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EL APORTE DE LA CIENCIA COGNITIVA A LA EDUCACIÓN: EN BUSCA DE
UNA NUEVA MIRADA SOBRE LOS PROCESOS DE FORMACIÓN DE
DOCENTES
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
PROYECTO CURRICULAR LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON
ÉNFASIS EN HUMANIDADES Y LENGUA CASTELLANA
MONOGRAFÍA
WALTE HELMUTH SANCHEZ – 20081160047
DIRECTOR
JAIME SARMIENTO
BOGOTÁ D.C.
2016
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DEDICATORIA
A Julieta y a su imaginación.
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AGRADECIMIENTOS
Agradezco como primera medida al grupo de estudios sobre pedagogía, cognición y
lenguaje por su trabajo y constancia ya que me ayudo a corregir y no perder el camino. A la
Universidad Distrital, familiares y amigos por su apoyo.
4
ÍNDICE
1. INTRODUCCIÓN ..................................................................................................................... 6
1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ............................................................................ 11
1.2 JUSTIFICACIÓN Y ANTECEDENTES ............................................................................ 11
1.3 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ............................................................................ 17
1.4 PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN .................................................................................. 17
1.5 OBJETIVOS .......................................................................................................................... 19
1.5.1OBJETIVO GENERAL ................................................................................................. 19
1.5.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ....................................................................................... 20
2. PRIMER CAPITULO............................................................................................................. 21
LA CIENCIA COGNITIVA QUE NOS INTERESA COMO MAESTROS Y HUMANISTAS
........................................................................................................................................................... 21
2.Concepción del ser humano para la ciencia cognitiva ............................................................... 21
2.1 La mente ................................................................................................................................. 23
2.2 La mente como producto evolutivo. ........................................................................................ 31
2.3 La mente, producto del ensayo y el error ............................................................................ 37
2.4 La mente corporeizada ......................................................................................................... 39
2.5 La mente extendida ............................................................................................................... 45
2.6 La cognición distribuida ....................................................................................................... 47
2.7 La cognición a partir del cuerpo .......................................................................................... 49
3. SEGUNDO CAPÍTULO ............................................................................................................. 52
HACIA UN MARCO TEORICO QUE MUESTRE LA RELACIÓN ENTRE CIENCIAS
COGNITIVAS Y EDUCACIÓN.................................................................................................... 52
3.1 Integra la mente en los procesos pedagógicos ..................................................................... 61
3.2 Introduce los dominios cognitivos en la práctica pedagógica ............................................ 65
3.3 Integra una visión compleja de la enseñanza haciendo que la interdisciplinariedad sea el
fundamento del proceso pedagógico. ......................................................................................... 75
4. CAPITULO TRES .................................................................................................................. 83
EDUCAR DESDE LA CATEGORIZACIÓN PARA ATERRIZAR LOS APORTES DE LA
CIENCIA COGNITIVA ................................................................................................................. 83
4.1 La categorización como modelo para la relación ciencias cognitivas-pedagogía para
mejorar el aprendizaje. ............................................................................................................... 85
4.2 Categorías cognitivas. ..................................................................................................... 94
5
5. CONCLUSIONES ................................................................................................................... 99
6. BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................................... 103
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1. INTRODUCCIÓN
Existe una nueva mirada, que cada vez despierta un mayor interés, enfocada en problemas
no resueltos por miradas pedagógicas tradicionales. Esta mirada contiene un gran arsenal de
disciplinas que colaborando juntas han estructurado una propuesta teórica interesante sobre
los procesos de aprendizaje y de enseñanza. Este interés se concentra en establecer una
nueva forma de afrontar aquellos problemas educativos y enmarcarlos dentro de un estudio
riguroso, que se apoya en los recientes avances científicos de las ciencias que colaboran en
lo que se ha venido denominando Ciencias Cognitivas. Este cuerpo estructurado propone
otra forma de afrontar los problemas de aprendizaje y es más, propone en general una
forma de abordar el humanismo, que es uno de los intereses de este trabajo ya que se parte
del aprendizaje visto desde el humanismo, pero un humanismo no convencional, en el cual
se entiende el ejercicio docente dentro de una concepción de educación <<basada en la
evidencia>> como lo citó Mora de la revista Science (como se cita en Mora, 2013, p. 14).
Así que el aporte del Nuevo humanismo, propuesto principalmente por John Brockman,
junto con las ciencias cognitivas es importante ya que plantea conceptos que pueden servir
a una nueva mirada sobre la educación, diferente a la que hasta finales del siglo XX
dominó. Con esto no se quiere decir que hasta el momento la reflexión pedagógica haya
sido infructuosa, sino que más bien los métodos de investigación en educación no tenían la
posibilidad de estar acompañados de recursos que hasta hace pocos años existen, un caso
por ejemplo es el avance significativo de la neurociencia cognitiva en los últimos años y
que se está tomando como referencia en varios países de América Latina para la
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investigación en educación. Así que ésta mirada contempla la posibilidad de transformar
los marcos teóricos y prácticos en que se da el debate en torno a la enseñanza, promoviendo
el surgimiento de un sustento, así que:
Un nuevo humanismo debería estar atento no sólo a la ciencia sino al mayor número
posible de corrientes de pensamiento vivo. (Pániker, Brockman, 2007: 10)
Estas corrientes de pensamiento están enmarcadas dentro del hexágono de Gardner que se
volvió fundamental para las ciencias cognitivas.
Fig. 1 (Gardner, 1987)
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En la figura 1 se observa como las diferentes disciplinas se relacionan ya sea por medio de
vínculos fuertes o débiles, sin embargo la red que forman estas disciplinas es lo que ha
venido fortaleciendo y puede ser utilizada para dar explicación a los problemas educativos
tanto de docentes como estudiantes. Esta relación permite tener un mejor acercamiento a
los fenómenos de enseñanza y aprendizaje, pues estos son fenómenos cognitivos; tanto el
que aprende como el que enseña elabora y procesa información y para las ciencias
cognitivas la cognición “constituye un fenómeno fundamentalmente activo procesador de
información” (Martínez, 1997: 106). Así que para entender lo complejo de la cognición, de
la situación educativa y de la construcción de conocimiento es necesario abordarlo desde
las ciencias cognitivas enmarcadas dentro de un esfuerzo renovador como el que aporta el
Nuevo Humanismo.
Aquella interdisciplinariedad para comprender los fenómenos humanos concernientes a la
cognición, y por ende al aprendizaje, pueden aplicarse a la práctica docente ya que el
núcleo de esta es dinamizar y construir conocimiento, tarea que puede ser mejor gestionada
con la ciencia cognitiva como marco dada su naturaleza explicativa. Como lo justifica
Martínez:
Puesto que el fenómeno de la cognición se considera como algo presente en
humanos, en animales y en (algunas) máquinas, su estudio compete a diversas
disciplinas o, lo que es lo mismo, su investigación corresponde a un campo
interdisciplinar. Tal campo interdisciplinar está constituido básicamente por la
psicología cognitiva y la inteligencia artificial, aunque también están implicadas
otras ciencias en cuanto instrumento de las anteriores. El conjunto de estas
disciplinas compone las ciencias cognitivas (en plural, como prefiero denominarlo)
9
o la ciencia cognitiva. (Martínez, 1997: 106)
Esta interdisciplinariedad es una herramienta fundamental para atender los retos de la
educación con una mirada que tenga en cuenta varios aspectos del ser humano, por lo que
no se concentra únicamente en un aspecto como ocurre con el conductismo o el
culturalismo que toman las categorías de comportamiento e influencia social
respectivamente pero que no toman aspectos como lo biológico, la consciencia y como esta
se forma para valorar sus posiciones, así que las ciencias cognitivas son un nuevo aire ya
que introduce categorías nuevas sobre el aprendizaje y la enseñanza. Estas nuevas
concepciones son las que formaran una nueva escuela con prácticas distintas.
Tomando todo lo anterior como referencia para entender los procesos de conocimiento o
procesos cognitivos y su importancia para un marco conceptual preocupado por la
pedagogía se propone a través de esta investigación una nueva mirada, la de la ciencia
cognitiva, que incida en la formación de nuevos maestros en la universidad Distrital
Francisco José de Caldas. Esta visión se presenta para que sea estudiada, revisada y
aprobada para abrirle camino a su desarrollo. En cuanto a la modalidad de trabajo de grado,
se toma la monografía en la cual se abordara la temática de cómo las ciencias cognitivas le
aportan a la formación de maestros y cómo incide en una nueva concepción de
educación.
Con esta monografía se quiere dar un aporte principalmente teórico en la búsqueda de un
marco que acoja los retos de la educación en el siglo XXI y que consecuentemente
construya desde una mirada interdisciplinar un ejercicio docente diferente, que tenga en
cuenta los avances más recientes sobre cómo se aprende y se enseña. Con estas
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herramientas los estudiantes de licenciatura se dotaran de una visión más amplia y
compleja sobre la educación, aplicándolo en su posterior profesión docente. Esta nueva
perspectiva permite y facilita el desarrollo de procesos investigativos en el aula ya que el
docente tendrá en su haber una serie de saberes que le permiten considerar al estudiante
como un ser biológico, cultural y cognitivo.
Con el propósito de hacer conocer los objetivos, las características y desarrollo de la
temática a tratar se presenta esta descripción que se formula como proyecto de
investigación. En este documento se explicaran los alcances a través de su debida
justificación, junto con la descripción de los aportes que se quieren que sean parte de la
reflexión educativa. También se exponen posibles miradas a la compleja relación entre
aprendizaje y enseñanza, para esto se tomara como faro la contribución de las ciencias
cognitivas que buscan dar un panorama mucho más rico a esa relación. Es claro que se
propone en el presente documento una línea o un eje que debería ser fundamental en la
formación de maestros y que debería estar en el currículo de cualquier universidad
comprometida con la investigación, la pedagogía, la ciencia y el desarrollo de la sociedad.
Con este propósito se apoya esta investigación en autores que mantienen estrecha relación
con la ciencia cognitiva y con una nueva visión del humanismo y la educación.
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1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
“Es bien sabido que embarcarse en una investigación
de cualquier tipo es abordar problemas cognitivos.”
Mario Bunge
Para darle un desarrollo a la descripción del problema es necesario abordarlo en varias
partes. Se abordaran primero la justificación de la investigación y sus antecedentes, luego
se escribirá sobre el planteamiento concreto del problema para terminar con la pregunta
problema.
1.2 JUSTIFICACIÓN Y ANTECEDENTES
Este proceso de investigación encuentra su principal asidero en el abordaje, reflexión y
postulación de una posible vía para la problemática de la pedagogía en torno a las
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competencias que podrían entregarle las ciencias cognitivas a los futuros y actuales
maestros: Una nueva comprensión del aprendizaje y de la práctica docente, para que a su
vez puedan desarrollar programas educativos complejos y que abarquen la complejidad del
ser humano en el siglo XXI, esto conlleva tener una visión completa del mismo en su
aspecto social, cultural, biológico y cognitivo.
En cuanto a la temática concreta se puede ubicar a las ciencias cognitivas dentro de un
marco donde juega un papel fundamental la concepción de mente y más aún la concepción
de ser humano en su proceso de aprendizaje. Autores como Howard Gardner; 1985, Daniel
Dennet, 1995; Steven Pinker, John Brockman, 2003; Richard Dawkins, 2013, vigotsky,
1995, entre otros, han dado importantes contribuciones a la reflexión de lo significativo
que es desarrollo del conocimiento en las personas y como las diferentes disciplinas
pueden aportar a la construcción del mismo enmarcadas en la ciencia cognitiva. En lo que
respecta a Colombia este legado ha sido poco abordado, sin embargo las recientes
investigaciones de Rodolfo Llinás han reanimado el interés por tener en cuenta los
procesos neuronales y mentales en la formación, haciendo que surja el ánimo por tener en
cuenta el saber científico a cada nivel del aprendizaje.
La investigación realizada por Christian Hederich M. y Ángela Camargo para la Revista
colombiana de educación muestra que a la hora de hacer un análisis de los factores que
inciden en el éxito académico el enfoque cognitivo es obviado y dejado a un lado por
favorecer otros ámbitos como el económico (factor socioeconómico). Claramente esto no
ha tenido un poder explicativo:
A nuestro juicio, buena parte de esta dificultad explicativa radica en la escasa base
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teórica que caracteriza los estudios clásicos de factores asociados, usualmente
realizados desde una óptica economicista, lo cual está en el origen de su bajo poder
explicativo habitual. En general, este tipo de estudios, particularmente aquellos que
trabajan con grandes muestras, son observaciones puntual es que hacen un
recuento de variables asociables, de forma intuitiva, con el logro, sin explicación
sobre el modelo teórico en el que se consideran dichas variables. Así, la dispersión
de éstas y la ausencia frecuente de una conceptualización clara y consistente
acerca de las asociaciones que se esperan encontrar hacen de la lectura de muchos
de los estudios de factores asociados con el logro poco más que el recuento de una
lista desordenada de características varias. (…)Desde nuestro punto de vista, el
problema del logro académico es, en últimas, un problema de aprendizaje en el
contexto escolar y, por lo tanto, de naturaleza esencialmente educativa, que debe
explicarse en términos psicopedagógicos desde una orientación teórica cognitiva.
(Hederich, C., & Camargo, A. (2000). Estilo cognitivo y logro académico en la
Ciudad de Bogotá. Revista colombiana de educación, 40-41.)
Debido a esta falta de enfoque en la educación es que es necesario que surjan cada vez más
estudios que se centren en el factor cognitivo y desarrollen programas, líneas de
investigación y prácticas que le den a ese factor protagonismo.
Así que gracias a la perspectiva de la ciencia cognitiva se abren nuevos rumbos no solo
para enseñar sino para evaluar los diferentes procesos educativos. Es por esto que el interés
por la ciencia cognitiva va en crecimiento ya que entrega al investigador, al docente y al
estudiante una herramienta para comprender el desarrollo del aprendizaje y el
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conocimiento. Son numerosos los investigadores que han abordado desde esta perspectiva
el fenómeno educativo; antropólogos, lingüistas, psicólogos y sobre todo pedagogos que
han evidenciado el poder explicativo de la ciencia cognitiva.
Desde finales del siglo XX y entrando al siglo XXI han crecido el número de países e
instituciones que se interesan por la ciencia cognitiva. Principalmente se encuentra Mexico,
Argentina, Chile, Costa Rica y España (Hernández, 2012). Este interés se debe
principalmente al carácter enriquecedor de la visión cognitiva. Además en el siglo XXI es
que la ciencia cognitiva tiene un papel importante en la educación y más con el reciente
surgimiento de propuestas pedagógicas como es la de neuroeducación que busca que los
procesos educativos tomen como marco los conocimientos de la dinámica del cerebro en el
aprendizaje, autores como Mora (2013) u Ortiz (2011) han contribuido a este
reconocimiento, aportando claves para adaptar los estados neuronales a la actividad de
aprendizaje.
Existen varios conceptos que ha aportado la ciencia cognitiva y que directamente afectan la
concepción de enseñanza-aprendizaje, como por ejemplo la cognición corporeizada (Canal,
Perdomo, 2010), plasticidad cerebral y cognitiva (Mora, 2013), semántica conceptual
(Talmy, 2000), neuroeducación (Mora, 2013) entre otros. Conceptos que aportan al
ejercicio docente y a la reflexión pedagógica.
Así mismo es importante resaltar que tanto como la ciencia cognitiva busca aportar nuevos
conceptos, también busca cuestionar o debatir otros. Es el caso de la separación que existe
entre el ámbito de las ciencias naturales y sociales, procedimiento que ha creado un tipo de
escuela fragmentada y poco compleja, donde no se considera que el aprendizaje sea un
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ejercicio natural y cultural, en palabras del psicólogo cognitivo Steven Pinker:
Durante siglos, la brecha que separaba los sucesos físicos, por un lado, y el
significado, el contenido, las ideas, las razones o los fines, por el otro, se veía como
una frontera que distinguía dos modelos de explicación fundamentalmente distintos.
Sin embargo, en la década de 1950 la <<revolución cognitiva>> unificó la
psicología, la lingüística, la informática y la filosofía de la mente alrededor de una
nueva y poderosa idea: que la vida mental podía explicarse en términos físicos a
partir de los conceptos de información, computación y retroalimentación. Dicho
llanamente: las creencias y los recuerdos no son otra cosa que información, la cual
reside en ciertas estructuras y patrones de actividad del cerebro. Pensar y
planificar son consecuencias de transformaciones de esos patrones. (Pinker,
2005:10-11).
Aquella separación ha creado un tipo de escuela que no permite que los educandos se
enfrenten al mundo por medio de una visión unificada del mismo, muy al contrario se
empeña en llenar de contenidos sin ninguna reflexión sobre los procesos mentales que
entran en juego en la transmisión y construcción de conocimiento. Debido a esta falta de
meditación se han filtrado en la escuela mitos sobre el procesamiento del conocimiento o
como los llama Mora, neuromitos (Mora, 2013), que parten de prejuicios o pseudociencias
que se han apoderado de muchos procesos pedagógicos.
Claro está que estas estrategias fragmentadas no han salido de la escuela en sí, sino que han
surgido de un marco conceptual y teórico en que se enmarca, en muchas ocasiones, desde
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el sesgo de algunas perspectivas humanistas que ven como algo nocivo la interacción de
saberes y prefieren la especulación filosófica a la reflexión compleja. Propuestas como las
de Daniel Dennett en su libro “La consciencia explicada (Dennett, 1995)” en el que
propone una explicación sobre la consciencia y la adquisición de conocimiento a través del
análisis mental, neurológico y cognitivo, son poco tenidas en cuenta debido a esa exigencia
de interdisciplinariedad.
Partiendo de esto es claro que se necesita que exista un enfoque interdisciplinar, que
empiece a formar parte de los currículos de las universidades y más aun de las que ofrecen
licenciaturas y que deje de lado la actitud arrogante y unilateral para acoger una compleja y
rica en la que la ciencia, la creación y la imaginación sean compatibles y ayuden a
progresar en la mejora de los programas educativos. Esta necesidad podría ser suplida en su
mayoría si se consideran los avances de la ciencia cognitiva que ha demostrado que a través
del pensamiento complejo es posible encontrar salidas a las dificultades cognitivas que
encontramos hoy.
Tal mirada necesita a su vez un humanismo en el que esa interdisciplinariedad sea posible,
un humanismo que atienda las necesidades actuales y que no huya a los retos del siglo XXI
en el que la capacidad de procesar información es tan importante para el éxito académico.
En resumen, es necesario un nuevo humanismo que impulse una nueva educación en las
humanidades y también en las ciencias, además de brindar un nuevo marco para la
pedagogía y la formación de maestros.
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1.3 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
La problemática a tratar parte del desconocimiento que existe por parte de los programas de
educación sobre los aportes teóricos que han generado diversos investigadores en ciencia
cognitiva. Estos aportes dados los contextos en que se generan aún no han llegado a la
escuela colombiana en general, así que son pocos los ejemplo de pedagogos interesados en
este marco teórico.
Se sostiene en este documento que precisamente por falta de atención a aquellos marcos es
que los resultados sobre la calidad de educación no son favorables. Así que surge la
urgencia de empezar a considerar esa ceguera como un defecto y reconocer que existen
otras miradas sobre el aprendizaje que son posibles. Una de estas podría construirse
tomando elementos e inclusive gran parte del marco conceptual de la ciencia cognitiva.
Es así como el docente tiene en esta construcción gran protagonismo y bastante trabajo, ya
que es el maestro el que tiene que filtrar, sistematizar, evaluar y moldear los elementos que
le sirvan de aquella nueva mirada. Además es el/la docente el que debe llevar ese aporte al
aula y hacerlo útil y manejable pero a la vez complejo dada su riqueza. Entonces el maestro
no sería un simple transmisor de marcos para la escuela sino que sería una especie de
divulgador pero también creador de nuevos ejes curriculares que sirvan como materia
prima para la práctica docente.
1.4 PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN
Dados los diferentes argumentos y referencias sobre la investigación a realizar, se parte de
que existen falencias en muchos aspectos en la formación de maestros capaces de manejar
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una complejidad sobre la forma en que se lleva a cabo la adquisición de conocimiento, esto
queda sustentado en los recientes resultados de las pruebas saber para grados tercero,
quinto y noveno del año 2014 que mostraron cifras poco alentadoras:
Las cifras representan el 90 por ciento de los 2,4 millones de niños que tomaron la
prueba censal y dicen que el nivel de comprensión lectora de los estudiantes
colombianos es apenas aceptable: el puntaje promedio de las tres pruebas está
entre los 300 y los 313 puntos, en una escala que va de 100 a 500 puntos.
(Bustamante, N. (22 de febrero de 2015). Niños colombianos pasan raspando en
habilidad lectora. El Tiempo. Recuperado de http://www.eltiempo.com/)
Dados estos bajos niveles de habilidad lectora se encuentra que estas destrezas no se han
enfocado desde tópicos pertinentes que además de explicar esas falencias también sean
capaces de transformarlas positivamente. Es tan preocupante la situación actual que según
explica el psicólogo Miguel de Zubiría “estos bajos niveles de comprensión lectora tienen
un impacto directo en el desempeño de los estudiantes en otras materias, “porque si no
saben leer, no podrán entender, por ejemplo, los problemas matemáticos y las
explicaciones de otras clases”. (Bustamante, N. (22 de febrero de 2015). Niños
colombianos pasan raspando en habilidad lectora. El Tiempo. Recuperado de
http://www.eltiempo.com/). Es aquí donde el escenario pide necesariamente una ruptura
con el modelo imperante, que no concibe todavía como un aprendizaje puede afectar otros,
como por ejemplo la intrincada relación entre habilidad matemática y habilidad lectora.
Este nuevo avance se generaría a partir de la consideración de nuevas miradas que han ido
surgiendo en los últimos años y que tienen como protagonista al marco cognitivo y
19
científico.
Dadas las condiciones teóricas actuales es de esperar que existan a su vez esfuerzos por
llevar los elementos que ayuden a mejorar la calidad de la educación, estos esfuerzos tienen
que ser realizados por los maestros y más aún por los maestros en formación, quienes
asumirían una investigación para extraer de esos saberes elementos que enriquezcan y
transformen la práctica docente. Estos aportes serian la base para que la educación en
Colombia mejore sustantivamente, además de generar un corpus teórico para la pedagogía,
relevante para la vocación docente en general.
¿Cuáles son los marcos conceptuales y teóricos que los maestros podrían tomar de la
ciencia cognitiva como aporte para formar una nueva mirada sobre la educación, que
ayude a darle solución a los problemas educativos actuales?
1.5 OBJETIVOS
1.5.1OBJETIVO GENERAL
Descubrir y analizar los marcos teóricos y conceptuales de la ciencia cognitiva que puedan
servir como aporte a los procesos educativos para que generen un impacto positivo en las
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problemáticas educativas actuales. Además de proponer a partir de esos elementos como la
categorización de la concepción de practica pedagógica surgen ejes curriculares, cognitivos,
para los maestros en formación.
1.5.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Descubrir y analizar categorías y en general elementos de la ciencia cognitiva que
puedan mejorar la práctica docente.
Aportar teóricamente a la reflexión pedagógica, partiendo del estudio de la mirada
cognitiva en la educación, para enriquecer y transformar la concepción de
aprendizaje y enseñanza.
Justificar como la categorización se vuelve un elemento central en la formulación de
una concepción sobre la práctica docente y como término esencial en la mirada
cognitiva.
Proponer una postura humanista que esté acorde con la nueva mirada que se toma
de la ciencia cognitiva para mejorar el proceso educativo. Teniendo en cuenta que
esa postura es indispensable en el desarrollo de cualquier modelo pedagógico, dado
el carácter social que contiene la educación.
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2. PRIMER CAPITULO
LA CIENCIA COGNITIVA QUE NOS INTERESA COMO MAESTROS Y
HUMANISTAS
Este capítulo pretende dar a conocer la postura que la ciencias cognitiva mantienen sobre el
ser humano y el conocimiento (sería inconcebible uno sin el otro). Aquella concepción es
analizada y contrastada con el ejercicio docente, es decir que en este apartado se quieren
describir y reflexionar sobre lo que realmente debería interesarles a los maestros sobre la
ciencia cognitiva. Se consideran además diversas nociones sobre el concepto de mente,
pasando así revista de lo que en realidad nos hace humanos, la capacidad de modelar el
mundo por medio de estructuras mentales complejas.
2.Concepción del ser humano para la ciencia cognitiva
Puede sorprender, también puede deprimirnos, que para la C.C no seamos más que
procesadores de información. Con estas pocas palabras nos definen los cognitivistas. Puede
parecernos algo frívolo e inhumano, sencillamente no estaríamos muy de acuerdo en
definirnos de esa manera al mirarnos al espejo, por lo que la C.C puede que nos irrite y la
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rechacemos de plano al considerarla como un modelo más en el que podemos elegir si tener
en cuenta o no a la hora de enseñar. Sin embargo las cosas no siempre son como aparecen
en el espejo, ese reflejo de lo que pensamos que el ser humano es, está determinado por
nuestras creencias que en muchas ocasiones nos velan la complejidad y la extraordinaria
belleza de lo que somos. Esa definición inicial, aparentemente rígida y transparente en
realidad es un prisma en el que los fenómenos del conocimiento y el aprendizaje se
muestran con todas sus posibilidades. La C.C no arruina nuestra concepción habitual del ser
humano solo desenreda el arcoíris (Dawkins, 2010) de lo que nos hace personas.
La manera en que la C.C revela los fenómenos mentales asociados a la cognición tales
como la memoria, la percepción, la emoción, el control motor, la imaginación y por
supuesto el lenguaje, es especialmente didáctica ya que asocia diferentes actividades
subjetivas, estados internos, con la comprensión del mundo que tiene el organismo y como
se retroalimenta uno con el otro, lo que da origen al conocimiento. Hablar de actividad
cognitiva es hablar de generación y producción de conocimiento. Este es el aspecto que
interesa más que otros a los docentes, la generación y construcción de conocimiento ¿qué
maestro no busca construir saberes junto con sus estudiantes? Y más aún ¿a qué maestro no
le interesaría tener un conocimiento sobre cómo los factores nombrados más arriba afectan
y moldean la adquisición de conocimiento? Estás preguntas son la piedra angular del
esfuerzo emprendido por varios pedagogos para asir e incluir en sus prácticas los conceptos
y descubrimientos de la C.C.
Es posible que este claro en qué medida las C.C pueden ayudar a maestros y estudiantes en
su ejercicio académico. Pero lo que es cierto es que la visión del cognitivismo va más allá,
pues basado en incursiones hechas al estudio de la mente, proponen una nueva forma de
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considerar los procesos mentales que tanto buscan entender los docentes. Si esta visión se
concretara sería necesario reconceptualizar en general las bases de la educación, así que la
perspectiva cognitiva dejaría de ser una herramienta para convertirse en la ciencia por
excelencia en la cual confiarían en primera instancia los pedagogos para conformar y
realizar sus propuestas educativas. Pero primero hay que conocer algunas nociones de lo
que es la mente para la C.C.
2.1 La mente
Para comenzar se deja claro que no se pretende en este breve apartado abarcar la genealogía
total del concepto de mente en el cognitivismo, sino más bien describir y comentar las
tendencias con mayor relevancia en la actualidad. Estas tendencias van desde la biológica a
la computacional para ir nutriendo un concepto general de mente que ya se ha vuelto
paradigmático. Ahora bien, se aclara también en qué podría esto interesarle a los
pedagogos. Para entender el concepto de mente al interior de la C.C. es necesario que se
ponga de relieve que aquel no es univoco, sino que está en constante debate la naturaleza
del mismo. Por un lado está la tendencia materialista y por el otro la funcionalista. Estas
dos tendencias constituyen la mayoría de estudios y alcances que se hacen sobre los
procesos mentales.
Aunque las dos tendencias nombradas más arriba plantean perspectivas o nociones de lo
mental un tanto parecidas, es necesario en un principio saberlas diferenciar, pues en este
contraste es de donde surge la posibilidad de manejarlo para a provecharlo
pedagógicamente.
El materialismo es uno de los métodos más potente que tiene la C.C. dado el gran número
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de descubrimientos a que ha llevado. Tuvo uno de su mayo impulso con las hipótesis que
postulo Armstrong donde identificaba la mente con los procesos físico-químicos que
ocurrían en el cerebro. Esta tesis partía de la pregunta por la verdadera naturaleza de la
mente y del hombre (Martínez, 1995) y como la ciencia entendía al ser humano como un
sistema físico, según Armstrong, la mente no sería más que interacciones físicas y
químicas, así que en este autor se encuentran los postulados básicos de lo que se llama
explicación fisicalista de la mente, “Para Armstrong esta concepción de la mente como
causa interna de la conducta no convierte al materialismo o fisicalismo en inevitable pero
lo hace posible, no implica un punto de vista puramente fisicalista acerca del hombre pero
es compatible con tal punto de vista.” (Martínez, 1995: 80).
Con Lewis el materialismo toma un protagonismo mucho mayor, ya que a diferencia de
Armstrong, aquel se refugia en las investigaciones sobre los procesos neuronales y sienta
las bases del racionamiento materialista, el cual pugna por identificar los estados
neuronales con los estados mentales al poner a aquellos como causa primera de la conducta
humana. Al concebir esto el materialismo se hace un fuerte crítico del conductismo, al
considerar a este último como limitado y poco científico pues no explica ninguno de los
fenómenos que ocurren al interior del organismo, en cambio se resigna a especular basado
en observaciones parciales. Así que el materialismo establece un claro distanciamiento del
conductismo al considerar los estados internos como pilares fundamentales para una
explicación completa del aprendizaje. Así que toda la corriente materialista al distanciarse
del cajanegrismo característico del conductismo logra lentamente poner en escena ante la
comunidad académica como los estados internos si importan.
25
Fig. 2. Tres modelos de conducta. a] Estimulo-respuesta, o E-R; b] Estímulo-organismo-
respuesta, o E-O-E; c] Estímulo-organismo-respuesta-retroalimentación, o E-O-R-F
(F=feedback]. La espiral simboliza los mecanismos interno que median entre E y R.
(Bunge, 2002: 129)
Como se dijo al principio de este apartado, la premisa de que no somos más que
procesadores de información cobra un significado más rico y enaltecedor con el
materialismo ya que este da los primeros pasos para reconocer como en esos procesamiento
de información están inmiscuidos procesos complejos que nos conforman como seres
humanos. Otra característica del materialismo y que es de gran interés para los pedagogos
es su distanciamiento con el conductismo (en la postura conductista sí encontramos una
degradación del ser humano) que más adelante se tratara con más detalle.
Toda teoría tiene límites y problemas por resolver y el materialismo no es la excepción.
Quedan profundos cuestionamientos que son difíciles responder únicamente con términos
estrictamente materialistas (materialismo mecánico), uno de estos problemas es la clara
evidencia de que existe un aspecto que se puede llamar claramente mental en el que ocurren
toda clase de eventos unitarios y que hacen que cada ser humano tenga su propia
perspectiva del mundo o lo aprenda de forma distinta. A estos requerimientos se plantea un
26
lenguaje y unas investigaciones que incursionan en otros aspectos del fenómeno mental.
Esta aventura la emprende el otro gran marco metodológico, el funcionalismo, que promete
sacar a luz los procesos intrincados que ocurren cuando se construye una visión del mundo
y más aún, cuando un organismo aprende.
El funcionalismo en C.C toma de forma muy seria el problema de los estados mentales. Ya
que el funcionalismo es amigo del análisis parte-función-todo, una investigación sobre la
mente no podía estar fuera de ese método por lo que con la base del materialismo logro
generar nuevos rumbos para el análisis de lo mental. Se distancia del materialismo en
cuanto no se preocupa tanto por la constitución material de cierto mecanismo sino que
busca indagar sobre la función y el papel que juega ese mecanismo en el todo. Dicho esto,
se entiende claramente que el todo sería lo mental mientras que el mecanismo o la parte
será la unidad de procesamiento, que puede ser desde una neurona hasta un procesador
digital (por esto se dice que no importa demasiado el sustrato material). Este método divide
entonces el análisis de lo mental en dos, por un lado está el microanálisis, que practica el
materialismo, mientras que por el otro está el análisis funcional. Es este último es el que el
funcionalismo construirá.
El análisis funcional asigna estados funcionales a procesos neuronales, es una “forma de
atribuir ciertas funciones psicológicas a los correspondientes sistemas neurológicos”
(Martínez, 1995: 95), es con esta ingeniosa movida que el funcionalismo evita entrar en
debate con el materialismo y se ocupa, en cambio, de explicar todo tipo de funciones
mentales o estados internos. Estos estados contienen gran parte de información valiosa a la
hora de querer saber cómo el cerebro capta la realidad. Para el funcionalismo la percepción
no es más que un estado funcional cualitativo que tiene como base un proceso material,
27
estos estados los llama qualias, que son los caracteres cualitativos de las sensaciones
(Martinez, 1995). La cadena de sensaciones o percepciones que produce la recepción de los
colores, por ejemplo, por parte del organismo es causada por la integración de mecanismos
(qualia) que forman un todo. El color azul es un todo, es un estado funcional, percibir una
forma sería entonces un estado funcional que organiza y administra la generación de una
coordinación entre los bloques constituyentes de tales funciones.
Ahora bien ya que es claro como el funcionalismo entiende los procesos mentales es
notable como esto interesa al momento de comprender procesos de aprendizaje, ya que es a
partir del funcionalismo donde tenemos en cuenta el estado funcional del organismo a la
hora de tratar de introducir un nuevo estado funcional. Este avance es impulsado por el gran
matemático Turing quien fue el primero en proponer que los sistemas que son capaces de
pensar (tener estados internos y procesar información) obtienen la facultad de realizar
nuevos procesos únicamente partiendo de unos estados que ya se hayan desarrollado en tal
sistema. De esta fuente es que beberán muchos psicólogos-pedagogos para construir una
teoría del aprendizaje, pensemos en Piaget o Vygotsky.
Decir que el organismo contiene y maneja estados funcionales y que además estos estados
condicionan de qué manera entra la nueva información al organismo es lo que realmente
revoluciono la C.C. Esta concepción es lo que provoca los cambios y debates al interior de
esta ciencia ya que hay diferentes posturas de como altera la información nueva los estados
internos, el pensamiento y la cognición en general.
En el devenir de estas posiciones existen unas que se han destacado más que otras al tener
un desarrollado poder explicativo. Algunas de ellas pueden parecer simples y otras un tanto
28
complejas pero tienen en común que cuando se observan con el lente pedagógico cobran
una importancia central, más aun cuando en la escuela no se debate de forma continua la
concepción de mente de la que van a partir currículos y proyectos, esto generalmente se le
deja a la libre elección del docente. Por esta causa un tópico de este documento es hacer
notar o más bien construir una pirámide exótica para que sea considerada en medio de las
nociones tradicionales de pedagogía como un referente de cambio para el mejoramiento de
estas prácticas.
Partiendo de etas reflexiones y como se dijo anteriormente, estas corrientes dan lugar a
propuestas actuales de lo que es la mente y como interactúa con lo que lo rodea, pieza clave
en la construcción del referente. A continuación se describirán algunas de las propuestas
que actualmente están siendo matriz de procesos pedagógicos.
Daniel Dennett: La mente como computadora
Para este autor la comprensión de los procesos mentales y por ende la capacidad de
procesar información se halla a un nivel básico; en la capacidad de la mente para organizar
y sistematizar la información, a base de algoritmos, de ahí que plantee que el problema es
meramente de operaciones computacionales. Estos procesos, la naturaleza algorítmica de la
mente, sería algo así como el software en los computadores. Ahora bien, para entender
procesos cognitivos que es lo que interesa el autor comenta “(…) Para poder comprender
cómo el crecimiento, el desarrollo y la cognición tienen lugar como procesos ordenados,
es necesario tener una comprensión muy profunda de cómo interactúan esos miles, o
cientos de miles de millones de piezas unas con otras.” (Dennet, Brockman, 2007: 153). Es
claro como en esta proposición están implícitos aspectos como la capacidad del cerebro de
29
generar un todo funcional que integra todos los centros de procesamiento (neuronas),
también el que para que exista un hecho cognitivo es necesario que se integren múltiples
centros de percepción.
En este punto, y dados los fundamentos de sus premisas, es en el momento en que el autor
empieza a tomar cualidades propias de la mente y que dada su complejidad se encuentra en
otro nivel de análisis, más allá de lo básico (fenómeno fisicalista). No hay que confundir lo
básico con lo secundario sino que más bien tendría que pensarse como la base que hace
posible lo demás, dado que el autor es incisivo en este punto. Es así como subraya el todo
que le da sentido a las cosas del mundo, que van desde un objeto hasta un concepto
abstracto. Este todo se puede caracterizar como el estado funcional de un sistema en el que
las partes están subordinadas para dar a luz algo nuevo y diferente de ellas, por ejemplo la
intencionalidad hacia la realidad. Dennet llama aquello como el estado intencional y se trata
de “(…) interpretar esa complejidad como uno o varios actores racionales e inteligentes
que tienen planes, creencias y deseos, y que interactúan unos con otros. Cuando uno
asciende al nivel intencional, descubre patrones sólidos altamente predecibles, y que no
puede reducirse, sin que pierdan toda significación, a patrones de nivel inferior, es decir,
en el plano físico” (Dennet, Brockman, 2007: 159).
El nivel intencional se caracteriza entonces por ser el resultado de múltiples interacciones
mentales, además de ser el nivel apropiado en donde surge la significación. Esta última es
la responsable de darle sentido a las cosas del mundo e inclusive selecciona lo que es
prioritario e importante para la vida. Fenómenos como la percepción, y en un nivel más
complejo, la atención tienen su cuna precisamente en la significación y esto va a ser muy
importante cuando se piensa en una práctica pedagógica donde se busca que los
30
conocimientos sean construidos a partir de lo que es importante para el que aprende y por
tanto se parte de un entramado de significaciones que pueden llegar a ser transformadas o
puestas en cuestión. Es este el principal aporte de Dennet, el que la intencionalidad está
influenciada por múltiples vivencias y marcos significativos de esas vivencias de las que
surgen inevitablemente disposiciones hacia la nueva información que constantemente es
interpretada y “puesta” en un marco conceptual formado por los esquemas mentales.
De algún modo y según esta teoría sería casi imposible pedirle a alguien que deje de
procesar información, ya que esta es una propiedad primaria de cualquier organismo (o
artefacto), entonces de alguna manera no se podría enfrentar un dilema entre “ser o no ser”,
simplemente porque no depende de nosotros la elección de procesar, corresponde a
nosotros más bien la elección de cómo y con qué atención procesar la información. Cuando
un sujeto es expuesto a una determinada cantidad de información, este elije a que prestarle
atención y que procesar, incluso cuando aquello a lo que se expone no es típico o gustoso.
Si pensamos en el papel de estos mecanismos en el aprendizaje inmediatamente vemos que
la gran mayoría tienen algo que ver. Finalmente si aquellos saberes son conocidos por el
pedagogo, este podrá guiar la atención hacia aspectos del mundo que quiere resaltar, basado
en estrategias que tomen en cuenta la construcción significativa que ha hecho cada
individuo de su entorno y del mundo. Inclusive, como se dijo anteriormente, el docente
podrá ser capaz de encontrar los métodos para que ocurra lo que Dennet comenta acerca de
sistemas que pueden aprender a gustar de procesos no experimentados típicamente, como
es el caso de la iniciación del proceso escolar de los niños.
Cuando un organismo descubre que resulta beneficioso prestar atención a una
31
determinada característica del mundo a pesar de su aversión congénita a hacerlo,
debe construir una coalición que sirva para contrarrestar e impedir, así, que venza
la aversión. (Dennet, D. 1995: 396)
Es por estas formas de apreciar los procesos mentales que varios países se han preocupado
por conocerlos, para poder establecer de que forma la escuela puede configurar el proceso
educativo de los estudiantes y cómo puede ayudar a enriquecer las expectativas que llevan
los educandos. Los pedagogos encargados serán conscientes de que lo que hacen es regular
y establecer procesos de atención que lleven a que los contenidos sean significativos y
trascendentes para los estudiantes, algo difícil en el mundo actual donde la información
está disponible de múltiples maneras y cada fuente la encuadra desde un marco cognitivo
diferente, pero que al tener un conocimiento científico de aquellos procesos esto en cambio
es una oportunidad para el aprendizaje y el descubrimiento. Que los estudiantes procesen
información no es relevante en sí, lo que importa es que ese procesamiento sea formado,
estructurado y guiado hacia propósitos educativos.
Para dar luces de cómo esta tesis de Dennet ha sido parte de propuestas pedagógicas o
como podrían surgir a partir de aquellas es necesario que se dedique un apartado específico
para esto, por lo tanto estas cuestiones junto con las mismas exigencias se trataran en el
segundo capítulo, así que se continua exponiendo la postura de otros académicos para
luego poder tener la oportunidad de centralizar sus aportes en la propuesta teórico-
pedagógica que se expondrá más adelante.
2.2 La mente como producto evolutivo.
El autor que ha elaborado un importante haber académico sobre los procesos mentales y
cognitivos a partir de la comprensión de su evolución es sin duda el lingüista y psicólogo
32
cognitivo Steven Pinker. Sus esfuerzos se han centrado en romper los muros que todavía
quedan en pie entre las ciencias naturales y las ciencias humanas, ya que muchos que
dividían otras ciencias se han caído, para poder contemplar, describir y entender mejor y a
un nivel más rico el fenómeno que llamamos mente. Su profesión como pedagogo,
psicólogo y a la vez lingüista le dan las herramientas para intentarlo, según él existen
cuatro nuevos campos de investigación que prometen hacerle rupturas a esos muros; la
ciencia cognitiva, la neurociencia cognitiva, la genética del comportamiento y la psicología
evolutiva, todas ellas relacionadas entre sí para intentar explicar cómo entre la naturaleza y
la sociedad existen puentes. Estos cuatro campos, según el autor, han comprobado su poder
explicativo para entender los procesos de pensamiento y de aprendizaje en los seres
humanos. A partir de estos plantea su propuesta metodológica para entender la mente.
El método que postula es la indagación sobre los orígenes y junto con esto las necesidades
que ha tenido el ser humano en su desarrollo, pues estas serían las claves para entender la
evolución de la mente. Otras de sus principales posiciones dice que el fenómeno mental no
está fundamentado en cosas como el alma sino más bien por fenómenos físico-químicos
que pueden ser bien descritos. Así, la mente sería un todo que surge a partir de la
interacción eléctrica de sus partes y esto se ha comprobado cada vez más en la continua
evidencia que brindan las nuevas tecnologías como la resonancia magnética funcional que
mide la actividad del cerebro en una tarea cognitiva y motora. Mecanismos que evidencian
el paso de la evolución y que han marcado la filogénesis mental, dotándola de deseos,
curiosidad, amor etc. Aspectos como estos fueron fundamentales en la adaptación y
aprensión del mundo, así que no se puede considerar el aprendizaje aislado de su carácter
biológico-evolutivo ya que no se tendría un conocimiento de los tipos de enseñanza que
33
permitirían a una persona adquirir saberes que sean significativos en su vida.
Hasta el momento tenemos que la evolución nos ha moldeado como seres pensantes, pero
todavía no se ha tocado el tema de la influencia cultural. ¿Tiene algún sentido hablar de la
mente y del procesamiento de información como frutos de un procesos cultural también?
Pues Pinker cree que si y dice:
La cultura no es un gas, ni un campo de fuerza, ni una colonia de bacterias que
rodee a los seres humanos y trate insidiosamente de penetrar en ellos e infectarlos.
La cultura logra sus efectos propios por medio de los algoritmos mentales que
realizan la hazaña que llamamos aprendizaje. (Pinker. 2005: 19)
Así pues, no todo el desarrollo y actividad mental encuentra su tabla de decodificación en
sus propiedades físicas, sino que en lugar de eso estas se nutren de una interacción macro
con el medio y que bien lo llama el autor, cultura. De esto se desprende que tanto lo
biológico como lo biológico juegan un papel importante en el aprendizaje humano, lo
novedoso está en el reciente interés por observar como una transforma a la otra y como se
retroalimentan y complementan, es el caso de los nuevos campos nombrados más arriba.
Tanto en Dennet como en Pinker encontramos la importancia que juegan los algoritmos en
el procesamiento de información, entendidos estos como pasos, instrucciones o pautas que
tiene un determinado proceso y que pueden surgir de forma natural (huir ante el peligro) y
adquirida (como interpretar mensajes simbólicos) y que conforman la mente. También
surgen en la enseñanza ya sea consciente o inconscientemente y son moldeados por el
maestro y el contexto educativo. “Tanto el loro como el niño humano están en condiciones
de aprender algo cuando se encuentran expuestos al habla, pero sólo el niño está equipado
34
con el algoritmo que hace posible el aprendizaje del vocabulario y la gramática que
permite extraer palabras y reglas de la cadena del habla y usarlas para generar un
número ilimitado de oraciones nuevas con sentido. Lo que anima a las cuatro nuevas
ciencias es la búsqueda de los mecanismos que hacen posible este aprendizaje” (Pinker.
2005: 19).
El enlace que tiene la ciencia cognitiva con esta posición es obvio pues aquella es la
encargada precisamente de la búsqueda de algoritmos y mecanismos que hacen posible
fenómenos mentales como la percepción y el aprendizaje. Una de sus ramas, la
neurociencia, explica como el aprendizaje no solo transforma la visión de mundo sino que
también transforma la actividad neural, es decir que lo cultural se vuelve parte de lo
biológico en una relación de retroalimentación, esto es lo que se conoce como
neuroplasticidad, que revela que el ser humano está conformado por un 75% de
experiencias que provienen del medio y solo de un 25% que surge de los genes y otros
aspectos deterministas, como lo menciona Mora en su conferencia sobre Neuroeducación
en la Universidad Complutense de Madrid1. De esta manera Pinker y otros autores
reivindican a la ciencia cognitiva como merecedora de atención en el momento de la
creación y diseño de propuestas pedagógicas, exigiéndole a estas una interdisciplinariedad
(recordemos que Pinker pretende derrumbar muros) que considere el ser biológico y
cultural. Inclusive la Asociación Educar de Argentina nació con el propósito de incluir la
ciencia cognitiva en los programas académicos y parte del hecho de que para enseñar hay
que conocer los procesos cerebrales y cognitivos, para esto ha diseñado diferentes
materiales con la convicción de que debe ser parte de la actividad docente el conocer
1 Conferencia llevada a cabo en marzo del año 2013. Extraída de
https://www.youtube.com/watch?v=eoAEPUU_TBo en febrero del 2015.
35
inclusive los procesos neuronales que ponen en marcha a la hora de enseñar, así que no
cabría una actitud desinteresada o una indiferencia con respecto al tema. La consigna seria:
“Maestro tienes que saber que pones en marcha cuando enseñas, qué transformas y qué
consecuencias tiene en la vida biológica y cultural de tus estudiantes”. Un ejemplo palpable
de esto es el material que ha diseñado la Asociación Educar y que ha difundido a través de
su sitio web. Las infografías son muestras de lo que se dice.
36
37
El material que se presenta es la base de la que parten análisis sobre los efectos de la
enseñanza y aprendizaje en el cerebro y a raíz del saber neuronal se ha tenido una
comprensión mayor de lo que hace posible que un saber logre ser asimilado por el
estudiante. Es tema del siguiente capítulo analizar a fondo el servicio de estos aportes a la
práctica pedagógica.
2.3 La mente, producto del ensayo y el error
Siguiendo con las principales acepciones de mente en la actualidad para el provecho
pedagógico, en este camino se encuentra con una propuesta que si bien no pretende ser la
única respuesta de cómo se da el proceso mental, en gran medida sí aglutina y sirve de base
a las demás propuestas y es la de ubicar los procesos mentales como fenómenos
constituidos por mecanismos de refinamiento, de abstracción y en suma de fenómenos
internos, todo esto en la transición de evolución de los homínidos y del homo sapiens en
particular. En la susodicha evolución surgió el lenguaje como un dinamizador de la
construcción mental, de la interiorización del mundo y del aprendizaje. Por ende se dirá
que la mente surge y se complejiza gracias al motor que sería el lenguaje.
Es Rodolfo Llinás el autor de dichas tesis que han marcado profundamente las reflexiones
académicas en la ciencia cognitiva en torno a la constitución de la mente. Según el
científico la mente ha surgido gracias a un proceso de ensayo y error y esta característica es
la que sigue marcando su dinámica y evolución. Un ejemplo claro de esta tendencia es la
adquisición del lenguaje que surge gracias a la capacidad de abstraer que tiene el cerebro.
Cuando se es capaz de abstraer es en el momento cuando surge la posibilidad del lenguaje
creando un dinamizador que hace posibles futuras construcciones mentales. Así que la
mente está en parte construida por el lenguaje. La posibilidad del lenguaje hace surgir
38
múltiples fenómenos mentales, uno de ellos es la significación. En la significación se
encuentra la clave para que el organismo aprenda algo en pro de la supervivencia en el
mundo convirtiendo esta significación en un patrón que conduce o puede conducir a una
acción comprensiva así que “Si un patrón de actividad significa “sombra”, lo que
generalmente quiere decir “predador”, lo que a su vez significa “corra”, entonces las
propiedades intrínsecas de las neuronas acortarán este circuito, para resaltar y agilizar el
complejo significado de tales asociaciones: de ahora en adelante, las sombras liberarán
inmediatamente el PAF2 de “correr”” (Llinás. 2003: 203). Es notorio entonces que la
abstracción y significación son responsables de muchas acciones que marcan aspectos de
nuestras actitudes ante muchos hechos, esto dependiendo del significado que le demos.
Es apenas obvia la importancia del lenguaje en la construcción de mente. Es tan profunda
esta concepción que si la vemos en perspectiva puede llegar a representar un verdadero
cambio en las nociones que tiene la escuela sobre el aprendizaje. Este concepto, tan
utilizado en los discursos pedagógicos toma otro color cuando se enmarca dentro de
postulados como los de Linás ya que se logra entender la raíz del aprendizaje y cuáles son
las necesidades que la enseñanza satisface y transforma, “El contenido de lo que
aprendemos, sin embargo, es producto de innumerables necesidades y eventos
experimentados durante nuestro desarrollo, un resplandeciente sueño llamado “nuestras
vidas personales”, que se desvanece sin dejar ningún legado biológico inmediato.”
(Llinás. 2007: 204). Por lo general se ubica la enseñanza y el aprendizaje en la escuela,
pero esto no es así, es claro cómo “nuestras vidas personales” influyen en gran medida en
2 PAF: Patrón de Acción Fijo. “Son conjuntos de activaciones motoras automáticas y bien definidas, algo así
como “cintas magnéticas motoras”, que cuando se activan producen movimientos bien delimitados y coordinados” (Llinas. 2003: 155)
39
la forma como aprendemos el mundo y también como lo enseñamos, por lo que entra en
juego otra capacidad humana, la memoria, fenómeno bastante satanizado en la actualidad
por la tendencia constructivista en educación. La memoria, entendida como aquella
habilidad que tenemos para no repetir la misma cadena de asociaciones siempre que ocurre
un hecho externo para adaptarnos a él, evitando así un gran gasto de energía que puede ser
utilizado en enriquecer estas asociaciones con nuevas “rutas” de acción, es la responsable
de que exista nada menos que el aprendizaje al permitir que la información pueda ser
manejada y sistematizada según un criterio de clasificación, que va desde lo innecesario
hasta lo útil, lo significativo para esa persona.
Si la mente es lo que constituye el ser individual y social, esta propuesta ubicaría entonces
aquel en el ámbito de lo explicable. Toda acción del humano estaría relacionada con su
capacidad de significar y de aprender, por lo que estas dos actividades son irreductible una
a la otra pues ambas se retroalimentan, no se puede considerar por un lado al aprendizaje y
por el otro la significación, pues ambos se conectan de tal forma que son como las manos
que se dibujan una a la otra de Escher. Los procesos mencionados se sostienen gracias a la
memoria y es innegable su importancia en la construcción de mundo por parte de la mente,
por lo que pensar en la memoria de una manera unilateral y apresurada para descartarla
como una fuente de aprendizaje es arriesgada y poco efectiva.
2.4 La mente corporeizada
En los recovecos que ha tomado la investigación en torno a la mente se han mantenido
algunos tópicos a lo largo del tiempo, casos como el debate entre representación y
experiencia o entre experiencia y razón. Cada concepto ha ocupado el esfuerzo de filósofos
y científicos que han dado múltiples respuestas a la pregunta de ¿Cómo se conoce? Para
40
esto se encarrilaron en perspectivas bien definidas con el interés de conseguir una respuesta
definitiva.
En esta búsqueda los filósofos se han encargado de responder a aquella pregunta más para
defender un dogma que para dilucidar una respuesta objetiva y científica del fenómeno.
Han partido esas investigaciones desde supuestos inamovibles de ahí que primero se de la
línea de pensamiento y luego la conclusión de alguna cuestión, se dice “soy empirista por
lo que mi respuesta es…” o “soy racionalista por lo que pienso al respecto que…”. Lo que
se reclama aquí es que se necesita una pensamiento que parta de la duda y el escepticismo
para poder encontrar la respuesta ante esa apasionante pregunta sin necesidad de
encuadrarse en primer lugar en una escuela o secta filosófica, puede que la solución a la
pregunta este más cercana a alguna concepción defendida por x escuela filosófica que a
otra pero el valor de la respuesta está relacionada con las condiciones iniciales de la
investigación, las cuales deberían ser libres de todo encuadramiento y prejuicios (no a los
saberes adquiridos bajo estudio objetivo).
Se dice lo anterior con la intención de resaltar como en las investigaciones en torno al
problema de mente-cuerpo han ido progresando. La concepción de la mente corporeizada
surge precisamente del estudio objetivo de diversas facultades mentales y corporales de los
individuos.
En la cognición corporeizada se entiende la mente, en cambio a los modelos tradiciones,
como un complejo sistema conformado por cuerpo, cerebro y ambiente. Estos factores
interactúan para dar como resultado un macro fenómeno, la mente o más exactamente la
cognición. Ahora bien, ¿por qué se da énfasis al cuerpo en esta propuesta? Se da este
41
relieve dado que en las discusiones filosóficas sobre mente-cuerpo se entendía la mente
como una caja negra y al cuerpo como algo siempre externo y receptor incondicional de
estímulos. Así que los teóricos de la mente corporizada vieron la necesidad de incluir una
perspectiva que tuviera en cuenta el entorno como parte del sistema cognitivo. Esta
propuesta ubica a la mente en un nuevo nivel, pues la dota de nuevos significados, por un
lado está la transformación del mismo término, podría decirse que el termino mente dejo de
referirse como sinónimo de interno y paso a expresar todo un entramado de redes y
sistemas complejos.
Una característica importante de este modelo es que tiene en cuenta la naturaleza biológica
y social de la mente al incorporar en su estructura toda una gama de factores internos,
corporales y del entorno que según los teóricos de esta visión, son los constituyentes de la
mente-cerebro. Debido a este abanico de posibilidades explicativas surgen varias tesis
sobre cómo encarar el reto de explicar procesos cognitivos o de conocimiento a partir de la
interacción entre los tres factores, mente, cuerpo y entorno. Estas explicaciones no se
dividen en escuelas o modelos apartados disputándose la verdad sobre la cognición, muy al
contrario cada una contempla a la otra y le aporta nuevos sentidos y alcances a las otras
propuestas cognitivas, por lo que se podría considerar a todas ellas como una comunidad
científica en busca de una explicación compleja a un fenómeno como el de la cognición.
Dentro del compilado de estudios que le dan especial énfasis a las propuestas corporizadas
se encuentran: “La mente extendida”, “la cognición distribuida” y” la cognición a partir
del cuerpo”. Las tres, como se dijo, comparten el interés por fundamentar una comprensión
de la cognición y por ende del conocimiento, incluido claro está el entendimiento del
proceso de aprendizaje a partir de la relación de sistemas internos y externos, por lo que
42
“…Lo cognitivo, para estos autores, no puede pensarse abstraído de los entornos y de los
cuerpos en los que se da; se dirá que la cognición está por eso encarnada y embebida”,
(Yáñez Canal, 2010).
La concepción de la mente encarnada surge con la crítica de la tradición empirista del
conocimiento sostenida por Locke. Para los cognitivistas el empirismo se apresura
demasiado al sostener que el mundo exterior es una mera causa de los procesos internos y
que estos últimos son los que estructuran el mundo, pues en realidad no contempla una
relación entre los dos, sino que divide al entorno de la mente, haciendo que el mundo
exterior sea incognoscible y únicamente tendría existencia dentro de la mente como “idea”,
este divorcio entre la mente y el entorno evita que puedan ser interrogadas las relaciones
íntimas que guardan, como lo evidencian los postulados de la mente corporizada. Por el
contrario ven en la propuesta kantiana un avance sustantivo en la construcción de un
camino por el que pudieran transitar nuevos enfoques y especialmente el cognitivismo. La
importancia de Kant para los enfoques cognitivistas es que es el primero en establecer una
hipótesis sobre la formación de conceptos y de conocimiento a partir de la organización de
las representaciones mentales del mundo exterior utilizando un instrumento, la lógica.
Desde el momento en que se concibe el papel de la mente como productora de normas y
procesos es en ese momento que surge o nace, por así decirlo, una nueva mirada sobre la
mente ya no como una colección de representaciones sino como procesadora de
información. Desde esta óptica la experiencia se presenta como una parte del proceso de
conocimiento, sin embargo se concibe a la comprensión como el producto de la
organización que sobre aquella hace la mente. De esta forma germina una nueva
interpretación de la mente vista a través del proceso de aprendizaje donde revela como es
43
necesaria la organización de experiencias y conceptos, de esta forma “…el conocimiento es
aquello que es susceptible de ser pensado, y esto sólo es posible mediante la acción
organizadora de la mente.”, (Yáñez Canal, 2010).
Es claro el motivo por el cual el cognitivismo retomo a Kant, dado su acercamiento a los
procesos de cognición. Pero también es de anotar que esta disciplina se aparta en algunos
aspectos del legado kantiano, más que todo en lo que respecta al énfasis que se le dio al
procesamiento interno de la información. De esta manera se generó toda una tradición
internalista que tiene su expresión reciente en algunas teorías del paradigma
computacional.
El paradigma computacional clásico se basa precisamente en la exacerbada atención a los
procesos internos y de computación que realiza la mente. Desde el cognitivismo se concibe
a este modelo como unilateral ya que en su visión tubular de los procesos mentales dejan
por fuera una gran gama de fenómenos que no ocurren únicamente dentro del cráneo. Los
modelos computacionales se han encargado de diseminar la noción de pensamiento como
manipulación de entidades abstractas realizadas a través de algoritmos internos que
transforman esa información. La crítica cognitivista precisa la falta de una visión compleja
por parte de estos enfoques y enuncia cómo sería erróneo abordar los procesos mentales
desde esta óptica pues de nuevo no tendría en cuenta procesos corporales que son
fundamentales para el aprendizaje y el procesamiento de información.
En cuanto a los aportes de la teoría computacional al paradigma de la mente corporizada se
encuentran varios importantes, el primero sería la renovada importancia que le dieron al
problema de la conceptualización en la mente, el segundo es claramente el avance
44
significativo en la explicación de la organización de la mente, el tercero es el
reconocimiento de la existencia de algoritmos que ocurren en la mente, con el propósito de
sistematizar los estímulos que vienen del entorno y que crean una cadena de input y output:
“…el input son los estímulos del ambiente exterior que ingresan a través de los órganos
sensoriales, esas sensaciones simples se configuran en percepciones que posibilitan
reconocimiento de esa información; para poder “manipular” estas percepciones en la
mente se convierten en representaciones que operan siguiendo unas reglas sintácticas
como las de la lógica y el lenguaje. La exteriorización de todo este proceso que sucedió en
el interior es la conducta (output).”, (Yáñez Canal, 2010). Dichos procesos operarían con
representaciones de la realidad fijas y los algoritmos únicamente organizarían esas
representaciones en un todo lógico. Paradójicamente es gracias a estas conclusiones que
lentamente el paradigma computacional se fue abriendo a otras posibilidades que los
reevalúan e incluso lo transforman.
La apertura comienza cuando de este análisis computacional surgen preguntas como ¿las
representaciones en realidad son fijas? ¿Cuál es el papel del entorno en la organización de
la realidad por medio de algoritmos? ¿Los logaritmos únicamente pertenecen a procesos
internos? ¿La experiencia puede hacer que las representaciones cambien de un individuo a
otro? Estas y otras preguntas llevaron a que se reevaluaran los fundamentos mismos del
paradigma computacional, al enturbiar conceptos como los de representación, entorno,
comunicación y procesamiento de información entre los más importantes. Mientras que
surgían estas preguntas y se transformaban estos conceptos, el modelo cognitivista saco
ventaja de esto al responder a esos interrogantes.
Desde la cognición corporizada el modelo computacional no considera cómo una misma
45
representación puede tener múltiples significados dependiendo el individuo o más que el
individuo, dependiendo la experiencia que haya tenido ese sujeto. Ahora bien, además del
tópico de la representación también cuestiona el concepto de comunicación ya que al
sugerir que las representaciones no son las mismas para todos los humanos, pues dependen
de la experiencia y de los propios algoritmos que ha hecho parte de la mente, plantea un
nuevo enfoque donde pretende exponer como la relación entre mente, cuerpo y entorno
crean una red que constituye una especie de mente extendida (Clarck. Chalmers, 1998) que
hace posible que la mente genere herramientas para interpretar la información que viene del
entorno físico y cultural. Existen enfoques que se encuadran dentro de la mente corporizada
y que tienen su propio énfasis sobre la cuestión de la cognición entre los principales se
encuentran; la mente extendida (Clarck y Chalmers, 1998), la cognición distribuida
(Hutchins, 1995. Citado por Yáñez canal, 2010) y la cognición a partir del cuerpo
(Gallagher, 2005; Gibbs, 2006, citado por Yáñez Canal 2010).
2.5 La mente extendida
Para este enfoque la mente surge de un entronque entre varios sistemas como el neuronal,
el corporal y el entorno, alejándose claramente de los modelos radicalmente
computacionales (por no incluir el cuerpo y el entorno). Para los representantes de la teoría
la mente no puede considerarse como interna únicamente sino que hay que tener en cuenta
varios aspectos que forman la experiencia y el aprendizaje, estos son el cuerpo y el entorno.
Basados en estudios científico Andy Clarck y David Chalmers conciben que “todo aquello
que denominamos procesos cognitivos (razonar, planear, memorizar, etc.) se entienden
mejor si se tiene en cuenta que éstos se sirven, o más bien involucran, no sólo
características neurales sino que también corporales y ambientales. A partir de allí se
46
hablará de la mente como un producto que emerge de esas interacciones” (Yáñez Canal.
2010). Con referencia al modelo computacional, los autores plantean que no es posible
considerar la mente humana como manipuladora de entidades abstractas, como una
organizadora de información partiendo de instrucciones o algoritmos, sino más bien hay
que considerar que el conocimiento se sirve del entorno externo y físico que rodea al
sujeto, así como de su cuerpo. Es claro como en algunos procesos de aprendizaje los
sujetos se sirven del entorno para ayudarse en los procesos mentales internos, pero además
es evidente que en estas interacciones el entorno físico también es transformado por el
sujeto por el beneficio que presenta para sí mismo, con el cambio del entorno buscaría, el
individuo, hacer más fácil algunos procesos cognitivos, más aun, el mismo cambio del
entorno ya sería considerado como un proceso cognitivo. El ambiente (entorno), entonces,
es un sustentáculo de procesos cognitivos. “Considérese, en este sentido, el uso de lápiz y
papel para realizar una complicada multiplicación (McClelland et al. 1986, Clarck 1989),
la reordenación de piezas del Scrabble que ayuda a recordar palabras (Kirsh 1995), el uso
de instrumentos como la regla de cálculo náutica (Hutchins 1995) y, en general, la
parafernalia de lenguaje, libros, diagramas y cultura.”(Clarck y Chalmers 2011).
El término “proceso representacional” arroja por la borda la “representación” ya que para
este enfoque aquel término es mucho más adecuado al proceso flexible y relacional que
suponen los procesos de acción en el entorno. Estos procesos pueden surgir de la necesidad
factual, por ejemplo quitar un obstáculo del camino, como pueden surgir de la urgencia de
soporte y dinamizador de procesos cognitivos como los nombrados más arriba, estos son
los que interesan por lo que se les llama procesos de acción epistémica (acción epistémica)
porque transforman el ambiente con el objetivo de ayudar al reconocimiento y la búsqueda
47
de soluciones a problemas cognitivos. “¡Los procesos cognitivos no están (todos) en la
cabeza!” (Clarck y Chalmers 2011).
En resumen el enfoque de mente extendida se centra en la posibilidad del pensamiento de ir
más allá de los límites del cuerpo para ayudarse a establecer procesos cognitivos con un
desgaste menor de energía. Se encuentra dentro de la teoría de mente corporizada dado su
énfasis al proceso de la interrelación entre el cuerpo y su entorno en la “acción epistémica”.
Como se verá más adelante también es una fuente de conocimiento para entender procesos
de enseñanza-aprendizaje, así que es un enfoque ideal para explotar al máximo sus
posibilidades en el contexto de la reflexión pedagógica.
2.6 La cognición distribuida
Para la mente extendida la acción epistémica significaba una transformación del medio
como ayuda o complemento a un proceso cognitivo, para la cognición distribuida (en la que
también participa Andy Clarck) en el entorno también se encuentran los sujetos, la cultura
y sus creaciones técnicas, así que hace extensivo a la sociedad su estudio. Todo saber es
históricamente creado por una comunidad, y la cognición distribuida toma esto y para
reforzar la tesis de que los procesos cognitivos no se encuentran únicamente dentro de la
cabeza ni que pertenecen únicamente al terreno de lo abstracto-mental, si no que van más
allá y se proyectan al entorno (mente extendida) y a los sujetos que forman parte de una
comunidad, así que los saberes del grupo serán también procesos de coordinación entre
diferentes nodos de una red que podría considerarse como cognitiva, ya que es
organizativa.
La comunidad a través de la cultura crea formas de hacer a la que sus sujetos están
identificados en su acción cotidiana, la cultura entonces “…se concibe…como un
48
constructo que existe en función de su utilidad en los procesos cognitivos colectivos, en
donde la sociedad se ve como un sistema cognitivo adaptativo (Hutchins, 2000). Pero por
otro, una sociedad dependerá de las capacidades cognitivas de sus miembros
individuales.” (Yáñez Canal 2010). Así que, para el enfoque de cognición distribuida, los
sujetos son propulsores de múltiples configuraciones de la sociedad y a la vez ésta es
modificadora de aquellos, formando así una relación dialéctica que resulta en la emergencia
del pensamiento colectivo o inteligencia colectiva. El aprendizaje se mueve en ambas
direcciones, tanto es originado por el sujeto que dinamiza y crea nuevas prácticas, como
por la sociedad que formaliza y crea patrones para seguir esas dinámicas y las propaga en
sus constituyentes por medio de prácticas culturales. Tornando el conocimiento algo
compartido la comunidad urge de entendimiento entre ella y los individuos así que
siguiendo esta línea es de pensar que debe existir un acuerdo para representar el mundo,
sino de la misma manera, lo suficiente para permitir la comunicación entre sujetos.
La propuesta de mente extendida estudia y hace evidente los casos en que tanto sociedades
occidentales como las que no lo son utilizan diferentes habilidades para resolver problemas
cognitivos de forma diferente, esto por la forma y contenido en que esas habilidades fueron
organizadas por la cultura que es en lo que entra la cognición distribuida a explicar. Para
ésta avances tecnológicos como el internet son ejemplos claros de cómo la cultura y sus
algoritmos son multiplicados rápidamente de un lugar a otro, lo que hace posible que la
inteligencia colectiva sea global. En este marco el proceso cognitivo dejaría de ser un
trabajo interno para pasar a transformarse en una construcción colectiva en red, ya sea en el
entorno inmediato o de forma virtual.
Cuando esta perspectiva se inclina por acoger esta clase de externalismo, se aleja de la
49
interpretación computacional clásica por considerar que entiende las representaciones como
imágenes con un valor fijo, además de entender los procesos cognitivos como organizados
dentro de la mente. Para argumentar en favor de esta tendencia, los teóricos de la cognición
distribuida se apoyan en los estudios de la mente extendida y la mente a partir del cuerpo,
donde hallan una base para traspasar esos límites y ponerlo en la sociedad misma. En el
caso del aprendizaje dirán también que es una construcción colectiva entre entorno, cuerpo
y conocimiento.
2.7 La cognición a partir del cuerpo
Esta teoría reconoce los avances de los modelos computacionales basados en la idea de
Turing sobre el procesamiento de información, pero también establece una serie de críticas,
entre estas resalta una; para entender la mente es necesario considerar el cuerpo. No sería
posible, entonces, comprenderla dejando de lado el sustrato material y el medio en que esta
se construye. Si se toma en cuenta que cada acción que realizamos el entorno tiene una
exigencia cognitiva, por ejemplo saber que se va a alzar algo pesado exige que nuestra
mente acomode nuestro cuerpo, entonces estamos más cerca de comprender la postura de la
mente a partir del cuerpo. Siguiendo esta línea la cognición corporizada apela al concepto
de imagen corporal y esquema corporal para referirse precisamente a la conciencia que se
tiene del cuerpo y del cambio necesario de éste para realizar una tarea en el ambiente
“…Mientras que la primera ayudará a responder la cuestión de cómo aparece el cuerpo
en el campo perceptual, el segundo permite resolver cómo el cuerpo forma ese campo.”
(Yáñez Canal 2010).
El esquema corporal no se da inicialmente de forma automática, sino que por el contrario
necesita de la experiencia y la práctica para poderse constituir o concebir, a partir de esa
50
experiencia estos proceso pueden llegar a hacerse inconscientes, así que la preocupación
del enfoque basado en el cuerpo es en el cómo se lleva a cabo el proceso de aprendizaje o
formación de la propiocepción. En el transcurso de la experiencia el autoconocimiento
conlleva a que además de adquirir habilidades corporales, se hagan propias herramientas
que se encuentran en el exterior como por ejemplo el bastón, una calculadora o una libreta
de apuntes, así que esto conectaría irremediablemente con los demás enfoques de mente
corporizada demostrando de esta manera que es una teoría consistente con su corpus
investigativo.
Desde el enfoque de cognición a partir del cuerpo el aprendizaje se entiende como la
formación de cuerpo-mente a través del ya mencionado esquema corporal, es decir, que el
aprendizaje se daría en todos los niveles del ser humano. Cuando se logra establecer un
aprendizaje es cuando el cuerpo y la mente se relacionan de tal manera que se construyen
mutuamente y casi que llegan a ser lo mismo, pues con ayuda del cuerpo también se puede
pensar. En la posición de este enfoque la cognición no es vista como independiente del
cuerpo sino que antes bien, es gracias a los procesos corporales que la cognición logra
llevar a cabo cambios incluso estructurales, como en el caso de la percepción donde la
postura corporal es fundamental. Se presenta entonces un acoplamiento de estos elementos
(cuerpo, cerebro y entorno) ya que inclusive la recepción del mundo externo por parte de
los ojos tiene aspectos fundamentales como la misma postura de los ojos y su movimiento,
revelando de la misma manera sus limitaciones, por ejemplo no todo lo que pasa en el
campo visual es percibido y esto tiene su razón más en el órgano receptor, el ojo, que el
cerebro ya que este depende de que aquel órgano este bien “posicionado” o con el enfoque
correcto.
51
A partir de estas observaciones se construyó una perspectiva sobre el procesamiento de la
información que dice que aquel es un proceso continuo y no radicalmente segmentado; las
imágenes fluyen desde el entorno al observador transformándose según el estado de aquel
en su propia interrelación perceptiva con el medio pues las imágenes “…como la
percepción involucra a todo el organismo que está en constante movimiento, supone un
flujo de información que de alguna manera posibilita que tengamos una visión “completa”
del entorno.” (Yañez, 2010).
En conclusión cada una de las miradas que se nombraron parten de un análisis riguroso a la
tradición filosófica, sicológica y científica sobre el problema de la mente y de la formación
de conocimiento y de la naturaleza del aprendizaje. Cada enfoque observa desde ángulos
un tanto diferentes los procesos que dan origen a fenómenos tan complejos como la
consciencia, la memoria, la percepción, la representación, el procesamiento de información
entre otras. Se verá a continuación como estos avances van a ser la piedra angular para la
construcción de un nuevo marco teórico de una pedagogía capaz de dar soluciones a los
retos del siglo XXI.
52
3. SEGUNDO CAPÍTULO
HACIA UN MARCO TEORICO QUE MUESTRE LA RELACIÓN ENTRE
CIENCIAS COGNITIVAS Y EDUCACIÓN
“Educación es lo que queda después de olvidar
lo que se ha aprendido en la escuela”.
Albert Einstein
La pedagogía entendida como la reflexión sobre la educación se encuentra actualmente en
una encrucijada, por un lado están los nuevos retos que le presenta el contexto actual y
futuro, por el otro el atraso curricular, metodológico e investigativo de los programas de
educación en todos sus niveles (básica primaria, básica segundaria, bachillerato y
educación superior). Lo muestra de esta manera el poco interés que muestran los gobiernos
y las instituciones por cambiar la forma y la metodología de la enseñanza, cambio que se
viene reclamando desde hace muchos años en el contexto colombiano a través de diferentes
comunidades académicas. Por recordar una de ellas, la comisión de sabios, que se formó a
mediados de los 90 donde poco o nada se tomó en cuenta. Una de los académicos que hizo
parte de la comisión fue Rodolfo Llinás y cuando le preguntaron si haría falta una nueva
comisión de académicos para tratar los cambios necesarios en educación respondió: “No,
53
porque las que se hicieron siguen vigentes y no pasó nada. Cuando hagan eso, entonces sí
podemos tener otra, pero no se puede hacer una nueva etapa sin haber hecho la etapa
previa. La etapa pevia está muy bien descrita en lo que se escribió y nadie nunca en la
historia hizo este tipo de reflexión.” (Llinás, Mar 06 de Oct de 2015. latarde.com en
http://m.latarde.com/noticias/pereira/155849-se-perdio-el-trabajo-de-la-comision-de-
sabios-llinas.) Dado este panorama es evidente que la educación en Colombia necesita de
una renovación en materia educativa, esta renovación no es únicamente en materia
económica, como muchos insisten, sino también y más importante una transformación de
tipo metodológico como se mencionaba anteriormente, una renovación en el enfoque de los
currículos, los pensum y los programas pedagógicos en general de las instituciones
académicas y de los planes educativos de la nación.
Este cambio se dice que debe llevarse a cabo en enfoque y en lo metodológico porque es
allí donde surgen los problemas de la calidad educativa y por ende de la calidad humana y
académica de los egresados de cualquiera de los niveles de educación. Entonces para que la
educación este acorde con el panorama actual donde la información está disponible en
cantidades enormes, donde se tiene mayor contacto con la comunidad académica global y
donde el mundo mismo requiere de una participación mucho mayor de científicos de todas
las áreas en construcción de un mundo sostenible es necesario que se den solución a
problemas de tipo pedagógico a través de la innovación de currículos.
Ya se nombró cómo la comisión de sabios se encargó de estos temás, siendo los más
importantes el tema del enfoque metodológico en la enseñanza donde el énfasis en los
aspectos científicos y tecnológicos sean enfatizados con mayor rigor y para que estos
jueguen un papel importante en la vida de los educandos, pues “Ello permitiría una
54
reestructuración conceptual y organizativa, una reorientación del imaginario colectivo y
la generación de nuevos valores, comportamientos, aptitudes cognitivas y prácticas
organizacionales adaptadas al mundo moderno. El siguiente siglo va a estar determinado
en gran medida por los avances de la ciencia y la tecnología y por su difusión y utilización.
Las culturas, diferenciadas por sus sistemas particulares de socialización, sentido de
identidad y articulación en el sistema internacional, reconocerán y utilizarán los
beneficios de la ciencia y la tecnología y dependerán de ellos de manera diferente.”
(Llinás, 1996)
Antes de este avance es necesario recordar y subsanar los graves errores que se han venido
cometiendo en el diseño de los programas educativos y curriculares estos problemas son
fácilmente identificables por lo que una mención de estos es de importante valides ya que
actualmente el sistema educativo adolece de estos. En primera medida encontramos el
enfoque excesivo de estos programas en el contenido de los saberes más que en el contexto
relacional de estos, precisamente en la Cumbre de Líderes en Educación se señalaron
algunos de estos problemas
A través de la parábola del zorro de Achilochus (680 a. n. e) Llinás cuestiona la forma en
que se lleva a cabo la planificación y el desarrollo de los saberes en la escuela. Basado en
esta parábola Llinás pone en evidencia las dos clases de enfoque en el conocimiento: el
contexto (simbolizado por el zorro) y el contenido (simbolizado por el erizo), estas dos
formas de conocimiento deberían ser relacionadas para que exista una verdadera
comprensión de los saberes, pero lo que se encuentra es que “Generalmente en los colegios
se da contenido, pero el contexto casi no se enseña” (Llinás. R. [Videografo]. (2015, 06,
09). Cumbre Líderes por la Educación - Rodolfo Llinás [Archivo de video]. Recuperado de
55
https://www.youtube.com/watch?v=NolHmbBSSpE) e incluso esto ocurre también al nivel
de los diseños de los estándares donde prima el contenido y se deja atrás la
interdisciplinariedad y el poder relacional de los saberes que es simbolizado con el zorro.
El zorro desde esta perspectiva significa también el poder de relacionar sucesos particulares
con los generales, siendo así que el símbolo se extendería a la misma operación mental de
hallar relaciones entre eventos, lo que podría llamarse la capacidad de formalizar el mundo.
Estas falencias en la educación colombiana son responsables del poco desarrollo de la
interdisciplinaridad como herramienta para aquella operación mental en la misma cumbre
Llinás comenta “Como no le dijeron a uno que uno es de 80% agua y entonces los ríos son
vida y por eso las grandes ciudades están en ríos. No nos enseñaron la importancia del
agua, no nos pusieron el contexto, la parte del zorro, para que sirve esta vaina, la razón de
ser” (Llinás. R. [Videografo]. (2015, 06, 09) en este comentario existe claramente una
alusión a los bajos índices de interdisciplinariedad, que en el ejemplo estarían entre
geografía, biología, medio ambiente, ética, entre otras. Estos índices se refieren
precisamente al bajo trabajo que se hace en torno al desarrollo cognitivo
En segundo lugar y como consecuencia de lo anterior se encuentra la forma en que se
transmiten los contenidos en los pensum con enfoque tradicional. En estos el factor
primario, de nuevo, es el contenido por lo que la memoria o más bien lo memorístico (ya
que existen varias clases de memoria), la memoria operativa, es privilegiada en el proceso
de enseñanza, tanto es así que “…en la mayoría de los colegios hay un pensum… de los
estudios escolares la mayoría de las personas no se recuerda más del 7%, es decir es un
proceso fracasado” (Llinás. R. [Videografo]. (2015, 06, 09). Este proceso fracasado es
responsable de la baja capacidad de complejizar los fenómenos por parte de estudiantes y
56
por ende de la desaparición de procesos mentales que bien podrían enriquecer su
aprendizaje.
Estas debilidades tal vez se deban a poco cuidado que se presta a la misma capacidad
cognitiva en términos incluso biológicos en la educación, se podría decir que “En las
ciencias sociales, la adquisición de habilidades culturales como la lectura, la matemática
o las bellas artes raramente, si es que algún vez, se plantea en términos biológicos.”
(Dehaene, 2014). Según esta postura a los procesos educativos (adquisición de habilidades
culturales) guiados por una visión estrictamente social-culturalista adolecen de un
conocimiento pleno de los procesos biológicos que fundamentan la cognición, que sea
dicho de paso es la responsable de los procesos de relación. Esta falencia se evidencia
claramente en los currículos al darle más valor al contenido que al proceso de pensamiento
requerido para entender y comprender ese contenido o lo que es lo mismo, el enfoque que
utiliza la educación se interesa más por la cantidad de conocimientos que por los
algoritmos3 implicados en la construcción de saberes que es lo que se está privilegiando en
la cultura académica a nivel mundial e incluso a nivel nacional se está llamando a
transformar esa concepción memorística del aprendizaje al considerar la competencia como
un “saber hacer flexible que puede actualizarse en distintos contextos, es decir, como la
capacidad de usar los conocimientos en situaciones distintas de aquellas en las que se
aprendieron. Implica la comprensión del sentido de cada actividad sus implicaciones
éticas, sociales, económicas y políticas” (Ministerio de Educación Nacional, 2006). Para
adquirir esta comprensión que aclama el ministerio es necesario concebir entonces el
aprendizaje como la transformación de capacidades cognitivas, flexibilidad, pero en ese
3 En el sentido que le asigna Dennet que se muestra en el capítulo anterior.
57
sentido se equivoca el ministerio ya que concibe que es el conocimiento el que se debe
adaptar a condiciones distintas, en cambio desde una concepción enterada del
funcionamiento cognitivo se diría más bien que son los algoritmos aprendidos en el
proceso educativo los que deben ser flexibles en diferentes contextos porque los
conocimientos son derivados de aquellos fundamentos básicos.
La ceguera sobre el funcionamiento del cerebro y de los procesos cognitivos son la huella
de identificación de muchos pensum. Algunos de estos nombran los procesos cerebrales
pero únicamente como trasfondo o como un sustento material del aprendizaje. “Incluso
hoy, la mayoría de ellos apoya implícitamente un modelo simplista del cerebro, ya que lo
concibe de manera tácita como un órgano infinitamente plástico, cuya capacidad de
aprendizaje es tan amplia que no planteará ningún límite en el alcance de la actividad
humana” (Dehaene, 2014). Aunque el autor se refiere a los científicos sociales esto se hace
extensivo a los principios de los que parten los diferentes programas escolares. La falencia
entonces se hace aún más visible en estos programas a tal punto que se contradicen
implícitamente ya que quieren trabajar en lo cognitivo pero sin reconocer lo procesos
cerebrales que los sostienen y que los hacen posibles y que son perfectamente tratables en
el transcurso de la enseñanza-aprendizaje. Hasta que se reconozca la importancia de
trabajar en el factor neurocognitivo la educación seguirá estancada en la encrucijada entre
el reto del futuro y los errores del presente.
De acuerdo de lo dicho anteriormente se deduce como en la escuela permanece una
concepción estrecha frente a la misma capacidad de aprender, concepción que según se vio
está condicionada por el exacerbado entusiasmo por la transmisión de gran cantidad de
contenidos, más que por desarrollar las capacidades que permiten la aprensión de ellos.
58
Parecería entonces y según lo que los académicos señalados dicen que en el contexto
educativo se tiene una concepción de la mente como una tabula rasa donde los contenidos
transmitidos por el currículo se inscriben en la mente del estudiante sin ninguna clase de
problema. Como se explica en el capítulo anterior, con Pinker, esta concepción de tabula
rasa no tiene fundamentos científicos para sostenerse y lo que hace es obviar las
limitaciones y potencialidades de tipo neurocognitivo. También es claro que la intención
del ministerio o de las instituciones sea del todo rechazar la existencia de los fenómenos
neuronales que repercuten lo cognitivo, pero si se evidencia una falta de fundamentación
que ha sido ya una posición histórica por parte de la filosofía educativa colombiana. Si la
tarea de un plan educativo es también formar en lo cultural tendría que tener en cuenta que:
…nuestro cerebro se adapta a una cultura dada cambiando mínimamente el uso de
sus predisposiciones para darles un uso diferente. No es una tabula rasa en la cual
se acumulan construcciones culturales, sino un dispositivo cuidadosamente
estructurado…Cuando aprendemos una nueva habilidad, reciclamos algunos de
nuestros antiguos circuitos cerebrales de primates, en la medida, por supuesto, en
que esos circuitos puedan tolerar el cambio. (Dehaene. 2014: 21)
Volviendo al planteamiento del ministerio citado más arriba y contrastándolo con la visión
de Pinker, Dennet (algortmos) y Dehaene (circuitos cerebrales) se descubre como en
realidad la academia tiene un bache al definirse y tomar partido por el conocimiento más
que por los procesos necesarios para crearlo y que en realidad son los que quedan después
de estar en una experiencia de aprendizaje como la escuela, eso era lo que quería decir
Albert Einstein al referirse a la educación como aquello que se sostiene aun después de
olvidar lo aprendido, el conocimiento, en la escuela. La falta de fundamentación de
59
aquellos procesos es lo que hace urgente y necesario que se analicen y se propongan
teorías, formas y prácticas que revaloricen el papel de los procesos cognitivos y de la
obsesión por el contenido se prosiga hacia el reconocimiento y la formación en el aspecto
cognitivo y esto con el fin de superar los objetivos que le plantea a la escuela el contexto
actual, donde es necesario que los sujetos sean capaces de reaccionar positivamente ante la
diversidad de situaciones que le exigen que su aprendizaje se adecue al cambio, donde la
cantidad de información es abrumadora y donde el filtro, que precisamente lo da una fuerte
capacidad cognitiva de reconocimiento, clasificación e implementación de información, sea
llevado a cabo con profesionalismo.
Esos objetivos son reflejo del deber ser de la educación actualmente. Para que estos sean
tratados es necesario replantear las bases mismas de la educación, tanto así que en la
cumbre de líderes en educación se plantearon conceptos básicos a la hora de diseñar un
proyecto educativo de cualquier índole:
CONCEPTOS BÁSICOS4
1) No hay misterios, solo desconocidos.
2) Causalidad: Todo lo que existe tiene una causa previa
3) Inducción: Examinar mediante los órganos de los sentidos.
4) Deducción: Construir utilizando la mente.
5) Parsimonia (hacer todo con el método más sencillo) “La cuchilla de Acum”.
4 (Llinás. R. [Videografo]. (2015, 06, 09). Cumbre Líderes por la Educación - Rodolfo Llinás [Archivo de video].
Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=NolHmbBSSpE)
60
6) Propiedades emergentes: La suma de las partes tiene propiedades que no tienen los
elementos individuales.
7) Unicidad nuestros actos afectan al mundo externo, somos parte de un universo
unificado
8) Objetividad a) Qué? b) Cuando? c) Como? d) Donde? e) Porque?
Estos conceptos reflejan claramente lo que se viene disertando sobre la importancia de que
se eduque en procesos cognitivos más que en memorización de una cantidad inmensa de
contenidos. En (1) y (2) se defiende como se debería partir de unos principios que empujen
a la investigación y alienten el pensamiento, ya que al sugerir que todo fenómeno, social,
natural y ambiental, tiene una causa, logra despertar en el pensamiento la curiosidad y el
interés por el conocimiento haciendo del pensamiento una herramienta que descubra
patrones, algoritmos y así mismo pueda intervenir en ellos. Para intervenir es necesario
entender la práctica también como productora de pensamiento (mente extendida), de esta
forma se crea un continuo de aprendizaje en el que las herramientas dadas en la escuela
sirven constantemente para la comprensión y resolución de problemas. Por otra parte en
(3), (4), (5) y (6) más que principios se señala ya la necesidad de fortalecer procesos
mentales para producir análisis nuevos de la realidad y así mismo obtener ese
entendimiento positivo y transdisciplinar del que se habla en la introducción del presente
documento. Como se observa, en cada uno de esos conceptos están implícitos procesos de
pensamiento por lo que atender a las investigaciones de la ciencia cognitiva, en la que
intervienen académicos interesados en ahondar en los problemas actuales de la educación,
61
es fundamental sabiendo que son estos conocimientos los que posiblemente den solución a
problemas actuales.
A partir de los conceptos planteados se revela la importancia que el sujeto juega en la
construcción de conocimiento, pues en el actual estado de la educación no existe un
compromiso total en sus procesos educativos para que el estudiante sea el centro, no solo el
receptáculo de una información preparada en ausencia del mismo, y de esta forma lograr
que el estudiante se sienta importante y expectante en la experiencia escolar y además
participe, construya el conocimiento y que este de paso sea útil para la sociedad, según lo
anterior es necesario que se parta de criterios de objetividad (8), garantizando de esta forma
que la educación sea un enclave del avance cultural y social. De esta forma se garantiza una
educación realmente de calidad.
Con esta mirada breve de las necesidades de la educación, ahora se requiere mostrar cuales
serían esos aportes de la ciencia cognitiva que los docentes en formación, docentes y en
general la comunidad académica deberían reconocer e implementar en sus prácticas.
3.1 Integra la mente en los procesos pedagógicos
Por medio de un arduo análisis de la teoría de la mente como del estudio del cerebro, la
ciencia cognitiva ostenta un acervo importante sobre cómo funciona, qué hace y cuáles son
los mecanismos de la mente. Estos estudios se realizaron por medios estrictamente
científicos.
Con base en esos estudios y las teorías que surgieron a través de ellos es que existe la
posibilidad de que docentes y docentes en formación puedan extraer de estos
62
conocimientos material importante para sus prácticas. Por ejemplo en la enseñanza de la
lectura y la escritura la ciencia cognitiva encontró que “La silaba no es sólo una unidad
lingüística en producción de habla, sino también una unidad temporal que organiza
nuestra percepción auditiva. Recientes modelos teóricos como la Gramática Auditiva
(Nakajima y Sasaki, 1996) resaltan esta idea proponiendo sistemas de producción y
percepción independientes con acceso a un mecanismo central común dedicado al
procesamiento y organización temporal de ambos sistemas” (Pérez, Elvira. 2009. www.
Cienciacognitiva.org). Entonces la silaba no solo es una forma efectiva de enseñar sino que
además va acorde con la actividad cerebral asociada a los procesos de escritura y escucha
“En producción, la sílaba tiene una duración media de unos 160-300 ms,
independientemente de la lengua o idioma que se analice. En percepción sucede algo
similar, los sonidos se organizan en ventanas temporales de unos 160-300 ms” (Pérez
Elvira. 2009). Por tanto este aporte lo que indica es que la enseñanza de la escritura por
medio de la silaba tiene fundamentos científicos, contrario a la creencia actual que
desestima el método silábico por ser supuestamente un método envejecido. Este supuesto
ha significado que muchos docentes dejen a un lado este método por una causa simple, el
desconocimiento del funcionamiento de la mente unido al prestigio de otros métodos que
no han dado el resultado esperado y se han convertido en moda.
Es claro también que la escuela es la encargada de introducir al estudiante en una cultura
por medio de la enseñanza y las practicas que se realizan en ella. A través de la teoría de la
mente de la ciencia cognitiva se entiende como ocurre este proceso de adaptación que lleva
a cabo la mente del niño en la escuela al incorporarse en una cultura ya que aquella explora
los cimientos evolutivos, procesos filogenéticos y ontogenéticos. Desde este punto de vista
63
lo que en realidad hace la escuela y el docente es reconfigurar las estructuras mentales con
las que los antepasados homínidos sobrevivieron a su entorno, ¿de qué manera? Utilizando
esas habilidades para reconocer formas y cantidades propias del ser humano primitivo y
combinarlas de otra manera, para que el resultado sea un nuevo uso de esas habilidades
mentales, es decir, mediar en la reconceptualizaciòn del mundo exponiendo al estudiante a
lo que podría llamarse un ejercicio de formación de nuevas categorías del mundo, ya que
estas son las que evidencia en qué grado se comprende el mundo. Se sabe, por ejemplo, que
el reconocimiento de formas es fundamental para la enseñanza de las letras y más adelante
de las palabras. Así que de esta manera se llega a la “paradoja de la lectura” dado que
docente moldea habilidades mentales que no surgieron para aprender letras. Por tanto “La
paradoja de la lectura llega a su cúspide con este misterioso parecido entre dos mundos
que pensamos que estaban separados: las profundidades de la corteza del mono y las
superficies de arcilla, papiro y pergamino en que los primeros escribas empezaron a
grabar sus inscripciones.” (Dehaene. 2014).
De esta forma se entiende como interviene también la teoría de la “mente extendida”
formulada por Andy Clarck de la que se habló en el capítulo anterior ya que se entiende la
enseñanza de la lectura a través del mundo exterior haciéndolo propio. El docente utiliza el
mundo y lo transforma para hacerlo parte de la mente del estudiante, de ahí la importancia
de la didáctica y la lúdica en la enseñanza porque prácticamente es el docente el que utiliza
partes del mundo e imagina múltiples posibilidades para que de ahí se encuentre con otro
mundo diverso como es la mente del estudiante.
64
Fig. 3. “La forma T, por ejemplo, es muy frecuente en las escenas naturales.
Cuando un objeto se pone delante de otro, sus contornos casi siempre
Forman una intersección con forma de T. Las neuronas que actúan
como “detectores de T” pueden ayudarnos a darnos cuenta de cuál
objeto está delatante de cuál otro” (Dehaene. 2014; 171)
Con la ayuda de la ciencia cognitiva se evitarían múltiples errores que a diario se cometen
por no valerse del mismo funcionamiento del individuo para potenciar su aprendizaje o lo
que es lo mismo valerse de los algoritmos que constituyen la mente del estudiante para
enseñar. Existen, según la ciencia cognitiva, universales culturales, es decir, rasgos
mentales que son utilizados en todas las culturas. Pero ¿qué tiene que ver este aporte? Pues
si entramos en la esfera de acción de un docente, es notorio como en su práctica se enfrenta
a escenarios donde en un mismo salón de clases se encuentra con gran número de
estudiantes, entonces puede (el docente) renunciar a la calidad de su enseñanza o puede
elegir entender y estudiar el funcionamiento de la mente para comprender cuales son esos
universales culturales en medio de la diversidad y desde allí lograr que el conocimiento sea
acogido por sus estudiantes
65
La capacidad humana para la invención no es infinita, sino que está restringida
por nuestra organización neuronal limitada. Si las culturas humanas presentan una
apariencia de gran diversidad, es porque de las multiples combinaciones de una
selección restringida de rasgos culturales fundamentales puede surgir un número
exponencial de formas culturales. (Dehaene. 2014: 359)
De esta manera el trabajo docente se interroga sobre las maneras en que puede transformar
el mundo y conceptualizarlo de tal manera que pueda ser agarrado y entendido por los
estudiantes. Entonces es necesario el aprendizaje de los saberes de las ciencias cognitivas
por parte del maestro, sino quiere caer en las garras de los falsos métodos que piden una
experiencia escolar personalizada porque no han comprendido los mecanismos de la mente
y se fugan por la salida fácil ante la diversidad cultural.
3.2 Introduce los dominios cognitivos en la práctica pedagógica
Ya que se hizo referencia al aspecto cultural de la enseñanza y como esta recibiría un gran
aporte de la ciencia cognitiva se puede profundizar aún más en otros aspectos en que
aquella ha desarrollado teorías bastante pertinentes para la práctica docente, uno de esos
aspectos son los llamados dominios cognitivos, algunas veces conocidos como marcos
cognitivos. “Los dominios cognitivos son representaciones mentales de cómo se organiza
el mundo y pueden incluir un amplio abanico de informaciones, desde los hechos más
indiscutibles y comprobados empíricamente hasta los errores más flagrantes, las
imaginaciones más peregrinas o las supersticiones” (Cuenca. 2007; 70). De esta manera se
está hablando de la concepción del mundo que tienen los individuos y que han construido a
lo largo de su vida y que de alguna manera determinan como perciben los fenómenos y las
66
situaciones, ya sean de la vida cotidiana o académica, los individuos tienden a organizar
quieran o no el mundo a través del filtro de su conocimiento anterior que se revela en los
procesos de enseñanza-aprendizaje como en el de la categorización de elementos.
Es de especial cuidado este estudio de las ciencias cognitivas y es justo que los maestros
adopten varios de sus postulados ya que en ocasiones se inician los proceso de enseñanza
sin tener en cuenta los múltiples pero a la vez universales conceptos de la realidad con que
están constituidas las mentes de los estudiantes, a este conocimiento la ciencia cognitiva le
llama “enciclopédico” por la cantidad de información con que los sujetos afrontan el
mundo, las categorías con que parten al enfrentarse a un problema concreto, también para
referirse a las múltiples fuentes de conocimiento de las que toma los saberes el ser humano,
así “por ejemplo un martillo se puede definir a partir de su forma y configuración
(dominio 1), con base en su función (dominio 2), o en relación con el dominio de la
herramienta en general donde se diferencia de clavo, sierra, cepillo, etc. (dominio 3).”
(Maldonado. 2012). Es notoria entonces la necesidad de incluir en la enseñanza estos
dominios cognitivos y esta sería una oportunidad para abordar estas categorías o saberes
previos de los estudiantes con un método serio, evitando así el llamado dialogo de saberes
en el que se abordan superficialmente, dada la poca reflexión que se realiza sobre los
mecanismos fundamentales que crean estos saberes.
67
Fig. 4. “Para quien no esté familiarizado con la cultura judía, la imagen puede representar
un simple candelabro y la estrella que aparece en el fondo puede ser meramente
ornamental” (Maldonado. 2012; 221)
En cada sujeto existen múltiples percepciones del mundo y por lo tanto cada salón de clase
es un manojo de interpretaciones de cada fenómeno y cada uno diferente al otro, pero a la
vez claramente clasificado en alguno de los dominios nombrados más arriba. Como se dan
estos dominios también se retroalimentan de la experiencia que adquieren con la
interacción con otros dominios, por lo que el rol de la escuela en este punto es el de
permitir y guiar el proceso de intersección de los diferentes dominios cognitivos para que
se cambien, se mejoren y se transformen y como siempre es característico de este enfoque,
la categorización se presenta como clave en este proceso. Por ejemplo, en la exposición de
textos qué pasaría cuando se lee “En un reino muy lejano…” pues es claro como el que lo
escucha inmediatamente empieza a armar un rompecabezas por medio de sus vivencias y
la experiencia textual, en otras palabras, empezaría a inferir la información que viene, así
que “el significado de las palabras no puede entenderse como algo aislado, sino asociado
al significado global que evocan.” (Jódar, José. 29 de septiembre de 2014. Ciencia
Cognitiva.org). También existen otros dominios más básicos y que pertenecerían casi que a
los rasgos más primitivos de la mente humana y que son los bloques conceptuales con los
68
que se organiza el mundo en primera instancia antes de una posterior formalización, uno de
estos dominios es el sustrato de los eventos, el espacio, bidimensional y el tridimensional
los cuales revelan precisamente la existencia de estos dominios básicos.
(Los cuales se asocian naturalmente con espacios escalares como la gama
cromática, el espectro musical y otras organizaciones escalares, nuestra habilidad
para diferenciar distintas tonalidades, la organización de eventos en secuencias
temporales, etc.), dominios sensoriales, dominios cenestésicos, dominios
emocionales, etc. Es posible que ciertas predicaciones se puedan caracterizar
respecto de uno o más dominios básicos (rojo respecto de la gama cromática, antes
respecto del tiempo, etc.)” (Maldonado. 2012; 222)
Por consiguiente el ejercicio docente al enriquecerse de la ciencia cognitiva también se abre
a un espectro interesante donde afincar su práctica y en donde puede encontrar sino
soluciones absolutas al menos si profundas certezas y métodos en que se puede apoyar para
lidiar con los problemas diarios de la educación. En lo que respecta a los dominios
cognitivos es claro como tenerlos en cuenta ayuda a perfeccionar un pensum, partiendo del
conocimiento de los estudiantes y su respectiva visión del mundo o a su dominio cognitivo,
su formación de categorias en diversos temas.
Ahora bien, anteriormente se señalaban algunos principios dados por el doctor Llinás sobre
la educación, entre estos se encontraba la objetividad, entonces la pregunta que sale a
relucir, después de explorar brevemente el concepto de dominio cognitivo es ¿Cómo llegar
a la objetividad en medio de las múltiples visiones o dominios que sobre el mundo hay en
un salón de clases? ¿Es útil mantener este principio de objetividad? ¿La objetividad
69
entonces sería una utopía de acuerdo con la teoría de los dominios cognitivos? Y por último
¿la objetividad en educación es un invento de docentes positivistas y conservadores que lo
que quieren es estructurar por medio de su poder ignominioso el cuerpo y los saberes de los
estudiantes? Para dar respuesta a estas preguntas fundamentales es necesario repasar
algunos mecanismos de la teoría de los dominios cognitivos y saber en qué sentido son
relativos a los sujetos y si a raíz de la respuesta se puede afirmar cada una de las
presuposiciones de las preguntas antes formuladas.
En respuesta a las preguntas y en primer lugar es necesario poner en medio de las posibles
respuestas a la práctica docente y a una somera visión de los elementos de la teoría de los
dominios cognitivos. En primer lugar esta teoría parte de la experiencia o vivencias que han
tenido los sujetos para construir una percepción que les sirva para sobrevivir en el entorno
en que viven y es de anotar que en los seres humanos el término va más allá de lo biológico
aunque contiene mucho de este. De esta manera se trata de entender los procesos de
conocimiento a través de las experiencias vividas por los individuos que aunque son
diversos tienen en común formas de percibir su entorno físico-cultural como ya se dijo
antes, las llamadas estructuras mentales universales, son los mecanismos que explicarían
como se adquieren estas y cómo es posible transformarlas y desarrollarlas. En síntesis se
entraría a un proceso de categorización en tanto que la concepción de la que se parte es la
de transformar conceptos y preconceptos que fueron adquiridos en las interacciones
pasadas del sujeto.
Lo que se insinúa en el párrafo anterior es que aunque se parten de experiencias diversas
(hasta corporales, la teoría de la mente extendida) existen ciertas bases de las que parte
todo aprendizaje como por ejemplo las zonas y procesos cerebrales implicados en este, el
70
reconocimiento de rostros se lleva a cabo en las mismas zonas del cerebro sin importar la
cultura del sujeto, lo que indica que el mecanismo es el mismo “Las personas inventan una
variedad de objetos culturales para atraer la atención de sus pares humanos. Su único
propósito es excitar los módulos cerebrales de la forma más inesperada y atractiva.”
(Dehaene. 2014), se puede inferir de aquí que inclusive los primeros seres humanos al
realizar sus pinturas estaban ya utilizando este módulo de reconocimiento de rostros. Ahora
bien no solo el mecanismo universal existe en el plano neuronal sino también en el plano
cultural y esta es la idea central de concebir la cultura como un conjunto de algoritmos, en
el sentido de Daniel Dennett, para tomar un caso se ilustra un concepto aparentemente
simple como el de rodilla.
Fig. 5. “Dominios cognitivos de rodilla. Así, entre los dominios que se necesitan para una
comprensión correcta de rodilla se incluyen el conocimiento de la flexibilidad (una
cualidad que posee), la locomoción (una función que ayuda a desempeñar) y las
articulaciones (su dominio taxonómico)” (Cuenca. 2007; 71)
De esta manera se observa como en un concepto simple se desvela e proceso de aprendizaje
cultural por el que tiene que pasar o transitar un individuo para tener un conocimiento de la
parte que se señala en el concepto, revelando de esta forma el mecanismo mismo de lo que
es la categorización de su funcionamiento y su formación a través de la experiencia del
hacer. Pero cuál es la importancia de este concepto, claramente es un dominio en el que se
71
llega a la conclusión de que el conocimiento adquirido es una mezcla de varios dominios
experienciales, tanto así que se incluye el dominio que supone más especificidad como el
de articulaciones. Es claro que los sujetos no tienen un conocimiento avanzado de
taxonomía ni de medicina, pero aun así se puede establecer que hay una cadena de
significados presentes en casi todos los individuos de la cultura para la cual el concepto
rodilla sea esa parte del cuerpo señalada en la ilustración, por tanto es una falacia decir que
como cada individuo tiene experiencias personales no tenga la posibilidad de llegar a ser
objetivo al referirse al mundo, claro está que la objetividad se alcanza con estudio arduo y
científico, pero aun así existe una cultura general por la que es posible comunicarse y llegar
a convenciones la cuales señalen una parte del mundo con un sentido compartido sin
ningún problema. Entonces la reflexión giraría en torno a la labor del docente en esta
situación.
En las manos del docente está el formar y moldear estos dominios cognitivos en un proceso
de descubrimiento, teniendo siempre presente el mundo desde el cual se parte y esto se
logra con objetividad, la cual la entrega el estudio científico de los fenómenos naturales y
sociales, un docente que no estudia de esta manera el mundo es un docente que sería
incapaz de enriquecer los dominios cognitivos de sus estudiantes, ya que no estaría con
capacidad de guiar un proceso de imaginación en una de sus prácticas debido a la dificultad
que tendría para saber que especulaciones que se presenten en el aula son efectivas, en el
caso de una metáfora, un símil u otro, esto en literatura pero en la formación básica
también sería necesario ese conocimiento para encarrilar esos dominios hacia la meta que
es establecer las bases para los procesos que vendrán en el camino para el estudiante. El
docente, debería ser consciente que esos dominios en muchos casos determinan el
72
significado de las palabras, por lo que al transformarlos logra también cambiar la visión de
mundo y lo esperado es que fuera hacia una con objetividad estableciendo las bases para la
libertad de pensamiento en el aula. Contrario a lo que desde algunas orillas se especula
sobre la incapacidad del pensamiento racional y objetivo para la imaginación o siquiera
para poder sacar un pensum adelante y con buenos resultados, el pensamiento objetivo da
las herramientas para que el estudiante camine con autonomía por el sendero del
conocimiento y sin necesidad de un tutor que lo guie en todo momento.
Considerando la teoría de los campos cognitivos en el ejercicio docente es de importancia
resaltar también qué es lo que permite el desarrollo de esos campos. Se comentaba que la
objetividad se alcanzaba con el estudio arduo, además de eso también el docente debe
buscarla en los estudiantes por medio de sus cátedras, explorando en los sucesos los
mecanismos, hay que recordar que las teorías no son mecanismos sino explicaciones de
eventos generales causados por los mecanismos. En tanto se tiene en cuenta los campos
cognitivos de los estudiantes al mismo tiempo deben buscarse explicaciones complejas a
estos campos. En el ejemplo anterior sobre el concepto de rodilla es fundamental
enriquecer ese conocimiento con la formalización de otros conceptos como el de
articulaciones, función o propósito para así encontrar la verdad objetiva de esos conceptos
y los mecanismos que subyacen a ellos. “(…) los mecanismos son procesos de los sistemas
concretos (materiales), ya sean físicos, sociales, técnicos o de algún otro tipo.” (Bunge.
2008). Desde esta óptica la misión del maestro es la de relacionar los campos cognitivos
del estudiantes y hacérselos evidente conjunto con la formalización de los mismo, en el
ejercicio de la categorización, por ejemplo, se evidencia como esta formulación se vuelve
evidente en tanto que muestra del grado de complejidad de esos conceptos. cuando se crean
73
estas relaciones ocurre un cambio cualitativo en la actitud del estudiante ante su propio
conocimiento y el que encuentra en la escuela y el que genera un derroche de imaginación,
es más podría decirse que toda obra de arte conlleva una gran dosis de relaciones entre los
campos cognitivos, esto aplica tanto para la composición como para la interpretación. La
formalización de esos campos es la transformación de las facultades mentales ancestrales
en usos nuevos con objetivos propios. Teniendo como referencia lo universal en la cultura
es posible así mismo utilizar métodos que sean amigables a la cognición y que vayan de la
mano con su funcionamiento (Fig. 6) (como la enseñanza de las letras con el método
fonológico y el de las palabras con el método silábico), de esta manera se conservaran y
desarrollaran métodos de enseñanza y aprendizaje lo cual significa la metamorfosis del
oficio docente en práctica-investigación-puesta a prueba.
Fig. 6. “TRACTOS DE FIBRA ASOCIATIVOS DE LARGA
DISTANCIA. La lectura es solo un ejemplo de la extraordinaria
inventiva de la especie humana. ¿por qué solo el homo sapiens recicla sus
redes corticales para nuevos usos culturales? La noción aristotélica de un
“sentido común”, un centro cerebral donde la fusión de los cinco sentidos
sea la base de la invención y la imaginación, encuentra eco en el
74
descubrimiento moderno de vastos tractos de fibra de larga distancia,
particularmente desarrollados en los humanos, que reúnen y recombinan
con flexibilidad la información que llega de varias áreas cerebrales. Estas
redes son el asiento de la actividad espontanea constante.” (Dehaene.
2014; 375)
Al observar la ilustración anterior y entender que la zona prefrontal del cerebro es la
integradora de los procesos de conocimiento en todas las culturas, se comprende entonces
la necesidad de valerse de este mecanismo para la enseñanza no solo de la lectura sino de
las habilidades propias de la áreas básicas (no hay que olvidar que muchas licenciaturas
llevan en sus respectivos horizontes la enseñanza básica, lo que quiere decir que se orientan
hacia todas las áreas a un nivel básico, no elemental, es decir poder integrar todo el
conocimiento de la humanidad en un programa académico serio), valerse de este
mecanismo quiere decir tener en cuenta la posibilidad que tiene el estudiante de asociar
múltiples aspectos de un fenómeno tanto los registros sonoros, visuales y gran información
de la localización y esto mezclado con las vivencias personales o experiencia del estudiante
con aquel hecho que está explicando el docente. Visto de esta forma es el docente el que
tiene el reto de enseñar de manera compleja, hacer conocimiento a través del sonido, de la
vista, del tacto, por tanto toda una gama de posibilidades se abrirían, desde esta visión, para
el proceso de enseñanza-aprendizaje y más si se tiene en cuenta la teoría de los dominios
cognitivos, igualmente como el proceso de adquisición de los logaritmos mentales en el
aprendizaje como se señaló anteriormente de la mano de Daniel Dennett.
Entender los procesos que se llevan en la mente para que se integren todos los aspectos de
75
un solo fenómeno solo conlleva una afirmación mucho más profunda: el conocimiento de
la realidad implica a su vez múltiples factores por tanto aquel solo puede alcanzarse por
medio de la integración de esos factores y a esto se le llama interdisciplinariedad porque
permite que varias aristas de un fenómeno se puedan integrar para formar un conocimiento
y con esto un mayor entendimiento de lo que se enseña-aprende, un conjunto en que sus
elementos toman su posición y dan al estudiante una visión trascendente de los hechos, por
lo que la escuela entonces se encargaría de sobrepasar las barreras que entre disciplinas han
construido los métodos tradicionales de enseñanza donde las disciplinas son vistas, es más,
los mismos conceptos que se adquieren en cada disciplina incluyen como se verá más
adelante saberes de todo aspecto de la vida; tanto biológicos como sociales entre otros. Sin
ninguna relación una con la otra y en donde los estudiantes son buenos para X o Y materia.
3.3 Integra una visión compleja de la enseñanza haciendo que la interdisciplinariedad
sea el fundamento del proceso pedagógico.
Para la construcción de conocimiento ya se han nombrado los ocho principios rectores que
deberían guiar una educación en que la mente sea incluida, en esta oportunidad se quiere
enfatizar en los principios 6 (Propiedades emergentes: La suma de las partes tiene
propiedades que no tienen los elementos individuales.), 7 ( Unicidad nuestros actos afectan
al mundo externo, somos parte de un universo unificado) y 8 (Objetividad a) Qué? b)
Cuando? c) Como? d) Donde? e) Porque?) . En estos principios se encuentran los pilares
de la educación basada en los aportes de la ciencia cognitiva dado la importancia que tienen
en la formulación de pensum. Ahora bien, que tiene que ver con la interdisciplinariedad,
76
mucho. En primer lugar esos principios tocan la medula de problemas vigentes aun hoy en
la educación ya que se encarga de darle un sentido a los aprendizajes, entendiendo que
estos son producto de procesos cerebrales y mentales.
En el principio 7 se pide que el saber tenga unicidad, es desde aquí que se argumenta la
necesidad de la interdisciplinariedad, esto requiere tomar los aportes de la ciencia cognitiva
ya que esta por su naturaleza integradora puede aportarle a este principio, ahora bien el
punto citado es de suma importancia para la educación ya que gracias a la enseñanza
interdisciplinar se logra que el estudiante valore y tenga en cuenta los múltiples factores
que hacen parte de un fenómeno. El principio parte de una visión mentalista en tanto es
claro como las relaciones entre las cosas del mundo no son evidentes por si mismas sino
que son organizadas en un todo relacionado por la mente humana, solo esta es capaz de
hallar relaciones allí donde hay hechos en bruto, por lo que inmediatamente surge la
importancia de los otros principios, el de inducción y deducción, donde se le da
protagonismo a la capacidad mental para organizar el mundo partiendo de datos y hechos
aparentemente inconexos, así que todo conocimiento tiene multi-
77
Fig. 7(Gardner, 1987)
ples aristas y como es un conocimiento construido por la mente humana entonces se
necesitaría del método de varias ciencias para abordar los aprendizajes fig 7, por lo que
para enseñar intervendrían múltiples visiones sobre este proceso; antropológicas,
filosóficas, lingüísticas, neuronales, computacionales, etc. Por lo que la ciencia cognitiva es
la única fuente de la que los docentes podrían extraer las herramientas para aplicar la
interdisciplinariedad seriamente y con toda su complejidad.
Cabe entender que cualquier proceso pedagógico es un esfuerzo por comprender la realidad
y poderla cuestionar, debatir y transformar en la práctica docente así que hay que tener en
cuenta que el sujeto que conoce (ya sea docente o estudiante) puede partir de alguna
perspectiva sugerida por Bunge (2008) en donde, como se verá, el proceso mental es
fundamental.
78
Fig. 7. “(a) Perspectiva ontológica: los fenómenos (apariencias) constituyen solo una pequeña parte de la
realidad. Los teóricos son parte de la realidad, pero las teorías que construyen no se hayan en el mundo
externo si se las piensa en sí mismas, o sea, a parte de los procesos de pensarlas y aplicarlas. (b) Perspectiva
gnoseológica: la realidad puede comprenderse y modificarse de manera eficiente únicamente a través de
teorías inspiradas por fenómenos y controladas por medio de ellos.” (Bunge. 2008; 30)
De esta manera la realidad es entendida como el trabajo mental después de procesos más
básicos como el de observación y experimentación, es el trabajo cognitivo y cognoscitivo
el que arma el rompecabezas de los fenómenos y produce conocimiento, trabajo que es
realizado por los estudiantes al interactuar con el docente y en general con la escuela, esta
última debería entonces fortalecer esos dos aspectos e incluir en sus procesos el interés por
el desarrollo cognitivo y cognoscitivo entiendo sus diferencias y la importancia de
encargarse de ellas.
79
COGNITIVO COGNOSCITIVO
Memoria, la atención, la
percepción, el
procesamiento de
información.
Parte de la base de las
capacidades cognitivas
para a través de ellas
establecer relaciones en el
mundo adoptando reglas,
pasos o algoritmos de
pensamiento
Tabla 1. La escuela afecta dos aspectos del estudiante, en muchas ocasiones no lo sabe, el cognitivo
caracterizado por las habilidades de memoria, atención entre otras que son las herramientas con las que el
otro aspecto, el cognoscitivo, va a operar en el mundo realizando relaciones entre elementos aparentes
formando fenómenos.
Ya partiendo desde el principio de unicidad y por ende el de interdisciplinariedad se puede
entonces asumir que el trabajo docente de por sí y en lo más mínimo es complejo ya que
entra en una red de relaciones no solo en lo teórico sino en lo práctico, complejo en tanto
que operan varios mecanismos en paralelo y en muchas facetas tanto es así que “…las
personas que componen una escuela metabolizan y socializan al mismo tiempo que
aprenden, enseñan, administran o chismorrean.” (Bunge, 2008) por lo que el ejercicio
docente debe partir desde el hexágono formulado por Gardner y las ciencias cognitivas,
donde se encuentran desarrollados y en constante construcción los diversos estudios sobre
el ser humano que aprende. En cuanto a los dos aspectos nombrados (cognitivo y
80
cognoscitivo) la escuela debe “cuidar” el aspecto cognitivo a través de lo cognoscitivo
aplicando la interdisciplinaridad, o sea que ésta es una especie de ejercitante de los
procesos cognitivos, ¿Cómo podría ser esto? Es claro que existen métodos de enseñanza-
aprendizaje que estimulan, conservan y desarrollan esos procesos, ellos son el método
inductivo y el deductivo. Estos métodos vienen a corroborar lo que en el primer capítulo se
analizó de la propuesta de Pinker, que la mente no es una tabula rasa sin embargo existen
aspectos que se desarrollan y esos son los que componen lo cognitivo y lo cognoscitivo,
también referido por Llinás en el encuentro citado más arriba en la que pone lo inductivo y
deductivo como principios base de la educación. Aquellos métodos son los que permiten
que la mente relacione elementos de la realidad que están aparentemente aislados uno del
otro y los sintetice en un marco que puede llegar a formar un sistema o por el contrario de
un sistema abstraer los constituyentes y mecanismos que hacen posible que ese sistema
funcione. Es el mecanismo que finalmente va a llevar al primer paso en el aprendizaje, es
decir, la categorización.
Fig. 8. “Dos estrategias de investigación mutuamente complementarias cuando solo hay involucrados dos
niveles de organización: (a) top-down y (b) bottom-up.
81
Como se observa en la figura y se infiere de lo que se ha venido exponiendo es claro como
el ejercicio docente parte de una concepción del mundo y promueve la formación de
conceptos del mundo, esto quiere decir que si se adopta la visión cognitiva en la educación
es necesario al mismo tiempo adoptar una forma de ver la práctica o la concepción de la
práctica docente:
La concepción es el proceso de una actividad de construcción mental de lo real.
Esta elaboración se efectúa a partir de las informaciones que se graban en la
memoria y resultan de los sentidos y las relaciones con los otros; Las
informaciones son codificadas, organizadas y categorizadas dentro de un sistema
cognitivo global y coherente según las preocupaciones y los usos que de él hace
cada cual. (Moreno, E. 2000; 4)
De esta forma se observa como es evidente lo que la concepción de practica pedagógica
lleva implícito, es en sí misma una construcción mental de la realidad educativa, también es
indispensable la interacción con los otros que desde la experiencia educativa no es más que
el trabajo constante que hace la escuela. Ahora bien, esta definición no es la sumatoria de
categorizas sino más bien una categoría que representa todo un sistema de relaciones que se
establecen según los intereses de un programa o de un individuo. Entonces es evidente
como para iniciar un proceso de enseñanza-aprendizaje es fundamental abordar la
categorización porque es ella la que permite que exista el mismo currículo, la misma
propuesta pedagógica desde la cual parten las instituciones y los docentes, así que esta será
una muestra que condensa por así decirlo lo que es la ciencia cognitiva en el proceso
educativo.
82
Al organizar un contenido que parta de una concepción del mundo hay que tener en cuenta
también el papel funcional de la categorización como fundamento de la concepción
pedagógica, esta se encarga de: “a) Conservar un conocimiento o un conjunto de saberes,
incluso prácticos. b) Facilitar la sistematización c) Estructurar y organizar la realidad”
(Moreno, E. 2000). De esta manera es que la categorización es clave en la visión cognitiva
de la educación. Por lo tanto merece ser tratada en capitulo especifico que trate como la
categorización es el paso fundamental en la búsqueda de la construcción de una propuesta
educativa basada en las ciencias cognitivas, por lo que el siguiente apartado tocara de que
forma la categorización muestra la relación entre ciencias cognitivas y educación.
83
4. CAPITULO TRES
EDUCAR DESDE LA CATEGORIZACIÓN PARA ATERRIZAR LOS APORTES
DE LA CIENCIA COGNITIVA
Para incluir una propuesta pedagógica en este documento es necesario tomar como
referencia los anteriores capítulos, pues en ellos es que se encuentra la materia prima para
realizar una breve exposición de lo que sería la fundamentación teórica de un diseño
didáctico enfatizado en un ítem común en la mayoría de currículos como la categorización,
además de aplicarse a todo tipo de ciencia ya sea natural o social, por lo que es aun de
mayor utilidad para la formación de docentes como licenciados básicos, que se ocupan de
establecer las bases del pensamiento por medio de diferentes asignaturas, desde la
matemática hasta el lenguaje. En primera instancia es necesario justificar el aporte que la
ciencia cognitiva puede darle a una propuesta didáctica y en segundo lugar entrar a explicar
de qué forma la categorización es uno de esos aspectos pedagógicos en que entra de lleno
la interrelación entre educación y ciencias cognitivas. Así, de lo que se trata este apartado
es de proponer la categorización como herramienta mental para el fortalecimiento de
procesos de educación, enmarcados dentro de un modelo didáctico mucho mayor, por lo
que se centra en un aspecto muy limitado pero que se espera brinde una mayor claridad de
cómo aplicar esa herramienta para la enseñanza.
84
Para justificar tal aporte de las ciencias cognitivas se podrían tener en cuenta algunos
problemas básicos que los docentes tengan para la construcción del conocimiento con sus
estudiantes. Una pregunta constante es ¿Cómo llegar al estudiante para que no se aburra, se
distraiga o caiga en la frustración y no quiera aprender? También pueden existir ciertas
“exigencias” que puede tener el profesorado hacia cualquier modelo pedagógico nuevo, en
este caso a las ciencias cognitivas, por ejemplo como lograr “Modos de inducir la
activación de ciertas funciones o estados del cerebro: la atención, la motivación, la
creatividad, el control emocional, la resolución de problemas, la estimulación de las
funciones ejecutivas, etc.” (Nieves, Maya y Rivero, Rodrigo. 2010), pero además surgen
otras cuestiones referidas al mismo contenido o más bien a “Cómo plantear la educación
(incluida la formación) durante las distintas fases de la evolución del cerebro, desde la
infancia hasta las edades más avanzadas”(Nieves y Rivero. 2010). Estas y otras cuestiones
son las que merecen transferírselas a la ciencia cognitiva para que apoye la práctica
docente. Precisamente a lo largo de este documento se han mostrado y explicado diferentes
concepciones (todas dentro del marco de la ciencia cognitiva) que dan algunas
orientaciones de cómo funciona el cerebro y la mente en el trabajo cognitivo.
Como primera medida el cognitivismo tiene clara una denominación para el proceso que se
da en la escuela, lo llama aprendizaje y lo define como la “adquisición de conocimientos y
habilidades como la capacidad de conducirse siguiendo los comportamientos adecuados a
las diferentes situaciones en las que puede verse involucrada una persona” (Nieves y
Rivero. 2010). Más arriba se expresaba como a través de las investigaciones científicas los
cognitivistas se daban cuenta que la adquisición de conocimientos venia de la mano de la
apropiación de estrategias para resolver problemas en contextos diferentes y hacerlo
85
además con las herramientas cognitivas adecuadas. Al respecto se complejizaba qué
significa para los cognitivistas, tanto neurocientíficos como filósofos y docentes de esta
línea, la adquisición de conocimientos para esto se citó a autores como Andy Clarck y su
teoría de la corporeización o a Daniel Dennett con su preocupación por los algoritmos de
pensamiento, entre otros. Pero para que el lector pueda ver concretamente el
“funcionamiento” de estas maquinarias teóricas es necesario abordar brevemente como
entrarían en el diseño de una propuesta pedagógica y que afecte directamente la práctica
docente, así sea en el campo limitado de un ítem dentro de un ideal diseño didáctico.
Objetivo claro del presente capítulo.
4.1 La categorización como modelo para la relación ciencias cognitivas-pedagogía
para mejorar el aprendizaje.
Plantear una herramienta como la categorización para un posible modelo de diseño es
sumamente importante en tanto que a este ejercicio subyacen múltiples concepciones
epistemológicas, sobre la concepción de la realidad e inclusive hasta la manera de concebir
la educación en un contexto social, por lo que escoger la fundamentación cognitiva no es
fortuito, antes bien, reconoce que hay que buscar la mejor opción y los métodos mejores
probados desde el punto de vista científico para hacer de esta herramienta algo fundamental
dentro de un diseño de una propuesta dado que se sabe que será de impacto a lo largo de la
vida de un estudiante, es desde esta preocupación que se expone este importante elemento
del aprendizaje.
El diseño didáctico se toma como “un cuerpo de conocimientos que se ocupa de la
comprensión, el mejoramiento y la aplicación de métodos de enseñanza (…) desde un
enfoque cognitivo aplicable” (Estévez, Etty. 2005). Desde esta definición se encuentra el
86
punto de entronque entre las ciencias cognitivas y la educación ya que trata de nociones
como la de “cuerpo de conocimientos” dado claramente por la interrelación entre cognición
y pedagogía, además de tener claro que debe darse un “mejoramiento” en los métodos de
enseñanza. Uniendo estos aspectos se tiene una síntesis de lo que debería ser este diseño;
uno que proponga nuevas formas de abordar los contenidos, partiendo de la base de que se
conocen los procesos cerebrales y mentales que se afectan al llevar a cabo cualquier
actividad, tanto así que podría surgir un tipo de matriz de la cual se pueda extraer múltiples
formas y hasta actividades para construir el conocimiento con los estudiantes. Además todo
lo anterior fundamentado por la concepción que se tiene de la ciencia cognitiva desde la
educación es:
Un ámbito de desarrollo en el que se ubican las capacidades directivas o
metacognitivas de todo sujeto, las cuales permiten controlar el aprendizaje. Sólo
con el desarrollo de este tipo de habilidad del pensamiento es posible enseñar al
estudiante a utilizar estrategias cognitivas que le permitan aprender a aprender
(Estévez. 2005: 32)
Es decir que finalmente lo que interesa y en lo que las ciencias cognitivas prometen ser
provechosas es precisamente en la tarea de diseñar propuestas para que sean concienciadas
por los estudiantes y que entiendan cual sería el algoritmo de cada proceso, en otras
palabras cual es la forma en que se aprende cada conocimiento construido en la escuela.
Esto se suma a una ventaja que presentan las ciencias cognitivas y es que no hay que
escoger una mirada en tanto sesgo ideológico, que predomina en las ciencias sociales, sino
que la nueva mirada de la que es transversal en todo el documento, brinda la posibilidad de
darle énfasis a un aspecto u otro dentro del mismo corpus teórico entendiendo así que se
87
está dirigiendo cada propuesta a una población concreta y real que si bien es compleja es
también tangible.
Ahora bien, en cuanto al énfasis que se quiere dar, lo tocante a la categorización, dentro de
un diseño didáctico es porque tiene todos los elementos aun siendo un solo aspecto del
aprendizaje. Contienen, los mecanismos mentales de categorización, elementos de cada una
de las teorías antes mencionadas ya que pasa desde la cognición corpórea hasta los marcos
cognitivos, incluyendo claro está la propuesta de Francisco Mora sobre la neuroeducación
donde no solo el factor del procesamiento de información es central sino también la parte
emotiva que surge en este proceso pues no hay que olvidar que
“Las emociones encienden y mantienen la curiosidad y la atención y con ello el
interés por el descubrimiento de todo lo que es nuevo, desde un alimento o un
enemigo a cualquier aprendizaje en el aula. Las emociones, en definitiva, son la
base más importante sobre la que se sustentan todos los procesos de aprendizaje y
memoria” (Mora. 2013: 66)
Desde este marco conceptual es que se parte para tomar cualquier contenido y
transformarlo con las herramientas que da la ciencia cognitiva unida a la pedagogía,
binomio que da como producto una propuesta más aterrizada a las problemáticas presentes
en nuestro contexto sociocultural y económico. Si bien no se propone un diseño didáctico
completo si se dan elementos que pueden funcionar con uno que este enmarcado dentro de
la línea cognitivista, de esta forma se es consciente de que la herramienta mental es una
parte de lo que sería un proceso mucho mayor, la siguiente tabla extraída del texto
“Enseñar a aprender-Estrategias cognitivas” ilustra el lugar de la categorización junto con
88
otras categorías muy importantes de la teoría cognitiva:
Tabla 2. “El cuadro (…) presenta una gráfica (…) que muestra los nueve tipos de relación
que pueden establecerse en los mapas conceptuales” (Estévez. 2005: 105)
De acuerdo al cuadro la operación mental de la categorización es solo una entre otras que
tiene un papel relevante en el diseño de un mapa conceptual en ese caso, pero aquí se
quiere tomar aquel cuadro como muestra breve de lo que trata la categorización y como es
parte de una familia de operaciones mentales de las que el cognitivismo se encarga pero
89
también la pedagogía que aunque cada una lo trata de forma distinta, ambas se
complementan para dar como síntesis una propuesta sólida y de esta forma aportar en
mayor medida a la propuesta. Se aborda entonces la categorización como una forma de
conocer la realidad y una actividad muy válida en el aula para construir conocimiento, de
esta forma la definición a la que se apega es:
“La categorización es un mecanismo de organización de la información obtenida a
partir de la aprehensión de la realidad, que es, en sí misma, variada y multiforme.
La categorización nos permite simplificar la infinitud de lo real a partir de dos
procedimientos elementales de signo contrario o, mejor dicho, complementario: la
generalización o abstracción y la discriminación.” (Cuenca. 2007: 32)
Entonces, la categorización se caracteriza como un proceso en el que participan los
conocimientos previos, es decir la experiencia que define pero que a la vez actualiza y el
modelo mental que es alimentado por aquella. Ahora bien, la participación de aquellos
elementos no se presenta de forma lineal sino que se dan en una relación de
retroalimentación formando de esta forma un bucle que transforma continuamente un
concepto. Como se observa en la tabla la categorización es básicamente un ejercicio de
agrupación, más aun, como se vio en la definición de Cuenca también es un ejercicio de
discriminación. Es en este momento que la categorización empieza a ser una herramienta
fundamental en la enseñanza ya que la forma en que se transforma una categoría es muy
parecida a la forma en que ocurre el proceso que se da en la escuela.
90
Fig. 9. La categorización es un proceso cíclico que se alimenta y que progresa de acuerdo a la riqueza de la
experiencia y a la eficacia de la retención de conocimientos.
Cuando se llega a la comprensión de la dimensión compleja de la categorización es cuando
toman sentido las propuestas pedagógicas nombradas a lo largo del documento, pero aquí
toma importancia la propuesta de mente extendida que de alguna forma aglutina o
representa a las otras propuestas ya que refuerza la idea de que el conocimiento surge del
procesamiento de información, pero no cualquier procesamiento sino uno que toma entre
sus elementos a la práctica y a la mente y más allá de esto a la mente-cuerpo-entorno por lo
que tiene sentido formular que es la categorización la que permite otros procesos como la
inferencia y la metáfora, en pocas palabras, es la categorización la que permite que
empiecen a construirse nuevos universos de interpretación y conocimiento, por lo que
indiscutiblemente es el proceso por el que un docente debe empezar a formular en su
concepción de practica pedagógica.
Conocimientos
previos
Categorización
Experiencia (interacción con el
mundo
91
En el proceso de formación de categorías existe, como se evidencio en la figura 9, una
relación dinámica y continua de experiencia y conocimientos previos. Si nos situamos en el
contexto escolar seria evidente que esta experiencia debería llevarse a cabo allí, es la
oportunidad que tiene la escuela para desde allí formar pensamiento, transformar esos
preconceptos y reformular conjuntamente con el estudiante los deseados por lo que se
espera según las metas del currículo. Así que si la escuela participa de esa experiencia del
sujeto los docentes debería aprovechar la oportunidad y teniendo en cuenta el proceso
cognitiva de la categorización intervenir de forma positiva en la formación de conceptos
que como se dijo es clave para procesos más complejos, lo que no quiere decir que la
categorización deje de ser importante al entrar en otros aspectos, antes bien su papel
relevante se debe a que por su naturaleza experiencial se presenta y desarrolla en todo
momento. Partiendo de aquí el docente se esperaría que diversificara las categorías con que
viene el estudiante, para esto se tiene en cuenta que la experiencia de un sujeto viene de la
interacción con su cultura por lo que la escuela entraría a fortalecer este proceso o a
transformarlo, para esto debe tener en cuenta la teoría de los prototipos formulada para
darle un mejor entendimiento a como se forman estas categorías. Esta teoría es de la que
puede extraer mucho el trabajo docente dada su claridad en la forma de explicar de dónde y
cómo surgen las categorías.
Esas categorías vienen establecidas por la interacción de un sujeto con su entorno por lo
que cada categoría va formando un prototipo de un concepto, estos son productos de la
convención en cuanto son los que más se comparten. Entonces ¿Cuál es la relación de esta
teoría de prototipos con la enseñanza? Pues precisamente la teoría permite que la escuela se
posiciones y tome lugar precisamente en la construcción de la experiencia que va a formar
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los prototipos y finalmente las categorías, así que es fundamental entender que si bien los
prototipos son un importante factor a tener en cuenta para analizar un grupo a enseñar, ya
que nos dice que tipo de interacciones ha tenido el sujeto, también es cierto que la
institución educativa está interesada en rediseñar esa experiencia en el aula y mucho mejor
sabiendo que incide en la misma conceptualización del estudiante a través de esta, así que
el ciclo deseable sería uno en que la experiencia venga planeada por la escuela procurando
enseñar de qué forma puede un estudiante diversificar sus conceptos, porque de eso se trata
que en el proceso escolar los conceptos se enriquezcan.
La enseñanza debe procurar pasar de enseñar categorías prototipo a enseñar categorías
“prototipo-entidad cognitiva” ya que son “el producto de nuestras representaciones
mentales del mundo” (Cuenca. 2007: 37), es decir pasan, las categorías y conceptos, a
entenderse como la forma en que el sujeto a adoptado la realidad, la forma en que ha
sistematizado en la mente un fenómeno, un objeto o una situación o en otras palabras la
forma del modelo cognitivo idealizado. Entonces la enseñanza deja de ser una que tiene
representaciones que quiere enseñar y pasa a ser una que proponga nuevas experiencias y
medie entre la realidad y el sujeto que aprende, teniendo en cuenta un marco en donde la
concepción de la práctica pedagógica está centrada en la mente, donde se tenga en cuenta
cómo y de qué forma se procesa la información, una educación que se plantea la reflexión
como un ejercicio de metacognición, de aprender a aprender.
LA ESCUELA
Diseña experiencias
Diversifica categorías
Reflexiona sobre su práctica
93
Figura 10. La escuela y su papel mediador en el proceso de formación
En un proceso de formación de categorías la escuela puede perfectamente elevar la
complejidad de esos prototipos o modelos mentales de los que parte un estudiante. Esto con
el fin de hacer valer su papel como mediador (fig. 10) en la conceptualización del
estudiante, cuando esto sucede tenemos un ente que toma en cuenta que la mente no es una
tabula rasa (Pinker) y que existen unos principios para formular la experiencia con que se
quieren transformar los conceptos que traen los estudiantes, para esto es claro como la
escuela debería elevar, como se dijo antes, los conceptos, con este objetivo, por ejemplo
sería de gran ayuda el modelo de semejanza de familia en la categorización ya que permite
que desde los conocimientos previos del estudiante se vayan encontrando nuevos términos.
Figura 11. “Modelo de semejanza de familia de Wittgenstein (…) es posible que un elemento se integre en la
categoría por su semejanza con otro que, éste sí, tenga algún atributo común con la imagen mental del
prototipo.” (Cuenca. 2007; 38)
Con esta posibilidad que brinda la teoría cognitiva en lo que respecta a la categorización es
claro a lo que se hace referencia cuando se dice que la escuela debe ser el lugar en que se
diseñen nuevas experiencias. Una experiencia que enriquezca precisamente esos conceptos
que se tienen, pero para que esto suceda se debe tener una concepción de la practica
pedagógica como un proceso también de categorización, pues también para realizar un
94
currículo, un programa o una guía de trabajo hace falta situarse en el mundo epistemológico
y definir que visión del mundo se aborda para el diseño de propuestas didácticas.
La ciencia cognitiva aporta a que esa decisión epistemológica se haga coherente ya que
agrupa el trabajo reflexivo pero también el práctico ya que los considera ambos como parte
de un solo proceso de conocimiento. También da a la práctica sentido en tanto que dota de
sentido a las lúdicas ya que al tener conocimiento de la neurociencia sabe que está
estimulando, si la atención o la memoria y además con métodos innovadores y lo más
importante, con fundamentos teóricos sólidos y científicos. Por lo anterior se ubica a la
categorización como el primer paso en el inicio de un esfuerzo pedagógico ya que condensa
y expone claramente los avances logrados por la ciencia cognitiva y la educación. De igual
forma se debe tener en cuenta como esta herramienta sirve para avanzar en otros aspectos
también de la ciencia cognitiva por lo que es importante tenerlas en cuenta para dar una
visión amplia de lo que se lograría en el caso de que la categorización se implante como
base en un programa académico.
4.2 Categorías cognitivas.
Para dar esta visión amplia de la que se hablaba anteriormente se quiere dar a conocer a
vuelo de pájaro algunas de las herramientas de las ciencias cognitivas y que sirven a la
enseñanza del lenguaje y al fortalecimiento de los procesos de pensamiento.
La inferencia es una de las categorías de las ciencias cognitivas de las que más se conoce
dada su claro énfasis en el proceso de pensamiento, de establecer relaciones. Es el proceso
a través del cual el sujeto revela que tipo de comprensión estableció al ver un hecho o una
situación textual partiendo de unos conceptos ya construidos así: “, los conceptos serían
95
algo así como “esquemas mentales” que se corresponderían con situaciones típicas, las
analogías son adaptaciones de situaciones ya conocidas, las imágenes se corresponderían
con “dibujos mentales””. (Martinez, Lino. 2006; 21). Si se reconoce entonces esta
definición desde el marco cognitivo se tendría también que aceptar la importancia de la
categorización en este proceso dado que se parte de unos esquemas mentales y ¿Cómo se
forman y qué son? Se forman con la interacción con el mundo y a través de la continua
experiencia formativa, es decir de la misma manera que la categorización, pero en el caso
de la inferencia se vale de aquella para lograr un resultado que tiene conexión con lo que se
dijo anteriormente sobre los principios de la educación, es decir, la inferencia puede partir
de la inducción o la deducción. Dado lo anterior se sigue que entonces la inferencia necesita
como base para operar la categorización, sin esta no es posible llevar a cabo un proceso tan
esencial en todo currículo de comprensión lectora que es irremediable darle la importancia
a la capacidad de categorizar.
La metáfora es una categoría que se encuentra en la cotidianidad de un sujeto y no
únicamente cuando este escribe, que es la concepción tradicional que se tiene con respecto
al tema ya que “se entiende como un proceso cognitivo que impregna nuestro lenguaje y
pensamiento habitual. La conclusión a la que se llega es que la base de la metáfora radica
en nuestro sistema conceptual: constituye un mecanismo para comprender y expresar
situaciones complejas sirviéndose de conceptos más básicos y conocidos (véanse, por
ejemplo, Johnson 1987; Lakoff 1987a).” (Cuenca. 2007; 98). Desde esta mirada se entiende
que la metáfora no es exclusiva de escritores o académicos sino que es utilizada en la
cotidianidad por hablantes típicos. También revela esta definición como para que exista
metáfora deben también darse un proceso de conceptualización para que se pueda crear un
96
sistema conceptual en el que cada categoría funcione dentro de ese sistema haciendo el
recurso metafórico efectivo. Ahora bien, hay un aspecto que contiene la metáfora y es su
naturaleza cognitiva, ya que se establece y se aclara como ella interviene en los procesos de
pensamiento, tanto así que se podría decir que para comunicar esas situaciones complejas”
es necesario tener categorías que permitan llevar a cabo esa comunicación o lo que es lo
mismo se necesita un prototipo cognitivo para que se pueda dar ese proceso. La escuela por
ende es la encargada de dar esa experiencia, dar esa base y fortalecer el proceso de
categorización para que las metáforas que se utilizan en la cotidianidad contengan mucha
más riqueza y efectividad, con vista a fortalecer procesos de comprensión lectora pero
también a la escritura de todo tipo de texto, de nuevo la categorización es la base de una
aspecto tan importante en la vida académica como la metáfora.
La metonimia por su lado es una operación mental con autonomía de la metafora ya que
maneja un solo dominio de sentido y no dos o más como ocurre en la metafora asi que el
movimiento mental vendría marcado por la habilidad para inducir, incluir o generalizar,
propiedades meramente cognitivas por lo que se basan en sistemas conceptuales para que
puedan darse puntos de partida o de referencia o para que se exprese cual es la zona activa
97
punto de enfoque de una metonimia
Figura 11. “Principales metonimias” En esta información se observa cuáles son las principales operaciones
mentales que se encuentran en la primera columna.
De esta manera y si se observa bien, lo principal en este ejercicio es tener los conceptos
claros para entender cuáles son sus posibles relaciones entre sus componentes, así mismo el
movimiento mental no se da por sí solo, es impulsado por la conceptualización que el sujeto
haya realizado previamente por lo que tener en cuenta la categorización desde un enfoque
cognitivo es ideal en el momento de fortalecer estos procesos ya que se requiere aplicar
98
estrategias que tengan en cuenta los procesos mentales tales como la percepción la memoria
entre otras.
Finalmente queda constancia que las ciencias cognitivas y la pedagogía cognitiva juega un
papel imprescindible en las labores básicas de la escuela por lo que vale la pena tenerla en
cuenta y darle un lugar en el momento de la planeación de currículos y programas
académicos. Se sabe que estos procesos son cotidianos pero que la escuela debe intervenir
para hacerlos más complejos y poder hacerlos más conscientes para que sean utilizados de
forma adecuada y en contextos idóneos. Sumado a esto surge la necesidad de que estos
procesos sean acompañados de una concepción dada como la posición en el mundo
epistemológico ya que si se utilizan estos recursos de forma fragmentada y utilitarista no se
verían resultados ya que, como se vio, la teoría cognitiva es un todo orgánico que aunque se
haya construido con múltiples disciplinas es compacta y sistémica.
99
5. CONCLUSIONES
Las ciencias cognitivas prometen ser una fuente constante de conocimiento sobre la
cognición y el aprendizaje, para esto se mostraron múltiples alternativas teóricas para
construir propuestas educativas. También estas mismas se alimentan de múltiples teorías
que se han nombrado a lo largo del capítulo y que se encargan de dinamizar y ayudar en la
búsqueda de respuestas. El hexágono de Gardner precisamente le apunta a este objetivo
siendo asi una matriz de continuo descubrimiento pero a la vez la raíz de todas las
propuestas pedagógicas-cognitivas.
La teoría de la mente extendida nos abre un panorama para explorar múltiples exigencias
que hace la sociedad a la escuela en tanto que debe dar métodos y formulaciones para
educar a través de herramientas como la escritura, la lectura e incluso otras invenciones
como el ordenador e internet. Es a través de esta teoría que se vuelve claro como los objetos
que a diario se encuentran en la escuela deben ser utilizados como parte de la mente de los
estudiantes, para esto los docentes y en general la institución deben reflexionar sobre cómo
aprovechar los recursos que tienen y pensar en cuales harían falta. Estos al ser incluidos en
la concepción de mente serian también tratados de forma inteligente ya que se planearía su
utilización y tanto el cuaderno de apuntes, el pizarrón el libro de texto serian vistos y
manejados de manera más efectiva y serviría cada vez más para la mediación que hace la
escuela una escuela inteligente, que desde David Perkins (1992) estaría marcada por tres
características fundamentales:
100
“Estar informada: En la escuela inteligente, los directores, los docentes e incluso los
alumnos saben mucho sobre el pensamiento y el aprendizaje humanos y sobre su
funcionamiento óptimo de la estructura y de la cooperación escolar” (P. 17). Subyace a esta
característica un claro rasgo de innovación al plantear como desde directivas a estudiantes
deben saber sobre los procesos de pensamiento y más cuando se promueve una comunidad
académica, no se haya otra propuesta para mejorar esto que la que se basa en las ciencias
cognitivas ya que al ser interdisciplinar es capaz de agrupar multiples intereses y formas de
percibir los conocimientos.
“Ser dinámica: Este tipo de escuelas no necesita solo información sino un espíritu
energético. Las medidas que se toman tienen por objeto generar energía positiva en la
estructura escolar, en la dirección y en el trato dispensado a maestros y alumnos.” (P. 17).
Aquí la propuesta de Francisco Mora es clave cuando en su neuroeducación toma como
esencial en la práctica docente la emoción y el bienestar para de esta forma permitir que el
conocimiento sea algo atractivo y esto se logra con el buen trato con la capacidad de la
cordialidad al entrar en la labor del docente, está demostrado por estudios científicos que la
emotividad es indispensable para que el cerebro pueda estar abierto a nueva información,
así que la “energía positiva” se tiene que ver como un elemento más en la construcción de
conocimiento.
“Ser reflexiva: La escuela inteligente es un lugar de reflexión en la doble connotación del
termino: atención y cuidado. En primer lugar, quienes la integran son sensibles a las
necesidades del otro y lo tratan con deferencia y respeto. En segundo lugar, la enseñanza, el
aprendizaje y la toma de decisiones giran en torno del pensamiento (…) es de capital
importancia colocar el pensamiento en el centro de todo cuanto ocurre” (P. 17). Es claro el
101
postulado de Pekins en cuanto a su relación con la visión cognitiva ya que no es fortuito
poner el pensamiento en el centro del proceso educativo pues es este el que crea
posibilidades de aprendizaje y conocimiento, es en el pensamiento que se efectúa el cambio
de conceptos el cambio de percepción y es el pensamiento el que formula, el que resuelve y
el que soluciona problemas académicos y finalmente es el proceso de pensar del que la
escuela se debe hacer cargo mediante el diseño de experiencias que beneficien ese
pensamiento.
Ahora bien dentro de la concepción de escuela también se debe tocar en el caso de docentes
de humanidades la posibilidad de replantear los principios adquiridos, esos principios que
lamentablemente dividieron el panorama académico entre disciplinas inconexas donde
incluso un docente a otro le pide estar al margen de su materia. Al contrario se plantea
como al inicio un nuevo humanismo basado en el conocimiento del ser humano desde la
ciencia, esto implica un cambio en los principios que de antaño vienen dominando en las
humanidades donde se satanizo el método científico en la enseñanza donde los estudiantes
son tratados como sujetos incognoscibles y por lo tanto inteligibles a un currículo y donde
el desprecio por la autorreflexión es evidente.
Este nuevo humanismo plantea que las ciencias naturales y sociales deben estar en un
constante dialogo de informativo donde ambas partes se enseñen y no se sigan produciendo
las rupturas entre disciplinas. Es bien sabido como algunos científicos y profesores se
encargan de acusarse mutuamente de “colonialistas” por el hecho de que el nacimiento de
su materia se dio en Europa. Estas visiones reducidas del conocimiento no deberían tener
lugar en la formulación de proyectos antes bien es encontrar el punto en que las
humanidades y las ciencias naturales se apoyen y este punto es el pensamiento en que
102
disciplinas como la neurociencia, la filosofía, la pedagogía tienen mucho que decir pero
claro está, enmarcadas dentro de una nueva concepción de la educación de un nuevo
humanismo no dirigido para humanistas sino para docentes.
Por lo tanto hay que terminar diciendo que las concepciones que se analizaron y que dieron
un marco teórica para el ejercicio de la pedagogía son en su mayoría teorías y conceptos
nuevos y que dadas sus características científicas están en constante transformación pero
que en el presente trabajo quedo lo esencial de cada una de las propuestas que se
enmarcaron dentro de las ciencias cognitivas.
103
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