CUATRO VISIONES A TENER EN CUENTA EN LA CREACION DE

UN CURRICULO.

Los sistemas educativos en la actualidad atraviesan por unos

momentos en los cuales se hace necesaria la creación e

implementación de nuevos currículos, que deben ser inscritos en

un proceso de transformación que nos convoca a repensar la

educación y la formación de los docentes de todos los niveles y

modalidades.

1. EL CAMBIO EN EL CURRICULO Reseña

Goodson, Ivor. 2000. El cambio en el currículum, Octaedro, Barcelona

Goodson, señala inicialmente que los diseños curriculares nos son algo estéril o

neutral, sino que hacen parte de la situación histórica y social y sesgados por las

manifestaciones de poder en todas sus variedades articuladas (Foucault,

1992).Así, concibe el diseño curricular de manera general como un algo imparcial

permeado por las concepciones antropológicas, metodológicas y teleológicas.

En cuanto al concepto de currículo Goodson lo define como un conjunto de

códigos elaborado con el fin de regular desde el establecimiento de principios

tácitamente adquiridos que se relacionan e integran y que provienen de algunas

corrientes tanto políticas como sociales del contexto. Reconociendo algunos de

ellos:

Los significados pertinentes, definidos como un catálogo de contenidos que

representan y declaran el paquete de conocimientos, habilidades y premisas de

los saberes que se plantean.

Las formas de realizarlos, es la declaración de cómo se pretende llevar a cabo los

procesos, identificando si serán de carácter práctico o netamente teórico.

El contexto evocado, Así pues, el currículum se analiza desde una perspectiva

“interna” considerando su “autonomía relativa” y se asigna a los profesores un

protagonismo en el proceso de construcción, asignación y negociación de los

contenidos de las disciplinas que enseñan.

Goodson además de reconocer los elementos participes del currículo señala tipos

de currículo: el currículo educacional que se enmarca en un objetivo básicamente

inventado como un concepto para dirigir y controlar la acreditación de los

profesores y su potencial libertad en las clases. A lo largo de los años, la alianza

entre prescripción y poder fue cuidadosamente fomentada, de tal forma que el

currículum se tornó un mecanismo de reproducción de las relaciones de poder

existentes en la sociedad. Esta selección de intereses se ve presionada por el

énfasis de nuevos intereses sociales del momento, situación para Goodson algo

confusa. El currículo estatal, podríamos definirlo como el sistema de intereses del

estado por preservar o introducir las fuentes de poder que según Goodson puede

reprimir la sociedad.

El currículo es variante, por que se debe ajustar a través del tiempo a las

circunstancias que lo rodean, es una herramienta que evoluciona y se perfecciona.

Sin embargo, este constante cambio no permite su perfeccionamiento, en tanto

que la sociedad varía vertiginosamente en cuanto a las necesidades y exigencias

pero debe constituir, paralelo a esto, una herramienta de preservación cultural que

replantea los fundamentos, pilares y esquemas de las distintas disciplinas.

En la primera etapa de la obra Goodson hace una reseña de las diferentes

definiciones de currículo según algunos autores:

Para Williams Raymond, currículo es la clave del considerable potencial que se

debe examinar, analizar y desterrar o preservar si es necesario pues son las

manifestaciones públicas de barreras y miedos sociales y culturales.

Maxinne Green identifica dos clases de currículo con una visión proactiva pues

reconoce su interactividad. Los currículos externos y los que se yuxtaponen pues

pueden posibilitar la oportunidad que el aprendiz encuentre el sentido a su

contexto.

Para Young existen dos currículos. El currículo como hecho como más que una

ilusión, una máscara sobre la práctica de los profesores y los alumnos en el aula,

se debe considerar como una realidad social históricamente específica que

expresa las relaciones de producción en las sociedades. El currículo como

práctica que prefiere la acción contemporánea que permite una acción

contradictoria y trascedente.

Según Goodson para Rudolph, el mejor modo de comprender un currículo es

partir de un análisis del catálogo de significados inertes, incorpóreos,

desconectados y a veces intencionalmente engañosos que plantea la misma

sociedad.

Para Barrow, el currículo debe entenderse como el conjunto de contenidos que

deben presentarse para ser estudiados.

Bernstein, señala, la importancia de investigar y analizar el currículo para entender

como una sociedad selecciona, clasifica ,distribuye y transmite el conocimiento

para reconocer las maniobras de poder y control social.

En el capítulo quinto titulado “Cuerpos Dóciles” donde se recuenta algunos

elementos comunes en la historia de la psiquiatría y de la enseñanza, se infiere

cómo la estructuración de un currículo puede llegar a crear, reconocer y fortalecer

la creación de nuevas ciencias, como en el caso de la psiquiatría donde el

currículo permitió la agrupación de estudiantes aficionados para ser un grupo de

médicos expertos y reconocidos, mediante un fundamento teórico que avala las

investigaciones, permitiendo la postulación de nuevas teorías médicas. Sin

embargo, también se identifican posturas alienistas que en un principio llevaron a

los practicantes a dejar sus principios médicos, pues para lograr sus objetivos,

planearon una serie de estrategias y teorías que repercutieron en las sociedades

médicas que manipularon los currículos. Este capítulo cuenta la historia de la

psiquiatría francesa del siglo XIX, donde el estado determina el currículo. Esta

ciencia tuvo que superar muchos obstáculos para serlo, siguiendo planes muy

concretos y superar las crisis de los diversos pensamientos científicos de cada

época y adaptarse a los principios que la sociedad señalaba mediante el currículo.

Durante los restantes capítulos Goodson responde dos preguntas que surgen:

¿Es el currículo una fuente de poder? ¿El currículo es una fuente de

discriminación social?, Muy relacionado con lo que acabamos de exponer se encuentra

la controversia sobre dónde se encuentran las fuentes originarias de los contenidos

escolares. Nuevamente, en la discusión se diferencian dos posturas: una que, desde

análisis epistemológicos, acentúa la trascendencia de las disciplinas; y otra que, sin

obviarlas, defiende que este primer punto de referencia ha de estar ocupado por la

cultura. Aun, admitiendo la relevancia que tienen las disciplinas como fuente de

conocimiento para entender el mundo circundante, lo cierto es que numerosos

especialistas apuestan a favor de que el contenido del currículo se seleccione prestando

también atención a consideraciones distintas de las relacionadas con la dimensión

epistemológica del conocimiento; con lo que, de modo explícito, se pone de relieve que

las disciplinas no pueden acotar la totalidad del marco referencial que es necesario

considerar a la hora de seleccionar los contenidos del currículo

El aporte de Goodson en este caso está hecho más desde la sociología. Es una

mirada más general sobre el papel histórico de los procesos curriculares,

entendidos —lo recordamos de nuevo— como los procesos culturales y

educativos que se suceden en la escuela. En ese sentido nos aporta la mirada

sobre el poder, sobre las relaciones de poder que inciden en el funcionamiento del

currículo y dentro de él, por supuesto, el comportamiento de las disciplinas

escolares.

Para este autor el currículo es un escenario en el que los diferentes intereses en

juego en la sociedad intervienen para definir lo que se enseña o no, y es allí donde

se puede constatar de manera privilegiada el significado político de la escuela,

pues lo que se discute en la configuración de un currículo son los objetivos

mismos de la escolarización.

2. ROSTROS HISTORICOS DE LA EDUCACION.

Miradas, estilos y recuerdos Reseña

Aguirre Lora, María Esther .México, CESU-UNAM Fondo de Cultura Económica,

2001.

En la introducción claramente la autora señala que no es un recuento histórico, es

un compendio de palabras que nos descubren diversas perspectivas teóricas

ligadas a temáticas y tradiciones de investigación educativa y la pedagogía desde

la dimensión histórica.

Desde este enfoque se reconocen los procesos formativos, la transmisión de

cuerpos de saberes; las prácticas pedagógicas y los discursos; los métodos que

orientan los procesos investigativos y todo los aspectos vinculados o relacionados

a la educación y la pedagogía que se describen en tiempos y espacios diversos

que son de una u otra forma modelados por la dinámica social, que se configuran

poco a poco en escenarios y generan respuestas y explicaciones de las

sociedades.

El descubrimiento de ciertas características ideales del pasado que aún continúan

vigentes, lo que somos y lo que podemos llegar a ser como sociedad depende de

nuestras raíces, de nuestro pasado social.

Como lo señala la autora, toda acción, obra, pensamiento, proyecto o proceso

social y educativo depende de la dimensión histórica, ya sea antecedente temporal

o causal directo de la actualidad. Aunque, parece más que obvio, no es extraño

que el ambiente cotidiano y sus hechos se nos muestren como carentes de todo

origen, desarrollo o trascendencia, como si su aparición surgiera de la nada o

resultado de voluntades individuales y egoístas. La autora, pedagoga e

investigadora, considera la relación fundante e inherente entre el pasado y el

presente señalando “la memoria de la educación y la pedagogía nos confronta de

lleno con la genealogía del lenguaje y la gestualidad que le son propios, nos

revela las fuentes de preocupaciones y ocupaciones reales que dieron origen; en

este sentido, se trata de recuperar un pasado que, por su cualidad constitutiva,

siempre es actual en nuestro presente….. La memoria nos permite saber quienes

somos, cuales son nuestras raíces y anclas; nos estructura, nos hace conscientes

de nuestra realidad y alteridad”.

Esto es claramente una invitación a contemplar históricamente los procesos

formativos para comprenderlos en todo nivel y hallar en ellos la posibilidad de

repensar la educación y la pedagogía para enriquecer el campo de conocimiento y

superar las dificultades del presente y el encadenamiento al que se le ha

condenado.

Desde este enfoque y la preocupación central, guía, muchos de los pedagogos,

filósofos, historiadores y especialistas a incursionar en el mundo de la

investigación educativa.

La autora agrupa diversos estudios que abordan diversidad de temáticas en dos

apartados: 1. Miradas en torno a la dimensión histórica de la educación y la

pedagogía.2. Tramas y estilos en torno a la dimensión histórica de la educación y

la pedagogía.

En la primera parte, las miradas se orientan hacia la investigación, reflexión y

explicación de diversos aspectos, la brecha entre el campo de la pedagogía y la

educación desde la visión de Santoni Antonio, el carácter de la educación popular

en edad moderna europea analizado por Florentino Sanz; el análisis de la

influencia de Gram-csi en la investigación histórico pedagógica italiana según

Angelo Semeraro y finalmente de sus mismos pensamientos en cuanto a la

conformación de la memoria de la educación y la pedagogía mexicanas. Antonio

Viñao se refiere al contexto de la historia cultural para identificar las posibilidades

que esta cultura ofrece desde y en relación con la historia de la educación. Según

la propuesta de Foucault “la arqueología del saber”, María Teresa Yurén, efectúa

la historia del discursos pedagógico y esclarece el estatuto epistemológico en que

se halla. De otra forma un poco más explicita, Emilio Tenti centra sus argumentos

en defensa de una ciencia social histórica que integra los instrumentos

conceptuales y metodológicos de la sociología y la historia en el estudio del ámbito

educativo.

En cuanto a Trama y Estilos, el giro se hace en torno a la dimensión histórica de la

educación y la pedagogía. En esta parte, la autora, descubre las formas concretas

de hacer historia en el espacio educativo y pedagógico, con una adhesión de una

amplia gama de aspectos que pueden ser objeto de estudio, por quienes desean

incurrir en la ideas de pensar históricamente los procesos formativos como: el

ámbito del juguete en la historia de la educación, según Michel Manson; el

carácter de las lecturas infantiles del siglo XIX, tema abordado por Luz Elena

Galván; el uso del catecismo civil en la educación del siglo XIX de Margarita

Moreno; la primera etapa de Ateneo en México descrita por Susana Quintanilla; la

educación privada en México por Valentina Torres; los análisis de los afanes y

compromisos educativos de los maestros exiliados de España, intereses de

Valentina Cantón y los estudios sobre la formación de los jóvenes durante el

régimen fascista en Italia, por Carmen Betti.

Lo más importante de esta obra, no se puede reducir al resumen anterior sobre su

contenido. La lectura puede ser tan amplia desde diversos ángulos enfoque e

intenciones. Sus páginas están abiertas tanto a pedagogos y estudiantes de

pedagogía, pero también a historiadores, sociólogos, filósofos e investigadores o

profesionales interesados en la comprensión de la educación y la pedagogía.

La descripción de los diferentes autores involucrados, nos traslada a diferentes

espacios y tiempos en los cuales se tejen diversas temáticas, prácticas y

tradiciones del pensamiento e investigación que nos enfocan en un mismo interés

la preocupación por entender: lo pedagógico y lo educativo en la dimensión

histórica. Esta obra puede considerarse un catálogo de líneas emergentes de

investigación y reflexión pues nos acerca a un compendio de herramientas

conceptuales, teóricas, metodológicas; temáticas y lenguajes que nos permiten

imaginar un rostro histórico de la educación pero también que nos marcan pautas

para iniciar investigaciones en diversos campos tanto educativos como

pedagógicos y además sociales.

3. LA LOGICA DEL CONCEPTO DE PEDAGOGIA. Reseña

Carvajal, Ahumada German. Universidad Pedagógica Nacional. Colombia

Como un introductorio, el autor en la primera parte señala, la abundancia de

contenidos escritos y electrónicos sobre pedagogía que se publican actualmente

que de una u otra forma dan cuenta de que la pedagogía, esta directamente

relacionada a la enseñanza: “la justificación de los contenidos de la enseñanza; la

planificación de la enseñanza; el control de los procedimientos de enseñanza; el

aprovechamiento de las condiciones (psicológicas, cognitivas, lingüísticas,

sociológicas, etc.) que afectan a los sujetos que interactúan en la enseñanza”

Carvajal, 2009. Así, el término “pedagogía” no es la enseñanza como tal, sino el

saber sobre la enseñanza. Pedagogía es un saber, con identidad propia,

relacionada con los “orígenes históricos (Ríos, 2005; Quiceno, 1998) la suponen,

por principio, como un saber. Un saber tiene, entre sus condiciones, una lógica, es

decir, una forma de organizar su propia coherencia” Carvajal, 2009.

El contenido de este libro pretende responder a la pregunta del autor: ¿Cuál es la

lógica de este saber?

Carvajal expresa: “Controlar, justificar, planificar y aprovechar son los puntos de

referencia del saber pedagógico. Se trata de un saber operativo. El control supone

una planificación y ésta, a su vez, un orden justificado en función de unos criterios

determinados” .Así, la planificación de la enseñanza, consiste en que la pedagogía

asuma las características de la sociedad como criterios de orden, lo cual implica

orientaciones básicas del proceso de formación denominados “modelos

pedagógicos”.

Para el autor, la pedagogía señala lo que debe ser el proceso formativo, como las

fases, los tiempos, la organización de contenidos y todos los criterios de control.

Basado en Romero, 1987, el autor señala que la sociedad moderna se hizo una

imagen del hombre como individuo capaz de razonar y ser autónomo, por tal

motivo todos los modelos pedagógicos buscan la autonomía. La diferencia de un

modelo a otro, según el autor, se da, dependiendo de la manera de organización

de sus dispositivos. Así, “por ejemplo, los sistemas oficiales de instrucción (en los

Estados nacionales como Colombia) suelen organizarse en la forma del ciclo

cerrado: la primaria, el bachillerato, la universidad. Cada fase es preparación de la

siguiente; la última, la universidad, supone aquel estadio del sujeto en el cual ha

desarrollado su autonomía y no depende, para efectos de su formación, de la

tutela de los padres”. Cada fase es un requisito para la siguiente apuntando

transitivamente sus objetivos en función de la fase siguiente. De esta forma, las

críticas a los modelos pedagógicos se han argumentado en relación al cómo

ejecutar los procedimientos en función de los valores últimos que se pretender

pero en función de la naturaleza del “valor ultimo” Carvajal, 2009. “Que la

pedagogía no discute los valores últimos que fundan sus modelos de acción se

hace evidente aun cuando se trata de aquellas pedagogías que tienen la

pretensión de la crítica”. Carvajal, 2009.

Un ejemplo de esto, señalado por el autor, es el caso de Angulo y León (2005, p.

180) que delinean un perspectiva crítica de Freire, donde los paradigmas

emergentes, críticos de por si, han influido para que existan "posibilidades de

desarrollar procesos más participativos para el crecimiento y la emancipación del

ciudadano en una sociedad democrática. Se plantea una nueva visión de la

educación para la vida, para el cambio reflexivo, cooperativo, respetuoso,

integrado con los otros componentes y con el medio ambiente..."

Principios como: Crecimiento, emancipación, democracia, reflexión, respeto son

denominados valores últimos de toda sociedad burguesa (Romero).Para Carvajal,

la pedagogía debe desempeñar su poder crítico, pero no cuestionar los valores

propios que orientan al Estado, es decir su crítica se debe enfocar en el como, es

decir, en los aspectos metodológicos que garanticen estos valores, no en los

valores en sí.

Formación, según Carvajal, es un proceso de modelamiento de la personalidad

desde los valores últimos nombrados anteriormente. Esta formación, depende de

la disposición personal o de la personalidad y a su vez la disposición del individuo

depende la de los valores últimos que la sociedad le imprime. La formación del

ciudadano implica una construcción de las disposiciones básicas que orientan la

personalidad en función de las valoraciones sociales dominantes de la época.

Entonces, la pedagogía, es la técnica administrativa. Según Carvajal, Bernstein

nos da un ejemplo: “toma como punto de partida de sus análisis el postulado de

que entre el poder y el conocimiento media el dispositivo pedagógico. Los modelos

pedagógicos, en tanto modos de la administración de las disposiciones, se fundan

en dos componentes básicos: A: una interpretación de las posibilidades del sujeto

a formarse; B: una interpretación del insumo cognitivo que, adquirido por el sujeto,

constituirá su formación”.

Para Carvajal, el currículo, es la interpretación del insumo cognitivo subyacente al

modelo y es de estudio exclusivo de la pedagogía. El currículo administra el

insumo cognitivo y es una interpretación de este insumo, fundada en el valor social

que subyace en el modelo pedagógico. En este aspecto el autor añade: “Porlan

(1996, pp. 21-44) clasificó las formas curriculares en tradicional, tecnológica y

espontaneísta; esta clasificación, en la medida en que apunta a determinar el tipo

de currículo por sus expectativas implícitas, supone una remisión a los valores

sociales que orientan el plan mismo. Según Porlan, cada modelo curricular

adolece de una obsesión: los contenidos, los objetivos, los alumnos; pero

precisamente, la obsesión implica una interpretación, una significación

obsesionante, basada en un valor socialmente establecido: la ciencia (los

contenidos), la eficacia (los objetivos), la subjetividad (los alumnos)”.

Administrar el currículo según el autor implica resolver las siguientes preguntas

donde el valor social X es dado: 1) ¿Qué disposiciones concretas Y harán posible

la realización de ese valor X? 2) ¿Cómo se dosifica, en los sujetos reales, el

insumo cognitivo para desarrollar Y?

La respuesta para la pregunta 1 supone una disposición a validar e invalidar en

función del valor dominante X. “La interpretación pedagógica de una disposición

consiste en su legitimación a partir del valor, lo cual posibilita, a su vez, su

integración en el sistema curricular como objetivo regulativo de la enseñanza”.

Para la respuesta 2, la planificación del insumo cognitivo que, aprendido por el

sujeto, desarrollará en él la disposición puesta como objetivo del plan. Se

determina qué cosas puede aprender el individuo, dados los objetivos propuestos,

en qué dosis o intensidad, de qué manera, etc.

Carvajal señala además, que la pedagogía y sus limites son de por sí valores

dominantes y por otro son individuos reales, si los insumos cognitivos se

administran en función de ella, el currículo debe regular la tensión entre la

pedagogía como valor dominante y como individuo real.

La lógica del concepto de pedagogía tiene tres condiciones: 1) Un valor social

último. 2) Una delimitación de disposiciones que contribuyen a realizarlo como

criterio de identidad del individuo. 3) La delimitación de un insumo cognitivo para el

logro de tales disposiciones.

De este escrito podemos señalar las siguientes distinciones conceptuales y

funcionales.

La instrucción es el hacer, es un acto premeditado, basado en los objetivos

establecidos. Procedimiento metódico, técnico orientado por el saber propio.

La Didáctica es el saber pedagógico que orienta la ejecución del acto de

instrucción que parte de la elaboración de un discurso descriptivo del sujeto,

obtenido de las ciencias sociales. Es la teoría de la enseñanza que debe

garantizar la apropiación del insumo cognitivo por parte del sujeto. La didáctica

debe ser específica, pues, es un saber de cómo enseñar un conocimiento

específico.

Tipos de conocimientos: el innato al acto instructivo y el independiente del acto

(insumo cognitivo).

Insumo Cognitivo: el que emerge de la descripción de las condiciones del sujeto (a

partir de las ciencias sociales) y el planificado por el currículo (conocimiento

universal).

Evaluación: proceso mediante el cual se establece la contingencia del insumo

cognitivo en la singularidad del sujeto y el cambio de su personalidad.es la medida

de control de la función del modelo. La evaluación es el proceso que verifica la

transferencia planeada y es la valoración indirecta de la estrategia didáctica y del

mismo modelo pedagógico.

La enseñanza: relación de comunicación que media entre las desigualdades de

las condiciones cognitivas de los sujetos. Es el acto de instrucción de un

conocimiento.

La pedagogía no es una ciencia, es una tecnología del sujeto. Es un uso de la

racionalidad científica que orienta la formación de los individuos de una sociedad.

Instrumentaliza el saber científico para diseñar el programa de enseñanza.

El currículo es un programa que supone unos valores dominantes homogéneos,

diseñado y ejecutado por la pedagogía y la didáctica como dispositivo de control y

de poder de la comunidad y sus valores sobre los individuos.

4. INFANCIA Y PODER. La confirmación de Pedagogía Moderna. Reseña.

Narodowski, Mariano. Argentina.1994

Clásico de la historia de la pedagogía .Centrada en la premisa del significado de la

pedagogía que permite comprender de forma profunda las relaciones sociales

inmersas en la educación. El autor centra su estudio en el discurso pedagógico de

la escuela moderna y sus principales dispositivos .Entendiendo dispositivo desde

la perspectiva de Foucault, perspectiva que permea todo el trabajo de historia de

la pedagogía del autor.

Narodowski, conceptualiza dos áreas de la pedagogía. En la primera rastrea y

devela los grandes periodos del desarrollo de la teoría educativa y evalúa hasta

donde las incidencias conforman un elemento discursivo que perdura y muta.

En la segunda se refiere a las mutaciones, es decir a las discontinuidades

reconocibles en la aparente homogeneidad de los contextos educativos. Para este

plan de trabajo el autor explora algunos clásicos del discurso pedagógico

moderno: el Emile de Rousseau, la Didáctica Magna de Comenius y la Conduite

des Ecoles Chretiennes de la Salle, y reconocer los llamados dispositivo u “ondas

largas”.

Es constante, la definición, en términos generales, del cuerpo infantil y la

anunciación de utopías pedagógicas totalizantes y las alianzas entre escuela y

familia, a los textos escriturados y estructurados, a la instrucción simultánea y la

simultaneidad sistémica, condiciones características de los discursos

pedagógicos de la modernidad en occidente.

Explica desde este sistema teórico, como las escuelas lancasterianas y

escolanovistas asumieron el desafío histórico de contravenir el conjunto de

condiciones o dispositivos del momento, para plantear otras visiones diferentes y

generar también efectos diferentes.

Bajo la proclamada coexistencia de “varias infancias” en cuanto no solo a los

referentes de la infancia sino a las formas de infantilización, de Noguera, el autor

utiliza la “modernidad clásica” y la “modernidad experimental” como insumos para

pensar en la tesis de la “muerte de la infancia”, que presenta como una forma de

consolidación social de la infancia de cierta clase de modernidad.

La cuestión de lo posmoderno está, para Narodowski y Brailovsky, atravesada por

el sentido de lo estatal. Los "lugares" que la escuela moderna había construido

para maestros, alumnos y familias se modifican frente a los distintos fenómenos

culturales que se reúnen bajo la denominación de la "posmodernidad".

En cuanto a la incursión de las tecnologías de la información y la comunicación

Narodowski señala “Las primeras décadas del siglo XIX van a encontrar a la

pedagogía reviviendo algunos de los elementos organizacionales que parecían

consolidados en lo que respecta a la configuración de la institución escolar. Un

hiato en la continuidad del devenir del discurso pedagógico habrá de establecerse.

Una manera diferente de concebir las relaciones sociales de la escuela. La nueva

visión de los fenómenos escolares tendera a poner en tela de juicio la

configuración misma de la institución escolar.”

Andrew Bell y Joseph Lancaster generaran una polémica de proporciones

mundiales acerca de la pertinencia de la introducción de reformas en la educación,

polémica que tal vez, fue única por su envergadura en la historia de la pedagogía.

Dos razones generales pueden adelantarse para intentar explicar el impacto

producido por la puesta en discusión de la alternativa: por un lado, por primera

vez, la educación se transforma en un problema universal en virtud de la situación

política de las antiguas colonias europeas en el nuevo mundo, situación que abrirá

el panorama de la reflexión y la discusión. Por otro lado, se intentara demostrar

que la ruptura operada por la nueva visión, subvierte el núcleo mismo del

pensamiento y de la práctica educativa.

Es preciso observar el desarrollo de una alternativa que conmueve los cimientos

de la instrucción simultánea y homogénea.