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De la Retórica a la Ciencia Cognitiva
Un estudio intersemiótico de los Tonos Humanos de José Marín (ca. 1618-1699)
Tesis doctoral
Universidad de Valladolid
Rubén López Cano
www.lopezcano.net
Rubén López Cano 2004
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Cómo citar este artículo: How to cite this article: López Cano, Rubén. 2004. De la retórica a la ciencia cognitiva. Un estudio intersemiótico de los tonos humanos de José Marín (ca. 1618-1699). Tesis Doctoral. Universidad de Valladolid. Versión on-line: www.lopezcano.net (Consultado o descargado [día, mes y año]) (Accessed [Day Month Year of access])
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6. La competencia músico-vocal
A lo largo de este trabajo hemos estudiado diversos aspectos la naturaleza de la
competencia musical. Hemos profundizado sobre las bases de este saber/acción que
esgrime todo sujeto cuando hace, interpreta, escucha, estudia o critica música. Hemos
revisado varias teorías de la competencia musical y estudiado algunos de sus conceptos
fundamentales. Sin embargo, hasta ahora nos hemos referido a la competencia musical
en términos generales y no hemos dicho gran cosa sobre la competencia específica que
se requeriría para comprender/interactuar con obras músico-vocales. Podríamos
hacernos varias preguntas a este respecto.
Por ejemplo, ¿es la competencia de la música vocal una parte de la competencia
musical global? ¿O acaso se trata de una especial mixtura entre las competencias
específicamente musicales, por un lado, y las vinculadas con las actividades literarias o
quizá las competencias verbales más generales? Y si es así, ¿se trata de una simple
adición de ambas competencias o de la composición de una nueva competencia a partir
de estas dos formantes? De ser cierta esta última posibilidad, ¿cómo es el proceso de
gestación de esta nueva competencia específica para la música vocal? Pero por otro
lado, es evidente que la unión de palabras y música es tan antigua como el hombre y la
música mismos. En este sentido, cabría pensar que existe desde siempre una
competencia músico-vocal especializada, una competencia audiolector como la
definiremos más adelante, que nos ha permitido componer y escuchar poesía cantada y
música con palabras desde siempre. De ser así, ¿en qué consiste esta competencia y
cómo se podría formular su estudio según las herramientas que he presentado en este
trabajo?
Es verdad que la competencia requerida por las obras músico-vocales puede
modelarse de diversas formas como las anteriormente mencionadas. Dada esta
situación, podríamos preguntarnos ¿qué relación tendrían estas competencias hipotéticas
con otras competencias que nos permiten movernos en el mundo? Me refiero a esas
competencias que requerimos para jugar al fútbol, a la competencia lingüística general,
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la competencia que nos permite practicar juegos de mesa o construir el espacio a partir
de la información visual, la competencia para establecer relaciones interpersonales,
etcétera.
Antes de proceder en la presentación de mi modelo teórico para el estudio de las
relaciones intersemióticas entre letra y música en los tonos humanos de José Marín
mencionaré algunos aspectos importantes de la competencia que este instrumento quiere
investigar.
6.1. Algunas hipótesis sobre la competencia músico-vocal
Echemos un breve vistazo a algunas hipótesis o ideas sobre la competencia
músico-vocal. Los siguientes parágrafos no pretenden agotar la reflexión sobre el tema
ni estudiar sistemáticamente todos los argumentos que se pueden decir en pro o en
contra de esas hipótesis. Simplemente quieren enmarcar mi propuesta teórica.
6.1.1. Una sumatoria de habilidades
Una manera de entender la competencia requerida para cogitar la música vocal es
aquella que concibe que ésta no es sino la sumatoria de las competencias literarias y
musicales individuales. Creo que no merece la pena en demorarse en esta hipótesis.
Como hemos visto, desde las incipientes propuestas de Ruwet las teorías semióticas de
la canción asumen que la música vocal no sólo es la suma directa de sus dos
componentes, sino que implica un proceso de interferencia mutua e interacción continua
entre ambos.
Así las cosas, no veo por qué debamos aceptar que con la competencia músico-
vocal no pasa lo mismo. Esto es, que la competencia necesaria para comprender una
canción emerge de la interacción de las competencias musicales y literarias, pero que no
se puede reducir a la actividad de cada una de estas competencia por separado ni a la
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mera sumatoria de ambas. La pregunta sería entonces cómo se desarrolla esa
interacción.
Pero, por otro lado, no podemos negar que en momentos específicos, la
comprensión de la música vocal se apoya más en las habilidades y experiencia literarias,
y otras, en las musicales. En el ámbito de la música popular comercial encontramos que
mucha gente que esta habituada a escuchar exclusivamente canciones en su propio
idioma tiene problemas para escuchar canciones en otros idiomas, y aun música
instrumental. Por su parte, otra gente que tiene mayor competencia en la cognición de
música instrumental abstracta tiene problemas para concentrase en el texto, sobre todo
cuando la realización musical (siempre dentro de la música pop) tiene interés.
6.1.2. Competencia intertextual
Otra posibilidad de comprender el trabajo de la competencia músico-vocal es a
través del concepto de intertextualidad. Como vimos en la sección 5.3., una de las
constricciones principales de la competencia musical que aquí queremos reconstruir
pasa por el establecimiento de mecanismos y procesos intertextuales. Como vimos, la
intertextual también suele ser considerada como una competencia específica. Podríamos
concebir que la competencia músico-vocal se fundamenta en la articulación de redes
intertextuales entre letra y música. Éstas funcionarían a partir del establecimiento de
analogías intertextuales en virtud de textos u obras puente (literarias o musicales) que
medien entre la realización literaria y la musical dentro de una canción.
Esta idea es atractiva, pero insuficiente. Es posible que en ocasiones la
competencia trabaje de este modo. Sin embargo, no podemos explicarlo todo a partir de
recursos intertextuales. La intertextualidad es una condición de la semiosis a la vez que
uno de sus productos más importantes. Debemos considerar las redes intertextuales
como un garante de la comprensión, así como un producto de ella. Transitar por estas
redes será uno de los trabajos más productivos que realice nuestro escucha modelo. Pero
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los modus operandi de su competencia, aunque provista de esta funcionalidad
intertextual, no pueden limitarse a ella.
6.1.3. Competencia intersemiótica
Esta concepción de la competencia estaría encaminada a regular el trabajo de
interacción entre las dos semióticas que intervienen en una canción: letra y música. Esta
competencia sería la responsable de explorar el ensamblaje adecuado para la letra y la
música en una obra en cada momento. Sería capaz de descubrir cómo insertar
coherentemente los contenidos de letra y música en un momento específico de una obra,
de resolver contradicciones aparentes, de realizar los ajustes necesarios para que uno de
los elementos sea entendido con las instrucciones que se descubren en el otro, etc. En
pocas palabras, esta competencia sería la responsable de coordinar el contrapunto
intersemiótico. La meta que guiaría su trabajo será la de buscar la mejor colaboración
entre ambas semióticas para alcanzar diversos fines expresivos y para contar y
desarrollar con mayor eficacia la historia que se encierra en cada canción.
Este modo de explicación suena más convincente. Sin embargo, hemos aprendido
en el transcurso de las revisiones de las teorías de otros autores que, si bien el
contrapunto intersemiótico es una fase fundamental de la semiótica de la música vocal,
no agota todas sus posibilidades y recursos. Todas las teorías estudiadas coinciden que
este contrapunto intersemiótico tiende a la constitución de una semiótica unificada y
global de otro nivel que no se puede reducir a ninguno de sus componentes.
De este modo, y de manera similar a lo que pasaba con la competencia
intertextual, esta noción de competencia sólo aplica en una parte del proceso, pero no lo
agota. Si el contrapunto intersemiótico entre letra y música, con la ayuda de las
prescripciones semióticas de los géneros líricos, tiende a la producción de una semiótica
unificada, autoorganizada y emergente, entonces podemos suponer que con la
interacción de competencias literarias y musicales ocurre lo mismo. Hemos de concebir
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otras funciones en la competencia que se encargue de asumir el trabajo en el nivel de la
semiótica unificada y global.
6.1.4. Una competencia audiolectora especializada.
Pierre Boulez afirmaba que la música vocal supone no sólo la concurrencia de dos
entidades de diversa naturaleza, palabras y música, sino el encuentro de dos distintos
modos de pensar. Poesía y música reclaman para sí mismas diferentes modos de
percibir, atender, comprender y pensar. Al escuchar música con texto alternamos,
conciliamos e intercambiamos continuamente diferentes hábitos cognitivos. Sin
embargo, sabemos que el maridaje entre música y palabra es sumamente longevo. De
hecho, la distinción entre música, y poesía es relativamente reciente: en la antigüedad
era inconcebible la poesía sin música y esta última no era pensable sin una contraparte
verbal (o corporal en el caso de la danza). De hecho, muchos historiadores de la música
sugieren que tuvo que pasar mucho tiempo para que la música se independizase del todo
de su profunda y aletargada simbiosis con la poesía (cf. Neubauer 1992).
De este modo, no podemos descartar inmediatamente la posibilidad de que la
fusión poesía-música en el seno de lo que hoy llamaríamos canción o música vocal en sí
misma constituya un medio cognitivo propio con sus propias reglas, particularidades y
hábitos de atención, percepción y comprensión.
De la misma manera que los mensajes audiovisuales, la música con letra suscita
en el espectador “una actitud perceptiva específica” (Chion 1993: 11), distinta de la que
provoca la poesía o la música instrumental aislada. Como en el caso del audiovisual, la
recepción/comprensión de mensajes músico-verbales seguramente ha desarrollado una
suerte de competencia específica. En su estudio del audiovisual, Chion llama al ejercicio
de percibir y comprender mensajes audiovisuales como audivisión. Mutatis mutandis
diremos que existe una competencia audiolectora que desarrollamos todos los
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individuos por el contacto repetido con el mundo de las canciones y músicas vocales
con las que nos relacionamos desde niños.
Como vimos, muchas metodologías analíticas de la música vocal tienden a asumir
una postura ontogenética según la cual, como la escritura de la letra antecede a la
composición de la música, entonces el análisis debe proceder del mismo modo: primero
se debe analizar la letra y luego se debe buscar cómo la música de adapta a la
significación de ésta. Desde la perspectiva del estudio de las competencias que aquí
propongo esto último podría sugerir que concebimos que las competencias literarias y
musicales son anteriores a la competencia músico-vocal. ¿Esto es sostenible? ¿De
verdad aprendemos a comprender la literatura y la música antes que la música vocal?
Que yo recuerde, mucho antes de que fuera yo capaz de leer o escuchar ninguna
música instrumental ya cantaba canciones en la guardería, y creo que mi educación
preescolar no es un caso atípico. Creo que a todas luces resulta por lo menos poco
satisfactorio empeñarse en estos argumentos. Existen muchas evidencias que nos invitan
a asumir la existencia de una competencia audiolectora autónoma y exclusiva para la
música vocal. Sin embargo, tan pronto la formulamos comienzan a emerger las dudas.
De ser así, de tener tan interiorizada este tipo de competencia audiolectora, entonces
deberíamos poseer ciertos conceptos y categorías, así como modos de representación de
los elementos o segmentos del discurso músico verbal considerado como un continuo
unitario que no distingue entre verbo y música.
Desde esta perspectiva no es fácil entender el porqué el estructuralismo y su
pulsión taxonomizadora no logró segmentar adecuadamente el continuo músico vocal
individuando unidades discretas de la canción entendida como un todo. Dado el
programa de la semiología estructural, sería lógico que estas unidades fueran
consideradas como parte de un sistema de códigos o de relaciones sistemáticas. Se
antojaría pensar que si existe una habilidad audiolectora, entonces la semiología
estructural no hubiera demorado en aplicarla a su empresa intelectual.
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Quizá el fuerte arraigo en el estudio de la lenguas naturales de la semiología
estructural clásica le impidió llegar a este punto y nunca pudo dejar de pensar la música
vocal como una yuxtaposición de dos semióticas: una, la literaria, que conocía bien (o al
menos creía conocer mejor) y la otra, la musical, que representaba todo un mundo
ignoto por estudiar. Este problema está vinculado con la paradoja del tertium quid.
Pero antes de seguir adelante, llegados a este punto seguramente el lector atento
notará que de seguir con este hilo de pensamiento terminaríamos por desarrollar un
elenco generoso de múltiples competencias músico-vocales, cada una de las cuales
tendría a su cargo un aspecto específico del trabajo semiocognitivo de la mente musical
en la canción. Sin embargo, recurrir a una tipología ingenua de diferentes competencias
es útil para detectar algunas funciones específicas de la misma, pero corremos el riesgo
de una hipercompartimentación que no hará sino obstaculizar el estudio que queremos
desarrollar. Ese ha sido el objetivo de algunas teorías cognitivas muy populares pero
que, sin embargo, poseen algunas deficiencias claras. Una de estas es la teoría de las
inteligencias múltiples de Howard Gardner.
6.2. De una inteligencia específica a un reticulado de saberes
En los años recientes ha tenido mucha resonancia en el mundo de la psicología y
la pedagogía la teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner (1982 y 1995).
Según este autor, la inteligencia no consiste sólo en las habilidades lógico deductivas,
lingüísticas o racionales que acostumbramos a identificar con ella. Gardner considera
que existen varios tipos de habilidades desarrollables en diversos grados por cada
individuo. Cada una de éstas constituye una inteligencia específica. Para el autor, la
inteligencia es la capacidad de resolver (o crear) problemas o elaborar productos que
sean valiosos para determinado contexto comunitario o cultural (Gardner 1995: 25).
Para el autor, existen siete tipos de inteligencias a saber (Gardner 1995: 26-27):
La inteligencia lingüística, que es la capacidad exhibida quizá en su forma más
completa por los poetas. La inteligencia lógico matemática define la capacidad para
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desarrollar tareas lógicas, matemáticas y científicas en general. La inteligencia espacial
es la capacidad de articular modelos mentales del entorno espacial que sirvan al sujeto
para operar y manipular en él. La siguiente inteligencia que menciona Gardner es la
inteligencia musical. Con respecto a esta habilidad, el autor se limita a decir que
“Leonard Bernstein la tenía en gran proporción; Mozart, presumiblemente, aún tenía
más” (Gardner 1995: 26). La inteligencia corporal y cinética es la capacidad para
resolver problemas o para elaborar productos empleando el cuerpo o sus partes. La
última que menciona Gardner es la inteligencia personal en sus dos formas: inteligencia
interpersonal, que se define por la capacidad de entender a otras personas; y la
inteligencia intrapersonal, que sería una “capacidad correlativa, pero orientada hacia
adentro. Es la capacidad de formarse un modelo ajustado, verídico, de uno mismo, y de
ser capaz de usar este modelo para desenvolverse en la vida” (Gardner 1995: 27). A
partir de esta última se ha desarrollado, por otros autores y en otros ámbitos, la que se
ha venido a conocer como inteligencia emocional.
Según Gardner, esta no es sino una lista preliminar. Cada inteligencia puede
subdividirse o reajustarse. El autor insiste en la “pluralidad del intelecto”, pues las
inteligencias trabajan juntas para resolver problemas específicos. Sólo en casos
extremos un individuo se especializa exclusivamente en una. Sin embargo, el cerebro se
puede desarrollar más en algunos campos. El desarrollo personal de cada individuo le
conduce a privilegiar algunas inteligencias sobre otras. De este modo, el programa de
investigación de Gardner incluye un modelo pedagógico para aplicarse a la escuela.
Ésta deberá fomentar el desarrollo de todas las inteligencias, al tiempo que guiar las
orientaciones vocacionales del individuo según al espectro de inteligencias que
sobresalen en él.
La “escuela del futuro” de Gardner se fundamenta en dos hipótesis: 1). como no
todo mundo posee los mismos saberes y capacidades, no todos aprendemos del mismo
modo y 2) no se puede llegar a aprender todo, sino que se deben priorizar aquellos
conocimientos que son propios a las inteligencias relevantes que posee cada individuo.
Gardner pretende hacer de su teoría de las inteligencias múltiples un instrumento para la
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investigación pedagógica. Con él, es posible la detección informada de las
peculiaridades cognitivas de cada individuo y realizar las selecciones y toma de
decisiones adecuadas para el programa de aprendizaje de cada sujeto en la escuela
(Gardner 1995: 27).
A partir de estos planteamientos se han sucedido toneladas de libros y
aplicaciones de divulgación y autoayuda, sobre todo en el ámbito de la llamada
“inteligencia emocional”.1 Supongo que la aceptación masiva de que la inteligencia no
es cosa exclusiva de la razón ha sido muy provechosa para cambiar algunos de los
estigmas mas arraigados de nuestra sociedad. Sin lugar a dudas, es saludable poner en
entredicho la legitimidad de juzgar la inteligencia de un sujeto atendiendo
exclusivamente a su desempeño en las áreas lógico-racionales. Sin embargo, es
necesario notar que esta teoría no posee un peso específico particular en el mundo de la
investigación cognitiva reciente. En los últimos estudios, Gardner aparece como uno de
los representantes más recalcitrantes del cognitivismo clásico.
Lo primero que salta a la vista de este planteamiento es la formulación de toda un
área independiente para la inteligencia musical. Al parecer, las habilidades musicales no
se pueden asimilar a ningún otro campo de inteligencia. Esto podría sugerir, por
ejemplo, que los preocupados padres cometen un error al llenan las horas libres de sus
hijos con clases de música práctica con la esperanza de desarrollar su sentido de
abstracción, concentración y de pensamiento lógico-matemático. Evidentemente la
teoría de Gardner no defiende esto. Pero tampoco nos dice mucho sobre en qué consiste
esa inteligencia musical y en qué se distingue de las demás. Es evidente que sin una
inteligencia cinético-corporal sumamente solvente la música simplemente sería
imposible. Pero en el caso de la competencia corporal del ejecutante de la música,
¿acaso el desarrollo de la misma no está íntimamente ligado al desarrollo del propio
1 Al parecer la paradoja retórica que se establece al interactuar dos conceptos que conciben como antagónicos como inteligencia y emoción ha sido muy eficaz en términos publicitarios. Hay que señalar que este último desarrollo comercial no está vinculado a Gardner, sino que se trata de una perversión de sus ideas seminales.
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lenguaje musical? ¿Acaso no son también codeterminantes? No es posible explicar el
uno sin el otro.
Quizá sea necesario decir algo a propósito de la cuestión de la independencia y
autonomía de la música dentro de los estudios de la musicología cognitiva actual. De las
diversas orientaciones de la musicología cognitiva existen numerosos autores que
conciben la cognición musical fundamentalmente como un proceso dedicado a la
segmentación y organización formal- abstracta del sonido dentro de una serie de
categorías y esquemas formales, autónomos, exclusivos y asépticos. Por lo regular,
estos estudios se encuentran sumamente atados al cognitivismo clásico y su
representacionismo ingenuo, este es el caso de trabajos como los de Leman (1995),
Bergman (1990), Lerdahl y Jackendoff (1983), McAdams (1996) y McAdams y Bigand
(1993).
De este modo, ellos conciben que la mente musical trabaja con representaciones
mentales de las estructuras musicales. Pese a que ellos aceptan que la cognición musical
no es muy diferente de otros modos de comprensión como la cognición lingüística o
visual, insisten en proponer conceptos y categorías en las que no intervienen ningún tipo
de elementos de otras áreas de actividad cognitiva: en términos de Gardner, la música
constituye una inteligencia autónoma. Véase, por ejemplo, el modelo de escucha
musical propuesto por McAdams (1996) y que ha sido desarrollado sucesivamente en
las investigaciones cognitivas de McAdams (1987), Bigand (1993) y Botte et al. (1995)
(ver Figura 6.1.).
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Figura 6.1. Aspectos y etapas del procesamiento de información musical
(McAdams 1996)
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En este esquema se percibe a la perfección cómo para este tipo de investigación la
cognición musical queda constreñida a la producción, codificación y decodificación de
estructuras musicales autónomas, en las que otras actividades, elementos, estrategias o
partes del cuerpo no toman parte.
En el otro extremo están lo que llamaré por comodidad los representacionistas o
interaccionistas. Para ellos, la música forma parte orgánica de todas las actividades
humanas y es indisociable de ellas. De este modo, en cualquier elemento, en toda
configuración sonora, en todo nivel de las “estructuras” autónomas y exclusivamente
musicales podemos encontrar rastros de otro tipo de procesos y producciones humanas.
Así las cosas, la música es capaz, en sí misma, de representar o evocar por medio de
mecanismos semióticos otros fenómenos culturales pertenecientes a la realidad intra o
extramusical No se puede reducir la actividad musical a un mero juego de formas y
estructuras autónomas, ya que los productos musicales se ponen en línea con muchos
otros objetos del mundo, con muchos fenómenos de cognición humana. Para estas
investigaciones es posible comprender la música (y de hecho lo hacemos todo el
tiempo) empleando categorías, modos de atención y estrategias cognitivas que
empleamos para comprender otros objetos y actividades humanas que nos permiten dar
coherencia al mundo que habitamos.
Es esta capacidad transespecífica de la cognición musical la que nos permite (u
obliga) a hablar de la música en términos metafóricos. De hecho, empleamos metáforas
para describir nuestras experiencias musicales cotidianas y, a veces, aunque poseamos y
manejemos categorías y términos técnicos para describir determinado momento del
flujo musical, preferimos adjetivarlo por medio de una cualidad que responde casi
siempre a un proceso metafórico. Y el uso metafórico en la verbalización de la música
está presente incluso en el discurso de los teóricos musicales especializados. Entre las
investigaciones cognitivo-musicales pertenecientes a este segundo grupo encontramos
las de Hatten (1994, 1997-1999), Zbikowski (1995, 1997 y 2002), Lidov (1987),
Delalande (1993), López Cano (2002b, c, f, g y h).
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Por ejemplo, William Echard (1999a) en su análisis de Powderfinger, de Neil
Young, interpreta las tensiones producidas por las progresiones armónicas, así como las
texturas de las guitarras, en términos de los image schemata de Mark Johnson (1987).
Según Johnson, toda la cognición humana está marcada profundamente por la actividad
corporal. En todo proceso de constitución de sentido intervienen las construcciones
cognitivas que se han formado por medio de la actividad corporal del sujeto. Estas
construcciones reciben el nombre de image schemata. Éste tipo de esquemas son
patrones gestalt dinámicos basados es características recurrentes en la interacción física
entre nuestro cuerpo y el entorno. Algunos de estos esquemas son innatos, otros son
aprendidos. Unos y otros se desarrollan, transforman o inutilizan con el paso del tiempo.
Cada esquema abstrae las características esenciales de un tipo de experiencia corporal
(Echard 1999: 134).
Los image schemata intervienen en la comprensión de fenómenos de muy diversa
naturaleza, incluso aquellos que no tienen que ver directamente con el cuerpo, gracias a
la tendencia del sistema cognitivo humano de trabajar por medio de proyecciones
metafóricas. Por medio de esta tendencia, esquemas formados y desarrollados en cierta
modalidad perceptual son empleados durante la comprensión de otras en las que se tiene
menos experiencia o poco material cognitivo formado. De este modo, nuevos esquemas
se forman por medio de la conjunción de varios tipos de esquemas (Echard 1999: 134-
135).2
De este modo, Echard analiza las progresiones armónicas de un fragmento de
Powderfinger de Neil Young (ver Figura 6.2.) en términos de algunos image schamata
básicos (ver Figura 6.3.).
2 Como vimos en la sección 4.3., una característica de todos los esquemas cognitivos es la aditividad. Esta cualidad los posibilita para integrarse unos a otros en la conformación de nuevos esquemas y entidades cognitivas. Desde esta perspectiva cabría revisar y, en su caso, redefinir el concepto de proyección metafórica. Para una discusión amplia sobre los esquemas, véase la sección 4.3. En algunas ocasiones, lo que Johnson denomina image schemata se asemeja a lo que Eco (1999) define como primitivos semiósicos: fronteras de la semiosis en las que no es posible seguir desarrollando el torrente sígnico una vez que tropezamos con él porque, entre otras cosas, un primitivo no es interpretable.
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Figura 6.2. Progresiones armónicas en un segmento de Powderfinger de Neil
Young (Echard 1999: 137)
Figura 6.3. Image Schemata utilizados por Echard para analizar las
progresiones armónicas del segmento de Powderfinger de Neil Young
(Echard 1999: 140)
I- IV- I- I
IV- IV I- I
IV- IV- iii- IV
iii- IV- iii- IV- iii- IV- V
V- I- IV- I- I
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Tomando en cuenta este estado de cosas (exagerado a niveles caricaturescos
también sólo por razones explicativas), pareciera que la teoría de Gardner daría la razón
a los primeros. Sin embargo, aun los estudios que aplican este modelo del modo más
superficial tienen que reconocer que existen varios niveles de interacción entre las
diversas inteligencias. En un pequeño trabajo sobre las inteligencia múltiples en
Beethoven (Arias, Guzmán y Payán 1999), por ejemplo, se señala cómo las severas
incompetencias interpersonales del genio alemán coadyuvaron a desarrollar la
concentración y memoria musical (presumiblemente pertenecientes a la exclusiva
“inteligencia musical”) necesaria para seguir componiendo aun después de que sus
dolencias óticas le dejaran completamente sordo.
Como he intentado demostrar con el concepto de tipo cognitivo musical,3
emplazamientos conceptuales exclusivamente musicales conviven con los esquemas y
estructuras que desarrollamos a parir de otras áreas de actividad cognitiva (u otras
“inteligencias”, como diría Gardner) como los image schemata de Johnson. Todo este
material se traduce en capacidad para la acción, en estrategia para el acoplamiento
estructural entre organismo y entorno sonoro-musical, al tiempo que colabora para
comprender/interactuar con la música para generar comprensión a partir de la
producción de la semiosis musical. A partir de ésta última, somos capaces de producir
una ingente red de signos interpretantes de la más diversa naturaleza y procedencia, la
cual se articula o reticula de acuerdo a los requerimientos de situaciones precisas. En
otros términos, la red de interpretantes se posiciona para permitir la acción/cognición.
Esta red de interpretantes colabora con el medio para constituir el entorno de
trabajo (task environment) en el cual se desenvuelve la competencia. Ésta se mueve
entre los límites de las constricciones impuestas tanto por sus capacidades como por las
posibilidades del entorno instaurado enactivamente. El área de trabajo, repitámoslo, esta
3 Véase la sección 4.4.3.
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formada por aquello que el organismo percibe (el entorno) y aquello que sabe (la red de
interpretantes que fue capaz de articular a partir de la propia competencia). Se establece
así un continuum no fragmentable entre organismo y entorno. De este modo, siguiendo
el modelo propuesto aquí, no tiene mucho sentido esforzarse por delimitar el ámbito de
competencias o inteligencias ni por distinguir tipos de inteligencia autónomos. Desde la
perspectiva que este trabajo defiende es mucho más interesante estudiar como se
ensamblan diferentes saberes en situaciones cognitivas específicas.
Así las cosas, creo conveniente sostener la siguiente hipótesis: la competencia
musical, más que una serie de habilidades específicas desarrolladas sola y
exclusivamente para la música, se trata de un especial modo en que los más diversos
saberes desarrollados por cada individuo en diversas áreas de actividad
bioantropológico-cultural, se articulan en momentos específicos con el objetivo de
insertarse cognitivamente en ámbitos musicales para permitir su
comprensión/interactuación. Desde esta perspectiva, la competencia musical consistiría
en un reticulado de saberes/acción, de conocimiento emplazado para la interacción en
situaciones musicales. La competencia no es un saber exclusivo o autónomo, sino una
manera en que todo el saber de un organismo se organiza para actuar o enactuar con
la música.
En absoluto pretendo disminuir la importancia de los aportes de la teoría de las
inteligencias múltiples o sus similares (como la de la “inteligencia emocional”, de cuyos
desarrollos más comerciales hace tiempo que Gardner se desmarcó). Estoy seguro que
es deber de un proyecto como el que defiendo seguir de cerca sus desarrollos.
Seguramente los resultados que aporten estas investigaciones serán de gran utilidad para
mi investigación. No podremos desarrollar ningún modelo que explique
satisfactoriamente por qué en todas las culturas se desarrollan actividades musicales (o
para-musicales, cuando en una cultura determinada no existe un término exclusivo parta
la música) ni por qué todo ser humano desarrolla conductas musicales sin tener en
cuenta que la música es una actividad fundamental para el desarrollo integral del
individuo. Es evidente que esa necesidad de musicar en/con el mundo le viene al
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hombre desde un lugar muy profundo, un lugar que tiene seguramente mucho que ver
con otras funciones sustanciales para la supervivencia del ser humano entendido como
una complejidad bioantropológico-psicológico-cultural.
Si su potencial cognitivo le permite al hombre situarse y apropiarse del mundo
que habita, un mundo construido simultáneamente por la naturaleza, sus limitaciones
fisiológico-biológicas, su cultura y sistemas de creencias, entonces la cognición musical
es una actividad que depende de un conglomerado complejo de necesidades básicas y
cumple muchas más funciones que la mera fruición estética. De este modo, considero
que la mente musical debe estar inserta y formar parte del conjunto de potencialidades
generales del ser humano para constituirse como tal.
Por otro lado, desde el punto de vista de la investigación neurológica también se
ha detectado que las áreas del cerebro que se activan durante las tareas musicales, no se
concentran un una zona específica, sino que activan simultáneamente diversas áreas y
niveles del cerebro. Esto quiere decir que, desde el punto de vista neurológico, la
actividad cerebral cuando se hace música (o se hace algo con la música) es también una
especial articulación de zonas y regiones cerebrales disímiles y distantes. Así mismo,
numerosas investigaciones cognitivo experimentales sostienen que la competencia
musical “no se diferencia radicalmente de comportamientos competentes que
pertenecen a otros dominios perceptivos o motores como la pintura, el ajedrez, la
poesía, etc.” (Marín 1989: 362) y que “el procesamiento de la música no es sino un
producto de mecanismos generales”, ignorando la posibilidad de que “la música sea
completamente diferente de cualquier otra cosa” (Peretz 1989: 393-394).
Creo que con esta evidencia se demuestra que mi hipótesis es confiable y puede
ser asumida operativamente para aceptar la posibilidad del aparato teórico que
propondré más adelante. De este modo, si la competencia musical no es sino el
resultado de una articulación específica de los saberes más amplios (tanto generales
como específicos) que posee un individuo y que le ayudan a instalarse ene el mundo
(crearlo/comprenderlo), entonces la competencia requerida para comprender e
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interactuar con la música vocal sería una peculiar coordinación de los saberes integrales
del individuo adquiridos por sus experiencias y educación en los mundos literarios y
musicales. Desde el lenguaje técnico del cognitivismo enactivo, diríamos que esta
competencia músico-vocal es un modo particular en la que se articula la historia de
acoplamientos estructurales comúnmente empleados en situaciones literarias y
musicales.
Describir uno a uno los saberes que intervienen en la conformación de la
competencia músico-vocal es una tarea que no interesa en este trabajo. Prefiero
describir el modo en que estos interactúan y se articulan dentro del modelo estratificado
que propongo para el estudio de la música vocal y que procederé a exponer en el
parágrafo siguiente.
6.3. Una teoría de los estratos semióticos para el estudio de la competencia
músico-vocal
Mi modelo para el estudio de la competencia músico-vocal se fundamenta en la
enorme plasticidad que posee la mente musical para poner en situación de colaboración
los más diversos saberes y competencias y articularlos para la interacción con objetos
musicales en los procesos de comprensión musical. El modelo se muestra en forma
gráfica en la Figura 6.5. Para entender mi propuesta teórica, comencemos por distinguir
en la representación gráfica del modelo tres grandes zonas de actividad semiótico
cognitiva: la zona o estrato de las semióticas autónomas; el estrato que denomino zona
de contrapunto intersemiótico y el estrato de la semiosis unificada.
Dentro de cada zona ocurren operaciones y procesos cognitivos diferentes. Así
mismo, las competencias que operan dentro de cada una de estas zonas producen
diversos reticulados de saberes de diferente naturaleza. Sin embargo, entre una y otra
zona no existen fronteras bien definidas. Cada área se superpone a la siguiente. Del
mismo modo, es importante subrayar que la plasticidad de la competencia le permite
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trabajar a la mente musical simultáneamente en más de un estrato o zona o pasar de un
extremo a otro del mapa de manera directa, sin la intervención fases intermedias. En
este sentido, he de admitir las limitaciones que ofrece la bidimensionalidad del gráfico
para explicar los modos complejos con los cuales la competencia músico-vocal trabaja.
Por último, he de advertir que cuando la competencia se instala en determinada
zona, un proceso intenso de autoorganización reconstituye los elementos, operaciones y
funciones que se desarrollarán en la misma. De este modo, no siempre es posible ni
conveniente intentar establecer relaciones causales directas entre los fenómenos y
elementos que toman parte en determinado estrato y las dinámicas que gobiernan en
otro. Puede ser que no se puedan establecer fronteras perfectamente delimitadas entre
cada una de las zonas y que en el tránsito de una región determinada a otra más distante
no se vea influido por zonas intermedias, pero es necesario tomar en cuenta que el
acceso a otra región casi nunca es lógica ni causalmente directo: esta mediado
fuertemente por procesos intensos de autoorganización tales que la “realidad”
dominante en cada estrato funciona con reglas distintas a la de los demás.
Ahora veamos más específicamente las diferentes regiones de trabajo semiótico-
cognitivo que operan al interior de cada una de las zonas o estratos.
6.3.1. Estrato 1: Zona de las semióticas autónomas
6.3.1.1. Música y semiótica como autónomas
En este estrato ubico aquellos ejercicios o momentos de escucha de canciones en
los que la cognición musical descansa en las habilidades literarias o musicales
específicas. Es posible que para generar sentido en una canción, en ciertos momentos, la
competencia se apoye más en la comprensión de la letra en detrimento de los contenidos
musicales. Al contrario, si el escucha tiene más competencia en el plano de la música
instrumental, entonces todos los esquemas, types, referencias intertextuales y
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producción sígnica o semiosis que el sujeto despliegue estará más vinculada a sus
interacciones pasadas con objetos musicales instrumentales y la comprensión de la letra
se subsumirá a esas significaciones, que se constituirán con mayor solidez. En el
extremo, una escucha musical particular puede priorizar un canal cognitivo determinado
(atención a la letra o a la música) que puede llevar al otro al grado de “casi”
desaparecer.
En el caso de la escucha de los tonos humanos de José Marín este proceso es más
que posible. Como sabemos, las letras de tonos humanos podían ser distribuidas en
autónomas colecciones literarias, divorciadas de sus melodías. De este modo, por
ejemplo, el escucha de la canción de José Marín Corazón que en prisión de respetos
podría haber tenido ya un conocimiento de la letra de este romance por su lectura en
colecciones como la Cythara de Apolo (Madrid: Antonio González de Reyes, 1694), del
poeta Agustín de Salazar y Torres (1642-1675), en la que aparece (cf. Goldberg 1986:
186). En este sentido, las estrategias de comprensión intersemiótica de este escucha
priorizarán muy probablemente todo el armazón de comprensión que ya había
desplegado para la letra autónoma. Y esto determinaría su comprensión de toda la
canción.
En realidad, la función principal de esta modalidad es la de proveer ayuda en
determinados momentos de la comprensión. Cuando la cognición de la canción lleva ya
cierto tiempo puede ocurrir que determinado segmento no alcance a resolverse
satisfactoriamente por el contrapunto intersemiótico entre letra y música ni a nivel de la
semiótica global. En ese instante es posible que la competencia se repliegue hacia el
texto o la música, las considere una u otra de forma aislada y produzca un sentido que se
reincorporaría a la línea de significación principal desplegada hasta ese momento. Puede
ser, también, que la nueva significación detectada obligue a reorganizar por completo la
línea interpretativa principal y/o los modelos interpretativos empleados hasta el
momento.
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6.3.1.2. Niveles básicos de asimilación
Puede ser que este nivel tenga más pertinencia teórica que real. En todo caso no es
sino el producto del ejercicio teórico que aquí se presenta. Este nivel se alcanza en
aquellas obras vocales o momentos de un dispositivo audio textual en los que la laxitud
de los vínculos intersemióticos entre letra y música ofrece particulares problemas a la
competencia para ensamblarlos en ciertos niveles de coherencia.4 Un primer momento
de esta relación es el ruido. En este nivel, de pertinencia meramente teórica, letra y
música no hacen sino interferirse mutuamente. No solamente no hay posibilidad de que
una acoja a la otra de ningún modo, sino que la sola presencia de una molesta la
comprensión de la otra. Nótese que decimos comprensión y no escucha. Estamos
hablando aquí de procesos cognitivos altos, de semiosis y cognición, y no de mera
percepción de señales ambientales.5
En el siguiente estadio, es posible construir significación a partir de letra y
música; sin embargo, la competencia encuentra resistencia para ensamblar ambos en un
solo ejercicio semiósico. La mente musical no produce sino una mera aglomeración de
significaciones, unas provenientes de la letra, otras de la música, que se le agolpan sin
posibilidad de establecer articulaciones entre ellas. Se trataría de piezas de un puzzle
que la competencia no alcanza a ensamblar por ningún lado. Es evidente que en tales
casos la competencia debe intentar disminuir la aglomeración descoordinada de
4 Esta dificultad puede originarse debido también a dos factores distintos. 1) por la novedad de las estrategias compositivas que puede emplear un compositor en una obra específica y 2) por el desconocimiento del escucha del lenguaje musical al que pertenece la obra. 5 Recordemos, sin embargo, que la percepción nunca es un registro simple y pasivo de señales del medio. Entre los niveles bajos de percepción y los niveles altos de comprensión existe siempre un continuo indisociable regido por los mismos principios cognitivos en los que las limitaciones biológico- fisiológicas se confunden con las características psicológico-antropológico-culturales y aún personales.
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significaciones focalizando su atención en los recorridos de lectura coherentes que le
permita articular la música o letra por separado.
En este sentido, la readecuación continua de atributos literarios o musicales
realizados en fases ulteriores de cognición de uno de los dos dispositivos tendrá como
uno de sus objetivos fundamentales la localización de al menos algún punto de contacto
que permita la constitución de algún puente intersemiótico. El establecimiento de
funciones intersemióticas generadoras de “contrapuntos” es uno de los motores
fundamentales de la competencia demandada por las obras músico-vocales.
En efecto, en “casos difíciles” la competencia aprovecha la más mínima
oportunidad para instaurar cierta coordinación entre letra y música. Una vez que ésta
aprecia que entre ambas no hay ruido ni contradicción, que existen por lo menos ciertos
puntos de contacto que pueden ser aprovechados, la mente musical se entrega a
explorarlos y extraer todo su potencial, pero sin sacrificar los niveles de coherencia que
ya le garantizaba la lectura “aislada” de letra o música. De este modo, la competencia,
concentrada en uno de los dos elementos, letra o música, tiende a organizar al otro en
función de las propiedades y requerimientos de comprensión de la primera. El segundo
se convierte así en una especie de acompañante del viaje cognitivo del primero. Uno es
el protagonista mientras que el otro hace de “actor secundario”.
A este momento de la cognición músico-verbal lo llamo enmarcación. Se origina
cuando las relaciones entre letra y música son tan laxas que no le es posible a la
competencia identificar funciones intersemióticas claras pero, al mismo tiempo, la
coincidencia de ambas no le parece que sean fortuitas. De este modo, la mente musical
se ve capaz de “intuir” ciertos niveles de coherencia, aunque no sea capaz de
establecerlos sólidamente. En términos generales, superada la no contradicción y el
ruido, puede llegar a considerar dos planos de acción cognitiva. En segundo plano se
mueve el escenario general por donde el protagonista del primero se desenvuelve
desarrollando toda su potencialidad de significación. Pero tan pronto alcanzamos esta
organización primigenia, entonces ya estamos accediendo a otros niveles de cognición.
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Ya tenemos un pie en toda la gama de contrapunto intersemiótico que se puede articular
en determinado estilo músico vocal.
La enmarcación nos sirve para designar ese umbral que da acceso a fases
ulteriores de cognición audiolectora. Es posible que una vez que la cognición ha
alcanzado niveles en los que el contrapunto intersemiótico, y aún la semiosis unificada,
dominan el ejercicio de comprensión, determinados momentos de una obra ofrezcan una
resistencia tal que seamos lanzados a las fases del estrato 1. El umbral de enmarcación
caracteriza ese momento de retrotracción que se da en el proceso de semiosis sin la
ruptura completa de la coordinación y coherencia entre ambas. Caracterizo estos niveles
como momentos, toda vez que la semiosis músico vocal tiende casi siempre a la
generación de funciones estables de contrapunto intersemiótico cuando no a la
instalación de una semiosis unificada.6
6.3.2. Estrato 2: Zona de contrapunto intersemiótico
Como hemos apuntado, las teorías que denomino traduccionistas ven como piedra
angular de las relaciones entre letra y música en el seno de la música vocal aquellos
procesos por medio de los cuales la música imita o interpreta un contenido verbal. Sin
negar la existencia de estas partículas conocidas como word painting o figuras retóricas
por hipotiposis, la teoría cognitivo enactiva que aquí presento y que fundamenta la
coordinación músico-literaria en el trabajo de la competencia de un escucha postulado
por la propia obra vocal requiere de instrumentos más finos que den cuenta de mayor
variedad de casos de intertraducibilidad. Efectivamente, dentro de esos casos puede
6 Pienso que la función de enmarcación tiene que ver con el modo en que el escucha común y corriente, intenta establecer modos de comprensión audiolectora en textos tan difíciles o extraños como en Le Marteau sans maitre o Pli selon pli, de Pierre Boulez. Queda para una investigación posterior la exploración de esta función en las músicas vocales contemporáneas.
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darse que la interpretación correcta o adecuada de determinado segmento de letra pueda
ser definida claramente por la significación propuesta por la música.
En efecto, un estudio semiótico de esta naturaleza no puede menospreciar el
potencial de significación de la música en sí misma y relegarla a un terreno
hiposemiótico. Pero tampoco puede, sin más, tratar los procesos semiótico-musicales
con los mismos conceptos y categorías desarrollados para estudiar la significación
verbal. Se trata de procesos distintos que demandan de estrategias de comprensión
diferentes. William Dougherty (1993) ya ha apuntado que es en esta asimetría semiótica
precisamente donde se fragua la constitución semiótica de la canción. Por esta razón es
que nuestro estudio requiere de la consideración de instrumentos metodológicos que nos
permitan acceder a esas instancias de mediación que regulan el ensamblaje semiótico
entre letra y música, más allá de la mera traducción intersemiótica. Uno de esos
instrumentos es el concepto de tópico cognitivo.
6.3.2.1. Agentes topicalizadores
Como hemos dicho en la sección 5.5., el tópico musical se origina cuando la
competencia comienza a entender una pieza musical en función de un género o tipo de
música que le permite articular una red compleja de esquemas cognitivos cargados de
una cantidad ingente de informaciones útiles para la cognición de dicha pieza. Esta
información va desde las prescripciones formales-estructurales hasta las valoraciones
socioculturales y modos de inserción en prácticas sociales específicas de determinada
música, pasándo por las affordances o “modos de empleo” perceptual, corporal, afectivo
o conductual del objeto sonoro en cuestión. El tópico emerge cuando la competencia ya
sabe de lo que se está hablando, cuando ya tiene claro hacia dónde debe dirigir sus
estrategias cognitivas, cuando ya ha creado un mundo en torno del objeto musical que
está escuchando y es capaz de insertarlo en él.
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Pero lo mismo ocurre con la comprensión de la letra. Toda comprensión de la
historia que se relata en cada uno de los tonos humanos de José Marín implica el
reconocimiento del tipo de historia que se va a relatar o, dicho de otro modo, de la
historia tipo a la cual se puede reconducir el relato. En efecto, el escucha topicaliza a
partir de los elementos que encuentra en la letra o la música. Es decir, a partir de éstos
lanza apuestas de comprensión que son abductivamente seleccionadas con el objetivo de
activar los modelos de interpretación adecuados para obtener la mayor y mejor
comprensión posible de todo el entramado intersemiótico.
El ejercicio de topicalización puede iniciar en la letra y, de ahí, comenzar a
envolver a la música. También se puede originar en la detección de un determinado
tópico musical que subsumirá dentro de su órbita de significaciones los contenidos
verbales. Un tercer modo de detonación de un tópico es cuando éste se activa desde la
zona de la semiosis unificada. Esto es, cuando existe un tópico lírico o músico-literario
lo suficientemente consolidado como para permitir soportar todo el ejercicio cognitivo
por sí mismo. Este es el caso, por supuesto, del lamento. Uno de los objetivos de esta
investigación es el de comenzar a detectar algunos de los tópicos líricos mas fuertes de
los tonos humanos de José Marín. Por supuesto que este trabajo requiere de la
definición de subgéneros (o microgéneros) en los que este corpus de canciones pueda
subdividirse.
La exploración en búsqueda de sentido que realiza la competencia y que
describimos en el parágrafo anterior se traduce en la detección de agentes que permitan
a la competencia la topicalización más adecuada y productiva posible para el objeto
audiolector que se tiene que cogitar. A través de todo su saber, la competencia ausculta
el objeto en busca de estos agentes que le den pistas de cómo articular adecuadamente
sus conocimientos de tal suerte que le permitan ensamblarse enactivamente con el
entorno sonoro. La detección de esos agentes equivale a la pertinentización de los
primeros elementos del texto intersemiótico que van a dar coherencia a toda la
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audiolectura del mismo y sostendrán la postulación de funciones intersemióticas
ulteriores y de mayor envergadura cognitiva.
Estos agentes pueden adquirir las más diversas formas y formatos. Uno de ellos
son los marcadores paratextuales. Éstos consisten en todas las informaciones que
rodean al objeto sonoro y que son accesibles al escucha, por diferentes medios
preceptuales, de tal suerte que pueden orientar definitivamente su comprensión. Son los
títulos, subtítulos, indicaciones de género y notas que se pueden leer en programas y
reseñas críticas, en las indicaciones de las partituras, etc. Pero quizá puedan incluirse en
esta categoría aquellos elementos detectables en la situación sociopragmática en el que
se desarrolla la performance. En efecto, podemos considerar también informaciones
provenientes del entorno y la situación de consumo musical. Desde la tradición de la
estética de la recepción, se trata de todos aquellos elementos externos al texto en sí
mismo que son capaces de detonar horizontes de expectativas en cierta dirección.
Un tópico puede establecerse, expandirse o modificarse también por la acción
intersemiótica. En efecto, en determinado momento la lectura-comprensión de un
elemento de la letra o la música puede dar pistas, ofrecer sugerencias o, sin más,
establecer instrucciones directas y claras acerca de cómo debe ser comprendido otro
elemento de la música o letra. Llamo marcador instruccional a ese elemento detectado
en uno de los dispositivos semióticos que detona un determinado modelo de
interpretación para ser aplicado en el desciframiento o comprensión de otro segmento
de texto vinculado a la otra semiótica. Este ejercicio, repito, tiene como consecuencia
establecimiento o modificación de determinado tópico.7
Efectivamente, como veremos en el estudio detallado de la aplicación de este
aparato teórico, la transformación y expansión tópica es un fenómeno muy importante
7 Un modelo de interpretación es una rutina compleja de operaciones de inferencia (mayoritariamente abductivas) que tienen por objeto desambiguar y dar sentido al segmento de dispositivo semiótico que se quiere comprender. Para las inferencias abductivas véanse las secciones 2.3.1. y 2.3.3.
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en este estudio. Los tópicos rara vez permanecen estáticos. Los requerimientos
expresivos de cada uno de los tonos humanos, así como la continuidad del relato,
requiere que varias regiones tópicas sean recorridas en cada canción.
La expansión tópica se origina cuando a las propiedades de determinado tópico se
le añaden atributos que amplían considerablemente la variedad de significaciones
producibles desde su interior. Por definición, determinada expansión tópica sólo es
operativa para esa canción particular y en ese ejercicio cognitivo específico. Sin
embargo, como señalaremos más adelante, la competencia aprende constantemente y
puede llegar a incorporar algunos de los contenidos de la expansión y, sobre todo, de los
procedimientos de expansión, para utilizarla en posteriormente en la cognición de obras
similares.
La transformación tópica, por su parte, se refiere a cambios más radicales. Por
medio de ésta un tópico cede su lugar a otro. Puede ser gradual, repentina, momentánea
o permanente. El traslado de un tópico a otro es fundamental para el funcionamiento
expresivo de cada canción. Por medio de ésta puede realizar un recorrido expresivo
determinado, de tal suerte que la diferente articulación de tópicos resultante sostendrá el
relato y garantizará la coherencia de la historia contada en cada tono humano aun
cuando las estrategias narrativas gestionen la temporalidad narrativa de modos
caprichosos.
Los procedimientos por los cuales las propiedades y atributos de un tópico más o
menos establecido se transforman o expanden son procesos regulares de la semiosis de
la música vocal que ponen de manifiesto hasta qué punto es permanente la
interactividad de las relaciones entre letra y música en el seno de una canción. Así
mismo, nos muestra que tan necesario resulta para el teórico la consideración de esa
entidad cognitiva que sostiene la comprensión de las obras vocales y que así modelamos
en el concepto de tópico.
De la Retórica a la Ciencia Cognitiva Rubén López Cano
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Es importante notar que los procesos de topicalización que se originan en esta
etapa de la semiosis audiolectora trabajan con modelos prototípicos. Es decir, localizan,
amplían, transforman types narrativos y musicales. Poco a poco, conforme la historia de
cada tono en particular se despliega y se establece con mayor detalle, las estructuras tipo
ceden su lugar a ocurrencias específicas, es decir, a tokens singulares. Éstos se hacen
evidentes cuando de una historia tipo pasamos a un relato específico cuyos detalles y
características pertenecen sólo a esa canción. Ese relato dibujará una situación
dramática específica, generará estados afectivos singulares y estrategias narrativo-
retóricas particulares que operan de ese modo sólo en ese tono humano. Pero la
instauración de estos tokens bien establecidos pertenece ya a la tercera fase del proceso,
la semiosis unificada.
Por último, es conveniente recordar que los procesos de topicalización, es decir,
los instantes en que un tópico emerge suponen un proceso intenso de autoorganización
con respecto al estrato de las semióticas autónomas.8 Esto quiere decir que las
relaciones, propiedades y atributos que sustentan los procesos de semiosis sobre la letra
o la música, entendidas como semióticas autónomas, pueden carecer de vínculos
causales directos con la manera en que el proceso se autoorganiza en el estrato 2.
Con respecto a esta naturaleza del tópico, Robert Hatten, en una publicación
reciente, señala que hablar de tópico es referirse a
una síntesis de rasgos melódicos, rítmicos, temporales,
modales, texturales y gestuales que pueden ser considerados como
característicos de un estilo…[Pero] lo que es importante de recordar
con respecto a los tópicos es que el escucha con la suficiente
8 Sin embargo, como veremos más adelante, el proceso de autoorganización se produce también en relación a cualquiera de las otras zonas de actividad intersemiótica.
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competencia en un estilo reconoce la alusión a un tipo de danza o
estilo no como una elaboración construida simplemente por medio del
análisis de rasgos discretos, sino como una síntesis de rasgos ya
establecida de antemano. Esta aproximación a la categorización [en
música]9 tiene a su vez una útil aplicabilidad a otras clases de
estructuras musicales sintéticas como el gesto (el subrayado es mío)
(Hatten 2003: 81-82).
Creo que el concepto de autoorganización resulta de mayor utilidad que el de
“síntesis de rasgos” propuesto por el profesor Hatten para explicar la naturaleza del
tópico y su relación con las unidades discretas y analíticas.
6.3.2.2. Procesos de traducción intersemiótica: la transmutación de interpretantes.
Una vez que las grandes líneas de comprensión han sido establecidas gracias a la
activación de tópicos y de sus constricciones que orientan, al tiempo que limitan, la
acción de la competencia, entonces ya podemos estudiar con mejor soporte algunos
juegos de contrapunto intersemiótico más directos. Es en el nivel de los procesos de
traducción intersemiótica donde ocurren los fenómenos más evidentes de
interinterpretabilidad entre ambas semióticas. Pero lejos de considerarlos como simples
elementos de traducciones directas de los contenidos de la letra por parte de la música,
los fenómenos de traducción intersemiótica que considero en esta sección tienen mucho
más que ver con los procesos de transmutación de interpretantes, suficientemente
tratados por Dougherty (1993), que con las word painting o figuras retórico musicales
de las teorías taxonomistas.
9 Para una exposición de los procesos de categorización véase la sección 4.5.
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De este modo, sustentados por el establecimiento de soportes cognitivos más
estables como los tópicos, la detección de momentos de traducción intersemiótica o de
transmutación de interpretantes en el ejercicio analítico de esta teoría evitará el mero
ejercicio taxonomizador de las metodologías analíticas que se fundamentan en el
traduccionismo ingenuo.10
Por supuesto que un punto muy especial de la coordinación entre letra y música lo
constituyen esos instantes en los que parece que letra y música coinciden en sus
orientaciones semióticas. Sin embargo, es necesario subrayar que tales momentos no
son sino síntomas que ponen en evidencia una serie de relaciones intersemióticas más
complejas. A esos momentos los llamo convergencia intersemiótica. Sin embargo, los
modos de aparecer de ese tipo de convergencia son múltiples y trascienden con mucho
los casos tipificados por las word painting o figuras de hipotiposis. Dentro del
repertorio mismo de tonos humanos esta convergencia puede ser clara y contundente,
aunque no siempre se produzca de manera sincrónica. Como algunos estudiosos del
repertorio vocal hispano han señalado, incluso algunos instantes de word painting en los
tonos humanos presentan algún tipo de desfase entre letra y su respectiva
musicalización.
Por ejemplo, en el romance Quejándose tiernamente, de Joan Pujol, la frase “que
va huyendo” es alegorizada musicalmente por medio de fugaces melismas ascendentes,
denominados en términos retóricos como fuga hipotiposis. Sin embargo, el artilugio
musical que traduce intersemióticamente el concepto de “huída” precede temporalmente
a la palabra que alegoriza. En efecto, la fuga hipotiposis aparece primero sobre la
palabra “van” en los compases 35 y 36. No es sino hasta la cuarta repetición que el
10 Para el problema del taxonomismo de la retórica musical véase la sección 2.1.3.
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melisma se sincroniza con la palabra “huyendo”, en el compás 4311 (véase la Figura
6.4.).
Figura 6.4. Fuga hipotiposis en Quejándose tiernamente, de Joan Pujol.
Cancionero de la Sablonara (Etzion 1993)
Varios tipos de asincronicidad se detectan en los repertorios hispanos, tanto sacros
como profanos. En el caso de los tonos humanos, son muy comunes, entre otras cosas
11 Sin embargo, nótese que la voz grave en el mismo compás 43 repite el mismo melisma de la voz aguda, pero una vez más sobre la palabra “van”.
Fugas hipotiposis anticipadas
Fuga hipotiposis “a tiempo”
Fuga hipotiposis “a tiempo”
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debido a su naturaleza estrófica. Si ocurre una hipotiposis en la sección de las coplas su
vigencia se limitará a una de las múltiples letras que musicalizará. Es por esta razón que
estos procedimientos ocurren sobre todo en los estribillos. Pero la complejidad y
utilidad semiótico-narrativa de estos procedimientos pueden complicarse demasiado.
Como veremos, las asincronías en la convergencia intersemiótica en los tonos humanos
de José Marín pueden separar las traducciones o transmutaciones entre letra y música
por espacio de secciones enteras.
La convergencia reafirma la solidez del tópico elegido para entender la pieza. Sin
embargo, también es posible que la contundencia de un instante de convergencia
intersemiótica sea utilizada para insertar una paradoja o contradicción cuando su sentido
es opuesto a la línea de significación elegida hasta ese momento. La fuerza semiótica
compactada en estos instantes puede instaurar con solvencia tópicos distintos o
momentos de alusiones o referencias intertextuales a otros géneros de canciones o
subgéneros de tonos humanos. En este sentido, entre los procesos de traducción
intersemiótica y aquellos de topicalización existe un vínculo estrecho y constante.
Dentro de las funciones de este apartado, se debe subrayar la función de dialogía.
Este modo de convergencia se refiere a situaciones en que letra y música aparecen
particularmente unidas. En ella la relación entre ambas es tan fuerte, tan solidaria, que
es difícil especificar si una es interpretación de la otra o viceversa. Es como si una nos
remitiera constantemente a la otra en virtud de que la significación que producen sólo
puede ser soportada por la interacción directa de ambas. Es posible que las relaciones de
dialogía se encuentren ya prescritas por el género lírico al que pertenece la pieza. Sin
embargo, la mayor parte de las veces esta situación instaura un proceso de
retroalimentación, un nuevo sistema circular cuyo punto culminante será el alcanzar la
zona de la semiosis unificada. Pero como se trata de un fenómeno de retroalimentación,
de un nuevo loop de feedback, entonces es de esperar que un nuevo proceso de
autoorganización tenga lugar en estos momentos. Una consecuencia de este círculo
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dialógico es que la constitución de la semiosis unificada tendrá también un régimen
autoorganizado con respecto a las propiedades del proceso previo.
Pero si bien la convergencia y los procesos que tienen lugar durante la traducción
intersemiótica constituyen momentos “privilegiados” en la comprensión audiolectora,
muchos otros fenómenos, más complejos y menos lineales, tienen lugar durante la
semiosis de la música vocal. Entre estos se encuentran aquellos que estudiaremos en la
sección de recursos retóricos.
6.3.2.3. Recursos retóricos: tropos y reflexividad
Como los estudios semióticos de la música vocal han señalado desde los tiempos
de la semiología musical translingüística de Ruwet (1972), las relaciones
intersemióticas entre letra y música en la música vocal pueden ir desde la coincidencia
hasta la contradicción. En la sección que revisamos anteriormente, los procesos de
traducción intersemiótica y la transmutación de interpretantes, vimos cómo se
consideran desde la perspectiva del marco teórico que aquí presento aquellos momentos
de convergencia intersemiótica más allá del mero traduccionismo ingenuo. Del mismo
modo que las funciones de convergencia, los procesos de divergencia están soportados
no por medio de relaciones directas vis a vis entre elementos o unidades de la letra y la
música, sino por medio de procesos fuertes de comprensión que dependen de la
emergencia de tópicos cognitivos.
En este sentido, las contradicciones o divergencias semióticas entre letra y música
se resuelven no en la simple asimilación o síntesis de significaciones contradictorias o
complementarias. La aparición de elementos no asimilables a las grandes líneas de
lectura instauradas por la primera topicalización se traduce en la implementación de
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nuevos procesos de lectura, la emergencia de estrategias de comprensión no utilizadas
hasta el momento y la aplicación de nuevos modelos de interpretación.12
Esta rearticulación del proceso cognitivo puede orientarse a diferentes tipos de
trabajo. Por ejemplo, puede retrotraer la semiosis a la fase de topicalización. Una vez
reinstalada la cognición en esta fase, puede retopicalizar por completo la canción o
expandir o transformar el,
o los tópicos hasta ese momento instaurados.
Una función fundamental de estos procedimientos es la de producir marcadores
instruccionales que, abducidos desde la lectura/comprensión de un elemento o
segmento de uno de los dispositivos semióticos, se aplican a la lectura/comprensión del
otro. Por supuesto, el retorno a esta sección o fase de la semiosis desde momentos
posteriores significa conjugar de nuevo otro proceso de autoorganización. De este
modo, puede ser que las relaciones causales entre los diversos niveles de trabajo dejen
de codeterminarse directamente.
Pero existen también una serie de procedimientos detonados por la no-
congruencia entre letra y música que van más allá del trabajo de topicalización. Se trata
de lo que aquí llamo recursos retóricos. Más que rendir un merecido culto a las antiguas
Teorías de la Retórica Musical del Barroco, mi intención es la de proponer una clase de
mecanismos cognitivos superiores que se inscriben dentro de un proyecto de
construcción de una neorretórica musical fundamentada semióticamente (cf. López
Cano 2002a) y cuyos antecedentes podemos observar en el concepto de troping de
Robert Hatten (1994 y 2003).
12 Estos fenómenos incluyen tanto la aplicación de estrategias ya conocidas por la competencia pero que no se habían aplicado en ese ejercicio específico de cognición, como la gestación de procedimientos completamente nuevos para ella.
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Las funciones retóricas a las que me refiero aquí tienen como objetivo último el
de instaurar procesos cognitivos complejos, emergentes y, por supuesto,
autoorganizados, que permitan expandir las capacidades cognitivas de cada ejercicio de
escucha y conformar de este modo significaciones complejas. Por medio de estas
funciones podemos explicar mejor cómo la competencia de nuestro escucha modelo
para los tonos humanos de José Marín (nuestro HES-Marín I) es capaz de reconstruir
historias coherentes a partir de juegos intersemióticos sumamente complejos.
Distingo dos tipos de recursos retóricos: las figuras retóricas intersemióticas y la
reflexividad del discurso intersemiótico.
Para definir las figuras retórico-intersemióticas evitaré por supuesto caer en la
tentación secular de ofrecer un elenco generoso de figuras específicas basadas en su
estructura. Esto no haría sino confirmar la irreducible tendencia de la retórica de ofrecer
taxonomías segmentadas. Los límites y aporías de este ejercicio nos lo han mostrado
suficientemente los tratadistas de las Teorías de la Retórica Musical del Barroco.
Desafortunadamente, tales inclinaciones hipo-teorizadoras se siguen perpetrando en los
trabajos de retóricas no verbales más recientes.13 En las conclusiones de este trabajo, y
una vez realizados los análisis, definiremos con mayor exactitud las figuras que nuestro
escucha modelo fue capaz de articular.
Por el momento, solamente mencionaré algunos rangos dentro de los cuales estas
operaciones retóricas operan. Por ejemplo, en el ámbito de la narratividad intersemiótica
es común encontrarse con recovecos retóricos que alteran la linealidad temporal de la
narración. Estos se corresponden con procesos de prolepsis y analepsis. La primera se
refiere a las secciones de un relato que anticipan acontecimientos que se verificarán y
13 Véase, por ejemplo, el trabajo sobre retórica de la pintura de Carrere y Saborit (2000). Se trata de un trabajo valioso, atractivo y de innegable valor didáctico, como toda aplicación retórica a un campo no verbal. Sin embargo, pese a las interesantes y variadas fuentes teóricas que son citadas en el libro, desde el punto de vista del desarrollo de una teoría retórica intersemiótica su aporte no va mucho más allá de lo que los tratadistas de las TRMB de los siglos XVII y XVIII ya habían propuesto.
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desarrollarán en momentos posteriores de la narración. A su vez, la analepsis se refiere
a la mención de hechos que acontecieron en el pasado. Se trata del flashback de la
cinematografía. Estas funciones producen una ampliación notable en los recursos de la
gestión del tiempo en dispositivos narrativos tan variados como el relato, el cine o la
propia música.
En el caso de los tonos humanos de José Marín veremos que estos electos que
diversifican las estrategias de temporalidad contribuyen a la articulación de estrategias
cognitivas y modelos de interpretación que son fraguados durante el desarrollo de una
sección de la canción y, la mayoría de las veces, dentro de la acción cognitiva sobre uno
de los dos dispositivos semióticos. Estos recursos estratégicos se convierten en
marcadores instruccionales cuando son proyectados prolépticamente o recobrados
analépticamente, para resolver nudos narrativos posteriores o para comprender, por fin,
el sentido de un pasaje anterior.
Otro tanto ocurre con las sinécdoques que se producen por el mecanismo pars pro
toto. Por medio de ellas, partículas pequeñas de texto lecto-musical son capaces de
evocar por medio de recursos de intertextualidad porciones largas de secciones
anteriores de la misma canción, de otras canciones u otros géneros. La pequeña parte
nos permite evocar o comprender un todo generalizado. La misma articulación de
tópicos y funciones tópicas no se podría entender sin la participación de fenómenos
sinecdóticos.
Un tipo de metonimia frecuente en los tonos humanos es cuando por el modo de
cantar, por el tipo de música o estilo en que canta determinada “voz” somos capaces de
inferir el personaje tipo que está representado y la situación que se relata. En estos casos
estamos produciendo una metonimia en la que comprendemos el productor por medio
de su producto. Pero el concepto de voz citado en este momento tiene que ver ya con
procedimientos que estudiaremos en los párrafos siguientes.
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El segundo grupo de recursos retóricos se refiere a los procesos de reflexividad
del discurso intersemiótico. Estos mecanismos consisten en la ruptura de la continuidad
narrativa del discurso músico-verbal por medio de la inserción de una ruptura en el nivel
discursivo. Los niveles del discurso son estratos en el flujo musical que se ponen en
evidencia cuando ocurren rupturas o contrastes fuertes y extremos entre los distintos
registros estilísticos que se dan cita en una obra. Estas rupturas de niveles pueden
ocurrir sucesiva o intermitentemente. En el primer caso, parece como si el nivel
siguiente comentara al anterior.
Ocurre, por ejemplo, cuando en un concierto la orquesta calla para dejar al solista
desarrollar su cadenza. En este caso, el nuevo entorno musical, el del instrumento a solo
generando una pseudoimprovisada elocución, parece como si comentara los hechos
hasta ese momento presentados por el nivel discursivo anterior. Un ejemplo del segundo
caso se da cuando un elemento estilístico esperado es desplazado para dar cabida a otro
ajeno a ese estilo. Un ejemplo de esto es la inserción súbita de la marcha alla turca del
finale de la Novena Sinfonía de Beethoven (cf. Hatten 1994: 174 y ss.).
Estos tipos de estudios se fundamentan en los conceptos de personae y “voz
narrativa” desarrollados en trabajos como los de Cone (1974) y Abbate (1991) y
aplicados en Hatten (1994). Esta noción se relaciona con la entidad identitaria que un
escucha percibe detrás del discurso musical: “alguien me esta diciendo esto”. Una voz
se origina cuando una fuente sonora es identificada como “una presencia o una
inteligencia que resuena” por medio de ella. Para Cone, por ejemplo, “la voz del
compositor es una inteligencia en el acto de pensar a través de la obra musical (Cone
1974: 35).
Para Abbate esa voz no sólo tiene que ver con el “autor virtual” (o el autor modelo
que hemos definido en este trabajo). Una obra no tiene una sola voz sino varias voces
que se traducen en “diferentes clases o modos de músicas que habitan en una misma
obra”. Se trata de una “visión auditiva” en la que la música es “animada por múltiples
voces descentralizadas localizadas en varios cuerpos invisibles”. Se trata de un tipo de
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prosopopeya (Abbate 1991: 12-13). En este sentido, la voz narrativa en la música
instrumental no se limita a la imitación instrumental del canto, sino que es una manera
de comprender la música cuando ésta es marcada por múltiples disyunciones que
ofrecen diversos tipos de rupturas discursivas (Abbate 1991: 19).
Como hemos mencionado, la comprensión de determinado estilo no es otra cosa
que una configuración determinada de la competencia que nos permite entenderlo como
tal. La ruptura estilística en la música produce de inmediato la obsolescencia de esa
disposición actual de la competencia. Es como si cuando el escucha implementara una
nueva articulación de su competencia para poder comprender la nueva sección no lo
experimentara como la transformación del modo anterior, sino como la instauración de
un nuevo modo que, por lo menos durante algún tiempo, cohabita con el anterior.
De este modo, el escucha percibe como si una nueva persona o entidad identitaria
este irrumpiendo en la escena de entorno de trabajo musical que se está desarrollando.
Los niveles de coherencia se garantizan con este tipo de trabajo en paralelo. Después de
todo, siempre es más fácil comprender y dar crédito a las opiniones encontradas que nos
dicen varias personas distintas que cuando esta diversidad de opinión vienen de una sola
y esquizofrénica voz. Los conceptos de personae y voz narrativa están íntimamente
ligados al de autor modelo que revisamos en la sección 4.1.14 Sin embargo, este último
concepto tiene que ver más con la construcción histórico social de una entidad pública
que es el compositor, mientras que los primeros se refieren más a ejercicios de escucha
efectivos e individuales al interior de una misma obra. No obstante, existe una relación
entre ambos en el sentido de que todos ellos provienen de procedimientos semiótico-
interpretativos similares.
La aparición de rupturas en los niveles discursivos, sin embargo, tiene
consecuencias ulteriores. En efecto, la aparición de tales discontinuidades obliga a la
14 Véase la figura 4.1.
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competencia a elaborar constantes procesos evaluativos de lectura-comprensión de tal
suerte que lecturas regresivas son obligadas. Este tipo de proceso de audio-lectura
produce expresiones de ironía o alegoría. La ironía se refiere a la evaluación de una
expresión, en el sentido que se decide entenderla justamente en la dirección contraria en
la que se haría de modo habitual. La ironía presupone la activación de un tipo de
modelo de interpretación que advierte: “debes entender exactamente lo contrario a lo
que se dice”.
La mayoría de las veces, la instrucción de lectura irónica emerge de la aplicación
de complejas inferencias abductivas sobre elementos que rodean el fragmento semiótico
que se quiere comprender. Se deben contemplar elementos contextuales, se debe evaluar
la situación de la enunciación, el enunciador (en nuestro caso persona o voz narrativa) y
los objetivos o metas de compresión que ya se hayan establecido.
En el caso de expresiones verbales, los rasgos suprasegmentales como la
entonación, los elementos paralinguísticos y de expresión no verbal como la
gesticulación, así como la actitud y conducta general del enunciador, derivan en indicios
determinantes para que la competencia decida aplicar una lectura irónica al segmento
que se quiere comprender. En algunos casos de tonos humanos la música comienza a
trabajar como esos elementos paralinguísticos que rodean y determinan la interpretación
correcta de elocuciones verbales. Pero también es posible el caso contrario.
La alegoría, por su parte, constituye una lectura polivalente de un estamento
semiótico. Desde una perspectiva, una cosa puede significar algo, pero, cuando se le
considera desde otra perspectiva, cuando se le quiere entender en clave simbólica o
alegórica, el mismo fragmento semiótico puede significar otra cosa. La alegoría es un
significado “figurado” que emerge a partir de otro literal o más común. Tsvetan
Todorov explica de forma eficaz el modo de operar de la alegoría cuando la analiza en
oposición a la metáfora:
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En la metáfora la palabra sólo tiene un sentido: el figurado. Ese
cambio de sentido se indica mediante el hecho de que, sin él, el
sentido de las palabras vecinas se volvería inadmisible. Como [en la
expresión metafórica "el fuego de tus ojos",] "ojos" no tiene mas que
un sentido (propio), "fuego" tendrá por su parte sólo un sentido
(figurado). En la alegoría las cosas ocurren de otro modo: todas las
palabras son tratadas de la misma manera y parecen formar un primer
sentido literal; pero en un segundo momento, se descubre que es
preciso buscar un segundo sentido, alegórico. La oposición se da entre
sentido único en la metáfora y sentido doble en la alegoría (Todorov
1992: 114).
La alegoría en música se refiere a la emergencia de una significación extramusical
sobre un sentido intramusical estable y considerado como cerrado. En el aparato teórico
que desarrollo en estas páginas la alegoría se refiere a la emergencia de niveles de
comprensión más allá de los establecidos por los procesos de topicalización. Una vez
más, la instauración de estos niveles de compresión que tienen por objeto resolver
situaciones difíciles y específicas derivan en la instauración de modelos de
interpretación que se pueden aplicar a momentos posteriores del entramado
intersemiótico de la misma canción.
El sector retórico dentro de este modelo teórico constituye también un intento por
considerar la aparición de procedimientos no reductibles a la lógica ensídica o eidética,
a la que pertenecen los instrumentos teóricos que propone todo sistema analítico como
este. En otras palabras, se trata de un espacio reservado para la consideración de
aquellos fenómenos que se rigen por lógicas no lineales o borrosas y que están presentes
en todo proceso de cognición de obras de arte y que, por el momento, no somos capaces
de definir satisfactoriamente con otros instrumentos teóricos.
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Así mismo, es indispensable subrayar que si bien, la emergencia de estrategias
retóricas supone la implementación de recursos efímeros, tendentes a resolver
momentos específicos en textos audioverbales particulares, es necesario subrayar que la
competencia musical no es una entidad estable y definida de una vez y para siempre. La
competencia está en constante crecimiento, siempre transformándose, en aprendizaje
perpetuo. Algunos de sus recursos se perfeccionan sustancialmente, mientras que otros
pueden llegar a olvidarse. De este modo, es posible que las estrategias retóricas
implementadas en un momento específico se trasladen al ámbito de recursos habituales
a disposición de la competencia. También es posible que lo que para un determinado
escucha constituye una estrategia retórica para otro no sea sino un recurso habitual
practicado frecuentemente y ampliamente ejercitado.
Lo importante es recordar que, cuando un proceso es considerado como retórico,
estamos entonces asumiendo la posible aparición de fenómenos regidos por lógicas
“extrañas” y la ineludible aparición de procesos de autoorganización en donde los
elementos constitutivos y las relaciones causales pueden sufrir cismas con respecto a los
que han aparecido en otros momentos del ejercicio de comprensión.
6.3.3. Estrato3: Zona de la semiosis unificada
Todas las teorías semióticas de la canción que hemos estudiado han dejado claro
que todo el entramado intersemiótico en la música vocal tiende a la producción de un
nivel global y unificado, de una nueva semiótica que no se puede reducir ni explicar a
partir de las propiedades o atributos de sus formantes ni del mero contrapunto
intersemiótico que se instaura entre ellos. Lo decía ya Ruwet (1972) y fue refrendado de
diverso modo por varios autores. En el estrato tres de este modelo teórico entramos de
lleno en esa semiosis unificada.
Sin embargo, hasta el momento no había quedado claro cómo se constituye esta
semiótica única y global. Por un lado, ésta aparecía como el resultado de la
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interactividad entre letra y música; por otro, Stefani nos informaba ya que esta semiótica
global, a la que él llamó tertium quid, se encarnaba en el género lírico al cual pertenecía
la canción. Es más, para el italiano el propio género es el responsable de regular el
modo en que letra y música se ensamblan en la canción. De hecho, Stefani afirma que
las propiedades del tertium quid pueden provenir de: 1) de alguno de los dos sistemas
involucrados, cuando uno domina sobre el otro en la dialéctica bisistémica; 2) las que
produce el contrapunto intersemiótico; o 3) desde las prescripciones del propio género.
Pero en este desarrollo teórico ocurre algo que no se alcanza a explicar
satisfactoriamente. Se supone que, por un lado, la semiótica unificada es el resultado del
roce intersemiótico entre letra y música en la música vocal. Pero, por otro lado y al
mismo tiempo, la semiótica unificada está encarnada en el género lírico al que pertenece
la canción y resulta que es precisamente éste el que dicta normas para la regulación del
contrapunto intersemiótico. De este modo el tertium quid es, a un tiempo, producto y
productor de las relaciones intersemióticas entre letra y música en el texto audiolector.
Llamé paradoja dialéctica bisistémica–semiótica global a esta particularidad del
tertium quid.
Quizá lo paradójico radique no en el hecho en sí, evidente a todas luces, sino en el
modo en que éste es explicado. Como vimos en su momento, este modo de entender la
el tertium quid pone en serios aprietos una metodología basada por entero en la noción
de código. Sin embargo, como en muchos aspectos de sus teorías, Stefani aporta
muchas vías para la reflexión ulterior de sus propuestas. Observamos también que en
metodologías basadas en la semiótica de Peirce, como la de Dougherty (1993), esta
paradoja es evitada desde el principio gracias a sus pasos procedimentales de base. Sin
embargo, considero que una discusión en profundidad sobre ella es necesaria, toda vez
que entraña algunos de los problemas más sustanciales del estudio de la música vocal.
Entre ellos está el hecho de la resistencia de este nivel a ser analizado en sus “propios
términos”.
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En efecto, cuando analizamos la música vocal tendemos a caer en descripciones
propias de los estratos 1 y 2 y no somos capaces de explicar en sus “propios términos”
(cualesquiera que estos sean) los fenómenos del estrato 3. De hecho, aún en la era del
estructuralismo más cerrado no fue posible producir categorías confiables para
segmentar las unidades músico-verbales ni acceder a descripciones estructuralistas de
esta unidad global que no se fundamentasen en categorías de la teoría literaria o la
musicología. Me parece que la clave de este problema metodológico-epistemológico
radica en cómo entendemos ese tertium quid.
Para la intelectualidad estructuralista, una semiótica constituía un sistema. Como
ya hemos dicho, el compromiso con la noción de sistema no hizo sino simplificar la
complejidad de ciertos fenómenos en pos de hacerlos accesibles a su estudio con
determinados instrumentos. La postulación de la música como sistema implica asumir
que ésta se constituye por un numero finito y determinado (o determinable) de
elementos o unidades discretas que se articulan y combinan entre sí a partir de una serie
de reglas específicas o especificables, unívocas, aunque con eventuales excepciones,
regulables así mismo por medio de procedimientos de excepción o retóricos. La misma
noción de código es producto de esta premisa de trabajo. Desde esta lógica, si la música
y la lengua constituyen sistemas cerrados y lógicos, su unión en el seno de la música
vocal tenderá a producir un nuevo sistema con la misma envergadura sistémica y la
misma presencia ontológica que los sistemas que lo constituyen.
Lo que he venido desarrollando a lo largo de este trabajo es que la noción misma
de sistema adolece de una serie de limitaciones que nos impiden ir más allá en la
investigación del funcionamiento semiótico de la música en particular y de los
dispositivos estéticos en general. De este modo, conceptos como los de competencia y
marcos de estudio como el que nos ofrecen las ciencias cognitivas nos invitan a dar un
salto cualitativo en nuestra concepción de estos fenómenos. Ahora ya no estamos
estudiando las entidades que se perciben sensorialmente en virtud de su hipotética
organicidad sistémica interna. Lo que nos interesa, en cambio, es el estudio de la
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competencia que se requiere para producir o comprender ciertos objetos del mundo
como piezas musicales u obras de arte.
Nos interesa investigar el modo en que estos objetos son comprendidos. Nos
interesa estudiar el conocimiento, el saber musical que se requiere para producir,
ejecutar y aun escuchar dichos objetos, el modo en que éste se articula y se emplea
durante los procesos de semiosis. Por último, nos interesa también el estudio de las
conductas y las diversas actividades humanas que rodean la producción de la música.
De este modo, en mi modelo teórico he renunciado a ver la música o el lenguaje
como sistemas cerrados, por muy complejos o “semiabiertos” que éstos se quieran
definir. He trasladado el objeto de estudio hacia las competencias. Este movimiento
epistémico nos permitirá entender ahora mejor la misteriosa naturaleza de ese tertium
quid, de esa semiótica global y unificada a la que tiende el apareamiento de letra y
música en las obras vocales y que desde la perspectiva sistémica resulta prácticamente
inaprensible. En vez de ser considerado como una entidad, un dispositivo o sistema
semiótico en sí mismo, producido por la acción intersemiótica en la canción, lo
consideraremos aquí como un “sitio”, un “lugar” donde pasan ciertas cosas. Se trata de
un momento de la cognición de las obras vocales donde se establecen una serie de
procedimientos de enorme complejidad que sustentan la semiosis audiolectora en su
conjunto.
Más que una entidad, en mi propuesta teórica el tertium aparece como una
manifestación de los niveles superiores de cognición desde los cuales la competencia es
capaz de reorganizar el trabajo de comprensión en todos sus estratos. Se trata de una
manera que tiene la competencia de constituirse, de un modo de articulación de los más
diversos saberes que faculta a un oyente a comprender el tejido intersemiótico. Sin
embargo, este modo de articulación de saberes se distingue de los otros niveles de
competencia en su extraordinaria complejidad. Su existencia es una condición sine qua
non para la cognición–comprensión de la música vocal. Es por esta razón que
absolutamente todas las reflexiones sobre la música vocal que se han realizado desde la
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semiótica han vislumbrado la existencia del tertium quid. El problema ha sido en cómo
éste ha sido concebido.
El tertium quid se pone en evidencia por la aparición de modelos de
interpretación complejos y potentes que integran experiencias y modelos producidos en
otros estratos para generar intrincadas rutinas de comprensión/interpretación y otros
procedimientos cognitivos que garantizan la coherencia de la audiolectura. Cuando la
competencia no es capaz de articular estos procedimientos superiores, entonces
desciende a otros estratos para corregir o modificar lo que haga falta. Cuando aparecen
estos modelos complejos es síntoma de que estamos alcanzando un nivel superior de
cognición, una semiosis global.
Así mismo, el tertium quid emerge cuando en una canción se ha establecido una
historia específica o situación dramática particular. Esto es, cuando el proceso de
topicalización ha dejado de trabajar con historias tipo para proceder a la producción de
trozos estrechos de un relato particular. En este nivel es posible distinguir tanto historias
o situaciones dramáticas específicas como estados afectivos y estrategias retórico-
narrativas desarrolladas de un modo singular. En la semiosis global, la competencia deja
de trabajar con types estilísticos, es decir, con elementos prototípicos de géneros
literarios, musicales y líricos para definir explícita y específicamente tokens particulares
que aplican sólo en esa canción particular. Sin embargo, la singularidad de esos tokens
ampliará el espectro de posibilidades de aparición del type. Todos los procesos
cognitivos son circulares.
Por otro lado, recordemos también que todo el contrapunto intersemiótico que
acontece entre letra y música en el seno de la canción tiene por objeto la colaboración
mutua entre ambas para la producción de estas entidades: historias, situaciones
dramáticas, estados afectivos, modelos de interpretación y estrategias retórico-
narrativas. De este modo, estas entidades ponen en evidencia las fases superiores de
cognición audiolectora. Sin embargo, debemos reparar en que, al mismo tiempo, la
organización de saberes que la competencia estableció para producir estas entidades
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regula, en adelante, todas las relaciones entre letra y música que acontecen dentro del
tono. Una vez más, los procesos cognitivos son circulares.
Seguramente que historias, afectos o estrategias no son lo único que acontece en
los niveles más altos de cognición de la música vocal, pero el estudiar estas entidades,
estos momentos, nos puede dar luz sobre los procesos semiocognitivos que acontecen
en la compresión de la música vocal. De cualquier modo, es necesario subrayar la
hipótesis de trabajo de esta tesis, según la cual todos estos elementos expresivo
semióticos, toman parte de las propiedades estilísticas y estructurales de la música.
Están en el mismo nivel de las relaciones puramente formales que han sido
conceptualizadas a lo largo de siglos de teorización musical tras los cuales se ha
producido una terminología exenta y autonomista, pero que en absoluto agota todo lo
que debemos considerar para comprender el funcionamiento de un estilo musical.
Pero, ¿qué relación existe entre estas entidades superiores de cognición con el
género lírico? Volvamos un momento a la modelización teórica del tertium. Las
intuiciones de Stefani no estaban erradas. En la producción del tertium, por un lado,
toman parte las cualidades semióticas de la letra o música de forma aislada cuando una
domina a la otra. Por otro lado, también interviene el contrapunto intersemiótico que se
produce entre ambas. Pero por supuesto que también toma parte en este proceso el
género lírico al cual pertenece la canción. El problema de la paradoja dialéctica
bisistémica-sistema global es que ni éste ni otro autor ofrecía una explicación
satisfactoria de cómo es que en el tertium intervienen coordinadamente tantos elementos
y, sobre todo, cómo es que el mismo tertium es resultado del contrapunto intersemiótico
al mismo tiempo que, en tanto género lírico, es la entidad que prescribe cómo se deben
aparear letra y música. ¿Cómo se puede convertir simultáneamente en producto y
productor?
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En las líneas que siguen voy a intentar una explicación más solvente sobre cómo
es que se articulan todos estos procesos para llegar a la semiosis global, de cómo se
constituye el tertium entendido no ya como un hipersistema aglutinador de propiedades
semióticas, sino como un estrato semiocognitivo en el que participan diversos
procedimientos de cognición.
Imaginemos el estrato de semiosis unificada como un punto donde bullen todos
los elementos que llegan a él desde varios afluentes. Como se aprecia en la Figura 6.5.,
uno de estos afluentes emerge a partir de los procesos de dialogía. Cuando las dos
semióticas entran en ese vínculo de solidaridad, cuando se establece esa relación de
interdependencia mutua, de inextricable codeterminación, entonces no se puede seguir
pensando en términos de letra o música; ni siquiera en los de sus roces intersemióticos.
Cuando sus relaciones entran en este proceso dialógico, entonces la competencia piensa
la obra en términos de una unidad global indivisible. En este estrato no es posible
focalizar entonces la atención en una u otra, sino en los productos de la semiosis
integrada, es decir, en los significados generados.
Sin embargo, estos procesos de dialogía no son sino instantes pequeños dentro de
todo el trabajo de cognición audiolectora. Aunque éstos pueden llegar a alimentar e
incluso modificar de modo sustancial lo que acontece en los procesos de semiosis del
tercer estrato no es muy probable que por sí mismos sean capaces de sostener por
mucho tiempo esa cognición global e integradora.
Otro afluente viene directamente de las correcciones introducidas por los recursos
retóricos (ver Figura 6.5.). Gracias a estrategias especiales de lectura que emergen de
los procedimientos retóricos básicos, la competencia es capaz de poner en relaciones de
coherencia cognitiva elementos que, en un primer momento, se antojaban inconexos,
incongruentes y/o incompatibles. Gracias a las estrategias retóricas somos capaces de
acceder a un nivel superior de lectura integradora donde las particularidades semióticas
individuales se sacrifican o reajustan en aras de la producción de ese nivel de
producción de significación superior. Pero como en los procesos de dialogía, los
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recursos retóricos constituyen momentos específicos. Rara vez puede adjudicárseles la
responsabilidad completa de sostener los procesos cognitivos superiores.
Es verdad que también este afluente puede llegar a determinar definitivamente las
características de los procesos cognitivos del estrato 3. Sin embargo, tanto procesos
dialógicos como recursos retóricos están soportados por procedimientos cognitivos más
estables y fuertes. Es la producción e integración de tópicos los que cimientan todas
estas operaciones. Nótese que según se aprecia en la Figura 6.5., los procesos de
traducción intersemiótica tanto como los recursos retóricos, intervienen directamente en
la gestación tópica al mismo tiempo pueden impactar directamente al nivel de la
semiosis unificada. La consideración de todas las posibilidades es un intento por
capturar en este modelo teórico la enorme plasticidad de la competencia para trabajar
con diferentes procedimientos.
Pero el trabajo de topicalización sobre la letra y la música tiende a generar un
recorrido de tópicos musicales y literarios, o bien un tópico melopoético o audiolector
integrado que garantiza la cognición coherente de la obra. En esa labor colaboran los
procesos de traducción tanto como los recursos retóricos. Hemos dicho que cuando ese
macrotópico o recorrido coherente15 por diversos tópicos se consolida, entonces la
competencia es capaz de generar complejos procesos y rutinas encarnadas en modelos
de interpretación potentes que estabilizan la cognición efectiva.
Ahora bien, entrando de lleno en la paradoja del tertium quid, cabría preguntarse
si acaso los tópicos melopoéticos o los recorridos por diversos tópicos literarios,
musicales o líricos no vienen prescritos ya por el propio género lírico al que pertenece
cada canción. ¿Acaso el género lamento no prescribe sus propios recorridos posibles de
15 Hay que insistir que los requerimientos lógicos de la coherencia de escucha musical difieren de aquellos requerimientos de coherencia explicativa propia del metalenguaje teórico. Es decir, que el discurso teórico como el presente echa mano de una lógica distinta de la que esgrimimos en la comprensión de la música. La dialéctica entre estos modos de coherencia se inscribe dentro de una investigación de la lógica de los procesos estéticos. Este trabajo está aún por desarrollar.
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lectura, una serie de tópicos líricos alternativos o incluso tópicos dramáticos que sirven
para comprender las situaciones en las que se genera el canto, según vimos
anteriormente?16
El punto fundamental de esta cuestión consiste en reformular la exposición de la
paradoja dialéctica bisistémica-semiótica unificada en los siguientes términos: ¿cómo
se relacionan los tópicos particulares de cada canción específica que emergen de las
tensiones intersemióticas de la misma (incluyendo aquellos momentos en los que letra o
música domina completamente sobre la otra) con los tópicos o recorridos tópicos
prescritos por el género al que pertenece dicha obra? ¿No es verdad que el género
determina ese y otros rasgos estilísticos? Pero, ¿no es verdad también que un género se
conforma poco a poco por la reincidencia de procesos estilísticos en una y otra obra, de
tal suerte que la comunidad musical es capaz de reconocer un género en virtud de la
unidad estilística que priva en un conjunto de obras?
En efecto, queda de manifiesto una vez más el papel fundamental que juega el
estilo en todos estos procesos. Como veremos, será también una concepción semiótica
del estilo la que nos permitirá resolver de una vez por todas los entuertos que produce
esta molesta paradoja.17 Entre las propiedades del contrapunto intersemiótico que
ocurren en una obra particular y aquellas prescritas por el género al que pertenece la
canción se instaura un proceso dialéctico idéntico al que se establece entre el estilo y
obra. Afortunadamente, trabajos como los de Hatten (1982 y 1994) han desarrollado un
modelo semiótico para entender este proceso dialéctico.
El género, en tanto que conjunto de prescripciones estilísticas, no es sino una
competencia adquirida por un escucha que le permite comprender determinada obra
vocal en términos de los procesos cognitivos que caracterizan el estilo que unifica al
16 Véase la sección 5.5.7. 17 De este modo, vemos cómo al negarse a hacer consideraciones estilísticas, Stefani se cerró la puerta a la resolución de este problema. Véase la sección 2.2.3.
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género. Pero esa competencia se expande, especializa y transforma según el escucha se
enfrenta a nuevas obras que, aún perteneciendo a ese estilo, introducen innovaciones o
alteraciones significativas. Recordemos que los estéticos son dispositivos
impredecibles. Por más que poseamos un conocimiento exhaustivo de cómo se
comporta determinado estilo nunca podremos predecir cómo un determinado
compositor va a utilizar tales directrices en la generación de una obra específica.
Pero lo mismo vale para la escucha musical. Toda escucha implica un
procedimiento creativo que se traduce en la producción de significados originales, en
procesos y estrategias semio-cognitivas no previstas con anterioridad en ese
conocimiento que posee la competencia. La escucha se puede modificar desde dentro,
desde la experiencia musical original o bien por la influencia de comentarios y análisis
externos que orientan nuevas estrategias de escucha.18 De este modo, una vez más, entre
género y obra se articula un proceso cognitivo circular de codeterminación constante.
Del mismo modo que en el círculo perceptual de Neisser,19 el conocimiento de las
particularidades estilísticas garantiza el reconocimiento, exploración y comprensión de
las obras que pertenecen a él, pero, a su vez, nuestras experiencias musicales nos
permiten conformar esa competencia, modificarla, transformarla, hacerla crecer. Estos
procedimientos se esconden tras el crecimiento y transformación estilística. De este
modo, en la semiosis unificada se origina un nuevo proceso circular de retrolimentación
entre las prescripciones del género, entendido como competencia estilística, y la
semiosis unificada en tanto síntesis de propiedades semióticas de la obra en particular.
Una dirige la auscultación cognitiva de la otra al mismo tiempo que la segunda modifica
los saberes, el conocimiento que permite la acción de la primera.
18 En el fondo, lo que hacen trabajos como el presente, no es sino proponer nuevos modos de escucha para las mismas obras. 19 Véase la figura 3.8.
De la Retórica a la Ciencia Cognitiva Rubén López Cano
Rubén López Cano 2004
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El resultado del diálogo de la semiosis unificada con el género lírico impacta de
algún modo a los otros procedimientos de otros estratos. Ese es el sentido de las flechas
biunivocas que conectan todas y cada una de las secciones de la cognición. Sin
embargo, en tanto que el paso de una a otra zona implica algún proceso de
autoorganización, no es fácil predecir de qué modo y con qué intensidad va a ser una u
otra intervención. De este modo, la intensidad de cada uno de los procesos e incidencias
es asimétrica y no es posible predecir de qué modo va afectar en un nivel lo que
acontece en otro.
Así mismo, al instaurarse un nuevo proceso circular entre la semiosis unificada de
la obra particular y el género entendido como competencia estilística es de esperar que
este se traduzca una vez más y en algún momento determinado en una nueva y fuerte
ruptura de autoorganización. Todas estas características hacen que el tertium quid
adquiera una complejidad única y apabullante. Esta complejidad está detrás de las
dificultades que implica su estudio.
Con esta explicación ya no tenemos una paradoja, sino un proceso complejo de
retroalimentación cognitiva. Ya no tenemos una simple tipología de sistemas semióticos
que interactúan, sino un modelo teórico que intenta representar los diversos modos en
que el saber musical es articulado por la competencia para cogitar en/con la música
vocal.
En el capítulo siguiente realizaremos aplicaciones prácticas que permitirán
apreciar cómo funciona este modelo en el terreno analítico.
De la Retórica a la Ciencia Cognitiva Rubén López Cano
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