personas equivalió y equivale a “una ven-tana abierta al mundo”.

Hasta hace pocos años, uno de losargumentos principales de los detrac-tores de la televisión se basaba en la

comparación entre la cantidad de horas semanalesque niños y jóvenes pasaban frente al televisor, y laexigua proporción de tiempo dedicado al trabajoescolar, por lo cual la “verdadera” escuela terminabapor ser la programación televisiva. Hoy es la com-putadora la que ha venido a sumarse a la televisiónen la cantidad de horas consumidas, aunque notiene el halo de desprestigio que rodeó a la tele-visión, quizá por suponerse que siempre contendráun sustrato instructivo. Sin embargo, la mayor partedel uso ju-venil y también adulto se dedica alentretenimiento, al chat intrascendente, a los video-juegos y a la es-cucha de la música de moda.

Al respecto, y para abreviar, no está demás recor-dar a Furio Colombo, citado por Sartori (1998: 56):

“El edén de la red está al otro lado de una cancelaque se está abriendo […] solamente para unospocos […]. Diferentes jerarquías de cerebros mane-jarán los ordenadores, jugarán y experimentarán conellos. Para los excluidos queda el juego interactivo[…] para llenar un inmenso tiempo libre.”

Con estas palabras, Colombo no se refiere a ladesigual distribución geográfica, política y económi-ca de los beneficios de la red –que por otra parte,es harto notable—sino a las desiguales capacidadesde utilización como instrumentos de información yconocimiento. Para quienes están excluidos de esteempleo -o se auto excluyen- no queda sino el usocomo entretenimiento.

Pero, ¿con estos medios se puede aprender?Desde luego que sí, por ejemplo, numerosos estu-dios revelaron cuánto aprenden las audiencias,aunque de manera informal, con la televisión demercado (entiéndase, no educativa, ni cultural), conla ventaja de ser “entretenida”. En esta suerte derecuperación positiva entraron tanto la telenovela yel teleteatro para el ámbito latinoamericano, comotambién los programas infantiles entre otros, en elámbito anglosajón. Esos estudios han sido de parti-cular relevancia, en particular por referirse a génerostelevisivos muy desprestigiados desde tiempo atrásy también actualmente.

Como categoría aparte, pero en similar sintonía,cabe recordar el desarrollo específico de la televisióneducativa y cultural incorporada, con mayor o menoréxito intelectual, a la educación formal y no formal.Aunque no está de más mencionar que por lo gene-ral no ha gozado de audiencias masivas semejantesa las de los canales de entretenimiento.

En fechas recientes, la computadora y con ellaInternet, no sólo han entrado en la escuela, sino quesu uso se publicita fuertemente, dentro y fuera de

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ese contexto, en relación con el autoestudio, ladisponibilidad permanente en tiempo y espaciopara acceder al conocimiento, la libertad de elec-ción del usuario respecto de temáticas, los crucesde información, etcétera. Con las características sen-soriales de la visión y la escucha, la velocidad y lahiperfragmentación, están disponibles toda clase deconocimientos e informaciones que aparentan norequerir del “tiempo lento” ni de disciplina alguna, adiferencia de la escuela.

Puesto que, en relación con lo que hemos argu-mentado a lo largo de estas páginas, habría queconvenir lo muy relativo de este conjunto de “ven-tajas”, pasamos al punto siguiente donde pon-dremos de relieve la importancia de las funcionesde la institución educativa.

¿La escuela sigue siendo imprescindible?Si bien las instituciones educativas no están a laaltura del avance en la creación de conocimientosni del tráfico de los que hoy circulan, su función enla sociedad actual no sólo es importante sino nece-saria, por lo menos en dos aspectos. Uno conciernea la adquisición y desarrollo de competencias parapoder utilizar los conocimientos en tanto que lafacilidad de acceso no asegura capacidad seme-

jante para su utilización. El segundo, tiene que vercon el hecho de que el conocimiento que circula –y al que supuestamente se podría acceder libre-mente –, al carecerse de normas y reglas no sefacilita su utilización.

Para referirnos explícitamente al primero,empezaremos con las palabras de Raffaelle Simone(2001: 84) al respecto:

“Si quisiésemos definir un papel completamenteespecífico para la escuela actual tendríamos quedecir que ésta es sobre todo creadora de cono-cimientos básicos complejos: la matemática elemen-tal, por ejemplo, sigue aprendiéndose mejor en laescuela que fuera de ella.”

Para evitar equívocos, corresponde hacer unaaclaración. Las instituciones educativas no creanconocimiento en el sentido estricto del término -porlo menos en lo que hace a la función docente-,puesto que son los lugares donde se reproducen ydistribuyen formalmente las formas básicas delconocer. Es o debería ser, en cambio, creadora,para los individuos, de las estructuras de cono-cimientos básicos complejos en tanto plataformaspara su utilización.

Los conocimientos básicos complejos son

5 El volumen reune estudios realizadosen diversos países, en los cuales se haintroducido la computadora en el nivelde enseñanza media. En varias seccio-nes se abordan diferentes tópicos, unode los cuales es el relativo a actitudesde alumnos respecto del medio encuestión. El que comentaremos es elconcerniente a estudiantes de Cd. deMéxico, estudio realizado por I. Gon-zález y A. Campos.

6. Conviene aclarar que en varios traba-jos de los que componen el volumen,se asocian los resultados consideradosaltamente positivos del uso escolar dela computadora, en función del abun-dante empleo extraescolar del instru-mento.

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eso muchos, por ejemplo, un listado elemental no

puede pasar por alto no sólo la matemática y la físi-ca, sino simple y sencillamente la lectura y la escritu-ra, como tampoco la necesidad de proporcionar, demanera progresiva, ordenada y jerarquizada, instru-mentos para la comprensión de textos escritos yreclamar su constante aplicación para el estudio dediferentes asignaturas tanto como para el placer. Deigual manera, la práctica escritural es una poderosafuente de comprensión y de consolidación delmundo de las ideas.

Si se reclama la escasa calidad del aprendizajeescolar, matemático y lingüístico, entre otros -para locual no siempre se carece de fundamentos-, la solu-ción no está en suprimirlos de la currícula o ensuprimir la escuela, sino en mejorar significativamentela calidad del proceso de enseñanza - aprendizaje.

El exceso de rutinas anquilosadas en la enseñan-za (con frecuencia trasladadas a ciertos softwares“educativos”), así como las variables económicas,sociales y culturales propias de educadores y edu-candos, pueden estar formando parte del problema.Desde otro punto de vista, hay que atribuir tambiénal nuevo estilo de conocer -compartido con fre-cuencia por los dos polos comprometidos en el pro-ceso-, el sensible detrimento de los niveles dediscriminación, orden y jerarquización necesarios,tanto en la transmisión, la pretendida asimilación y,por fin –y principalmente-, en la utilización del cono-cimiento.

A veces el empleo de la computadora es eficazpara la creación de conceptos básicos; en otroscasos es preferible regresar a métodos “premoder-nos”. Así, por ejemplo, un empleo creativo de lacomputadora para la enseñanza de nociones bási-cas de matemática y física con niños pequeños,muestra ser óptimo para la comprensión y asimi-lación de dichas nociones. Los programas permitenla actividad constructiva visual del niño y la experi-mentación reiterada de modo que, por prueba y

error, se logran desa-rraigar nocionesintuitivas erróneas y reemplazarlaspor las científicamente correctas. Sinembargo, como se ha redescubiertorecientemente, la práctica de lasoperaciones numéricas mediante elcálculo mental, optimiza un conjuntode facultades como no lo haceningún artefacto.

En los resultados de una investi-gación con alumnos de secundariade la Ciudad de México, respecto de

las actitudes de los estudiantes hacia la computado-ra (Morales, Knesek et al, 2001:128-147)5 encon-tramos algunos datos y porcentajes reveladoresrespecto de lo que sienten y piensan no sólo de lacomputadora, sino también de otros medios y activi-dades, que nos conviene revisar. La razón por la cualhemos escogido este estudio, obedece a que ensus resultados es posible descubrir, por compara-ciones sucesivas, tanto las legitimaciones socialessin mucho asidero con la realidad, como evalua-ciones relativas a difícil / fácil; útil / no útil, paraaprender, que se asocian con estilos cognoscitivos.

Veamos algunos ejemplos de dicha investigación.Respecto del tema que alude a dificultades entrediferentes medios y actividades considerados másdifíciles, “escribir” y “leer un libro” ostentan los másaltos porcentajes de dificultad: 34 y 31 por cientorespectivamente. En tanto que, “usar la computado-ra” y “ver televisión”, alcanzan 24 y 11 por ciento enel mismo orden.6

A su vez, en respuesta a la interrogante acerca decon qué medios y actividades aprenden más, losporcentajes para “escribir” y “leer un libro” fueronmuy disparejos: 16 por ciento para la primera activi-dad y 36 para la segunda (este último resultado cer-cano al uso de la computadora que obtuvo elporcentaje más alto: 41 por ciento). En cambio, “vertelevisión” arrojó sólo 8 por ciento.

El cruce de datos permite interpretaciones que, sibien el estudio citado no proporciona, nos interesanpor lo que indican, tanto en relación con éxitos y fra-casos escolares, cuanto en función de valoracionessocioculturales.

Si “escribir” fue considerada la actividad más difí-cil, pero de la que no se aprende o se aprende muypoco (¡!), “leer un libro” -que figuraba también entrelas más difíciles- es en cambio una actividad de lacual “se aprende más” (sólo por debajo de la com-putadora). Por el contrario, “ver televisión” que habíasido considerada la más fácil, es vista por la mayoríacomo un medio poco apto para aprender.

De interpretar estos datos desde la perspectiva deactitudes moldeadas por el medio ambiente,podríamos deducir que la lectura de libros goza deprestigio social y, aunque en verdad no se lee nimucho ni asiduamente (así como los niveles decomprensión de lectura son alarmantemente bajos),se valora como un instrumento útil para aprender.En cambio la televisión, que arrastra el desprestigioque en general se le atribuye, está por debajo de laescritura en la valoración de servir para aprender.

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Consideremos ahora –aunque brevemente– elsegundo aspecto en relación con la imprescindibili-dad de la institución educativa que nos recordaba laconfrontación entre los conocimientos que ésta pro-porciona y los que circulan en la red.

Aunque el conocimiento que circula y al que sepuede acceder fácilmente es muy grande, “no escualitativamente el mismo que podría ofrecer laescuela: en el mundo exterior el conocimiento cir-cula principalmente en sus formas debilitadas,escasamente explícitas, carentes de máximas yreglas” (Simone, 2001: 86). Por tanto, restringe,cuando no vuelve nulas las posibilidades de uti-lización, para quienes no están formados, es decir,capacitados en relación con conocimientos básicoscomplejos. En términos equivalentes puede decirseque se anulan o disminuyen enormemente lasposibilidades de utilización entre quienes no handesarrollado las competencias previas necesarias.

Por el contrario, las acciones educativas de apre-ciar son las que se destinan a hacer explícitos sustérminos y proporcionar de manera inductiva ydeductiva las reglas principales del arte en cuestión.En ese marco que puede parecer rígido paramuchos jóvenes, se abren las perspectivas de cre-cer y desarrollarse tanto como de disentir con fun-damento.

Y para concluir …Es indudable que será necesario profundizar en elanálisis del nuevo estilo de conocer -fundado en lamultisensorialidad que concita a su vez el desarro-llo de un tipo de inteligencia simultánea- para darcuenta de sus implicaciones socio-epistémicas demanera más completa. Asimismo, parece ser indis-pensable abrir, en el futuro, el abanico de paráme-tros bajo los cuales considerar la dimensiónepistémica que conllevan las NTIC.

Sin embargo, aún con las limitaciones apuntadassupra, pensamos que los dos parámetros elegidos,desde los cuales se ha examinado la relación entreconocimiento y NTIC, apuntan a dar respuesta –asísea provisional- a la pregunta inicial. El nuevo estilode conocer, por su misma facilidad aparente, noasegura la adquisición de las competencias básicasque, en cualquier ámbito del saber, abren paso a lacomprensión, al entendimiento y de ahí, a lacreación, la re-creación y la invención.

Puesto que tampoco es posible pensar ensuprimir tal predominio habrá que tender, quizá, enlos ámbitos correspondientes –pensamos en parti-cular en los educativos— a restablecer el equilibrio

entre las formas de conocer. Ante el panorama delnuevo estilo propiciado por el régimen discursivomultisensorial que sintetizan la televisión y la com-putadora, buscar opciones para equilibrar, en el tra-bajo de la mente, secuencialidad y simultaneidad.

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