eje 1: la filosofÍa de la educaciÓn como disciplina
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EJE 1: LA FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN COMO DISCIPLINA:
EXIGENCIAS, ALCANCE, CAMPOS CONEXOS.
Conocimiento y filosofía moral en la Universidad ........................................................................ 4
J. Loreto Salvador Benítez ............................................................................................................. 4
René Pedroza Flores ...................................................................................................................... 4
La entrada de las competencias en la educación superior: un ejercicio de deliberación-práctica
..................................................................................................................................................... 16
Dra. Blanca E. Arciga Zavala ........................................................................................................ 16
Dr. Mario E. Hernández Chirino .................................................................................................. 16
La enseñanza en la educación superior; entre las tradiciones y las nuevas ................................ 21
demandas ..................................................................................................................................... 21
A tradição naexperiênciafilosófica nietzschiana ......................................................................... 30
Lúcia Schneider Hardt ................................................................................................................. 30
“La enseñanza artística universitaria y el filosofar sobre las prácticas docentes. ¿Fuera o dentro
de la filosofía de la educación?” ................................................................................................. 43
Lic. Magalí Pastorino ................................................................................................................... 43
Caracterización metodológica de la investigación mexicana sobre valores en la filosofía
educativa en la década 2002-2011 ............................................................................................. 57
Juan Martín López Calva ............................................................................................................. 57
Luz del Carmen Montes Pacheco ................................................................................................ 57
Eneida Nora Guajardo Santos ..................................................................................................... 57
Filosofia no ensino básico: o possível retorno de narradores .................................................... 71
PIMENTA, Juliana Carla Fleiria..................................................................................................... 71
Determinismos tecnológicos: aportes desde la Filosofía y la Psicología de Vygotsky para
abordar discusiones en el campo de la Tecnología Educativa .................................................... 80
Federico Ferrero .......................................................................................................................... 80
La dimensión de la educación filosofía y la articulación con la pedagogía de la igualdad.......... 94
March, Daniel Román ................................................................................................................. 94
3
Vidal, Roberto Gabriel. ................................................................................................................ 94
Efeitos da noção deleuziana de problema na educação matemática escolar .......................... 106
Francisco Egger Moellwald ........................................................................................................ 106
A filosofia como atividade ritual e a não filosofia ..................................................................... 120
Rafael Ferreira de Souza Mendes Pereira ................................................................................. 120
Filosofía intercultural y Educación Intercultural, una relación problemática ........................... 135
Ana Laura Gallardo Gutiérrez .................................................................................................... 135
Moral e educação a partir de inspirações nietzschianas .......................................................... 151
Isabella Vivianny Santana Heinen ............................................................................................. 151
Maria dos Remédios de Brito .................................................................................................... 151
Recortes do pensamento filosófico e da arte para pensar uma concepção de educação ....... 170
Sueli Teresinha de Abreu-Bernardes, REDECENTRO/OBIPD/UNIUBE ....................................... 170
O Ensino da filosofia no século xii: considerações sobre o conflito a respeito do uso da dialética
................................................................................................................................................... 184
Pizoli, Rita de Cássia .................................................................................................................. 184
Oliveira, Terezinha .................................................................................................................... 184
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Conocimiento y filosofía moral en la Universidad
J. Loreto Salvador Benítez
René Pedroza Flores1
Introducción
Las universidades tienen por objeto estudiar, generar y transmitir el
conocimiento, por tanto resulta imprescindible analizar, criticar, sintetizar ideas
y teorías, autores y obras donde se discute la cuestión. Tal es la Responsabilidad
social universitaria (RSU), como una tendencia ética actual en la Instituciones de
Educación Superior. El aspecto cognoscitivo y epistemológico en la RSU
importa porque se trata, digámoslo metafóricamente, de las coordenadas que
pueden orientar al estudiante en principio –en tanto sujeto en formación– y
después al investigador, quienes entran en dinámicas argumentativas y
discursivas, de relatos y textos con pretensiones de conocimiento y verdad, para,
si no llegar a ‘feliz puerto’ porque acaso ello sea imposible por inexistente, sí
identificar los caminos y rutas que antes se han trazado en busca de la utopía –
como no lugar– de la Verdad. Enseñar, mostrar “proporcionar las cartas náuticas
de un mundo complejo y en perpetua agitación y, al mismo tiempo, la brújula
para navegar por él”, tal es la responsabilidad de la Universidad que puede y
debe cumplir, en la enseñanza de los caminos recorridos, métodos y perspectivas
de abordaje del conocimiento en las ciencias naturales, humanas y sociales. Pero
el conocimiento no acaba de ser discutido y comprendido; no obstante, hay
consenso respecto a su valor e implicaciones morales y es la Universidad el
espacio propicio para su desvelamiento.
1Profesor investigador y Director del Instituto de Estudios sobre la Universidad, respectivamente, de la
Universidad Autónoma del Estado de México.
5
a. El conocimiento como acto y generación
El conocimiento constituye en las culturas y comunidades humanas un
valor compartido e indiscutible, dado que a partir de él su creador, el hombre,
mejora y perfecciona la interrelación que establece con su entorno físico y
natural, simbólico y subjetivo con sus semejantes, otros seres humanos. El
problema del conocimiento es antiguo en su preocupación, actual y vigente en
su generación y transmisión.
Desde Platón, cuando argumenta sobre la cuestión de la episteme como
un conocimiento distinto al de la doxa, o simple opinión, se instala al hombre en
posibilidad de obtener algún tipo de saber. Puede tratarse de un conocer
básico/práctico o más elevado/teórico. Para este pensador el conocimiento
presenta dos vertientes, el doxológico y el epistemológico; el primero adolece de
validez por tener su fuente en el mundo empírico, en tanto el segundo es más
seguro dada su fuente en la interioridad del individuo, y se circunscribe al
mundo ideal de la cosmovisión platónica.2 En Aristóteles desde un pensamiento
teleológico se coloca a la naturaleza y a la moral, en tanto objetos cuyo
conocimiento procede necesariamente del hombre, y en consonancia con la
realidad.3 Desde entonces ha sido planteada la cuestión de la generación del
conocimiento en dos vertientes básicas: a) un ámbito empírico y práctico, dada
por la propia existencia del sujeto, b) una abstracción y razonamiento de aquello
que vive, pero como un proceso interno-mental, único e inmanente a ese sujeto,
quien entra en relación con un objeto(s).
El devenir del problema epistemológico ha desbrozado distintos caminos
en el afán de comprender y explicar la cuestión de la posibilidad del
conocimiento. La filosofía en tanto auto reflexióndel espíritu sobre su conducta
valorativa, teórica y práctica, se configura en una aspiración al conocimiento de
las conexiones últimas entre las cosas, aspira a una concepción racional del
universo. En tanto reflexión sobre la conducta teórica, respecto a aquello que se
denomina ciencia, la filosofía es, entonces teoría del conocimiento científico. En
este orden de ideas la esfera de la filosofía comprende las teorías de la ciencia (o
conocimiento), de los valores y de la concepción del universo.
2Cfr. Reale,G. Antiseri,D. Historia del pensamiento filosófico y científico, I Antigüedad y Edad Media,
Herder, Barcelona, 2001, p.138. 3Cfr. Abbagnano, N. Diccionario de Filosofía, FCE, México, 1974, p. 160.
6
En la filosofía antigua como en la Edad Media se encuentran múltiples
reflexiones epistemológicas, estás se enmarcan en argumentos metafísicos y
psicológicos. El conocimiento como teoría y disciplina autónoma propiamente,
aparece en la edad Moderna y como su fundador se considera al filósofo John
Locke, quien se preocupa por desentrañar el entendimiento humano en un gran
ensayo publicado en 1690. También David Hume se interesa por comprender el
fenómeno del conocimiento que analiza en su Tratado de la naturaleza humana;
pero como verdadero fundador de la teoría del conocimiento se tiene a Emanuel
Kant, y lo que se considera obra maestra de la epistemología, la Crítica de la
razón pura donde pretende dar una fundamentación crítica del conocimiento
científico de la naturaleza; aquí interesa la validez lógica del conocimiento y la
cuestión central: ¿cómo es posible el conocimiento, sobre qué bases y supuestos
supremos descansa?4
De aquél tiempo acá,
“ha habido, y aún hay, en el mundo muchas epistemologías,
diferentes y hasta contrastantes entre sí, que han subrayado por igual
la existencia de una unidad suprema y (…) la idea de que esa unidad
suprema es estética. La similitud de estas visiones permite confiar
en que la gran autoridad de la ciencia cuantitativa puede ser
insuficiente para rechazar una belleza unificadora suprema. (…)
nuestra pérdida del sentido de la unidad estética fue, simplemente,
un error epistemológico. …ese error puede ser más serio que todas
las pequeñas demencias que caracterizaron a esas epistemologías
más viejas, que coincidían en la unidad fundamental.”5
Desde otra perspectiva el conocimiento es visto como“un acto,
espontáneo en cuanto a su origen, inmanente en cuanto a su término, por el que
un hombre se hace intencionalmente presente alguna región del ser”.6Afirmar
que el conocimiento es un acto significa que, a) no es un movimiento y b) que no
4Cfr. Hessen, J. Teoría del conocimiento, Porrúa, México, 2007, pp. 11,13.
5GergoryBateson, Espíritu y naturaleza, Amorrortu, Buenos Aires, 2006, p. 29.
6Maquart, en Verneaux, R. Epistemología general o crítica del conocimiento, Herder, Barcelona,
1999:104
7
es una producción; en términos positivos se trata de una ‘pura contemplación
inmóvil’. La idea del conocimiento no implica tiempo ni cambio. El movimiento
es la transición de la potencia al acto; es claro que hay movimiento en cada
hombre que pasa de la ignorancia al saber o de un conocimiento a otro; pero ese
saber no es el movimiento, es el acto al que está ordenado el movimiento.
Verneaux sostiene que el conocimiento de ninguna manera es una
producción, y critica al idealismo que comete el error de concebir toda actividad
conforme a la acción física y, consecuentemente en definir el conocimiento
como una construcción o una fabricación. Sin embargo, es claro que a nivel
sensible hay una actividad generadora de imágenes, y en el plano intelectual una
actividad productora de conceptos; empero, tal producción no es el
conocimiento, sólo es el medio.
Es preciso distinguir a las facultades humanas como ‘potencias pasivas’,
que evidencian una incapacidad para crear su objeto en el sentido que deben
esperar a que se les dé. En el plano sensible se requiere de una excitación para
que ocurra una sensación; a nivel intelecto el pensamiento depende de la
sensibilidad.El conocimiento es un acto inmanente; este acto no tiene otro fin
que su mismo ejercicio y perfecciona al sujeto que lo ejerce.El idealismo admite
que el conocimiento es, esencialmente, relación a un objeto. En esta afirmación
la cuestión es identificar qué existencia posee el ser que se toma como objeto.
Verneaux asume que la existencia sólo nos es dada por ‘un medio especial de
conocimiento’: la experiencia.Y el ser, cualquiera que sea, tiene relación con la
existencia.
Si se parte que el tiempo y el espacio son coordenadas o principios de
orden en la experiencia humana, entonces no se pueden representar cosas allende
el mundo de la experiencia del sujeto. Por tanto es imposible aquello que se
entiende como <<saber>> “pueda ser una imagen o una representación de una
<<realidad>> no tocada por la experiencia”. Ese saber, a decir de Maturana es el
poder obrar adecuadamente, que coincide con la posición de Adela Cortina
respecto a la ética como un saber para tomar las mejores decisiones,
consecuentemente induce a actuar (obrar) bien.
En otro orden de ideas el núcleo que articula la empresa reflexiva
moriniana de El método, “es la problemática extraordinaria y desorbitante del
8
conocimiento del conocimiento y su paradoja intrínseca que consiste en la
necesidad de que el operador del conocimiento debe convertirse al mismo
tiempo en objeto del conocimiento. Paradoja que consideramos una de las claves
principales para elucidar el futuro de la llamada sociedad del conocimiento. (…)
Este núcleo y propósito tienen, a lo largo de toda la travesía, por bitácora la
convicción de que el único conocimiento que vale es aquel que se nutre de
incertidumbre y que el único pensamiento que vive es aquel que se mantiene a la
temperatura de su propia destrucción”.7
b. Filosofía Moral/ Conocimiento y Universidad
Actualmente emerge una nueva manera de ‘producir conocimiento’
denominado del nivel dos para diferenciarlo del modo tradicional centrado en
cada disciplina, que corresponde el nivel uno. Se trata de un conocimiento que se
genera en colaboración entre iguales en un contexto de aplicación, es
heterogéneo, transdisciplinario, no jerárquico que tiene la posibilidad de
transitar8. Cabe precisar que las ciencias humanas generan conocimiento
distinto al de las ciencias llamadas duras, biológicas, físicas, químicas. Las
primeras producen enunciados en un diálogo entre pasado y presente; aboca un
conocimiento de hechos humanos y sociales debatible y provisional. En
contraposición el conocimiento “útil” por sus aplicaciones tecnológicas,
‘conocimiento mercancía’ en tanto está sujeto a las fuerzas del mercado,
conocimiento privatizado y transferible para ser aplicado en la industria, tal es lo
que se demanda de las universidades hoy en día.
Actualmente se habla de un nuevo discurso sobre el conocimiento que
básicamente es mercantil, de cálculo técnico y utilitario, conjuga elementos de la
teoría económica como la oferta con una jerga industrial militar pero desatiende
con frecuencia el rigor científico. Dicho discurso sitúa a la empresa como la
instancia central de referencia en la sociedad, a la universidad como un elemento
más del proceso productivo y engloba ambas dentro de un reduccionismo
económico que se extiende por los países y pretende trascenderlos. Se equipara a
los estudiantes con consumidores, a las universidades con ‘unidades de
7Edgar Morín, Et. al, Educar en la era planetaria, Gedisa, Barcelona, 2003., p.34
8Perinat, A. Conocimiento y Educación Superior. Nuevos horizontes para la universidad del siglo XXI,
Paidós, Barcelona, 2004, p. 143.
9
producción’ o ‘sistemas de distribución’, donde la educación pasa a ser una
mercancía más, objeto de publicidad, lo anterior muestra la ‘desacralización del
conocimiento’9.
El conocimiento disponible determinado como científico resulta que no
es capaz por sí mismo de fundamentar un modelo educativo en un sistema
escolar complejo. Significa que la realidad es muy diferente y por tanto funciona
de manera independiente de ese tipo de conocer ‘científico’, o llanamente,
riguroso en su producción10
.
La vigencia de la universidad radica en la manera de enseñar a pensar, de
abordar intelectual y humanísticamente los problemas, en inculcar una ‘ética del
conocimiento’. El mundo de hoy, irreconocible por la vorágine en que
transcurre, puede ser inaprensible por los esquemas actuales de conocimiento.
La culminación de la ciencia es un sinsentido, como afirma Nicholas Rescher, la
naturaleza jamás revelará sus secretos más íntimos.
Queda claro que hay cosas incognoscibles, conocimiento que es riesgoso;
no porque su posesión sea mala en abstracto sino porque es la índole de cosa con
la que no estamos bien equipados para enfrentarnos los seres humanos. El mayor
aporte del siglo XX al conocimiento es el hecho de determinar los límites del
saber; con ello aporta la certeza de que no se puede prescindir de lo incierto,
tanto en la acción como en el saber mismo.11
La referencia es a las certezas
absolutas de antaño. Sobre la incertidumbre, se pueden distinguir tres tipos de
ella, a saber. La cerebral, donde el saber nunca es un reflejo de lo real, sino, por
el contrario, será siempre una ‘reconstrucción y traducción’, lo que conlleva un
riesgo de error; la psíquica, donde el saber de los acontecimientos y hechos es
tributario de la interpretación y; la incertidumbre epistemológica que se deduce
de la crisis de los fundamentos de las certezas primero en filosofía y
posteriormente en la ciencia, a partir de Nietzsche, Bachelard y Popper,
respectivamente.12
Propone Morinque aunada a esa reforma del pensamiento se podría
concebir la creación de una facultad del conocimiento con el propósito de
9Neave, G. Educación Superior: historia y política, Barcelona, Gedisa, 1997, p. 18.
10Cfr. Gimeno Sacristán, J. Docencia y cultura escolar, Lugar editorial, Bs. As. 2002.
11 En Morin, La cabeza bien puesta., p. 59.
12Cfr. Morin, Op. Cit., p.63.
10
conjuntar epistemología, filosofía y ciencias cognitivas. A efecto de instalar y
extender una manera de pensar que aliente la reforma, se podría instituir en
todas las universidades e instituciones de educación superior, un diezmo
epistemológico o transdisciplinario, con el objetivo de preservar el diez por
ciento de los cursos de escuelas y facultades para una enseñanza común donde se
aborden los presupuestos de los distintos conocimientos y sobre las alternativas
de información y comunicación entre ellos. Dicho diezmo podría destinarse al
saber las determinaciones y presupuestos del conocimiento, la cientificidad,
racionalidad, objetividad, la argumentación e interpretación, al pensamiento
matemático, a la relación entre el cosmos y los mundos humano, físico-químico,
viviente; la interdependencia y vasos comunicantes entre las ciencias; el circuito
que existe entre ellas que, a decir de Piaget, las hace interdependientes unas de
otras. A manera de ejemplo, pensemos en la metáfora, cuyo indudable valor
cognitivo es mostrado en la literatura, no obstante, la mentalidad científica tiene
una actitud de recelo y rechazo hacia ella; con todo, “la metáfora es un indicador
de una no linealidad local en el texto o en el pensamiento, es un indicador de
apertura del texto o del pensamiento hacia diversas interpretaciones o
reinterpretaciones, hacia la resonancia con las ideas personales de un lector o
interlocutor.”13
Ya el poeta Machado afirmó: Una idea no tiene más valor que
una metáfora, en general, tiene menos; y mucho antes el filósofo que ‘no era
cartesiano’ sostuvo que “podría asombrarse de que los pensamientos profundos
se encuentren en los escritos de los poetas y no en los filósofos. La razón es que
los poetas aprovechan el entusiasmo y explotan la fuerza de la imagen”.14
c. Paradigmas del saber; responsabilidad ética de su
discusión.
En las prácticas de la enseñanza del conocimiento científico en las
universidades, suelen reflejar las ideas predominantes de las épocas, o dicho de
otra forma, se circunscribe a los paradigmas que, por el momento, sirven para
abordar, comprender y explicar los fenómenos de estudio, la naturaleza de lo
real. No se dice nada nuevo al afirmar que el evolucionismo y el mecanicismo,
13
Knyazeva y Kurdymov citados por Morin, Op. Cit., p. 96. 14
Se trata de Antonio Machado y René Descartes a quienes cita Morin, Op. Cit., p. 96.
11
como paradigmas, persisten en las ciencias mediante marcos referenciales a
partir de los cuales se trazan líneas y estrategias de investigación.
Hoy en día, como antaño con el surgimiento de las primeras
universidades en el siglo XI en Europa, el conocimiento continúa siendo un
objeto de atención y estudio primordial. Su abordaje en la generación y
transmisión del saber universal se constituye como un fin de las instituciones de
educación superior. El conocimiento es vasto y diverso como las ciencias donde
emerge, los métodos que se trazan en su generación. Se trata de una cuestión
importante que, no obstante, en algunos lugares y momentos se descuida o
subestima por parte de los responsables del diseño de planes y programas de
estudio, los profesores e, incluso, por los mismos investigadores. Sin embargo es
una asignatura imprescindible en la enseñanza y vida universitarias.
De ahí la posibilidad y pertinencia de colocarla en el lugar que
corresponde, en el marco del hacer y ser de las universidades por la incidencia y
proyección que tienen en su derredor. Las influencias específicas donde se
pueden observar los impactos que las universidades tienen son en las áreas:
educativa, cognitivo-epistemológico, social, organizacional y ambiental. Lo
anterior en un contexto de fraternidad, solidaridad y Responsabilidad Social –
como valores– que deben guiar el ethos universitario, más allá de la
competencia, la eficiencia y el éxito profesional.
En la línea actual de Responsabilidad Social Universitaria (RSU) que
airea los campus en Latinoamérica, destacan políticas e indicadores que hacen
hincapié en el rubro epistemológico, en tanto imperativo a atender por sus
implicaciones éticas y morales. Por ejemplo, desde el Proyecto ‘Universidad
Construye País’ que tiene lugar en Chile visualizan una universidad socialmente
responsable de la siguiente manera:
Preservando y creando capital social del saber y del pensamiento mediante la
reflexión y la investigación interdisciplinaria, y su difusión por
diferentes vías: formando intelectuales y profesionales, en apoyo a la
elaboración de políticas públicas y privadas de desarrollo y a las
necesidades del movimiento social y cultural de los distintos sectores
12
del país, para concretar su aporte al desarrollo sustentable y al
mejoramiento del conjunto de la sociedad.
La Universidad convertida en una comunidad real de aprendizaje y transmisión
de conocimientos; creando vínculos entre académicos, estudiantes y
funcionarios… (…) valorando e incorporando el conocimiento y
experiencia del entorno; generando y manteniendo espacios de debate
en el seno de la institución; buscando, diciendo y actuando con la
verdad.15
Se asume la RS ante la propia comunidad universitaria y el país donde está
inserta. Los principios y valores de la universidad en este marco son, el
compromiso con la verdad, la integridad, la excelencia, la interdependencia y la
interdisciplinariedad.El compromiso con la verdad parte de que ésta es ‘el alma
del saber’; fruto de una relación de conocimientos siempre en progreso; lo que
exige un conjunto de principios éticos para su obtención: respeto a verdades de
diferentes dimensiones del conocimiento; la humildad derivada de que la verdad
se elabora al superar aquellas alcanzadas hasta el momento; implica una
capacidad del diálogo para sumar aportes de distintas disciplinas, honestidad
para determinar límites de la verdad alcanzada y la prudencia para no convertirla
en mandato que atente contra la dignidad humana. Comprometerse con la verdad
implica asegurar la ‘gratuidad del saber’.16
La interdependencia e interdisciplinariedad parten del reconocimiento entre
universidad y sociedad en una relación dinámica de necesidad mutua y, por
tanto, precisa de un diálogo permanente. La sociedad impacta y condiciona a la
universidad, en tanto ésta coopera, entrega habilidades y talentos para crear
conocimientos que la beneficien. En la sociedad globalizada la universidad no se
puede aislar de la realidad internacional; en esta interdependencia universitaria
emerge la necesidad de mirar de manera interdisciplinaria su acción; se trata de
un enfoque que parte del reconocimiento de la complejidad de los problemas
sociales –entre muchos otros– encarándolos desde una diversidad de
15
Proyecto Universidad Construye País. Observando la Responsabilidad Social Universitaria.
Documento de trabajo, julio 2004. www.construyepais.cl 16
Idem
13
perspectivas posibles, propiciando espacios para que cada uno aporte a
profundidad desde su disciplina, integrando otras visiones para lograr puntos de
conexión que posibiliten la comprensión holista de los fenómenos y soluciones
que contemplan las diferentes aristas del problema, desde la fortaleza del
humanismo y sus exigencias.17
Se puede destacar respecto a la integridad, el sondeo sobre criterios
éticos, escritos y reconocidos por la universidad en la orientación de la conducta
de sus miembros; ello involucraría a los profesores investigadores, la generación
del conocimiento, su uso y destinatarios.
d. Conclusión
El conocimiento como objeto de estudio es la razón de ser en la
educación terciaria; ello se cumple en distintos momentos y diversas formasen
consonancia a los tiempos que determinan sus procesos de generación, análisis,
discusión y transmisión. La sospecha de que la metodología ha predominado en
el quehacer de la investigación universitaria, en menoscabo de la reflexión,
llámese epistemología o filosofía de la ciencia, que atiende y analiza los saberes
disciplinares, su interconexión y aplicación, así como sus consecuencias e
impactos, tiene soporte en que el conocimiento mismo no se atiende como sería
deseable, en los diversos campos formativos; no es exclusivo de la filosofía y las
humanidades, está presente en las ciencias naturales y sociales a pesar de su
marginación conceptual. De ahí sostenemos que la investigación –sus productos
como el conocimiento que se crea y recrea– muestra cierto descuido y, por
momentos desinterés, en el abordaje de cuestiones cognoscitivas,
epistemológicas, de la teoría del conocimiento o la filosofía de la ciencia en la
educación universitaria.
Las universidades tienen por objeto estudiar, generar y transmitir el
conocimiento, por ello es imprescindible analizar, criticar, estudiar, sintetizar
ideas y teorías, autores y obras donde se discute la cuestión. Una corriente de
pensamiento ético denominada Responsabilidad social universitaria, como
tendencia de filosofía moral actual emerge en Instituciones de Educación
Superior. Resulta pertinente enfatizar la dimensión cognitiva o epistémica y las
17
Idem.
14
implicaciones morales que derivan del conocimiento en sus aplicaciones y usos,
premeditada y tendenciosamente por los intereses económico y político que se
imponen sobre el sentido y valor humano, natural y vital.
Entonces analizar el conocimiento a la luz del quehacer universitario
por su implicación e innegable valor epistemológico, indisoluble del educativo,
se configura como un deber moral. Este aspecto de la teoría del conocimiento, en
el marco de la Responsabilidad social universitaria, importa porque se trata de
los puntos cardinales que pueden y deben orientar al estudiante como al
investigador, quienes entran en dinámicas argumentativas y discursivas, de
textos y contextos con pretensiones de conocimiento y verdad, para con ello
identificar los caminos y rutas que se han trazado en busca de la Verdad y el
saber científico.
La filosofía en tanto auto reflexión del espíritu sobre su conducta
valorativa, teórica y práctica, se configura en una aspiración al conocimiento de
las conexiones últimas entre las cosas, aspira a una concepción racional del
universo; sin demeritar la dimensión sensible y espiritual del hombre.
e. Bibliografía
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2008).
Verneaux, R. Epistemología general o crítica del conocimiento, Herder,
Barcelona, 1999:104
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La entrada de las competencias en la educación superior:
un ejercicio de deliberación-práctica
Dra. Blanca E. Arciga Zavala
Dr. Mario E. Hernández Chirino
Palabras clave: educación superior, competencias, deliberación, racionalidad
practica
En la actualidad las universidades publicas mexicanas se encuentran en una
dinámica de constantes cambios, estos últimos relacionados con los múltiples
factores económicos, políticos, sociales, tecnológicos y culturales. Dentro de
dicho contexto con el afán por conseguir presupuestos para seguir cumpliendo
con sus funciones sustantivas de docencia, investigación y difusión. Las
universidades acatan los programas derivados de políticas educativas que de
alguna forma buscan homogenizar una serie de factores dentro de la educación
superior a nivel mundial.
Tenemos que reconocer que efectivamente las nuevas condiciones de la
globalización, (Aguilar, 2005), le imponen demandas y nuevos retos a nuestras
instituciones de educación superior y sobre todo en su responsabilidad para la
formación de los futuros profesionistas. Todo esto enmarcado bajo la iniciativa
de organizaciones internacionales como la OCDE que generan discursos de
cambio a nivel mundial donde se vinculan fuertemente a la educación con la
economía18
, tendientes a desarrollar sociedades del conocimiento con políticas
18 No hay que olvidar que la vinculación entre educación y economía no es algo nuevo puesto que hunde sus raíces
tanto en los análisis que se han hecho desde la economía política, sociología educativa así como de la filosofía de la
educación, al hacer referencia a los fines de las instituciones educativas. Sin embargo el movimiento de las
competencia se ha visto claramente determinado vía las políticas educativas de los países en desarrollo, por la
influencia los organismos internacionales sobre todos los de índole económico como es el Banco Mundial y el Fondo
17
económicas y sociales que implementan con un sinnúmero de programas y
proyectos tales como; PISA (Programme for International StudentAssessment) ,
DeSeCo (Definicion y Selección de Competencias) , Tuning, CHEERS (Career
alter Higher Education: an European Research Study, etc.
De aquí despega el debate actual sobre la intensidad y linealidad de la
relación entre universidad y empresa. Relación que directa o indirectamente
tensiona la función de los académicos y el cuestionamiento sobre la formación
de las profesiones que están impartiendo y por otro la importancia de la misma
para la formación integral de sus futuros profesionistas.
La elaboración por competencias de los currículos y programas, son uno de
los últimos cambios que se han introducido a nuestras universidades, además de
ser el eje central que moldea y condiciona la relación entre universidad y trabajo.
Es así que bajo un esquema de adaptación-exigencia, se ha procedido en la
instauración de los modelos por competencias que modifican las prácticas dentro
de la docencia universitaria. Y que en su totalidad dichos modelos no son
comprendidos ni valoradas para ver sus posibilidades de alternativa dentro de
nuestros contextos educativos.
Orígenes y contextos
Ciertos autores ubican su génesis del movimiento de las competencias en la
década de los años veinte del siglo pasado en Estados Unidos cuando los
sistemas racionales técnicos de administración fueron enfocados. Mark
Brundrett (2000) citando a Hyland (1993) establece que el desarrollo para tomar
a las competencias como un eje articulador tenían su base en las teorías de la
“eficiencia social”. De ahí su enlace con el movimiento tylorista sobre la
organización científica del trabajo (Hawes, 2010; Bowden, 2011; Pivetta, 2010;
Vargas 2000).
de Monetario Internacional, así como la UNESCO. ver el trabajo de Arciga Zavala, B. (2011) Globalización y
Neoliberalismo en educación superior y otras Ciencias Sociales. Editorial PyV, México.
18
Para las décadas de los 60 y 70´s se dará una bifurcación interesante en relación
a la función de las competencias, revirtiéndose en una línea de desarrollo en lo
educativo y enlazada al movimiento de la tecnología educativa, autores como; B.
Bloom, R. Tyler y Popham, Burke, toman notabilidad. Dicho movimiento se ha
considerado que es íntimamente afín a los objetivos conductuales de la
psicología conductista, extendiéndose a temáticas como; aprendizaje y
evaluación, diseño curricular y formación de los maestros (Norris, 1991, Winter
1996, Bowden 2011). En este sentido, el marco de referencia central de las
competencias será el saber psicológico con sus teorizaciones sobre el
aprendizaje, la personalidad, percepción, motivación, etc. como disciplina
autónoma –que se autonomiza de la filosofía y convierte en ciencia- junto con
los desarrollos teoréticos de la educación.
La fusión de los avances de la psicología y lo educativo se siguió expendiendo a
la cuestión de lo laboral, pues es en la misma década de los 70´s cuando a
petición del servicio exterior de E.U. solicitan al D. McClelland (psicólogo y
académico universitario) encontrar una nueva aproximación para predecir el
desempeño humano. En ese entonces, se perseguía remplazar los usuales
exámenes de inteligencia y de aptitudes, ya que eran indicadores pobres para
predecir a los sujetos competentes. McClelland instaura un organismo consultor
que asesorara y desarrollara las competencias más ampliamente (MacBer). En la
base de su argumentación estará la afirmación de que las exámenes tradicionales
dentro de las universidades no predecían el éxito del desempeño en la vida
laboral de los sujetos, además de que estaban sesgados por cuestiones de género
y etnia, etc. (Brundrett, 2000; Pivetta, 2010; Mejia, 2010).
Lo que esta presente en el trascurso de las décadas de los 60´s y 70´s es la
cristalización e hibridazación de un movimiento en cual se deja ver una
intrincada relación entre psicología, educación y trabajo19
contextualizados y
legitimados por discursos de desarrollo económico, progreso social y equidad
19
Siguiendo una línea foucaultiana de desarrollo, el trabajo de Nikolas Rose representa un exposición
interesante que intenta explicar-comprender de cómo las ciencias psicológicas -o las ciencias de la psi-
junto con sus teorías están intrínsicamente ligadas a su capacidad de actuar en un saber-como para
gobernar la conducta. En este sentido representan una de las herramientas fundamentales de las
19
Competencias educación y trabajo
Teniendo como substrato los trabajos de grupo MacBer con la participación de
Boyatzi, el movimiento de las competencias para la década de los 80´s se ira
perfilando en diferentes modelos e influenciado contextos y países. Aquí se hace
necesario reparar en el rastreo que elabora Mark Brundrett (2000) coincidido por
otros autores (Bowden, 2011; Winter, 1996; Hawes, 2010; Pivetta, 2010; Mejia,
2010) para ejemplificar la variedad en los movimientos sobre las competencias –
o tradiciones de investigación sobre las competencias- (Eraut, 1994). Los cuales
dan la pauta para entender el debate dentro de las IES (Instituciones de
Educación Superior) sobre el significado e impacto de estas ultimas, en las
cuales se enlazan; argumentos, países, y acuerdos para las políticas educativas.
Así Brundrett (2000:2-3; Pivetta, 2010; Mejia, 2010) puntualiza que en el
contexto anglo-sajón se dan dos movimientos importantes de las competencias.
El de E.U. descendiente del grupo Macber –con los aportes de Mcclelland y
Boytziz- el cual hace énfasis en lo individual. Aquí las competencias se centran
en el sujeto -que desde otra perspectiva y contextos se puede identificar como
agente-, intentando determinar una conducta superior –desempeño- en contraste
de una inferior entre individuos, por lo que la diferencia entre estos es un
elemento medular, para hablar del sujeto competente.
El otro movimiento se da UK (Reino Unido) en donde el trabajo será el eje de
la definición de la competencia. La tendencia ha sido de conformar estándares
ocupacionales que son constituidos a partir de los elementos de las
competencias, indicando un mínimo de niveles de la misma20
. En este ultimo
organizaciones modernas para el intento del manejo de las subjetividades Nikolas Rose (1999) Governing
the Soul, Edit Free Association Book , London. 20
Consideramos importante resaltar el debate presente aunpor parte de los investigadores anglo-sajones
en el uso del lenguaje para hacer referencia a las competencias, -cuestión que dentro del español al
parecer no se hace evidente-. Este se relaciona con el significado de la palabra competencia, que en E.U
se refiere a competency (forma plural: competncies) y que en la literatura inglesa(UK) Competence
(Plural: competences) (Brendrett, 2011). Bowden (2011:8) hace una interesante aclaración con respecto a
lo anterior al marcar que el termino competency (competencia) tiene dos elementos dentro de si. El
primero es que parece estar ligado a la competence (competente) y lo segundo es que hace referencia a su
20
residirá el punto de partida para la tipificación en los sistemas educativos como
la educación vocacional, la tecnológica así como entrenamiento o capacitación,
trasladado esto a varios países21
(Jessup, 1991, Tuxworth, 1989; Hawes, 2010).
Lo que en síntesis destaca en la descripción hecha hasta aquí en cuanto a los
posibles significados de lo que se entenderá por las competencias, y que
aterrizándolo en el ámbito de la educación superior, se advierte que pasa por
conceptuaciones de; aprendizaje-sujeto, y trabajo-contexto. Enfatizando ya
sea las características individuales de superioridad de los sujetos -futuros
profesionistas- o de lo laboral y el trabajo –contexto-, vía las acciones
profesionales que se perfilaran como competencias. Todos estos enmarcados
desde lo que se señalo anteriormente sobre la psicología, lo económico y los
modelos educativos. En este sentido habrá tantas definiciones de competencias
como posicionamientos teóricos de aprendizaje, sujeto, educación y trabajo,
sociedad, etc.
Una manera de ver las competencias únicamente en su dimensión más
instrumental y técnica, nos llevarían solo a la dimensión laboral de la vida
profesional. Esto es olvidar o dejar de ver a la profesión como una forma de
“trabajo” en términos como lo define A. Arent (1998) y vincularlo más a una
dimensión instrumental. Y con esto perder de vista su dimensión profesional y
advertir a esta última solo como una actividad laboral y no como un espacio de
re-creación constitutiva del trabajo. De ahí que lo laboral sea solo para
“sobrevivir y no para vivir”. La profesión en términos de trabajo define la
dignidad humana, su estatus y la identidad de él o la profesionista. En este
diminutivo, esto es hace referencia a alguna parte de la competencia. El termino dice el autor no es usado
consistentemente, aunque en los orígenes de su significado hace alusión de alguna manera a la
competencia en el lugar del trabajo. De ahí el posible significado que la competencia no se pueda
desprenderse de su contexto de aplicación. 21
Es importante en este punto hacer notar que la vía de gestación de las competencia en el contexto
mexicano fue precisamente con la entrada de los CONALEP (institución educativa del nivel Medio
Superior) en 1978 que forma parte del Sistema Nacional de Educación Tecnológica. Cuyo objetivo
principal se orientó a la formación de profesionales técnicos, egresados de secundaria. Y que en 1994
adopta mas abiertamente ya el sistema por competencias para ser congruente con su gestación y abrir
las expectativas en materia de capacitación laboral, vinculación intersectorial, apoyo comunitario y
asesoría tecnológicas a las empresas.http://conaleplerma.galeon.com/NuestraHistoria.htm
21
sentido el trabajo tiene una dimensión motivante por si misma, mientras que lo
laboral es sólo una actividad instrumental que se lleva acabo para sobrevivir.
La enseñanza en la educación superior; entre las tradiciones y las nuevas
demandas
A partir de la marcada vinculación que se ha hecho en los últimos tiempos de la
educación con la economía22
dentro las consecuencias derivadas de la misma se
ha activado el debate sobre el acuerdo-desacuerdo de las conceptualizaciones y
prioridades sobre los fines y bienes educativosy por ende de la reconfiguración
de la acción docente.
Carr nos dice que los fines y bienes de una determinada práctica –que en este
caso es la practica educativa- solo puede hacerse inteligibles en términos de un
cuerpo de conocimientos prácticos heredados y grandemente desarticulados que
constituye a una tradición social (Carr, 1998a:68-66). La práctica de la docencia
aun sigue estando constituida por esta característica, pero los retos tecnológicos,
sociales que acompañan esta vinculación entre economía y educación de alguna
manera han obligado a objetivar – y no de manera necesariamente coherente-
estos conocimientos desarticulados.
Posiblemente el empuje mas evidente para apremiar a dicha objetivación han
sido los programas de profesionalización y/o actualización docente, los cuales
ya tienen varias décadas de haber sido instaurados en las instituciones de
educación superior. Si bien este tipo de programas pueden ser relacionados con
cuestiones de productividad, cambio en el manejo administrativos de las
22
Sin adentrarnos mucho en la sociología de la educación como aquella disciplina que trabajaba la
educación más allá de su dimensión económica. Nos parece importante mencionar el trabajo de F.Shain
& J Ozga contextualizado en el Reino Unido sobre la crisis o problemas contemporáneos de la sociología
de la educación. Las autoras lo que explicitan es que esta ultima en la actualidad se encuentra en un
estado marginal y descartada por los hacedores de políticas educativas. Cuestión que en décadas
anteriores no era así, Esto es las relaciones entre los investigadores sobre lo educativo con bases
sociológicas y los hacedores de políticas educativas ha cambiado, sobre todo porque en estos últimos hay
una tendencia a simplificar los cuerpos de conocimiento y sus interpretaciones, esto es su prioridad es la
búsqueda de financiamiento. Por lo tanto el conocimiento que buscan es que sea útil, llamativo pero no
conocimiento sociológicamente bien informado, analítico y critico, que muestre la complejidad y
contradicciones e las instituciones educativas y que relaciona estas ultimas con las configuraciones
sociales mas amplias, Sahin F. & J. Ozga (2001) Identity Crisis? Problems and Issues in the Sociology
of Education. En: Brithsih Jounal of Sociology of Education, Vol. 22 No,1 pp.109-120, Taylor & Francis
Ltd.
22
practicas educativas, - o la entrada al neoliberalismo-. Dichos programas
marcaron la necesidad de un cambio en la forma de repensar el profesionalismo
de los académicos con respecto a su práctica docente. Práctica que en la
actualidad demanda ir más lejos que el solo desarrollo de un conocimiento
técnico, y eminentemente centrado en los contenidos disciplinares de una
profesión.
Reconsiderando el proyecto de las competencias y pensándolas desde el centro
de la acción y como una praxis, poiēsis, que incluyen ver al docente y alumno
como actores más que como ejecutores. El profesionalismo y/o
profesionalización también toman un giro, giro que describe muy acertadamente
Grundy cuando dice:
… Lo que se necesita en el reino de la acción social no es tanta
predicción como la prudencia, no tantas habilidades como juicios, no
tanta objetivación como deliberación e interacción. Y estos son los
atributos asociados al profesionalismo. Aun así, aquí esta la ironía.
Aunque a través del profesionalismo se restablece el respeto para las
personas, y revalora el juicio humano como las base legitima para la
acción, todavía hay problemas con el ejercicio de dicho atributo.
Específicamente los problemas que giran en torno a la concepción
del Bien …. (1989:88)
Lo que de alguna manera la afirmación de Grundy testimonia, es que
paralelamente al ejercicio de la profesionalización lo que esta presente es hacer
relevante que los docentes y alumnos se interroguen ¿ que tanta claridad tienen o
sostienen de los fines y bienes educativos y profesionales?; que para el docente
residen en su practica pedagógica y que involucran también la configuración de
los bienes y fines de la profesión que estarán inculcando –vía las competencias-,
y para el alumno la claridad y apropiación de dichos fines y bienes los cuales se
revertirán en el ejercicio social de su futura profesión. A lo que exhortan la
búsqueda de claridad los bienes y fines educativos, es interpelarnos no solo
sobre la dinámica de interacción entre maestro y alumnos sino por el sentido de
nuestras prácticas.
Los fines y bienes de cualquier práctica –pero sobre todo de la docente- son de
naturaleza problemática puesto que involucran modos éticos de conducta, los
cuales constituyen los medios necesarios para lograr tales fines. Estos de alguna
23
manera son formas concretas de especificar como la noción del bien ha sido
entendida. Similarmente, el entendimiento del bien de una práctica es la parte
abstracta de especificar los medios por los cuales la práctica deberá ser llevada
acabo. Y puesto que los fines de la misma, siempre están indeterminados y no
pueden ser fijados de antemano, estos involucran un razonamiento práctico: en
este tipo de razonamiento, las opciones, la deliberación, y el juicio práctico
juegan un papel crucial.
Es bajo la lógica del razonamiento práctico en donde los dilemas que se
presentan dentro de la actividad de enseñanza pueden hacerse entendibles. En
este sentido los docentes tienen que hacer una reflexión critica de su
conocimiento y de como “hacen las cosas”. Es bajo el razonamiento critico no
bajo el razonamiento técnico que sucede esto (Langford, 1989).
Por lo tanto el razonamiento práctico y la acción critica son elementos esenciales
para revitalizar la actividad de la enseñanza sobre todo en el contexto de las
competencias, que ahora son el nuevo contexto dentro de las instituciones de
educación superior. En este sentido las preguntas que surgirían son: ¿hay un
cambio de tradiciones académicas que se contrapongan al la configuración de la
creación de una tradición de las competencias? ¿se puede hablar de una tradición
de las competencias que no solo sea instrumental o técnica?
En un articulo de Andre English (2009:83)) que se sitúa una línea
petersoniana23
sobre los fines y bienes educativos,ella problematiza la actividad
del docente desde los principios conceptuales de R. S. Peters -con conceptos
como la iniciación, mundo compartido, entre otros-. En su documento la autora
resalta el valor de las experiencias negativas de los alumnos como una forma de
interacción-pedagógica que le da al docente la posibilidad de ayudar al alumno
encontrar lo que denomina su voz, que para nosotros seria la configuración –la
voz- de su futura profesión.
Las reflexiones de la autora muestran un buen ejemplo como la filosofía de la
educación juega un factor central que permite al académico no solo repensar y
23
Con la palabra petersoniana, estamos hacemos alusión a la escuela que de alguna manera fundo R.S.
Peters, y decimos escuela por que sus aportaciones a la filosofía de laeducación han tenido sobre todo en
el mundo de habla inglesa un enorme impacto dejando seguidores de ideas.
24
replantear su practica vía la construcción-aclaración de su propia Voz sino
también ayudarle al alumno a encontrar o reconstruir la suya, cuestión que para
otros autores se encuentra en las formas diversas en que los docentes viven la
profesión y les trasfieren a los alumnos esas formas de vida, vía su práctica
docente (Wringe, 2009)
English (2009:89) poniendo como base los planteamientos de Peters cuando
afirma que “ el modelo pasivo que ve al alumno como recipiente y al modelo
progresivo –activo- que ve al estudiante –aprendiz- como arbitro principal de
que es lo que vale la pena hacer” ambos son cuestionados por Peters ya que si se
instala uno solo dentro de uno u otro, no permiten ver los problemas de mundo
compartido en el que ambos de alguna manera están.
En este sentido el enseñar es cierto tipo de práctica experimental guiada por la
teoría. Este principio es fundamental desde nuestra perspectiva porque le regresa
a la interacción maestro-alumno su dinamismo que le es inherente. La idea de
que una profesión es guiada por teorías se ha convertido más en un clamor
normativo que descriptivo y eso es lo que le da su dimensión estacionaria. El
poner en el centro la práctica pude permitir refrescar este binomio. Ya que lo que
la filosofía de la educación vía el cuestionamiento del lugar de los fines y bienes
educativos es los que nos hace saber más sobre ese poner en practica, lo que
están demandado las competencias.
El fijarse en un modelo como por ejemplo el de tomar al alumno como único
sostén para aprender a enseñar lo que hace es reproducir maestros con métodos
fijos y que son incapaces de pensar su práctica, en ese sentido dicho modelo se
vuelve limitado porque no desarrolla a los maestros para que estos puedan lidiar
efectivamente con las condiciones cambiantes de la sociedad moderna. Hoy en
día la norma son los exámenes, certificaciones y el riesgo que se corre es que la
práctica de la enseñanza se convierta en una operación mecánica. Y podría traer
implicaciones desastrosas para la profesiones.
En este sentido es crucial que el docente académico no solo reflexione las
dimensiones practicas de su saber pedagógico sino los a priori que subyacen en
los vínculos que estable sobre el aprendizaje y las implicaciones para la
25
enseñanza y que sostienen la forma en que el construye y entiende el
conocimiento. Pues esto anterior, será la plataforma que le permitan la
configuración y diseño tanto para las competencia como los contextos donde
estas se desarrollaran y/o adquirirán.
Por lo tanto, los aportes que hace C. Winch (2010:550) son útiles al señalar que
la ultima década han estado activos debates relacionados con la naturaleza del
conocimiento y su vinculación con el conocimiento declarativo. Describiendo
que poco se ha escrito sobre el impacto de estos debates epistemológicos en la
educación. El autor menciona que hay una contraposición entre dos grandes
familias de posiciones conocidas como el intelectualismo y el anti-
intelectualismo.
En su discusión Winch opta por dar soporte al movimiento anti-intelctualista ya
que este ultimo es el que proporciona la mejor oportunidad para construir una
racionalidad de la educación vocacional y profesional, al mismo tiempo que da
formas gruesas de agencia, autonomía y acción en la búsqueda de la excelencia.
La conceptuación que describe Winch (2010:560) sobre agencia en el contexto
educativo nos parece relevante, ya que dice: “… hay una importante categoría de
agencia, llamada la habilidad de practicar un oficio o una profesión, y que no
puede ser adecuadamente capturada ni por le concepto de habilidad o por la
práctica de una técnica..” Una ocupación involucra no solo la aplicación de una
amplia variedad de técnicas, sino la habilidad para operar independientemente,
planificar, coordinar, controlar, evaluar las actividades de uno mismo y
usualmente en conjunción con otras personas. La agencia equivale a la
administración de un proyecto ya que integra habilidades y conocimientos.
En las afirmaciones anteriores, el autor retoma los atributos de la inteligencia –
ya citados por Lum- pero lo posiciona ahora con el concepto de agencia,
estableciendo que al intelectualismo le cuesta mucho trabajo dar cuenta del uso
de los atributos de la inteligencia dentro de los atributos del “saber como” de
cuando apreciamos las acciones. Una de las características centrales -nos dice el
autor- de la educación vocacional o profesional no es que solo nos permite tener
la entrada o base de las competencias que nos permiten decir que el sujeto sabe
26
hacer X actividad, sino que también introduce a los estudiantes al arte del oficio
o profesión a los estándares de excelencia que son obtenidos en la actividad y
desarrollarlos con el deseo de llegar a tales estándares. Y eso no puede ser hecho
si no tenemos un marco de referencia conceptual que nos permita distinguir
entre el novato y el experto. Así con la adquisición de lo versado hay algo más
que el manejo de las técnica –aún con lo primordial que esta es- que es el
desarrollo del juicio24
y la discreción en la aplicación de la técnica y en algunas
circunstancias en la aplicación o reacomodo de las técnicas. (Winch, 2010:566).
En síntesis parecería que no solo es importante considerar las cuestiones sobre la
inteligencia sino también la las configuraciones y construcciones de juicios.
Cuestiones que nos remiten al decir de filósofos como Oakeshott, cuando
establece que los juicios no pueden ser adquiridos separadamente del contexto
de su ejercicio en la actuación/ejecución de tareas especificas. Y enseñar juicios
es también enseñar habilidades especificas (William, 2010) no algo abstracto.
Los juicios no pueden ser reducidos a la adquisición del conocimiento técnico,
aunque un juicio involucre conocimiento técnico. Un juicio pude ser enseñado y
pertenece a la libre empresa del docente (enseñar con el ejemplo) de enseñarlo
de aquí los modelos de enseñanza del “aprendiz”- “maestro” (apprenticeship).
Modelos que para muchos autores tienen sus ventajas pero también sus
desventajas pero que en el fondo lo que muestran es lo difícil que es articular el
rol del maestro como modelo para el alumno. Pero simultáneamente muestran
que hay mucho más que aprender de estos modelos. Puesto que evidencian que
al trastocar la relación maestro- tema y alumno-deseo lo que implícitamente se
esta formulado es que de alguna forma, parte de la identidad del maestro debe
ser vinculada y reflexionada a los fines educativos y a las prácticas
institucionales. Ya que consciente o inconcientemente, intencionalmente o no
intencionalmente el docente de alguna manera es el representante de la profesión
para el alumno cuestiones que fueron ya marcadas por la praxis, y la poiēsis.
Por lo tanto, bajo el actual contexto el presente trabajo tiene como objetivo
mostrar que intrínsecamente dentro del quehacer académico de los que
24
El subrayado es mío
27
trabajamos en las universidades publicas, se encuentra la necesidad de estar
constantemente deliberando de una manera critica-reflexiva sobre las
posibilidades de lo que aparentemente aparece como algo inescapable, y que
tienen como referencia la aplicación de políticas y programas que distan mucho
de ser consensados y pensados por los que las instauran.
Si bien en la ultima década se han presentados debates sobre la función
critica de la filosofía de la educación (Heyting , Winch, 2004). Hay que
establecer que la noción de critica ha jugado un papel importante dentro de la
filosofía de la educación. El concepto de critica como un objetivo dentro de los
fines de la educación sigue teniendo una resonancia importante pero no sólo para
la formación de alumnos sino para vigorización de las prácticas académicas
universitarias.
Nuestro trabajo intenta presentar la posibilidad de que sin un deliberar-hacer
sobre las prácticas de los académicos, -y que en nuestro trabajo hace referencia a
la docencia-,
Así con la implementación del modelo por competencias se esta trastocando
no sólo es la práctica docente sino la identidad del mismo docente, y es bajo la
lógica del razonamiento práctico donde los dilemas que se presentan dentro de la
actividad de enseñanza pueden hacerse entendibles. En este sentido los docentes
tienen que hacer una reflexión critica de su conocimiento y de cómo “hacen las
cosas”, a partir el razonamiento práctico-critico y no solo bajo el razonamiento
técnico, que es desde donde comúnmente sucede esto (Langford, 1989), en el
actual marco de los programas de evaluación y superación docente.
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30
A tradição naexperiênciafilosófica nietzschiana
Lúcia Schneider Hardt
O texto tem como propósito realizar uma reflexão sobre a ideia da
tradição considerando a experiência nietzschiana. A atividade vivida com alunos
no 1º semestre de 2012na UFSC (Universidade Federal de SC) exigiu uma
aproximação com a filosofia de Nietzsche. Neste processo sempre ocorrem
escolhas, definições para ajustar-se aos prazos acadêmicos institucionais.
Partimos dos conceitos dearte defendidos e destacados no Nascimento da
tragédia, obra do Nietzsche jovem,que privilegiou Wagner e Schopenhauer, na
medida em que representavam a afirmação da vida e da criatividade. Esta foi a
expressão da fase nietzschiana considerada metafísica do artista, pois
representava a beleza sem a subordinação à lógica. Os dois modelos pareciam
enfrentar por um lado a moral e por outro a filosofia ocidental. Mas Nietzsche
em sua crítica a esta obra percebe que serviu-se de uma linguagem comum para
tentar fazer algo incomum. Teria sido necessário outra linguagem, outras
palavras, outra beleza. Mais do que isto, na maturidade já não suportará a
resignação presente em Schopenhauer e muito menos a submissão de Wagner ao
Estado.
Nietzsche pensava ter tocado dois belos modelos de arte, mas percebe
que precisava percorrer ainda outros caminhos para reencontrar a arte pré-
socrática, a musicalidade e tragicidade dionisíaca que quer muito mais da vida
que sua suposta negação. Além disto, Nietzsche percebeu que também “fabulou”
a exemplo dos modernos, quando achou ter visto na manifestação da música
alemã uma expressão quase análoga à arte grega. A força de um Reich ficou
31
despercebida, um império ficou invisível, mas por fim revelou-se como
impedimento da cultura. O que via e me encantava, diz Nietzsche “era a menos
grega de todas as formas possíveis de arte” (2007, p.19)o que me exigiu outro
rumo, sem, contudo abandonar a arte. Afinal que outra música e outra palavra
podem expressar um “jeito trágico de ser” (Silva, 2011, p.107)? Que outra
estética é possível desde que a vida e a natureza possam temperar e fermentar o
que por fim aparece?
A experiência nietzschiana de filosofia preservou a tradição inclusive
quando percebe que não a compreendeu plenamente. A vida dos filósofos, suas
obras, sua curiosidade, seus projetos vão mostrando como ficamos impactados
pelas nossas próprias reflexões, mas ao mesmo tempo ficamos extasiados com a
possibilidade de sempre de novo poder retomá-las, sem apagar o que foi
realizado, mas tomando o vivido eodito para reescrever o próprio pensamento.
Assim a tradição não é o oposto da contemporaneidade, não impede a
reflexão sobre o presente. A tradição em qualquer perspectiva filosófica, bem
como em qualquer dimensão cultural, é um recurso utilizado para explicar nossa
inserção na história, como poderá ser um recurso para reeditar esta inserção
considerando os desafios atuais.
A estética de Nietzsche nasce da vida, está baseada na afirmação de que a
vida pode nos satisfazer pela sua própria condição. Esta ideia vem da tradição
grega, mas certamente existe em outras culturas com outros formatos. Importa
conhecer e estudar a vida em determinados momentos históricos e culturais. Para
existir uma reflexão nova sobre a vida, serápreciso outro estilo, outra linguagem,
outra experiência. Assim o estético em Nietzsche jamais significará seguir os
parâmetros do belo, da sensibilidade, do arranjo inventado para impressionar. O
estético nasce de uma força, de uma vontade de potência que deseja afirmar a
vida para reinventá-la sempre que necessário.
Quando criticou “o jeito racional de ser” (Silva, 2011, p. 107) em
Sócrates no Nascimento da tragédia, Nietzsche segundo Machado (1994, p.140)
produz uma crítica da morte do trágico pelo saber racional ainda por meio da
lógica e do argumento. Assim: “Que validade poderá ter uma crítica da razão
feita a partir da razão?” (Machado, 1994, p. 140).
32
O que fica exposto desse modo é que a tragédia não pertence ao mundo
do racional. Nem por isso pode ser definida como irracional. Para Nietzsche
segundo Machado está em questão pensar outra filosofia que reivindica uma
postura trágica, dionisíaca e que, portanto ao reeditar a tradição:
Precisa se expressar numa linguagem adequada a essa
visão de mundo: uma linguagem artística e não científica
figurada e não conceitual. Ora, se essa dificuldade não
parece, aos olhos de Nietzsche, intransponível, isto se
deve, principalmente, ao livro que, um ano antes, ele
havia concluído e queele destaca como a parte de sua
filosofia que diz sim: Assim falouZaratustra. Não é, a
esse respeito, sintomático que a “tentativa de autocrítica”
se encerre com um trecho desse livro, sobre a alegria
trágica, logo depois de Zaratustra, a personagem central,
ser chamado de “demônio dionisíaco”? Minha hipótese é
que Assim falou Zaratustra é o canto que, em 1886,
Nietzsche lamentou não ter cantado com seu primeiro
livro, significando sua tentativa mais radical de evitar a
contradição da luta contra a razão se realizar através de
uma forma de pensamento submetido à razão. (
MACHADO, 1994, p. 140)
Desse lugar, dessa definição de estética, dessa experiência delinguagem e
de canto desejo tecer outros fios e outra trama: a possibilidade estética da
experiência docente. Nietzsche produz outra filosofia, cria linguagem e
musicalidade no texto, recusa e enfrenta a metafísica, encontra-se parece com a
bela forma grega (expressão de uma tradição) tão desejada desde o início de o
seu filosofar. E nós educadores, o que mesmo desejamos,o que recusamos e o
que somos capazes de inventar?
Certamente não caberia tomar Nietzsche como modelo, mas colocar-se
ao lado paracontinuar pensando com ele e com suas ferramentas que ainda hoje
parecem ter função. Como diz Silva (2011), nosso mundo pedagógico é
excessivamente otimistae ajustado ao império das vontades políticas. O jeito
racional de ser em termos educacionais sempre produziu mais aderênciado que
recusa mais ajuste do que invenção, mais resignação do que duelo.
Como inventar outro canto e outra linguagem para a educação?
Parecemos como Nietzsche, estamos diante de uma encruzilhada. Será que já
nos demos conta disto ou ainda continuamos a falar compulsivamente sobre os
33
desvios da educação e a indicação do que seria o caminho emancipado. Não
teríamos nós também esquecido o “jeito trágico de ser”, de ser educador?
A dimensão trágica da educação é a própria dimensão estética, pois
compreende a complexidade da vida, reconhece o sofrimento, a turbulência, o
inaudito, mas sabe que ele vem da vida que se mostra em abundância e busca na
arte uma expressão dessa energia para ser vividaafirmativamente e não
silenciada pelos ajustes e convenções sociais.
A invenção que não rejeita a tradição, mas talvez possa de fato escavar o
terreno para aquilo que acabou sendo dispensado exatamente por ser dito como
tradicional. Voltar a pensar sobre o conceito de arete, que não é do tamanho de
uma receita pedagógica, mas implica a coragem de um sujeito que reconhece de
novo sua “vulcanidade” (Silva, 2011, p.115) instintiva para criar. A mais elevada
arete é aquela que é capaz de “fazer sua a beleza”. (Jaeger, 2001, p. 35). Para os
gregos aspirar à beleza significa não disperdiçar energia, mas concentrá-la no
que de melhor poderá surgir de nós mesmos. Esta determinação parece não é
muito comum, apresenta-se de uma forma rara e singular. O espírito de guerra, a
destreza do uso das ferramentase das armas exige perseverança e coragem.
Infelizmente nossas guerras estão sendo delineadas unicamente pelas demandas
coletivas, que ficam legitimadas, pois representam a maioria. A maioria não é
condição suficiente para produzir beleza, existe algo de singular na beleza e que
não pode ficar minimizada em função de sua pouca liquidez quantitativa.
A atividade provocou nos estudantes reações ambíguas, alguns de
rejeição e outros de aproximação com o tema e a provocação para a área da
Educação. Os resultados não podem ser computados objetivamente, mas ficou
identificado um alargamento de olhar, o conhecimento de outra perspectiva para
continuar a ruminar sobre as possibilidades de tomar a tradição para pensar os
desafios educacionais na contemporaneidade.
Palavras-chaves: tradição, educação, dimensão estético-trágica,
Nietzsche.
Artigo completo
34
Filosofia e tradição são temas controversos. Um parece depender do
outro, contudo a análise do assunto merece uma atenção especial.
Particularmente em Nietzsche o assunto é polêmico e ambíguo. De imediato
pode dar a impressão que o filósofo ao realizar sua crítica à modernidade está
despedaçando toda a tradição e que seria exatamente isto que o destacaria como
um pensador irreverente. Ele enfrenta uma determinada tradição e afirma outra.
Nestes termos o texto pretende destacar a reflexão praticada junto a
alunos da Graduação em curso de formação de professores e na disciplina de
filosofia da educação para exatamente lidar com esta ambiguidade entre a
tradição e a filosofia. Os alunos em geral num primeiro momento apreciam os
textos nietzschianos pela sua intempestividade, ironia, critica, acidez. Parece
uma aderência imediata àquilo que se mostra supostamente “revolucionário”.
Contudo, na sequência dos estudos, vão estranhando a crítica quando ela se
dirige tão intensamente sobre o tema da moral. Afinal o que pretende este
pensador ao destruir as bases de um pensamento civilizado e ancorado em um
ideia de Bem e de Justiça, tão necessárias às formas de convivência humana. Do
entusiasmo inicial, tem início uma rejeição.
Tomar um autor para pensar com ele significa outra coisa do que virar
discípulo. A graduação parece ser este espaço para refletir sobre alguns
pensadores, sem de imediato desejarque os alunos decidam aderir ou julgar. Este
foi o prosseguimento do desafio docente, superar a ideia de excesso de
entusiasmo e também de rejeição para conhecer de fato a obra e na maioria dos
casos partes e segmentos da produção do filósofo. O eixo motivador foi iniciado
pelo conceito de tradição.
Nos debates em aula partimos do conceito de arte defendido e destacado
no Nascimento da tragédia, obra do Nietzsche jovem, que privilegiou Wagner e
Schopenhauer, estilos representativos da beleza e da afirmação da vida. Esta foi
a expressão da fase nietzschiana considerada a metafísica do artista, pois
representava a beleza sem a subordinação à lógica. Os dois modelos pareciam
enfrentar por um lado a moral e por outro a filosofia ocidental. Mais tarde o
próprio Nietzsche revisa a obra - Nascimento da tragédia- percebe que serviu-se
de uma linguagem comum para tentar fazer algo incomum. Teria sido necessário
35
outra linguagem, outras palavras, outra beleza. Na maturidade filosófica já não
suportará a resignação presente em Schoppenhauer e muito menos a submissão
de Wagner ao Estado. Acaba rejeitando os dois modelos enquanto expressão de
uma cultura nobre. E não rejeita utilizando-se de argumentos avessos à tradição,
mas por reconhecer que a tradição helenística foi desconsiderada pelos dois
artistas. Seria necessário escavar mais, caminhar para trás e de novo encontrar-se
com a arte do tempo pré-socrático: a tragédia. Até aqui: Nietzsche está em
busca de uma tradição, de uma afirmação da vida que é trágica e que foi negada
pela nossa ânsia pela racionalidade. O empenho peloprogresso, pela
modernidade cegou o ser humano que converteu a tradição em moralidade
exigindo submissão e obediência.
Nietzsche pensava ter tocado dois belos modelos de arte, mas percebe
que precisava percorrer ainda outros caminhos para reencontrar a arte pré-
socrática, a musicalidade e tragicidade dionisíaca que quer muito mais da vida
que sua suposta negação. Além disto, Nietzsche percebeu que também “fabulou”
a exemplo dos modernos, quando achou ter visto na manifestação da música
alemã uma expressão quase análoga à arte grega. A força de um Reich ficou
despercebida, um império ficou invisível, mas por fim revelou-se como
impedimento da cultura. O que via e me encantava, diz Nietzsche “era a menos
grega de todas as formas possíveis de arte” (2007, p.19) o que me exigiu outro
rumo, sem, contudo abandonar a arte. Afinal que outra música e outra palavra
podem expressar um “jeito trágico de ser” (Silva, 2011, p.107)? Que outra
estética é possível desde que a vida e a natureza possam temperar e fermentar o
que por fim aparece?
Nietzsche contesta uma tradição que acredita no livre-arbítrio, na
existência das causas finais, na existência de uma realidade transcendente, na
perenidade dos valores, no controle da razão. Contesta uma tradição que caiu da
armadilha da moral. Retomamos a ambiguidade do termo: afinal qual tradição o
filósofo destaca? Nos gregos pré-socráticos encontra outra tradição que não é
subsumida pela moral e pela obediência, mas pela afirmação da vida.
A dimensão estética em Nietzsche é oriunda de uma cosmovisão que em
grande medida enfrenta a racionalidade socrática e platônica. Ao invés da
36
racionalidade, a apresentação da arte trágica, o retorno aos instintos apolíneos e
dionisíacos como alternativa ao pensar racional. Em seu primeiro livro, o
Nascimento da tragédia, a arte é um imenso contexto de onde tudo nasce. O
herói trágico ensina a viver em tempos gregos e assim cultura e formação
precisam debruçar-se sobre esta condição para compreender o viver pleno. Um
viver que depende de dois instintos: apolíneo e dionisíaco. No Nietzsche jovem
essas duas medidas parecem acessar um cenário de equilíbrio que
posteriormente se modifica beneficiando mais Dioniso do que Apolo.
Nietzsche em seu período “médio” debruça-se sobre a ciência e percebe o
quanto este conteúdo é importante para reconhecer a força artística da vida. A
natureza viva pode ser compreendida pela fisiologia, psicologia, química
indicando forças que disputam espaços, tempos para afirmar-se. Em síntese o
homem científicoacaba também por reconhecer-se como artista.
A racionalidade manteve a palavra capturada pelos conceitos. Nietzsche
quer lembrar do canto, da música, da arte, do desejo , da poesia que seduz a
palavra para criar outra cena e outro espaço de expressão da vida. Quer seduzir
também aquele que deseja aprender, conhecer, tocar o belo. Subordinar a
educação apenas ao conceitual parece ter retirado da experiência a beleza da
aprendizagem. Antes de qualquer reação já podemos afirmar quenão está em
questão fazer da educação o campo do irracional, da expulsão da palavra. Mas a
inserção do canto, da música, da arte, da poesia, da literatura. Um canto que
metaforicamenteergue uma vontade: encantar quem deseja aprender para além
da palavra presa ao conceito.
A subordinação do belo ocorre em função do domínio da moralidade, e
de um modelo dado como único e melhor. Na modernidade houve um empenho
em fazer do homem um incorporador de hábitos e costumes, adestrando-o a uma
certa ideia de cultura. Desta convicção consolida-se inclusive uma defesa: a
formação humana compreende uma assimilação do costume, incorporar a ideia
de que é positiva a ideia do hábito de ter hábitos. O hábito converte-se em
costume e depois em tradição. No livro Aurora, Nietzsche afirma que a
moralidade é obediência a costumes, e a tradição implica uma autoridade que
impõe subordinação. Deixar o indivíduo livre parece um perigo, os espíritos
37
livres não se agrupam de uma forma desejada e muito menos desejam inserir-se
nos modelos existentes. Neste lugar o que então seria a tradição para Nietzsche?
Uma autoridade superior, a que se obedece, não porque
ela manda nos fazer o que é útil, mas porque ela manda.
– Em que se distingue esse sentimento pela tradição do
sentimento do medo em geral? Ele é o medo diante do
intelecto superior que manda, diante de uma potência
inconcebível, indeterminada, diante de algo mais que
pessoas-há superstição nesse medo.(Nietzsche, 2008,
p.19)
A tradição converteu-se em costume para evitar ações individuais. O
homem individual é visto como imoral, pois quer depender de si mesmo e não de
uma tradição. A dimensão moral do ser humano fica configurada pelo esforço
em seguir os costumes e mais estabelecer e consolidar um tipo de sociedade e de
cultura. E este tipo de cultura não quer mais permitir outras experiências tão
vivenciadas em outros tempos, pois outra vivência pode resultar em outros
costumes. A moralidade que se opõe a que se façam novas experiências para
alterar , romper com os costumes embrutece a formação humana.
Em alguma medida, o Nietzsche maduro parece desejar tomar a palavra
como arte e como música o que fica exposto por meio do livro Zaratustra. Este
movimento implica retomar uma tradição, uma experiência vivida nos tempos
pré-socráticos onde a música tinha mais destaqueque o conceito. Tradição,
palavra polêmica, como bem anunciamos no início do texto, representa aqui um
outro componente que não a armadilha do costume e de uma moralidade.
Assim podemos dizer que inicialmente Nietzsche absolutiza a arte como
espaço da formação, para depois em conservando este princípio, empenhar-se
em fazer arte com a palavra em movimento.Vejamos a crítica que ele mesmo faz
a seu primeiro livro ao perceber na maturidade que enfrentou a racionalidade
socrática da forma menos adequada, ou seja por meio de argumentos e
conceitos. Em algum momento diz Nietzsche: ( 2007, p.14) “ é pena que eu não
me atrevesse a dizer como poeta aquilo que tinha a dizer....”.
38
Aparece uma outra tradição, uma outra vivência, outro valor. Em cada
escrito do filósofo é preciso entender como ele indica qual a tradição que
combate e qual aquela que quer reencontrar.
Como inventar outro canto e outra linguagem para a educação?
Parecemos como Nietzsche, estamos diante de uma encruzilhada. Será que já
nos demos conta disto ou ainda continuamos a falar compulsivamente sobre os
desvios da educação e a indicação do que seria o caminho emancipado. Não
teríamos nós também esquecido o “jeito trágico de ser”, de ser educador?
A dimensão trágica da educação é a própria dimensão estética, pois
compreende a complexidade da vida, reconhece o sofrimento, a turbulência, o
inaudito, mas sabe que ele vem da vida que se mostra em abundância e busca na
arte uma expressão dessa energia para ser vivida afirmativamente e não
silenciada pelos ajustes e convenções sociais.
A invenção que não rejeita a tradição, mas talvez possa de fato escavar o
terreno para aquilo que acabou sendo dispensado exatamente por ser dito como
tradicional. Voltar a pensar sobre o conceito de arete, que não é do tamanho de
uma receita pedagógica, mas implica a coragem de um sujeito que reconhece de
novo sua “vulcanidade” (Silva, 2011, p.115) instintiva para criar. A mais elevada
arete é aquela que é capaz de “fazer sua a beleza”. (Jaeger, 2001, p. 35). Para os
gregos aspirar à beleza significa não desperdiçar energia, mas concentrá-la no
que de melhor poderá surgir de nós mesmos. Esta determinação parece não é
muito comum, apresenta-se de uma forma rara e singular. O espírito de guerra, a
destreza do uso das ferramentas e das armas exige perseverança e coragem.
Infelizmente nossas guerras estão sendo delineadas unicamente pelas demandas
coletivas, que ficam legitimadas, pois representam a maioria. A maioria não é
condição suficiente para produzir beleza, existe algo de singular na beleza e que
não pode ficar minimizada em função de sua pouca liquidez quantitativa.
A estética de Nietzsche nasce da vida, está baseada na afirmação de que a
vida pode nos satisfazer pela sua própria condição. Esta ideia vem da tradição
grega, mas certamente existe em outras culturas com outros formatos. Importa
conhecer e estudar a vida em determinados momentos históricos e culturais. Para
existir uma reflexão nova sobre a vida, será preciso outro estilo, outra
39
linguagem, outra experiência. Assim o estético em Nietzsche jamais significará
seguir os parâmetros do belo, da sensibilidade, do arranjo inventado para
impressionar. O estético nasce de uma força, de uma vontade de potência que
deseja afirmar a vida para reinventá-la sempre que necessário.
Quando criticou “o jeito racional de ser” (Silva, 2011, p. 107) em
Sócrates no Nascimento da tragédia, Nietzsche segundo Machado (1994, p.140)
produz uma crítica da morte do trágico pelo saber racional ainda por meio da
lógica e do argumento. Assim: “Que validade poderá ter uma crítica da razão
feita a partir da razão?” (Machado, 1994, p. 140).
O que fica exposto desse modo é que a tragédia não pertence ao mundo
do racional. Nem por isso pode ser definida como irracional. Para Nietzsche
segundo Machado está em questão pensar outra filosofia que reivindica uma
postura trágica, dionisíaca e que, portanto ao reeditar a tradição:
Precisa se expressar numa linguagem adequada a essa
visão de mundo: uma linguagem artística e não científica
figurada e não conceitual. Ora, se essa dificuldade não
parece, aos olhos de Nietzsche, intransponível, isto se
deve, principalmente, ao livro que, um ano antes, ele
havia concluído e que ele destaca como a parte de sua
filosofia que diz sim: Assim falou Zaratustra. Não é, a
esse respeito, sintomático que a “tentativa de autocrítica”
se encerre com um trecho desse livro, sobre a alegria
trágica, logo depois de Zaratustra, a personagem central,
ser chamado de “demônio dionisíaco”? Minha hipótese é
que Assim falou Zaratustra é o canto que, em 1886,
Nietzsche lamentou não ter cantado com seu primeiro
livro, significando sua tentativa mais radical de evitar a
contradição da luta contra a razão se realizar através de
uma forma de pensamento submetido à razão. (
MACHADO, 1994, p. 140)
Desse lugar, dessa definição de estética, dessa experiência de linguagem
e de canto desejo tecer outros fios e outra trama: a possibilidade estética da
experiência docente. Nietzsche produz outra filosofia, cria linguagem e
musicalidade no texto, recusa e enfrenta a metafísica, encontra-se parece com a
bela forma grega (expressão de uma tradição) tão desejada desde o início de o
40
seu filosofar. E nós educadores, o que mesmo desejamos, o que recusamos e o
que somos capazes de inventar?
Certamente não caberia tomar Nietzsche como modelo, mas colocar-se
ao lado para continuar pensando com ele e com suas ferramentas que ainda hoje
parecem ter função. Como diz Silva (2011), nosso mundo pedagógico é
excessivamente otimista e ajustado ao império das vontades políticas. O jeito
racional de ser em termos educacionais sempre produziu mais aderência do que
recusa mais ajuste do que invenção, mais resignação do que duelo.
Para Nietzsche, assim como para os gregos arcaicos, a capacidade de
recusa implica duelo, luta, embate, força, jamais resignação. O contexto da
formação do herói grego ocorre na arena pública, e quando Nietzsche recusa a
democracia quer trazer de volta uma concepção política própria dos gregos.
Assim a aristocracia do filósofo está ancoradaem grandes feitos destes heróis,
acima do bem e do mal. A política a serviço da moral degenera, também a
serviço de preocupações econômicas. O valor da política, da grande política é
dar destaque a grandes homens capazes de conduzir ações criativas e corajosas.
A liberdade no âmbito do agon grego está ligada a grandes e criativas ações, não
devem ser avaliadas por um julgamento moral, e sim, pela excelência contida em
seu desempenho.
Já os herdeiros da Aufklärung não podem entender esta posição do
filósofo que entendia que o maior desafio do ser humano é colocar para si
mesmo o mais elevado valor independente da moral e dos costumes. Mais
importante seria viver servindo os homens mais raros, mais elevados, e não
atender aos interesses da maioria ou de um sistema que tudo explica e normatiza.
Este homem poderia ser aquele que chamou de espírito livre, além-homem, o
indivíduo soberano. Para que este homem surja é preciso restabelecer a
dimensão trágica da filosofia, que é em certa medida a tradição que Nietzsche
quer resgatar. O trágico é anfitrião tanto da criação quanto da destruição,
consegue compreender o que é sombrio e o que é luminoso. Faz filosofia por
nuances, reconhece a fluidez dos sentidos. Rejeita uma visão otimista da vida e
não deseja uma vida conformada, sempre compreensível, restrita a segurança,
conforto e bem estar. A dimensão trágica não elimina a racionalidade da vida,
41
apenas não permite a sua tirania. Não podemos tudo corrigir, salvar, arrumar,
desvendar, descobrir, a vida também implica saber levar seu lado sombrio e por
vezes doloroso.
Assim a tradição na filosofia de Nietzsche tem lugar, mas a tradição
resgatada do classicismo que fica destacado pois afirma a vida, a vontade de
poder. A ideia de tradição implica uma ideia de passado, memória, história.
Nietzsche desaprova a busca destes elementos para despertar os mortos,
enaltecer personagens e momentos históricos. O tempo deve ser enfrentado para
dar lugar a outros tempos, a outros feitos. A extemporaneidade é uma forma de
lidar com o presente e o passado, não para acumular e destacar pessoas e fatos,
mas para pensar o que ainda está por vir. Repetir os gregos não significa repetir
a ação, mas a capacidade de ser afirmativo diante da vida e com esta força
continuar pensando seu tempo e contra seu tempo. E esta reflexão exige o
indivíduo forte, corajoso, criativo, capaz de ser original. Nietzsche diferencia-se
dos românticos que ao buscar o passado querem ser como os gregos, atitude que
esteve presente em parte no Nietzsche jovem. Contudo o filósofo acaba por
compreender que é na extemporaneidade que está a leveza da criação e o desafio
de cada homem em função do seu tempo.
Assim a forma como Nietzsche toma o passado é diferente dos
românticos, não quer repetir, enaltecer as formas belas, adaptar-se ao modelos
conhecidos. O que Nietzsche aprende com os clássicos é o valor da ação. Não
basta contemplar os grandes dramas humanos, o valor está em tomá-los como
temas da vida para afirmar-se criativamente. Os temas do romantismo sugerem
uma contemplação que acaba sendo uma espécie de submissão ao já vivido.
Segundo Nasser(2011, p.32) Nietzsche ao criticar a reatividade dos românticos,
percebe que são incapazes de dominar as paixões. O que devemosé atingir a
espiritualidade da paixão, não reagir de imediato aos estímulos, valorar o
sossego, a lentidão para continuar pensando sobre os grandes dramas humanos
que sempre estarão entre nós.
Este texto pretendeu mostrar que Nietzsche não é um destruidor das
tradições, um irracionalista capaz de tudo desprezar. Pelo contrário, em sua
trajetória mostrou o valor das nuances, dos detalhes de uma tradição capaz de
42
provocar “eternamente” deslocamentos, movimentos e pensares humanos para
serem interpretados aluz de critérios tocados pela vida, uma vida que deseja
tornar-se afirmativa, singular e criativa. Não seriam estes também os desafios de
um educador? Ser capazes de perceber nuances, detalhes para criar seu próprio
estilo de ensinar, aprender e conviver? Inserir a dor e o prazer implicados pela
vida para não reagir simplesmente, mas com vagar e paciência dar uma
plasticidade estética ao processo de formação humana?
Referências
NIETZSCHE, Friedrich. Crepúsculo dos ídolos ou como se filosofa com o
martelo. Trad. Paulo César de Souza – São Paulo: Companhia das Letras, 2006.
__________Assim falava Zatratustra. Um livro para todos e para ninguém.
Trad. Mário Ferreira dos Santos. – Petrópolis, RJ: Vozes, 2007.
JULIÃO, J. N.Considerações sobre o aristocrático e o Estado em Nietzsche.
Revista Ethica, Rio de Janeiro, v.9, N. 1 e 2, p.109-118, 2002.( revista virtual)
JAEGER,Werner.A formação do homem grego, 3ªed. São Paulo: Martins
Fontes, 1995.
JÚNIOR, Oswaldo Giacóia. Nietzsche. São Paulo: Publifolha, 2000.
MACHADO,Roberto.ArteeFilosofiano “Zaratustra”
deNietzsche.In:NOVAES,Adauto
(Org.).Artepensamento.SãoPaulo:CompanhiadasLetras,1994.
NASSER. Eduardo. O Romantismo em Nietzsche enquanto um problema
temporal, estético e ético. In: As ilusões do eu Spinoza e Nietzsche.
MARTINS,A.; SANTIAGO, H.OLIVA,L. C. Rio de janeiro, Civilização
Brasileira, 2011.
SILVA,SérgioPereirada.PedagogiadoRessentimento:ootimismonasconcepçõesen
aspráticasdeensino.RevistaBrasileiradeEstudosPedagógicos,Brasília,v.92,n.
230,p.107–125,jan./abr.2011.
VIESENTEINER, Jorge Luiz. O projeto crítico de inversão da
compreensibilidade em Nietzsche. In: Nietzsche e a interpretação.
Org:AZEREDO, V.;SILVA, I. São Paulo: SP: Humanitas, 2012
43
“La enseñanza artística universitaria y el filosofar sobre
las prácticas docentes. ¿Fuera o dentro de la filosofía de la
educación?”
Lic. Magalí Pastorino
Introducción.
El objeto de este texto es aportar a la discusión sobre los límites y
contenidos de la filosofía de la educación a partir de las reflexiones surgidas en
las prácticas de enseñanza artística universitaria, tomando como base para el
diálogo la propuesta de la Dra. Andrea Díaz en su artículo “Acerca de cómo
entendemos la filosofía de la educación” (2011:91-100)
Nuestro aporte surge desde la reflexión en torno a las prácticas docentes
de nuestra Universidad, que actualmente enfatiza en la integralidad de las
funciones docentes con las de investigación y las de extensión. Nos centraremos
44
en una experiencia actual de formación de estudiante y docente investigador en
arte, en la formación de grado a través de las actividades del GIPACEE (Grupo
de Investigación de las Prácticas Artísticas Contemporáneas y sus Enunciados
Estéticos25
) que se desarrollaron en el transcurso de este año, en el marco
curricular del curso Seminario taller de las Estéticas 1 (IENBA- Fac. de Artes).
En ese marco surge el Espacio de Apoyo a la Investigación que tiene como
objeto dilucidar sobre los posibles territorios que configura la investigación en
arte, tomando en cuenta los alcances gnoseológicos de la producción (poiesis)
artística. Por otro lado -y entendiendo que la producción artística nos lleva a la
conformación de subjetivaciones- dicho Espacio intenta visualizar el sentido de
las prácticas artísticas fundamentadas en una estética de la existencia y así
abonar esta tematización, articulándola con el discurso del arte y las prácticas
artísticas. Cabe señalar que también se brinda apoyo al estudiante para su trabajo
final de egreso y para sus investigaciones –financiadas o no- así como para las
investigaciones de docentes y egresados. De esa manera hemos podido instalar
un espacio de reflexión sobre investigación en arte, que retroalimenta y
promueve la producción de proyectos investigativos. Aparece como tema de
discusión en este Espacio los protocolos de investigación propuestos por nuestra
Universidad, pues los mismos son iguales para todas las áreas de conocimiento,
y por esto, no contemplan la complejidad del territorio de las prácticas artísticas.
Por lo antes mencionado, entendemos que como docentes nos ubicamos
en un lugar problemático. Al ser docentes y no licenciados en filosofía estamos
construyendo ciertas prácticas que implican una reflexión sobre la investigación
en arte, pero también sobre ellas mismas. Esto nos lleva a pensar que la
actividad filosófica es imprescindible para la reflexión sobre las prácticas
docentes, porque nos brindan modos de propiciar ambientes críticos-productivos
en el aula. Asimismo, creemos que dicha actividad también es necesaria para
poder comprender las complejidades del territorio del arte actual donde el artista
se vuelca hacia la sociedad a través de cuestionamientos medulares sobre la vida,
la muerte, el amor, la enfermedad, las relaciones de poder, los modos de ser, etc.
25 Grupo de estudios aprobado por el Consejo del IENBA en 2005, cuyo responsable es el Prof. N.
Baliño. Cabe el mérito de esta reflexión a la crítica fructífera y los intercambios de experiencias con sus
integrantes, en particular: Norberto Baliño, Mariana Picart y May Puchet.
45
En esta reflexión, intentaremos dar razones suficientes para argumentar
la importancia de dar cabida a una actividad reflexiva de carácter filosófico en
las prácticas docentes de enseñanza artística. En la práctica cotidiana, el equipo
docente vuelca y comparte los contenidos reflexivos con los estudiantes, con el
fin de propiciar la emergencia de una pequeña comunidad de modos de pensar y
pensarse a través de la enseñanza en arte y desde los márgenes disciplinares de
la filosofía.
Algunas apreciaciones sobre la filosofía de la educación desde las prácticas
docentes en arte.
Asumimos que la educación – que forma parte de las prácticas sociales e
históricas de nuestra cultura - nos constituye humanos y nos involucra en un
sentido de valores. También nos imbrica en un código lingüístico por el que nos
manifestamos, dialogamos, producimos, pensamos y hacemos. Todo eso hace a
nuestra vivencia y sentido de pertenencia en una comunidad.
Nuestro objeto de estudio -el arte- es poliédrico, es complejo. Para
considerar dicho objeto este equipo docente asume un enfoque fenomenológico
y hermenéutico. La enseñanza artística necesita de un ambiente en donde se
habilite la producción de múltiples significaciones sobre los ámbitos de la vida
sin prescripciones estéticas – es decir sin un canon de lo que está bien, de lo que
es bello, de lo que es prolijo- propiciando así el despliegue diverso de la
subjetividad.
Lo que se le pide al estudiante es una consistencia de trabajo y una
apropiación de lo que hace, desde una implicación. Por eso la metodología
utilizada en la experiencia apunta a generar un espacio de implicación por parte
del estudiante. Para eso se toma en cuenta, desde los aspectos primarios
emocionales volcados -y su conceptualización- hasta los aspectos que: 1- llevan
al logro de una autonomía del hacer y proyectar la actividad artística; 2-
posibilitan visualizar las temáticas persistentes y lo que eso significa para cada
uno; y 3- ayudan a distinguir una postura, pudiendo dudar de ella e ir
modificándola sobre la marcha.
46
Este es el escenario de las prácticas docentes en arte que traemos para
reflexionar. Centrarnos en las características del arte desde la producción
(poiesis)26
nos lleva a corrernos de nuestra mirada cotidiana, a elegir las
hibridaciones como lugar de comodidad para detenernos en la producción y así
habitarla, apropiárnosla y re-significarla. Esto supone no sólo cambiar de rostros,
de pareceres, de sentidos sino que también implica hacer foco en lo existencial y
los efectos múltiples de estos cambios, de estos pliegues subjetivos del habitar.
Tomando la metáfora de A. Díaz nuestro “centauro” -en este escenario- ya no se
encuentra tan cómodo en esta jungla porque ya no es natural. Es una densa
construcción histórica y discursiva donde Quirón deviene en algo más
problemático que ser mitad hombre y mitad animal. Lo que se juega en la
formación en arte, es un territorio diverso, múltiple, atravesado por aspectos
técnicos- tecnológicos, políticos, éticos, deseantes, históricos, sociales,
espirituales, massmediáticos, y un gran etcétera que conforma una gran bolsa
discursiva que gira sobre la producción estética-artística y la existencia del
artista como productor.
Siguiendo con la metáfora podemos decir que ahora Quirón es un arquero
que está atajando penales –si es que consigue recursos para hacerlo – o que se
queda mirando, o que puede llegar a festejar, a sorprenderse o a enojarse cuando
la pelota entra en un arco no ya defendido por él. Este quedar fuera del lugar del
saber autosuficiente -omnipotente y paternal- se resigna por el lugar del diálogo
y de la reflexión, que es el que se permite un arraigo existencial, compartido y
afectivo. La tensión ocurre en tanto el lugar de la práctica docente -que aparece
en el contrato educativo explícitamente y que es el que circula en el imaginario
social- se deja a un lado. Si bien no desarrollaremos las expectativas jugadas en
relación al rol docente, queríamos dejarlo expuesto para futuros análisis en esta
instancia.
26 En esta reflexión, cuando nos referimos a la producción artística, aludimos al sentido de poiesis,
tomado de Hans R. Jauss (Jauss, H.R. (2002) Pequeña apología de la experiencia estética. Barcelona:
Paidos) definida como “capacidad poiética”; que “designa la experiencia estética fundamental de que el
hombre, mediante la producción de arte , puede satisfacer su necesidad universal de encontrase en el
mundo como en casa, privando al mundo exterior de su esquiva extrañeza, haciéndola obra propia, y
obteniendo en esta actividad un saber que se distingue tanto del conocimiento conceptual de la ciencia
como de la praxis instrumental del oficio mecánico” (2002:42).
47
Este lugar docente del que venimos hablando se encuentra en los
márgenes de la filosofía, pues lo que hacemos solo nos aproxima al núcleo
disciplinar y desde esta aproximación, aportamos herramientas críticas para la
formación. Las mismas le permiten al estudiante visualizar y revisar su postura
sobre temas existenciales y lo lleva a meditar sobre algunas cuestiones que los
implica y en las que se implican. Por lo mismo entendemos que dicha
experiencia “despierta transformaciones en la subjetividad de quienes la
practican y en sus formas de vida”, como dice A. Díaz en el artículo citado
anteriormente.
Decir que estamos “al margen de la filosofía” es un modo de señalar que
nuestra formación docente no integra necesariamente elementos de la filosofía
como parte de la delimitación de la práctica. Está en la voluntad del docente
aproximarse a una historia de la filosofía o indagar y meditar sobre los temas
propios de la filosofía. Es así que entendemos –junto a Díaz- que “La filosofía es
un arma fundamental para generar subjetividades autónomas capaces de pensar
por sí mismos, dar razones, y no sólo esto, contribuye concomitantemente en la
formación ética, generando personas capaces de ser tolerantes, de forjar su
propio estilo de vida en relación a sus ideas, generando modos de vida bueno
que integran a los otros”.
En este derrotero -donde tomamos la formación en arte y su aspecto
vivencial- nos preguntamos: 1. si este filosofar -implicado en las prácticas
docentes- surge porque lo convocamos como actividad para poder dar cuenta de
los aspectos transformacionales que se dan a nivel de la subjetividad y de las
tematizaciones generadas en la producción, ó 2. porque lo que hacemos amplía
el territorio disciplinar de la filosofía, sacándola fuera de sus límites y forzándola
a que habite en sus márgenes. ¿Es allí donde se convoca un pensar filosófico
anclado en la producción artística y las prácticas docentes artísticas (en nuestro
caso- que convive con otros modos de conocimiento, en un diálogo
interdisciplinario? Esta pregunta la dejaremos en suspenso, pues entendemos que
esos dos términos están anudados, tanto cuando convocamos un filosofar sobre
las prácticas como cuando intentamos abrir un diálogo sobre las tematizaciones.
Dichos términos son los que nos muestran que estamos habitando los márgenes
48
de la filosofía y los que nos mueven a construir un puente entre las prácticas
docentes y la filosofía, invitando a los filósofos a desplegar una reflexión junto a
los docentes; tomando por una parte las vertientes disciplinares de la Filosofía
como aporte del filósofo y por otra la confluencia de un campo compuesto de
enunciados estéticos emergentes de las prácticas artísticas y las reflexiones
propias de la docencia en arte.
Por otra parte, y tratando de zafar del binomio teoría/práctica, lo que
valoramos de la filosofía es su carácter vital. Tomando en cuenta los encuentros
entre arte y filosofía que nos han presentado los artistas en los últimos tiempos,
podemos decir que estos dos grandes saberes confluyen en la inauguración de
una mirada crítica y creativa de la vida, y por esto implica transformación. Esa
transformación no la estamos definiendo según una finalidad positiva, mejor,
evolutiva, progresiva; ni según un origen y una lógica trascendente de
despliegue, sino como movimiento y afectación implicada. Esas series de
anudamientos juegan en un universo complejo y compartido, y en el que “se nos
va la vida”. Más adelante -como dijimos anteriormente- daremos un ejemplo
histórico donde intentaremos plantear este juego de movimientos y afectaciones
plurales para pensar en este movimiento transformacional.
Algunas nociones jugadas en el Espacio de Apoyo a la Investigación en Arte.
El Espacio lo enmarcamos tomando en cuenta algunos aspectos que
hallamos importantes del abordaje actual de las prácticas artísticas en el ámbito
educativo universitario. Dichos aspectos versan sobre: 1. algunas nociones
filosóficas del pensamiento fenomenológico existencial y hermenéutico, y 2.
sobre nociones que se centran en las particularidades del campo artístico y su
devenir.
1. Tomaremos ciertos aspectos que se relacionan con algunas nociones
filosóficas -de raíz nietzscheana- y que vienen de la fenomenología existencial
y de la hermenéutica. Dichos aspectos confluyen en la presentación del vínculo
vivo entre el arte y la vivencia, y por ende los vínculos de la producción de
mundos y de consistencia del sí mismo. Klossowsky resume esta concepción
trayendo de los fragmentos póstumos de Nietzsche este párrafo: “En principio,
49
me parecería que la solución más justa era declarar: “La existencia, como
perteneciente al género del arte, de ninguna manera responde a la jurisdicción
de la moral: más bien, la moral misma pertenece al dominio del fenómeno”
(2009:25-26). En dicho párrafo se plantea claramente la relación entre arte y
existencia, excluyendo en esa relación lo prescriptivo. Aparece ahí la inocencia
del arte -como dirá Heidegger sobre la obra de Holderlin- pero también su
peligrosidad: la posibilidad de generar la espontaneidad pulsional y la libertad
creadora; y el desensamblaje del autómata cuando se proclama a viva voz -al
decir de Nietzsche- “soy todos los nombres de la historia”.
En ese contexto conocerse significa asumirse como acontecimiento. Ahí,
consideramos como acontecimiento la integración de la vivencia al mundo de la
vida. Heidegger a este respecto dice: “La obra de arte no es completa por sí
misma, aisladamente, sino sólo dentro de un conjunto de relaciones que
trascienden su entidad concreta, para integrarla al mundo que la rodea”
(1985:14). Es así que la obra de arte deja entrever un mundo – contenido de
ideas, sentimientos, proyectos que hacen inteligible lo singular y concreto – que
le da al sujeto constancia de su existencia y posición entre otros seres. En ese
sentido la creación implica una actividad técnica y un saber que fijan la verdad
mediante la forma, pero que escapa del acto creador cuando emerge el sentido en
su contraparte: el que mira la obra. Este encuentro entre arte y mundo de la vida
para Heidegger tiene su proveniencia en la Modernidad, en tanto que la obra de
arte se transforma en el objeto de vivencia, valiendo por esto como expresión de
la vida del sujeto. Eso se concretiza en la emergencia de la Estética como
dominio de saber en el S. XVIII, que anuda al arte y al artista en un territorio
demarcado para esta coexistencia, y presenta la obra de arte como objeto de la
aesthesis, es decir de la percepción en sentido amplio. La cuestión que anota el
filósofo es que esa noción de percepción actualmente se comprende como
vivencia. Por lo mismo llega a afirmar que “La manera como el hombre vive el
arte debe dar una explicación sobre su esencia” (1985:120).
Ese intrincamiento Hans G. Gadamer lo vuelve parte de un movimiento
al plantear – a partir de algunas preguntas- que el encuentro con una obra de arte
implica un encuentro con nosotros mismos: “(…) ¿no es la obra –eso que
50
llamamos obra de arte- en su origen, portadora de una función vital con
significado en un espacio cultual o social y no se determina sólo en él
plenamente su sentido (…)?” (2006:56). En esta pregunta aparece lo que excede
a lo formal del arte, la producción de sentidos de quien está tomado en la
experiencia artística; y por ende, la comprensión del sí mismo. Porque cuando
revelo lo extraño allí -en la obra de arte- se revela lo extraño en el sí mismo, que
es lo que se hallaba oculto. Por eso la obra que dice algo nos confronta con
nosotros mismos, y por esto, la estética se comprende como formando parte de la
hermenéutica. Gadamer dice al respecto: “ (…) la estética es un importante
elemento de la hermenéutica general (…) La intimidad con que nos afecta la
obra de arte es, a la vez, de modo enigmático, estremecimiento y
desmoronamiento de lo habitual. No es sólo el “ese eres tú” que se descubre en
un horror alegre y terrible. También nos dice: “Has de cambiar tu vida”.”
(2006:62).
Estos primeros aspectos- anudados- nos llevan a considerar una estética
de la existencia; en donde una relación consigo mismo implica una estética
puesta en juego a través de la vivencia. Ese modo de subjetivar renuncia a una
verdad trascendente de sí mismo y del arte para integrar un juego de actualidades
-anudadas al movimiento del deseo- que recupera una Ontología de la
actualidad, por sobre una analítica de la verdad. Así, la denominación “obra de
arte” ya no tiene sentido y acuden otras nominaciones que extienden ese lugar
del objeto de arte. Esta estética de la existencia es otro modo de pensar al decir
de Foucault, sobre el uso que se hace de los placeres y el cuidado de lo que uno
se brinda a sí mismo, es decir también, una estética del saber; de saberes en su
multiplicidad y en su posibilidad de resistencia.
2. Nos centraremos en algunos fenómenos del campo institucional
artístico que aparecen a través de las prácticas artísticas. Existe una cuestión
propia del arte -que apenas desarrollaremos en este trabajo pero que merece
mayor atención - que es fundamental: una definición del arte produce estéticas,
formas de ordenamientos singulares, modos de producir. Es decir, no puede
haber una definición acabada del arte sin que esta no se transforme en una
modalidad más de producción. Además esos ordenamientos singulares mutan en
51
el tiempo en relación a la producción del artista, lo que produce un obstáculo a la
hora de relacionar un modo de producir con un subjetividad. Esto significa que
las categorías de lenguaje, de autoría -de obra desde el enfoque de la producción
estética- son inestables. Existen muchos ejemplos sobre este campo de
problemas si bien no nos detendremos ahí. Muchos artistas mostraron un
recorrido heterogéneo de producción por lo que no podemos englobar su obra
bajo una categoría estable, a pesar de la insistencia de la tradición historiográfica
del arte por tener un repertorio coherente, de identidades de obras y artistas, de
influencias y de relaciones causales. Algunos estudiosos del arte como Marchan
presentan este problema cuando intentan agrupar las singularidades. En este
sentido Marchan tuvo que acudir a categorías heterónomas -que también pueden
ser tan caprichosas como las que son autónomas; según un paradigma puro-
visualista del arte. Dice: “Dada la abundancia de objetos, admitidos
convencionalmente como obras artísticas, los he agrupado en tendencias. La
variedad y rápida innovación aconseja no hablar de estilo en el sentido
relativamente estable de la tradición. El estilo es sustituido por la noción más
dinámica de tendencia, apoyada en el concepto moderno de modelo. La
complejidad numérica e innovativa de las obras puede reducirse a un orden, a
una cuantía de previsibilidad y redundancia. Esta reducción a modelos se
entiende como una constatación de similitudes técnicos expresivas –temáticas
del nivel material del canal informativo de la obra- formales –lo que
denominaremos temáticas de orden- y significativas –nivel de denotaciones,
connotaciones, su uso pragmático, así como su inserción en la totalidad social-
que una obra singular tiene en común con otras” (1986:12)
Otro de los aspectos en el territorio del arte que nos interesa pensar es
cómo emergen nuevos modos de hacer -fuera del campo institucional artístico-
con una fuerte carga discursiva anti-institucional que luego son traídos y
absorbidos dentro de la institución artística. Si bien existen muchos ejemplos
que fundamentan ese movimiento paradojal, apenas nos detendremos en ese
punto con un ejemplo. Cuando queremos definir los límites del arte en su
contexto y lograr una universalidad, aparece algo que los transgrede; eso se
reterritorializa y se vuelve una singularidad más dentro del campo artístico.
52
Quizás el gran ejemplo sea la aparición de la performance que luego se
convertirá en un lenguaje más, un modo de hacer, una práctica artística que entra
como categoría en los concursos. Goldberg dice que “La performance ha sido
considerada una manera de dar vida a muchas ideas formales y conceptuales en
las cuales se basa la creación del arte. Los gestos vivos se han utilizado
constantemente como un arma contra las convenciones del arte establecido”
(2002:7). Sin embargo actualmente la misma se conforma en una convención
más del arte, a través de los circuitos de difusión y exposición.
Un ejemplo.
Para comprender el concepto de transformación que significa una estética
de la existencia que mencionáramos antes, nos centraremos en un ejemplo: las
primeras bienales de San Pablo (en la década del 50); y la generación de
estudiantes de Bellas Artes27
que las visitaron.
Dichos estudiantes organizaron un viaje a la Bienal de arte de San Pablo -
Brasil-con el fin de ver qué estaba sucediendo en el ámbito del arte, en el
mundo. Según nos cuentan (Umpiérrez & Pastorino:2007)28
, en aquel momento
las vanguardias artísticas europeas eran un suceso y sus exposiciones -de gran
magnificencia- generaban un gran impacto. En contraste con esto que
presenciaron, lo que les estaban enseñando en la escuela para ellos resultaba
ridículo.
Si bien en un primer momento no podían entender frente a qué estaban,
les impactaba esos “nuevos” modos de presentar el mundo que tenían que ver
con la vida, con los sentires, con las cuestiones humanas. Querían saber sobre
aquello que veían y eso los motivó a investigar, a realizar un estudio dedicado,
27 En nuestro país, la enseñanza de las Bellas Artes se funda en 1905. Se trató de un centro d
estudios llamado Círculo de Bellas Artes que traspasó a la órbita ministerial en 1945 -en el gobierno de
Baldomir con el decreto Ley 10.351- y que se caracterizó por una enseñanza academicista. Con el
movimiento de la Reforma Universitaria y la instalación de la Ley Orgánica del 58, los estudinates
lograron ubicarlo en el ámbito universitario - constituyendo el Plan de Estudios del 60- instaurando un
modo diferente de enseñanza artística influido por el movimiento de la Escuela Nueva, la concepción
política de Dewey, la concepción libertaria de Read, etc.
28 Hacemos alusión a las entrevistas realizadas en el marco de la investigación que diera origen a
“Orígenes del Plan de Estudios del IENBA” (Umpiérrez y Pastorino:2007)publicación financiada por el
Programa de Apoyo a Publicaciones realizado por la CSIC- UDELAR, previa evaluación del IENBA y
con Comité de Referato del Instituto .
53
sistemático y compartido. Ese viaje fue el comienzo de muchos otros; fueron una
irrupción –un hito- dentro de la cotidianidad del estudiante, que llevó a
confirmar su desconformidad frente a la enseñanza de arte impartida a través de
la órbita ministerial. Estos nuevos conocimientos les dio suficientes razones para
pensar en un cambio en torno al gran desfasaje entre lo que se enseñaba y lo que
estaba sucediendo en el mundo del arte, cuestión ignorada por la mayoría de sus
docentes.
Aquella visita que se enfrentó por primera vez a las vanguardias
europeas, fue el motor para que dichos estudiantes generaran un modo diferente
de enseñanza. A ese modo de enseñanza le llamaron método activo o enseñanza
activa. Este se funda en la experiencia - como medio para producir los saberes
en el plano del individuo y su singularidad- y en un movimiento epistémico que
va de lo afectivo emocional a lo conceptual compartido. En este marco, la idea
fundamental es que el estudiante sea protagonista del conocimiento y para eso se
lo invitaba a generar un camino propio en el arte, una estética propia. El fin de
esta enseñanza era lograr el egreso de un individuo con una sólida formación
integral para que se pudiera ubicar como artista plástico en el medio social;
contrariamente al programa academicista29
.
Lo que nos interesa destacar de este movimiento estudiantil es cómo se
posicionó frente a lo que sentían y a lo que querían y cuáles fueron sus
estrategias para lograr el cambio. En aquel momento la estrategia fue la
creación de la Asociación de Estudiantes de Bellas Artes (AEBA) que operó
como espacio de reunión e intercambio para compartir puntos de vistas y críticas
sobre lo que estaba ocurriendo en su entorno y en el mundo; en relación al arte,
la cultura, la sociedad, la política, la economía, etc.
En resumen, la visita a las bienales -y la fuerza crítica de la reforma
universitaria- fueron el motor de un cambio radical del modelo de enseñanza
artística, que solo podía tener cabida en el ámbito de Universidad pues era el
lugar donde se podía resguardar la diversidad en una fuerte tensión con lo que se
29 Este modelo se orientaba al estudio de las Bellas Artes –como son la pintura, el dibujo y la
escultura- considerándolas mejores en contraposición a las Artes Menores -tejidos, cerámica, murales,
etc- .
54
oficializaba, con la mismidad. Así expuesto el ejemplo, quedaría aclarado cómo
el territorio del arte produce un escenario para el despliegue de la producción de
subjetividad y las formaciones subjetivas emergentes -las novedades, los
acontecimientos, los movimientos instituyentes- dando lugar a transformaciones
-en clave de complejidad- en donde aparecen series de series de causalidades
que incluyen el azar, tanto en la práctica del estudiante como en la de los
docentes.
Las razones.
Prometimos dar razones sobre la importancia de la reflexión filosófica en
las prácticas docentes. Con el ejemplo planteado aparece una primera que es: el
replanteamiento crítico de los modos de ver, de enseñar arte y modos de
existencia se vuelve una condición necesaria e implícita para la formación.
Con el ejemplo dado, quisimos ilustrar la importancia de las prácticas artísticas y
de las prácticas docentes llevadas adelante en el territorio de la producción
(poiesis) del arte y de lo que esto implica. Se trató de un movimiento
instituyente, que entendía que el arte era muy importante en la vida de las
personas y las comunidades. Estaban comprometidos con ese modo de conocer y
de producir saber y lograron un cambio no sólo en cómo comprender el arte,
sino también en cómo enseñar arte. Podemos ver que el fundamento del cambio
es una actitud reflexiva sobre sus prácticas, su vida y la vida que se llevaba en
los años 50 -en relación a la cultura, la política, la economía, etc- en nuestro
país, en la región y en los polos centrales de producción de arte.
Por otra parte, la enseñanza artística supone un territorio complejo donde
su objeto- el arte- desde el enfoque de las prácticas artísticas, tiene como
característica no tener una definición acabada. Si adviene en algo definido,
entonces se vuelve un modo de hacer arte, una tendencia, una autoría. A su vez,
las categorías impuestas por la historiografía se vuelven inestables en este
territorio de producción. Esto significa que preguntarnos por los límites del
arte implica interrogar la validez de la autonomía del arte, y por ende,
preguntarnos por las prácticas artísticas contemporáneas, las disciplinas
55
involucradas y sus campos gnoseológicos, que son aquellos que hacen
posible un abordaje de la obra.
Al final de este recorrido podemos decir que la pregunta filosófica por el
arte -que se vuelca en el territorio de investigación – sería: ¿cómo investigar en
esto que estoy haciendo, en esto en lo que estoy participando -tanto en su
recepción o en su producción- en esto que es mi territorio de estudio tomando en
cuenta lo que estoy viviendo actualmente, lo que siento, lo que pienso, lo que
quiero y deseo? Eso tiene sentido en las prácticas docentes cuando lo llevamos al
ámbito del aula y posibilitamos desde ciertas estrategias -más que un
conocimiento disciplinar o técnico del arte- un asentamiento en la vida y en la
trayectoria existencial del estudiante y del docente.
Referencias Bibliográficas.
Balbier, E. et al. (1999) Michel Foucault, filósofo. Barcelona: Gedisa Ed.
Díaz, A. (2008) El eterno retorno de lo mismo o el terror a la historia. Mdeo.:
Ed. Ideas.
56
“Acerca de cómo entendemos la filosofía de la educación”.
Poiesis. Revista do programa de pos-graduacao em educacao- Mestrado-
Universiad do Sul de Santa Catarina. UNISUL, Tubarao. V. 4, n. 7, p. 91-100,
jan/jun, 2011.
Díaz, E. (1995) La filosofía de Michel Foucault. Bs. As.: Biblos.
Dreyfus, H. y Rabinow, P. (1984) Un parcour philosophique. Paris: Gallimard.
Klossowski, P. (2009) Nietzsche y el círculo vicioso. La Plata: Terramar Ed.
Gadamer, H.G. (2006) Estética y Hermenéutica. Madrid: Tecnos.
Goldberg, R. (2002) Performance Art. Barcelona: Ed. Destino.
Heidegger, M. (1985) Arte y Poesía. México D.F: FCE.
Jauss, H.R. (2002) Pequeña apología de la experiencia estética. Barcelona:
Paidos
Marchan, S. (1986) Del arte objetual al arte de concepto. Madrid: Akal.
Umpiérrez, R. & Pastorino, M. (2007) Orígenes del Plan de Estudios del
IENBA. Mdeo.: CSIC-UDELAR- Taller Gráfico.
57
Caracterización metodológica de la investigación mexicana
sobre valores en la filosofía educativa en la década 2002-
2011
Juan Martín López Calva
Luz del Carmen Montes Pacheco
Eneida Nora Guajardo Santos
Resumen
El estudio de valores en la filosofía de la educación supone la intersección de
dos campos de conocimiento en el ámbito educativo, filosofía de la educación y
educación en valores, en los que no muchos investigadores quieren, se atreven o
se interesan en explorar. Dos posibles causas son: por un lado, el
cuestionamiento sobre si los métodos filosóficos se consideran métodos
científicos, y por otro lado, la poca claridad sobre los posibles caminos para
aproximarse a los objetos de conocimiento correspondientes. En este trabajo se
presenta la caracterización metodológica de una parte importante de la
investigación realizada en México en materia de valores en la filosofía educativa
en la década 2002-2011; trabajo que forma parte de la construcción de los
estados del conocimiento en materia de investigación, que desde hace tres
décadas organiza el Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE).
Se analizaron sistemáticamente treinta y tres reportes de investigación
publicados entre 2002 y 2011 obtenidos de una búsqueda realizada en diez
instituciones de educación superior para tesis de posgrado, en doce revistas de
educación y en la base de datos de investigación educativa30
, incluyéndose libros
completos y artículos de compilaciones sobre el tema.
Se hace una descripción de la producción por tipo de publicación,
adscripción de los investigadores, producción por año y producción por nivel
educativo. Como aspecto central se reporta la descripción en términos de los
30
Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal:
http://redalyc.uaemex.mx/
58
métodos y enfoques utilizados, tipos de aportación, referentes teóricos y autores
más utilizados.
Entre lo más relevante se reporta: quince trabajos considerados como
investigación científica, en cinco se constata un fragmento de la realidad y en
diez se construye teoría con base en teoría; y, diecinueve son considerados como
investigaciones de corte interparadigmático, en siete se establece un deber ser y
en doce se ofrecen reflexiones informadas; los autores más citados son Bernard
Lonergan y Edgar Morin, abordados desde la relación complejidad-humanismo-
educación; sobresale también la ética expresada de distintas maneras, como ética
de responsabilidad, eticidad, ética del futuro, dianoética y ética del cuidado.
Palabras clave: valores, filosofía educativa, aportación, tipos de investigación
“La educación tiene que ver con la verdad y el error,
con lo bueno y lo malo, con lo bello y lo feo,
y hasta, si nos apuran, con el ser y la nada.”
Octavi Fullat, 2010
Introducción
El estudio de valores en la filosofía educativa exige pensar en el papel de los
valores cuando se responde a las preguntas que según Fullat (1983) son la razón
de ser de la Filosofía de la Educación: ¿qué es la educación? y ¿con qué
finalidad educar? Y esta relación se expresa en el pensamiento con el que se
abre esta ponencia, la finalidad de la educación tiene que ver con la verdad, la
bondad, la belleza, entre otros valores que están relacionados con el ser.
En México, se indaga poco dicha relación, hecho que pudo constatarse
cuando en el XI Congreso Nacional de Investigación Educativa (2011) que
organiza el Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE), al
presentarse un avance del estado del conocimiento del área de “Educación y
Valores” en la década 2002-2011, la sub-área “Los valores en la filosofía y
Políticas Educativas” tuvo un número de trabajos publicados sensiblemente
menor que las otras seis sub-áreas.
Desde nuestro particular punto de vista, dos posibles razones pueden
explicar dicho comportamiento, el cuestionamiento sobre si los métodos
filosóficos se consideran métodos científicos, y por otro lado, la poca claridad
sobre los posibles caminos para aproximarse a los objetos de conocimiento
59
correspondientes. Investigar el papel de los valores en la filosofía educativa
requiere de lo que López Calva (2000) propone como investigación reflexiva –
que aunque lo define para el ámbito docente – aplica para muchas de las
investigaciones que se analizaron para este reporte. Dicha investigación, no
requiere precisamente de recopilación empírica directa de los datos y es más
libre pues no requiere de técnicas de recolección de datos ni de procedimientos
estadísticos o de validación (“de ahí su supuesta ausencia de cientificidad”), sus
datos provienen de la objetivación del proceso auto-consciente del investigador a
partir de interpretación y análisis de los aportes de la obra filosófica de
pensadores reconocidos y de la propia actividad de indagación reflexiva, pero se
corre el riesgo de que los resultados provengan de especulación intelectual, de
prejuicios, de intereses particulares o de conceptualismo y no de una auténtica
reflexión y deliberación (López Calva, 2000).
El objetivo de este trabajo es caracterizar metodológicamente las
investigaciones publicadas en México en materia de valores en la filosofía
educativa en la década 2002-2011 cabe precisar que este reporte forma parte de
la construcción de los estados del conocimiento en materia de investigación, que
desde hace tres décadas es organizado por el COMIE.
Recopilación de la información
Se buscaron trabajos relacionadas con los valores en Filosofía y Política
Educativas publicados entre los años 2002 y 2011, pero para efectos de este
trabajo se omitieron los de Política Educativa. Los artículos se localizaron en el
portal de REDALYC y en doce revistas arbitradas nacionales e internacionales:
1) Sinéctica, 2), Andamios, 3) REMIE, 4) InterScience, 5) Espiral, 6) Perfiles
Educativos, 7) Entretextos, 8) REDIE, 9) Reencuentro, 10) Revista de
Educación Superior-ANUIES, 11) Revista Electrónica sobre Calidad, Eficiencia
y Cambio de la Educación, 12) Revista Intercontinental de Psicología y
Educación. Se buscaron tesis de posgrado en diez tanto instituciones públicas
como privadas de educación superior: BUAP, IBERO Puebla, UDLAP (Puebla),
IBERO León (Guanajuato), ITESO (Jalisco), UAA (Aguascalientes), UAEH
(Hidalgo), UNAM (D.F.), UAEM (Morelos), UAT (Tlaxcala). Para las
ponencias se revisaron las Memorias de Congresos del COMIE y del VI
60
Congreso internacional de filosofía de la educación celebrado en Madrid,
España. Y equipos de otras sub-áreas enviaron listados de trabajos que por el
título podrían pertenecer a esta subárea, incluyendo libros completos y capítulos
de compilaciones sobre el tema.
Una vez que nos cercioramos de que los textos efectivamente pertenecían
al ámbito de interés se elaboraron resúmenes analíticos de cada obra
seleccionada, ubicando la institución de adscripción de los autores y el carácter
de la institución; los niveles educativos atendidos; los conceptos o enfoques
teóricos y sus exponentes; y, la metodología utilizada, la aportación y el tipo de
investigación.
Descripción de la producción
De 151 documentos revisados en todo el proceso, se seleccionaron 34 trabajos
cuyos autores están adscritos a 15 instituciones de educación superior. Los
autores de 12 trabajos están adscritos a 7 instituciones públicas, el resto de los
trabajos (22) fueron producidos en instituciones de carácter privado. Cabe
destacar tres aspectos: 1) en dos publicaciones se reporta la misma investigación
(para la descripción de la producción se toman las dos publicaciones pero para
aspectos de contenido y metodológicos se consideran como una sola
investigación); 2) hay 13 publicaciones que corresponden a un mismo
investigador; y 3) ambos autores están adscritos a una institución privada.
En la tabla 1 puede observarse que en la gran mayoría de los trabajos no
se alude a un nivel educativo en especial, hecho que concuerda con la postura de
Octavi Fullat (1983) cuando afirma que en la Filosofía de la Educación no
importa a quién se educa (ni el cómo, ni con qué), sino el qué y el para qué de la
educación.
Tabla 1 Producción por nivel educativo
Nivel
Educativo
Tema
Sistema
Educativo
en General
Educación
Básica
Educación
Básica y Media
Superior
Educación
Superior
Tesis 1
3
Libros 3
1 1
Capítulos de libro 9 1
3
61
Ponencias 6
1
Artículos de
Revista 4
1
Total 23 1 1 9
En la tabla 2 puede observarse la distribución por año de los
diferentes tipos de publicación. Resalta en este caso que 16 de 34, casi la
mitad, de los trabajos fueron publicados en 2011; la mayoría de ellos en
forma de capítulos de libro.
Tabla No. 2 Producción por año
2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 Total
Libros 1 1 1 1 1 5
Capítulos 1 1 11 13
Artículos 1 3 1 5
Ponencias 2 2 3 7
Tesis 1 1 1 1 4
Total 1 0 0 2 2 1 5 5 2 16 34
Caracterización metodológica
El hilo conductor de esta caracterización es el tipo de aportación y el
alcance de una investigación; para lo cual se utilizó la clasificación de
Yurén y Molina (s/f) presentada por Yurén, Andrade y Maldonado
(2011) en el conversatorio del área de “Educación y Valores” en el XI
Congreso Nacional de Investigación Educativa; en la que los trabajos por
su aportación se dividen en dos grandes categorías: 1) investigaciones
científicas porque construyen teoría o constatan un fragmento de la
realidad, y 2) trabajos de corte interparadigmático en los que básicamente
se establece un deber ser o se ofrecen reflexiones.
En la siguiente tabla se presenta la distribución de los trabajos
revisados en función de la categorización completa antes citada.
Tabla 3 Aportación y tipos de investigación
62
Aportación Tipo Total
Constatan un fragmento
de la realidad ☼
Crítico
4 Explicativo 2
Descriptivo 1
Exploratorio 1
Construyen Teoría ☼ Con base en teoría 10
10 Con base empírica
Establecen un deber ser ◐ Prescriptivo 7 7
Ofrecen reflexiones ◐ Reflexión informada 12 12
☼Investigación científica
33*
◐ Trabajos de corte interparadigmático
* En esta tabla solo se clasificaron 33 trabajos porque en los dos
trabajos de Arturo Benítez se reporta la misma investigación.
En cuanto a las investigaciones en las que se contrasta un
fragmento de la realidad son críticas cuando se muestra lo que conviene
cambiar, son explicativas cuando se indaga el por qué sucede algo, son
descriptivas cuando muestran como es la realidad y son exploratorias
cuando buscan indicios para formular supuestos (Yurén y Molina, s/f, en
Yurén y col. 2011). De las cuatro investigaciones reportadas en la tabla 4
tanto en la de Benítez (2011) como en la de Rodríguez (2011) que son de
tipo explicativo, se indaga con un enfoque cualitativo. En la
investigación de Figueroa, Malpica y González (2011) se aplica un
enfoque cuantitativo. Y la de Martínez Sánchez (2009) es de tipo
exploratorio y tiene un enfoque mixto. Cabe aclarar que las dos tesis (de
doctorado) fueron dirigidas por Martín López Calva.
Tabla 4
Investigaciones que constatan un fragmento de la realidad ☼
No. Tipo de Publicación Autor/es Año Tipo
1. Tesis Benítez Zavala, Arturo 2011 Explicativo
2. Capítulo de libro
Figueroa de Katra, Lyle; Malpica
Ichante, Susano; Rosales
Rodríguez, Olivia
2011 Descriptivo
3. Tesis Martínez Sánchez, Jorge 2009 Exploratorio
4. Capítulo de libro Rodríguez Mc Keon, Lucía E. 2011 Explicativo
Total 4
En cuanto a las investigaciones en las que se construye teoría, se
consideran así porque hay un trabajo analítico-sintético de datos
63
empíricos o del discurso académico y/o político (con base en teoría)
(Yurén y Molina, s/f, en Yurén y col. 2011). Para esta categoría no se
encontraron investigaciones en las que se construyera teoría con base
empírica, en todas se construye la teoría sobre una base teórica. En otras
palabras, en este campo del conocimiento no hay investigaciones en las
que haya una comprobación empírica en la que se clasifiquen, analicen y
se evalúen datos empíricos, sino que se construye de la derivación lógica
partiendo de teorías ya establecidas (Yurén, 1978). En la tabla 5 se puede
observar siete publicaciones, son de Martín López Calva quien
básicamente trabaja la relación complejidad-humanismo-educación a
partir del método trascendental de Bernard Lonergan y del pensamiento
complejo de Edgar Morin; se distingue además en su trabajo, la
distinción que hace entre desarrollo moral del sujeto entendido como
estructura y no como contenido.
Tabla 5
Investigaciones que construyen teoría con base en teoría☼
No. Tipo de Publicación Autor/es Año
1. Capítulo de libro Duffy, James Jude 2011
2. Capítulo de libro López Calva, Juan Martín 2011
3. Libro López Calva, Juan Martín 2006
4. Libro López Calva, Juan Martín 2007
5. Ponencia López Calva, Juan Martín 2008
6. Artículo López Calva, Juan Martín 2009
7. Libro López Calva, Juan Martín 2009
8. Libro López Calva, Juan Martín 2010
9. Capítulo de libro Patiño González, Susana 2011
10. Libro Yurén Camarena, María Teresa 2008
Total 10
En cuanto a los trabajos de corte interparadigmático, en los de
tipo prescriptivo hay una elaboración basada en información validada
para decir cómo deben ser las prácticas; y, en las reflexiones informadas
hay una disertación a partir de información confiable y de la propia
experiencia (Yurén y Molina, s/f, en Yurén y col. 2011). Se puede
afirmar que en ambos casos se aplica un método reflexivo en el que se
elaboran datos que provienen directamente de la objetivación del proceso
64
auto-consciente del investigador (López Calva, 2000) a partir del análisis
de un problema filosófico de la educación desde la visión de uno o
varios autores o escuelas de pensamiento. El riesgo en este tipo de
abordajes es que “los resultados no sean frutos de la auténtica reflexión y
deliberación sino de la mera especulación intelectual, de la emergencia
de “ideas brillantes” pero totalmente “bañadas” por prejuicios e intereses
particulares, o peor aún, del conceptualismo” (López Calva, 2000, p.37),
por lo que se requiere también un trabajo riguroso, sistemático y
metódico de carácter interpretativo-reflexivo, obviamente distinto al de
los trabajos de corte empírico.
Tabla 6
Investigaciones de carácter interparadigmático
No. Tipo de
Publicación Autor/es Año Aportación Tipo
1. Ponencia Aguilar Padilla, Ruth 2005 Ofrece
reflexiones
Reflexión
informada
2. Tesis Ansted de la Calle, Michael 2002 Establecen
un deber ser Prescriptivo
3. Capítulo de libro Báez García, Martha Laura 2008 Establecen
un deber ser Prescriptivo
4. Capítulo de libro
De la Torre Gamboa,
Miguel; Ana María
Salmerón Castro y
Alexandra Rivera Ríos
2011 Ofrece
reflexiones
Reflexión
informada
5. Ponencia Escalera Bourillon,
Jeannette 2011
Ofrece
reflexiones
Reflexión
informada
6. Ponencia García Pavón, Yolanda 2005 Ofrece
reflexiones
Reflexión
informada
7. Ponencia Gibu Shimabukuro,
Ricardo 2008
Ofrece
reflexiones
Reflexión
informada
8. Artículo López Calva, Juan Martín 2011 Establecen
un deber ser Prescriptivo
9. Artículo López Calva, Juan Martín 2009 Establecen
un deber ser Prescriptivo
10. Capítulo de libro López Calva, Juan Martín 2010 Establecen
un deber ser Prescriptivo
11. Capítulo de libro López Calva, Juan Martín 2011 Establecen
un deber ser Prescriptivo
12. Artículo López Calva, Juan Martín 2009 Ofrece
reflexiones
Reflexión
informada
13. Artículo López Calva, Juan Martín 2007 Ofrece
reflexiones
Reflexión
informada
65
14. Capítulo de libro Pasillas Valdez, Blanca
Flor Trujillo Reyes 2011
Ofrece
reflexiones
Reflexión
informada
15. Capítulo de libro Pasillas Valdez, Blanca
Flor Trujillo Reyes 2011
Ofrece
reflexiones
Reflexión
informada
16. Capítulo de libro Patiño González, Susana 2011 Ofrece
reflexiones
Reflexión
informada
17. Ponencia Rodríguez Cortés, Karina 2011 Ofrece
reflexiones
Reflexión
informada
18. Tesis Valle Vázquez, Ana María 2011 Ofrece
reflexiones
Reflexión
informada
19. Capítulo de libro Yurén Camarena, María
Teresa 2011
Establecen
un deber ser Prescriptivo
Total 19
En este tipo de investigaciones sobresale el papel de la ética en la
reflexión de los investigadores: ética de responsabilidad, eticidad, ética del
futuro, dianoética y ética del cuidado. Con menos fuerza se trata la formación y
el carácter moral de los sujetos, como sujetos con posibilidades axiológicas.
Conclusiones
La investigación mexicana sobre valores en la filosofía educativa en la década
2002-2011 se caracteriza metodológicamente por una producción similar en
términos absolutos, entre las investigaciones con aportación científica (14) con
respecto de las investigaciones basadas en procesos reflexivos (19). Podría
pensarse que por la naturaleza del campo, predominaría la investigación
reflexiva sobre la investigación de carácter científico pero como se ve en los
resultados, no es así. Este hecho evidencia que el estudio de los valores en la
filosofía educativa es un campo que permite elaborar reflexivamente datos, ya
sea obtenidos de la realidad que se contraste o provenientes de la teoría. En los
resultados puede observarse características más detalladas de acuerdo con la
aportación de cada investigación.
Es de resaltar la obra de Martín López Calva, pues sus trabajos no solo se
distribuyen en todas las categorías de aportación, tiene además, en todas ellas, la
mayor producción, si se considera que dirigió las dos tesis doctorales en las que
se constata un fragmento de la realidad.
Agradecimientos
66
Colaboraron en esta investigación un grupo de estudiantes de la licenciatura en
Procesos Educativos de la Universidad Iberoamericana Puebla integrado por:
María José Corona Burch, Lorena Ramos De la Torre, Farah Rivas Torres,
Estefanía Estévez Baqueiro y Sofía Reynoso Brito. En la etapa inicial del trabajo
se contó también con la colaboración de la Dra. Laura Angélica Bárcenas Pozos.
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71
Filosofia no ensino básico: o possível retorno de
narradores
PIMENTA, Juliana Carla Fleiria
A finalidade principal desse trabalho é buscar refletir sobre as mudanças
que ocorreram nos campos sensitivo e intelectivo do ser humano após o processo
de mecanização do trabalho e da vida que se tornou mais expressivo com a
formação da sociedade moderna. Depois de feita está análise, demonstraremos
que tais mudanças afetaram diretamente a arte e a educação, levando-as para um
retrocesso àquilo que há de mais arcaico no ser humano.
Como fundamentação teórica, faremos uso dos esboços de Walter
Benjamin e de Christoph Türcke. Desses dois filósofos, aprofundaremos na
discussão que fazem sobre o cinema, arte esta resultado do processo que a
sociedade moderna passou na sua era da reprodutibilidade técnica,
transformando-se em imagética. Para isso, torna-se crucial entender como se deu
a formação da cultura e, concomitantemente, o início da organização social,
principalmente na passagem para uma sociedade pautada em contradições como
a capitalista que Türcke adjetiva como “sociedade excitada”.
Segundo o pensador, a iniciação social se deu a partir do momento em
que o ser humano criou formas para lidar com aquilo que lhe causava pavor. No
período paleolítico, quando o seu aparato perceptivo ainda estava em formação,
o Homo sapiens convivia cotidianamente com elementos totalmente
desconhecidos que lhes eram apresentados através de choques externos. Tais
72
choques são organismos que se mostram como inesperados, incomensuráveis e
arrebatadores. Presenciava-se que o ser humano ainda não possuía capacidades
nervosas de assimilação para eles, pois estavam em seus primórdios.
Diante deste desconhecido, o ser humano através da compulsão à
repetição, passou a conviver com esse pavoroso, reproduzindo-o
constantemente, até o momento em que se familiarizasse com ele. A partir deste
instante, a angústia surge como proteção contra o pavoroso, pois ela é a
expectativa do que espanta, já que guarda consigo a experiência dele31
.
Dessa forma, podemos considerar que a memória resplandece neste
momento, quando o ser humano revive aquilo que causou pavor a ele outrora,
mas agora que já tomou as rédeas, não mais o traumatiza. No entanto, na medida
em que o pavoroso sofreu o processo de assimilação e é canalizado
nervosamente, ele próprio se torna desconhecido. Com isso, é necessário
recuperar a angústia faltante, já que ela vai levar à rememoração do sujeito em
relação àquilo que lhe causou pavor e, nesse viés, passa a acostumar o seu
campo perceptivo para que o pavoroso não represente mais um choque.
A recuperação da angústia faltante é, portanto, uma
medida de estabilização: a mobilização posterior de um
modelo já conhecido e a tentativa de remeter o
desconhecido/pavoroso a esse conhecido, de como
entretecê-lo com esse modelo por meio dos mais
eficientes pontos de agulha e, com isso, torná-lo ele
próprio conhecido, familiar. E o artifício específico da
espécie humana para isso é a autonomização da
repetição; imitar o pavor vivido de propósito e tão
longamente que ele empalidece e passa a pertencer às
ligações neuronais adestradas que constituem um
sentimento de segurança. (TÜRCKE, 2011, p.133).
Dentro desse processo da compulsão à repetição e a angústia como sendo
um sentimento que lhe faz rememorar o pavoroso, há o surgimento do ato de
nomear ele, como forma de afastá-lo, sem necessariamente estar diante dele,
pois já o vivenciou. Nomear as coisas faz com que tomemos distância do vivido.
31
Segundo Sigmund Freud, a angústia é a proteção contra os problemas psíquicos, assim como a pele é a
proteção para o corpo. Essa conclusão ele pode chegar observando que os casos de histeria estavam
intrinsecamente ligados com a angústia.
73
O nome apazigua o pavor, tornando-o domesticável. O ato de pronunciá-lo
transforma-o em fuga para frente.
Essa fase de compulsão à repetição pode ser entendida como o pré-
prazer, pois a partir do instante em que ocorre o entendimento e a suavização do
pavoroso entramos na fase do princípio do prazer. Por isso mesmo que temos
autoridade para pronunciar que o prazer se inicia pelo desprazer e, ainda mais,
ele não existiria sem o estado de tensão do ser humano perante o que antes lhe
causava pavor.
Dessa forma, a compulsão à repetição se transforma numa característica
ritualística. O ser humano tende a representar o que lhe causa pavor,
transformando o incomensurável, em comensurável. Esses rituais se tornam mais
apaziguadoras se feitos com o coletivo através dos sacrifícios, como forma de
reparar o pavoroso. O que Türcke relata como a passagem da compulsão à
repetição para a compulsão à reparação.
Sacrifícios são tentativas de reparação. Por meio deles
algo deve ser removido do mundo. Mesmo quando eles
não deixam claro o que seja: que se trate de algo
pavoroso que clama por apaziguamento, purificação, é
tanto um traço essencial de todas as formas arcaicas de
sacrifício quanto seu caráter repetitivo. Apaziguar uma
única vez não basta. O sacrifício tem de ser novamente
consumado. Ele é paradoxal. Ele quer apaziguar algo
pavoroso, mas ele próprio é pavoroso. Ele quer remover
algo do mundo, mas o rememora constantemente. A
memória implícita atua muito abaixo do limiar da
consciência; atua em toda parte onde um sistema nervoso
realiza fortes ligações neuronais que ficam à disposição
dele para outras assimilações de excitação. A mais antiga
das formas palpáveis de memória explícita,
especificamente humana, ao contrário, é sacrifício.
(TÜRCKE, 2011, p.139).
Apenas através da repetição que o Homo sapiens conseguiu se distanciar
do excesso opressivo de estímulos externos. Podemos dizer que a memória
surgiu como uma tentativa importante de se esquecer, tanto que Türcke afirma
que a obrigatoriedade de não se esquecer já é um produto cultural moral
sublimado.
Nos rituais de sacrifício há uma percepção de que transformar o pavor
em algo reproduzido e se familiarizando com ele, há a possibilidade do sujeito
74
não ficar a mercê de sua força, mas sim tomá-lo sobre sua própria autoridade.
Ao fazê-lo seu objeto, isso permite a ele retirar a sua estranheza assustadora, o
que nos faz dizer que é o primeiro ato de soberania humana. Assim como os
outros animais, o ser humano interpreta o seu ambiente quando recebe certos
estímulos externos, mas só ele modifica o pavoroso em seu beneplácito.
O sentido de troca que existia nos rituais de sacrifício era uma forma de
oferendar as forças poderosas que não se apresentavam sobre o domínio
humano. Essas trocas, de início, ocorriam pela morte do próprio ente humano,
depois pelos animais, metais preciosos, e assim sucessivamente.
A sistematização desses rituais e o aprofundamento da linguagem
comunicacional e abstrata que ocorriam neles foram cruciais para o início da
organização social e cultural. Tal sistematização sofreu sucessivas modificações,
tanto na relação do ser humano com a natureza - criando instrumentos para
modificá-la e dominá-la-, como consigo e com os outros membros que faziam
parte de seu cotidiano, até culminar na sociedade moderna cuja forma de
direcionar suas relações sociais e culturais ocorrem no sistema econômico
capitalista que aprofundou a propriedade privada e a divisão do trabalho, que as
levaram para o retorno ao fundamento.
Sociedade moderna como retorno ao fundamento
Na sociedade moderna, com a Revolução Industrial, presenciamos a
inserção das máquinas no processo de trabalho, fazendo com que boa parte dos
trabalhadores realizasse uma atividade unilateral e mecânica, não se
reconhecendo dentro dela e muito menos sua relevância para o contexto social
em que ele se encontrava inserido. Com isso, os processos de subjetivação e
objetivação que ocorrem no trabalho se tornam impossíveis de serem
concretizados, como mesmo afirma Karl Marx. A genericidade do ser humano
nas relações sociais alienadas não se efetivam, pois o indivíduo realiza uma
atividade que pouco contribui para ele enquanto sujeito, já que dele é retirado a
manifestação de si para o mundo material.
No decorrer de todas essas mudanças históricas, conclui-se que há uma
alteração do ser humano no que tange ao seu modo de sentir e perceber, e a
forma como se dá a sensibilidade humana, o meio na qual ela se expressa,
75
acontecem de maneira singela e, em muitos casos, elas nem são passíveis de
conscientização pelo indivíduo, uma vez que sua realidade social se passa de
forma alienada.
Dentro desse contexto, no qual se presenciou a mecanização do trabalho,
houve a entrada da mesma lógica nas manifestações do mundo artístico, já que
se modificou o campo perceptível do sujeito em relação a si e a sua realidade
social. Como relata Benjamin as bases econômicas se modificam muito mais
rapidamente do que os setores culturais. Necessitamos de quase um século para
o campo artístico ser influenciado pelas mudanças de produção. Com isso, a
obra de arte passa a ganhar o advento da técnica com a fotografia e se intensifica
com o cinema. Com este, ela passou a ser reproduzida em série, em que há uma
excitação de imagens, mas quase que totalmente desprovidas de conteúdo. E,
quando existe, percebe-se que se tornou quase imperceptível, pois logo há uma
nova excitação delas.
A pintura convida à contemplação; em sua presença, às
pessoas se entregam à associação de ideias. Nada disso
ocorre no cinema; mal o olho capta uma imagem, esta já
cede lugar a outra e o olho jamais consegue se fixar. De
fato, a sucessão de imagens impede qualquer associação
no espírito do espectador. Daí é que vem a sua influência
traumatizante; como tudo o que choca, o filme somente
pode ser apreendido mediante um esforço maior de
atenção. (BENJAMIN, 1987, p.240).
Outro aspecto negativo com a inserção do cinema foi o ideal da arte visar à
perfectibilidade, conforme coloca Benjamin (1987, p.190): “com o cinema, a obra
de arte adquiriu um atributo decisivo, que os gregos ou não aceitaram ou
considerariam o menos essencial de todos: a perfectibilidade”. Além dessa
excitação de imagens, atrelado ao ideal de se alcançar a perfectibilidade, o cinema
também foi alvo da possibilidade de se modificar o conteúdo de um filme, já que
ele é construído numa sequência de fotos que passa por um olhar criterioso e
ideológico do seu produtor.
O filme acabado não é produzido de um só jato, e sim
montado a partir de inúmeras imagens isoladas e de
sequências de imagens entre as quais o montador exerce
seu direito de escolha – imagens, aliás, que poderiam,
76
desde o início da filmagem, ter sido corrigidas, sem
qualquer restrição. (BENJAMIN, 1987, p.190).
Nessa lógica, o que é atingido na obra de arte é a sua aura, conforme Walter
Benjamin afirma. O campo aurático da obra de arte não está apenas na capacidade
do observador conseguir sair da sua realidade e penetrar no campo imagético, mas
sim apreciá-la junto ao seu testemunho histórico que foi materializado pelas mãos
do artista, este também se perde na era das cópias, já que sua arte é reproduzida.
Com isso, na era da reprodutibilidade técnica o que se liquida não é
apenas o testemunho histórico, a tradição que ela passa, mas também o contato
do apreciador com o artista. A sua autenticidade se torna sempre presente, pois
há uma exacerbação de reprodução sobre uma única obra, porém o seu veredito
histórico é atingido.
Benjamin refletiu que um grande entrave para o cinema é estar subjugado
aos interesses do capital. Com a representação do homem pela técnica, a
autoalienação humana encontrou um aproveitamento intensamente produtivo. A
grande massa não possuía- e não possui- a capacidade de conscientização de que
o filme apreciado foi lapidado pelos interesses de uma ideologia. A questão é
que o fascínio proporcionado pelas imagens gerou uma dispersão do público em
relação ao conteúdo transmitido pelo filme.
Türcke, ao aprofundar nas discussões benjaminianas, considera que a
mudança no campo perceptivo do ser humano, sua sensação, sofreu abalos
aniquiladores com a mecanização do trabalho e a exacerbação de imagens,
principalmente quando essas imagens passam a ser suscetíveis de
transformações. Da litografia, passou-se para a fotografia, e da fotografia para o
cinema32
. Isso fez com que ocorresse o retorno ao fundamento.
A sociedade moderna paulatinamente trouxe seus nervos
à flor da pele por meio do tremor e da excitação
continuados de si mesmos, por meio do aumento de sua
maquinaria de sensação- em outras palavras, deixou clara
a sua base arcaica. Com isso, a vulgarização do conceito
de sensação descreve, por assim dizer, por intermédio do
sentir, uma famosa figura filosófica: “o retorno ao
fundamento”. (TÜRCKE, 2011, p.119).
32
Podemos considerar que o cinema é a junção da fotografia com os movimentos da locomotiva.
77
Na modernidade há uma presença de choques imagéticos que servem
como estímulos externos e excitam as nossas sensações. Na mesma perspectiva
que o Homo sapiens sente pavor perante os choques que eram totalmente
desprovidos de sentido, aonde se confundiam percepção, sensação e
entendimento, podemos concluir que na sociedade da imagem, o que se faz
presente são os mesmos sentimentos.
A análise que Türcke se baseia para chegar nessas conclusões é uma
união da fisiologia e da história social humana. Ele demonstra que o cérebro,
perante os estímulos constantes de imagens que nos deparamos na
contemporaneidade, fica viciado por elas e, justamente por isso, é complicado
que nos livremos delas. Ao realizar uma rememoração do imperativo categórico
kantiano, ele alega que se tornou imperativo atualmente fazer-se imagens.
O grande problema dessa lógica sufocante que nos deparamos hoje, não é
só o fato de a arte sofrer uma resignificação com a fotografia e o cinema, mas
sim de servir como instrumentos para engrenagem do mercado financeiro
capitalista, uma vez que as diversas mídias servem como álibi para as
propagandas, estas imprescindíveis para embutir valores efêmeros no sujeito
social, afim de que os produtos produzidos pelas máquinas industriais tenham
um mercado consumidor.
O cinema é uma arte passível de contradições inúmeras, pois é inegável
que o mercado capitalista se apoderou dela com o objetivo de movimentar o
consumo. Tal finalidade torna-se expressiva com a formação de ídolos. A
idolatria é um excelente mediador para criação e venda de produtos, pois, numa
sociedade que possui uma formação heterônoma, seus componentes apoderam-
se facilmente de uma vida ilusória criada pelos ídolos televisos, ou
cinematográficos, e todos os produtos que remetam a esse fanatismo, tem de ser
possuído por eles33
.
Também, percebe-se que o reconhecimento social não é mais
concretizado pelas contribuições oriundas de suas criações na e pela sociedade,
mas sim muitas vezes pela posse dos bens materiais que ele consegue atingir
com o seu ínfimo dinheiro. Nesse viés, da compulsão à repetição presenciamos a
33
Uma das fases que se torna mais fácil de presenciarmos tal situação é nas crianças e nos adolescentes,
pois são eles que ainda estão em processo de sua formação autônoma, de sua identidade. Por isso, é muito
mais fácil se persuadirem por uma falsa autonomia.
78
compulsão à emissão. É crucial que o indivíduo seja percebido, esteja aí a todo o
instante, assim como as imagens televisas e o mundo microeletrônico lhe passa.
A escola e a filosofia como instrumento para a superação do arcaico
Conclui-se que as diversas formas de sentir, perceber, pensar e se
manifestar no mundo que o sujeito convive na sua realidade social, ao contrário
do que se pensava que iriam acontecer de forma enriquecedora e simbiótica, já
que há o aumento do conhecimento científico e tecnológico, se tornaram quase
que impossíveis de serem concretizadas, principalmente quando se trata da
formação dos adolescentes de ensino médio da escola pública. Eles participam
de um cotidiano que pouco se preocupa em fornecer a eles uma formação
autônoma, mas sim são cúmplices de uma educação heterônoma, afim de que
continuem sustentando, através do trabalho que irão realizar no mercado, uma
maneira de vida medíocre que é a do capitalismo.
As experiências desses estudantes, do ponto de vista da filosofia
benjaminiana, projetam-se como autômatos, da mesma forma como o operário
no manuseio de uma máquina. Eles não conseguem mais concretizar a memória
de uma experiência autêntica (Erfahrung), baseada numa tradição cultural e
histórica, mas somente pautada numa vivência imediata, realizada por choques
imagéticos que contribuem para fiquem no campo do autômato.
O atrofiamento das experiências autênticas e da aniquilação da memória
do estudante da escola pública do estado de São Paulo pode ser comprovado
pelos dados estatísticos que mostram que menos de cinco por cento dos
adolescentes formados no ensino médio, saem incapacitados de interpretar
aquilo que eles leem e escrevem34
.
Torna-se uma condição prioritária reavaliar a verdadeira função da
escola, uma vez que ela deveria cumprir com sua tarefa fundamental de formar
cidadãos que assimilam o conhecimento sistematizado e científico construído
pela humanidade até então e, mais primordial ainda, que eles sejam críticos
perante o processo de apropriação de tais conhecimentos. Também o ensino
deve levá-los a interpretar as diversas linguagens que lhes são oferecidas a eles
dentro de seu cotidiano social, sendo dono de suas próprias escolhas, tomadas
não apenas em benefício próprio, mas sim a da coletividade.
34
Esses dados foram retirados do documentário Lutas.doc: a fábrica de verdades.
79
Esses adolescentes, por estarem em processo de construção de suas
sabedorias, procuram suas interrogações através dos meios midiáticos. Como já
discutimos anteriormente, eles servem como sustentação do consumismo que
movimenta o mercado financeiro atual. Por isso mesmo, torna-se imprescindível
que a escola seja o principal instrumento a ensinar seus estudantes a ler as
diversas explosões de imagens que são embutidas no campo sensitivo do
estudante através dos meios audiovisuais, e não participe desse acelerador para a
própria destruição de suas capacidades intelectivas e sensitivas.
Nesse viés, achamos que a escola deva rememorar sobre sua verdadeira
função: a de formar narradores que tenham plena consciência dos movimentos
que foram necessários para a formação de sua cultura e saibam transmiti-la e
acrescentá-la para outros, já que serão providos da verdadeira sabedoria.
Por isso mesmo, a grande relevância da disciplina de Filosofia no
currículo escolar dos estudantes de ensino médio, já que é essa disciplina
responsável por desabrochar a capacidade do estudante olhar criticamente as
relações sociais que está envolto. Tal olhar permitirá a ele não aceitar facilmente
a abreviação imposta pelas informações e os diversos meios de comunicação da
nossa contemporaneidade.
Conclui-se que o primeiro passo que devemos fazer é avaliar a função
da escola e, dentro desse processo, brecar o freio da locomotiva do capitalismo
que está corrompendo e diminuindo a capacidade do ser humano de sentir,
perceber, pensar e manifestar-se em seu contexto social.
Referências bibliográficas:
ADORNO, T.W. A Indústria Cultural. In. COHN, G. (org) Comunicação e
Indústria Cultural. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1977.
BENJAMIN, WALTER. Magia e técnica, arte e política (Obras escolhidas,
V1). Tradução: Sérgio Paulo Rouanet. São Paulo, Ed. Brasiliense, 1987.
80
BENJAMIN, WALTER. Passagens. Tradução: Irene Aron (tradução do
alemão); Cleonice Paes Barreto Mourão (tradução do francês) e Patrícia de
Freitas Camargo. Editora UFMG, 2009.
MARX, K.; ENGELS, F. A ideologia alemã. São Paulo: Martins Fontes, 1989.
______, Textos sobre educação e ensino. São Paulo: Centauro, 2004.
______, Manuscritos económico-filosóficos. Lisboa: Ed. 70, 1993.
TÜRCKE, Christoph. Sociedade Excitada: filosofia da sensação. Trad.
Antonio A. S. Zuin (et al.) – Campinas, São Paulo: Editora Unicamp, 2010.
Determinismos tecnológicos: aportes desde la Filosofía y la
Psicología de Vygotsky para abordar discusiones en el
campo de la Tecnología Educativa
Federico Ferrero
Introducción
Ante la pregunta por cuánto importa el desarrollo tecnológico para pensar
en la construcción de lo humano, hallamos variedad de respuestas y la
insistencia en el tema desde diversos campos. Ejemplos tales como los planteos
filosóficos de Hannah Arendt en “La condición humana” o la literatura de
ciencia ficción de Isaac Asimov en “El hombre bicentenario”; nos aproximan a
diferentes escenarios en los que la tecnología, parece habilitar o clausurar el
despliegue de “lo típicamente humano”.
Tales textos, nos llaman a ingresar a un juego conjetural que imagina el
destino del hombre en un tiempo futuro, permitiéndonos acceder a pronósticos
que no por extraños, resultan menos estimulantes. Tomamos entonces, las
propuestas de Arendt y Asimov estableciendo posibilidades enfrentadas y
81
desplegando la pregunta por el impacto tecnológico sobre el mundo de los
hombres.
Siguiendo a estos autores, Arendt sostiene que el avance tecnológico,
posibilitará la liberación de la condición humana tal como la conocemos,
reconociendo que por condición humana no se entiende su naturaleza. La autora
plantea un escenario sorprendente pero a la vez posible y desencadenado por el
avance tecnológico: la emigración de los hombres desde la Tierra hasta otro
planeta y su liberación de la prisión terrenal, y el vaciamiento de las fábricas con
la consecuente emancipación de la antigua servidumbre a la necesidad.
Nos interesa la propuesta de Arendt, en la medida que sostiene la
intervención tecnológica como liberadora de las condiciones usuales en las que
los hombres viven actualmente; una suerte de deshumanización de las formas
actuales de “ser humano”.
Justamente Asimov, imagina un escenario contrapuesto: un futuro en el
que la tecnología otorga el carácter humano, incluso a los robots. En “El hombre
bicentenario”, el cuento relata cómo Martin llega a convertirse en un hombre con
doscientos años a partir del proceso humanizante que el avance tecnológico y las
contiendas legales le posibilitan.
Estas ideas extremadamente simplificadas que incorporamos aquí como
recursos literarios, disparan inicialmente nuestra reflexión sobre las relaciones
entre las tecnologías y la sociedad en términos de determinismos. Resulta que
esta temática ha sido ampliamente discutida pero sigue revistiéndose según los
contenidos de los nuevos fenómenos. Es entonces que, a los efectos de iniciar la
construcción de “un punto de vista propio y común sobre la Tecnología
Educativa desde la vista del punto latinoamericano”, revisaremos algunos
desarrollos teóricos que se han ocupado de los determinismos tecnológicos.
Determinismos tecnológicos
Abordaremos en esta instancia el concepto de “determinismo
tecnológico” teniendo en cuenta sus versiones estereotipadas fuerte y débil, sin
dejar de considerar el amplio abanico de posiciones moderadas que se hallan
82
entre tales extremos. En principio estableceremos como denominador común
para estas distintas perspectivas, al impacto e influencia de las tecnologías sobre
la historia humana, sobre el cambio social y sobre la dirección de las prácticas
sociales.
Para comenzar, analizamos algunos postulados del determinismo
tecnológico duro siguiendo los aportes de Ricardo Gómez (1997), en los cuales
se establece que las tesis características del hard determinism pueden enunciarse
del siguiente modo:
“(DT1) El cambio tecnológico es causa del cambio social. Ello es así porque la
tecnología define los límites de lo que una sociedad puede hacer y, por lo tanto,
la innovación tecnológica aparece como el factor principal del cambio social.
(DT2) La tecnología es autónoma e independiente de las influencias sociales”
(Gómez, 1997: 66).
Tenemos allí dos elementos que nos permiten componer una mirada
inicial sobre el concepto de determinismo tecnológico duro. Por una parte, en
DT1, existe un pronunciamiento sobre la relación entre tecnología y cambio
social: se otorga el poder de cambio a la tecnología misma incorporando la idea
súper optimista de progreso tecnológico y social sin fin. Es decir que, se incluye
una relación mono-causal que comprende el impacto de las tecnologías sobre el
cambio en la sociedad. La tecnología adquiere desde esta perspectiva, el estatus
de una identidad metafísica controladora, una mano invisible que determina el
destino humano.
Por otro lado, la segunda tesis avalada por el determinismo duro (DT2),
sentencia sobre el grado de autonomía de las tecnologías sobre lo social: la
independencia absoluta de la “megamáquina” sobre el mundo humano que no ha
de controlarla, la dictadura de lo tecnológico y el sometimiento a sus
direcciones.
Pero siguiendo el planteo de Gómez, existiría una característica más del
determinismo duro no contemplada en las tesis que incluimos arriba. Se trata de
83
la discusión sobre las unidades de análisis, su amplitud y las derivaciones
metodológicas que traen estas posiciones para la investigación. Para el caso, la
perspectiva del hard determinism defiende un determinismo global que abarca a
la sociedad como un todo, sin reconocer particularismos o expresiones
circunstanciales.
En otro extremo, el determinismo tecnológico blando, incurre en un
debilitamiento de la tesis (DT1) del determinismo duro y en un abierto rechazo a
la segunda tesis (DT2) (Gómez, 1997). Es decir que su posición, se constituye
relativizando el impacto de la tecnología y desestimando la autonomía
tecnológica sobre el mundo social. Dice Gómez al respecto:
“(los deterministas blandos) acerca de (DT1) sostienen que, si bien la
tecnología influye en el cambio social, no es el motor único del mismo, y, en
muchas versiones débiles del determinismo blando, no es el factor principal de
dicho cambio. Acerca de (DT2), y en contra de la autonomía de la tecnología y
de su desarrollo, los deterministas blandos enfatizan el carácter humano de la
historia de la tecnología” (Gómez, 1997: 69).
Se concibe a las tecnologías no como únicos movilizadores de los
procesos de transformación social, y se declara abiertamente que ellas no
intervienen de manera autónoma respecto de los procesos sociales que tienen
lugar en coordenadas espacio - temporales definidas. Las tecnologías se
presentan aquí como producciones sociales, que emergen de prácticas humanas y
que, a la vez, se incluyen en la dinámica social. No habría entonces tal monstruo
tecnológico incontrolable y autogenerado sometiendo a los hombres.
Con estas precisiones, y siguiendo con la tríada que desarrolla Gómez,
agregaríamos que la versión blanda, contrapone un determinismo meramente
local, con énfasis contextualista y en el esfuerzo por la captura particular de los
fenómenos en los que se producen y usan tecnologías.
A partir de estos enunciados sobre las relaciones entre tecnologías y los
procesos sociales en términos de causalidad, grados de independencia entre las
84
dimensiones que intervienen y las escalas de análisis; se despliega la posibilidad
de componer definiciones para el concepto de “tecnologías”. Aunque éste, no es
nuestro objetivo aquí, el ejercicio propuesto incluye la posibilidad de análisis de
los discursos que se construyen sobre las tecnologías en diversos campos.
Determinismo, política y progreso
Interesa además, el problema de la construcción política y ética que da
forma y se oculta tras las declaradas versiones del determinismo tecnológico.
Daremos una sentencia en este sentido: el desarrollo tecnológico y la política se
vinculan de maneras más o menos estrecha, estando las tecnologías
frecuentemente revestidas con la pretensión aséptica y neutral de cierto discurso
cientificista. A partir de esta consideración, será preciso ubicar los procesos de
avances tecnológicos en los marcos de producción y usos humanos, admitiendo
que tales avances se inscriben en dinámicas de lucha entre grupos con intereses
específicos que aprueban cambios y resisten otros.
Diremos que se construyen discursos deterministas, apelando a la
autoridad de la ciencia y ocultando, en el mismo acto, las pretensiones políticas
que moldean las decisiones tecnológicas. Es decir que las estrategias des-
politizadoras, terminan invistiendo con un discurso objetivista y tecnocrático de
la ciencia, a los productos tecnológicos que provienen del propio campo
científico. Al respecto Gómez señala,
“Si bien muchas veces no se niega la relevancia de la acción humana en el
ámbito de la tecnología, se la des-politiza. Ello es un instrumento invalorable
para despolitizar el poder político. Así se logra lo que proponemos evitar, el
hiperdominio global y absoluto en todas las esferas de la acción social de la
racionalidad tecnocrática. Por supuesto, tal maniobra despolitizadora tiene
enorme poder de persuasión porque ella constituye un escape a la necesidad de
apoyar las decisiones en juicios humanos frágiles o de apoyarse en el carácter
moral de los agentes” (Gómez, 1997: 91).
La carga valorativa de las decisiones éticas y morales no puede evadir su
intervención en cualquier asunto humano, incluso cuando nos referimos a la
85
creación científica y a los desarrollos tecnológicos. La sentencia por lo que el
progreso significa, incluye necesariamente reconocer las adscripciones éticas de
quien lo dictamina. El avance tecnológico no es sinónimo de progreso en la
historia: no es suficiente sostener la idea de que más tecnología constituye la
mejor solución para los problemas sociales. Se requiere considerar la dimensión
valorativa de una comunidad establecida en tiempo y espacio determinados, lo
cual, a la vez, incluye el carácter relativista del progreso según lo entendemos
aquí.
Diremos entonces que, en el estudio de las tecnologías en relación con
circunstancias sociales, económicas, políticas y temporales específicas; se juega
un enfoque que permite, finalmente, escapar de los determinismos más ingenuos.
En este sentido, recuperamos un fragmento de Gómez en el que se plantea una
propuesta de abordaje analítico para los fenómenos que nos interesan.
“Lo que se debe tener en cuenta centralmente es el diseño interno de los
artefactos y sus restricciones, para tener claro cómo operan, y para poner de
relieve lo que hay de esencial y contextualmente humano en el proceso de
diseño. Esto supone concebir los artefactos tecnológicos como momentos
cristalizados de la visión humana pasada, cada uno de ellos corporizando las
necesidades, pasiones, celebración y afán de mejor vida que es propia de la
condición humana. Ello es parte de comenzar a abrir las cajas negras y de
evitar, como consecuencia, determinismos extremos” (Gómez, 1997: 67).
Como ha quedado expuesto, los determinismos fuertes con sus
explicaciones mono-causales y reduccionistas, simplifican el abordaje del
fenómeno tecnológico y social. Si hay aquí la adopción de una perspectiva, es la
que desestima cualquier forma de determinismo duro, justamente porque evade
desde el principio, la posibilidad de pensar la complejidad de los fenómenos
sociales y tecnológicos.
El determinismo fuerte en cualquiera de sus formas, sobrevalora un
“factor decisivo” que en sí mismo es insuficiente para dar cuenta de la
multiplicidad y complejidad de los fenómenos sociales. Tal sentencia ha sido
86
difundida en el campo de los estudios sociales y contempla con prudencia el
carácter complejo de los objetos que estudia.
Diremos que el problema puede tener salidas con el estudio exhaustivo
de las formas en que se vinculan estas dimensiones intervinientes en el mundo
humano, por lo que repasaremos, algunos puntos centrales del acercamiento que
a la temática realiza Vygotsky, según su programa de psicología sociocultural.
El “determinismo” en la perspectiva vygotskyana
Si la pregunta es por el lugar que le cabe a las tecnologías en la
construcción de lo humano, la clásica teoría de Lev Vygotsky puede acercarnos
algunos elementos para dar respuesta. En términos generales, hay allí una
convicción sobre el modo en que se juega el determinismo sociocultural, según
se admiten mecanismos de interiorización de instrumentos mediadores diferentes
según los contextos, tiempos y comunidades.
No hay en Vygotsky la pretensión universal de una única forma de
desarrollo de la funciones de pensamiento humano. Se trata de dotar al mundo
sociocultural con su peso específico, y de discernir la particularidad de su
intervención en los procesos de desarrollo de las funciones psicológicas
superiores o estrictamente humanas.
Lo que nos interesa en esta instancia, es remarcar el vínculo que, desde el
enfoque sociocultural del aprendizaje iniciado por Vygotsky, es posible
describir entre el uso de herramientas y la ampliación de las habilidades
mentales. Desde esta perspectiva, el uso de intermediarios externos, que
Vygotsky denomina “instrumentos psicológicos”, requieren la explicitación de
procesos de mediación instrumentales que tienen lugar cuando los sujetos
aprenden, además de otras intervenciones de carácter social.
Para tales mecanismos cognoscitivos, subyace lo que Vygotsky denomina
la “ley de la doble formación de los procesos psicológicos superiores”, sentencia
fundamental que ubica en la teoría el estatuto atribuido a la dimensión social.
Estrictamente, toda función psíquica aparece dos veces: primero a nivel social
como categoría interpsíquica, y luego a nivel individual como categoría
87
intrapsíquica, según sucede el proceso de interiorización de los instrumentos
mediadores.
A partir de ésto, estamos en condiciones de enunciar que aquello que le
viene al sujeto externamente y como instrumento acompañado de las
intervenciones de otros más expertos, originará un proceso de interiorización de
tales instrumentos moldeando así, sus propios procesos psicológicos. En otros
términos, las funciones psicológicas superiores, “implican un proceso de
mediación utilizando ciertos medios o a través de determinados instrumentos
psicológicos que, en lugar de pretender como objetivo modificar el entorno
físico como los instrumentos eficientes (…), tratan de modificarnos a nosotros
mismos, alterando directamente nuestra mente y nuestro funcionamiento
psíquico” (Álvarez y Del Río, 1990: 96).
El mecanismo de interiorización de los instrumentos mediadores que se
encuentran en el contexto, es para Vygotsky una de sus preocupaciones
fundamentales en su búsqueda de articular las determinantes socioculturales con
las formas de desarrollo de las funciones de pensamiento humano. Teniendo en
cuenta algunos de estos postulados fundamentales del enfoque vygostkyano,
recuperaremos las propias palabras del autor para dar cuenta de su posición
respecto a las modalidades de determinismos que identifica.
En el capítulo VI de “Los procesos psicológicos superiores”, Vygotsky
aborda el tema del desarrollo y la interacción entre el aprendizaje y la
maduración. Allí, aunque revestido de un lenguaje específicamente psicológico,
se presenta con muchísima claridad la postura vygostkyana sobre el
determinismo social al que se da lugar en la teoría. Se trata de una crítica a los
enfoques de tres posiciones teóricas distintas, donde se analizan las relaciones e
influencias entre la dimensión del desarrollo madurativo y el aprendizaje como
proceso cultural de transmisión. En última instancia, se analizan los grados de
dependencia y los mecanismos de vinculación entre la biología y la cultura
humanas, lo cual habilita la posibilidad de extraer la perspectiva vygotskyana en
términos de determinismo a los que adhiere y a los que denuncia.
88
En primer lugar, Vygotsky identifica la postura teórica que entiende a los
procesos del desarrollo del niño como independientes del aprendizaje. Dice el
autor:
“(cuando) el aprendizaje va siempre a remolque del desarrollo, y que el
desarrollo avanza más rápido que el aprendizaje, se excluye la noción de que el
aprendizaje pueda desempeñar un papel en el curso del desarrollo o
maduración de aquellas funciones activadas a lo largo del aprendizaje. El
desarrollo o maduración se considera como una condición previa del
aprendizaje, pero nunca como un resultado del mismo. Para resumir esta
posición: el aprendizaje constituye una superestructura por encima del
desarrollo, dejando a este último esencialmente inalterado” (Vygotsky,
1979:125).
Aquí ubica Vygotsky a Piaget de manera explícita. Le critica la
imposibilidad de trabajar con acercamientos a respuestas “puras” de niños que
no hayan sido moldeadas por la cultura y cuestiona el punto de vista autonomista
con que se abordan las dimensiones. De modo que denuncia el determinismo
madurativo al que dan lugar estos enfoques que se caracterizan por asumir que la
maduración va por delante del aprendizaje, posibilitando procesos educativos
sólo cuando la biología establece las condiciones.
Diremos de todos modos, que con el avance de los desarrollos
piagetianos, y precisamente con la enunciación de los cuatro factores del
desarrollo cognoscitivo (maduración biológica, experiencias sociales, actividad y
equilibración); se pone en juego un tratamiento más sofisticado de las relaciones
entre tales factores, reconociendo que sólo en el principio de la ontogenia existe
la preminencia del factor madurativo. Aún así, los vygotskyanos reclaman que
no existe un destino cognitivo predefinido, una estructura madurativa a
completar; sino que el rumbo cognitivo depende de las condiciones
socioculturales en las que crece el niño.
La segunda posición teórica que rechaza Vygostky, es la que asume que
“el aprendizaje es desarrollo”. Para este enfoque, se despliega un argumento que
apunta a demostrar el modo con el que William James, reduce el proceso de
89
aprendizaje a la formación de hábitos, identificándolo con el desarrollo. Se
exalta aquí el reduccionismo de algunas formas vulgares de conductismo, la idea
de que hasta las funciones psíquicas específicamente humanas se pueden
explicar de manera suficiente desde la dimensión biológica. Es necesario decir
en esta instancia que la perspectiva vygostkyana distingue explícitamente las
funciones humanas básicas de las superiores, asumiendo la seriedad del trabajo
de Pavlov con “el primer sistema de señales”.
Entonces Vygotsky repasa:
“Los teóricos que sostienen el primer punto de vista aseguran que los ciclos
evolutivos preceden a los ciclos de aprendizaje (...) el segundo grupo postula
que ambos procesos se dan simultáneamente; el aprendizaje y el desarrollo
coinciden en todos los planos” (Vygotsky,1979: 126).
La tercera posición teórica respecto al vínculo entre aprendizaje y
desarrollo es aquella que, según dice Vygostky, “trata de anular los extremos de
las anteriores afirmaciones combinándolos entre sí”. Se analiza aquí la teoría de
Koffka, según la cual el desarrollo es la interacción entre maduración y
aprendizaje transferidos a nivel general. Si bien tal aproximación se basa en dos
procesos distintos pero relacionados entre sí, Vygotsky resalta que
“evidentemente la naturaleza de dicha interacción queda sin investigar en la obra
de Koffka”. Justamente rescata como falta en los otros lo que en él es un
hallazgo, dada la maestría con la que describirá en qué consiste esta relación
entre la maduración y el aprendizaje.
Es en esta instancia cuando Vygotsky presenta su concepto de Zona de
Desarrollo Próximo, la zona que “define aquellas funciones que todavía no han
madurado, pero que se hallan en proceso de maduración, funciones que en un
mañana próximo alcanzarán su madurez y que ahora se encuentran en estado
embrionario” (Vygotsky, 1979: 133). Pero... ¿cómo es que encontramos en el
concepto de zona de desarrollo próximo la posibilidad para poner de relieve las
determinaciones que ejerce el contexto sociocultural en el enfoque
vygotskyano?.
90
En Vygotsky, el desarrollo de lo específicamente humano se dirime en la
forma que adopta la relación entre el aprendizaje y la maduración: el primero
tira del segundo, va por delante creando condiciones. El contexto sociocultural
acerca instrumentos mediadores tanto sociales (procesos de “préstamos de
conciencia”) como instrumentales (allí ubicaríamos a las tecnologías), los cuales
establecen la constitución de la zona de desarrollo próximo. Gracias a esa
mediación, apoyo social y cultural, se dispara la posibilidad de nuevos logros
para quien aprende. Sentencia finalmente Vygotsky: “el proceso evolutivo va a
remolque del proceso de aprendizaje; esta secuencia es lo que se convierte en la
zona de desarrollo próximo” (Vygotsky, 1979: 139).
En la psicología sociocultural rusa, ni la maduración tira del aprendizaje
ni estos procesos coinciden: “el aprendizaje organizado se convierte en
desarrollo mental y pone en marcha una serie de procesos evolutivos que no
podrían darse nunca al margen del aprendizaje. Así pues, el aprendizaje es un
aspecto universal y necesario del proceso de desarrollo culturalmente organizado
y específicamente humano de las funciones psicológicas” (Vygotsky, 1979:
139).
El desarrollo exhaustivo que el autor logra para dar cuenta de las
relaciones entre maduración y aprendizaje, incluye como se ha explicitado, un
espacio privilegiado para los instrumentos culturales que finalmente impactan
sobre los modos de construir las funciones psíquicas superiores, las estructuras
de pensamiento propias de cada comunidad humana. De modo que, la forma de
determinismo que las tecnologías como instrumentos mediadores promueven,
reconoce en el enfoque de la psicología sociocultural rusa, la complejidad
interaccional entre los procesos sociales y biológicos. De esta manera, la
posibilidad explicativa no se desvanece, siempre que se contemple la
complejidad de los fenómenos que se estudian con exhaustividad.
Discusión
Ingresamos finalmente al debate en torno al determinismo tecnológico
que se ha desarrollado en el campo de la Tecnología Educativa, incluyendo la
clásica disputa entre Clark y Kozma, como representativa del intento de afinar
91
nuestra comprensión sobre el modo mediante el cual algunos desarrollos
culturales determinan algunas posibilidades humanas.
Puntualmente, la discusión Clark – Kozma, ha impulsado de modo
paradigmático diversas reflexiones en torno al impacto efectivo que los nuevos
medios tecnológicos tienen sobre los aprendizajes. Se trata de especificar el peso
propio de las tecnologías en los procesos educativos y a partir de allí, se
requieren diferentes programas investigativos que otorgan más o menos
centralidad al estudio de las TIC.
Por una parte y para Clark, en franca oposición a las expectativas de la
multimillonaria industria tecnológica que financia investigaciones en educación;
los medios no tienen influencia directa en los aprendizajes, sino que los
beneficios que se advierten pueden ser sólo adjudicados a los usos de métodos
adecuados de instrucción (Gallego, 1997). Es Clark quien afirma que los medios
no influyen en el aprendizaje cualquiera sean las condiciones, sino que, son más
bien meros vehículos que proporcionan instrucción, y que no intervienen en los
resultados de los estudiantes, como “el camión que proporciona comestibles no
causa cambios en nuestra nutrición”. En otras palabras, Clark entiende a los
medios como vehículos "inertes" de mensajes instructivos, más que como
"ingredientes activos" en el aprendizaje (Clark,1994).
En función de esta posición, Kozma reabre el debate, relativizando la
postura de Clark y especificando la diferencia entre “atributo del medio” (como
la capacidad distintiva del mismo, lo que sólo ese medio puede facilitar) y la
“variabilidad de su uso”, dependiendo de las prácticas culturales de los diversos
grupos que los incorporan. Con estas definiciones, Kozma intenta más que una
revisión: propone reformular el problema. Sostiene que no es apropiado pensar
en el grado de influencia de los medios en el aprendizaje, y se pregunta por el
modo en que usamos las capacidades de los medios para influir en el
aprendizaje. Se propone de esta manera, un cambio de foco en la investigación
desde los medios como transmisores de métodos hacia los medios y métodos
como facilitadores de la construcción de conocimiento y la producción de
significado por parte de los estudiantes (Kozma, 1994a; 1994b; Gallego, 1997).
92
Diremos entonces que la apuesta por caracterizar la especificidad de las
nuevas tecnologías en términos de impactos distintivos sobre los aprendizajes,
requerirá aquí que pronunciemos nuestra perspectiva a partir de las
consideraciones vygotskyanas que hemos traído antes.
El planteo de Clark se hunde en un fuerte determinismo que no es
tecnológico pero que encuentra explicaciones en los métodos movilizados por
los usos de los medios o tecnologías fácilmente reemplazables y poco
importantes. Por otro lado, la propuesta de Kozma, plantea la especificidad de
influencia de las tecnologías en un escenario social de construcción de
conocimiento particular. Este segundo planteo, es más complejo en términos de
causalidades, y no adhiere a pretensiones universalistas para explicitar las
relaciones entre tecnologías y cambios sociales. No obstante, preguntamos si hay
en Kozma la explicación de la cultura por la cultura misma: el aprendizaje
humano parece allí construirse unilateralmente según lo determina la dimensión
cultural. Es decir que también interrogamos si en Kozma, podemos rastrear un
determinismo tecnológico fuerte, puramente cultural, que no contempla la
intervención de los procesos madurativos en los términos que antes
mencionamos, ni da cuenta de sus modos de vinculación. Es aquí donde
justamente la perspectiva de Vygotsky puede inaugurar un enfoque más
profundo en Tecnología Educativa, incluyendo relaciones entre los procesos
culturales e instrumentales con los madurativos, siempre señalando el énfasis de
las determinantes socioculturales.
Conclusiones
Concentrados en la pregunta por el impacto tecnológico, y atendiendo a
modelos analíticos que permiten revisar los discursos que circulan actualmente,
concluimos entonces rescatando dos elementos.
En primer lugar, la matriz inicial de análisis que extrajimos desde los
aportes filosóficos, contempla sentencias genéricas sobre las relaciones entre
tecnologías y procesos sociales en términos de: a) causalidad, b) grados de
independencia entre las dimensiones intervinientes, c) amplitud de escalas de
análisis y d) carácter ético político de las definiciones deterministas.
93
En segundo término, habiendo repasado los principales postulados de la
teoría de Vygotsky, valoramos la consistencia de la perspectiva sociocultural en
psicología, haciendo énfasis en la reflexión sobre los modos de relación entre la
dimensión madurativa y del aprendizaje. A partir de allí, proponemos continuar
con el ejercicio de análisis sobre discusiones clásicas en el campo de la
Tecnología Educativa que abordan la temática de los determinismos
tecnológicos.
La claridad y potencia explicativa de la teoría de Vygotsky, proporcionan
la posibilidad para leer los nuevos discursos deterministas que se instituyen en
torno al desarrollo de las nuevas tecnologías en la actualidad. Puntualmente las
“nuevas discusiones” que han emergido recientemente en torno al uso de TIC
(videojuegos educativos) como promotores de nuevas estrategias de
razonamiento en los aprendices; podrán ser abordadas con los elementos teóricos
indicados.
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teoría de Vygotsky y la Zona de Desarrollo Próximo”, en Psicología de
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Vol.42, Nº 3, pp.11-14.
Vygotsky, Lev (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos
superiores. Crítica: Barcelona.
La dimensión de la educación filosofía y la articulación con
la pedagogía de la igualdad.
March, Daniel Román
Vidal, Roberto Gabriel.
Introducción
El presente trabajo forma parte de un proyecto de investigación de mayor
alcance denominado: Políticas educativas acerca de la enseñanza de la filosofía,
enmarcado en el ámbito de un grupo de investigación de nuestra facultad.
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Con el objetivo primordial de abordar reflexiva y críticamente la dialéctica
imaginario social instituido-imaginario social instituyente dentro del marco de la
educación filosófica se buscará establecer la incidencia de la clausura cognitiva
que conlleva la repetición de lo dado (o naturalizado) junto con la posibilidad de
la emergencia de lo nuevo. Ésta se produce gracias a la facultad de innovación
radical de la imaginación del ser humano singular. Es decir que la presente
investigación se propone analizar detalladamente esta dialéctica y clarificar el
lugar central de la educación filosófica en el proyecto de una sociedad autónoma
que permita tomar a la igualdad como punto de partida y no como llegada.
Ahora bien, como el sujeto ya no puede ser pensado fuera de la historia, luego
de los aportes de los maestros de la sospecha, tanto los educadores cómo los
alumnos han de formarse en el contexto del espíritu de la sociedad existente.
Por consiguiente, conscientes de que toda propuesta de política educativa debe
partir de la crítica al conocimiento de lo que se tiene por dado; es necesario
abordar la educación de la filosofía (entendida como una práctica que permite
desarrollar el pensamiento crítico, interrogar las prácticas sociales y reflexionar
sobre la noción de ciudadanía) a través de la interacción entre el imaginario
social y la imaginación radical del individuo singular. Es por ello que el filósofo
y psicoanalista Cornelius Castoriadis afirma que la noción de educación implica
la articulación entre ésta última y la imaginación social creadora.
La dialéctica instituido-instituyente
Si consideramos a la filosofía como una disciplina que sintetiza los conceptos de
una época, tal como lo señala Hegel en su “Fenomenología del Espíritu”, la
educación filosófica permitirá desarrollar el pensamiento crítico a través del
abordaje de la dialéctica instituido-instituyente, es decir, imaginario social
instituido-imaginario social instituyente, que postula el filósofo greco-francés
Cornelius Castoriadis en su vasta obra.
Por otro lado, sostenemos que la función del docente comportará tomar la
palabra para interpretar las prácticas sociales que emiten sentidos y conllevan
significaciones, para poder llevarlas al salón de clases y poder analizarlas junto a
sus alumnos.
La incidencia del imaginario social instituido en la práctica educativa filosófica
da como resultado un cierre informativo o una clausura cognitiva que no permite
la emergencia de lo nuevo, cuya aparición a lo largo de la historia posibilita
aseverar la existencia de un poder de creación, una “vis formandi”. Castoriadis
llamará a esta facultad de innovación radical: imaginario social instituyente.
Ahora bien, muy por el contrario, justamente es esa incapacidad la que se
fosiliza y cristaliza como ficción estructurante de la concepción explicadora del
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mundo de las causas y los efectos. Sin la imposibilidad no tendría razón de ser la
explicación. Para ser precisos y sin rodeos, podemos decir que los alumnos no
entienden porque la profecía autocumplida se naturalizó en el sistema educativo.
En términos de (Ranciere, 2007, p. 21): “explicar algo a alguien, es en primer
lugar, demostrarle que no puede comprenderlo por sí mismo”
Por tanto, se establecen jerarquías tajantes y definitivas entre los “que saben”
y los “que no saben”, relaciones entre “inteligencias superiores y otras
inferiores”.
A partir de esta división entre dos “estados” se instalará el acto de aprender,
que se llevará a cabo merced a la tarea del maestro que transmitirá sus
conocimientos, adaptándolos a las capacidades intelectuales de los alumnos y
verificando que sean capaces de comprender bien lo aprendido.
He aquí el principio de la explicación o mejor dicho, del embrutecimiento: no se
trata de estimular capacidades, de fomentar su desarrollo sino, por el contrario,
de confirmar una desigualdad que se presupone de antemano. Esta desigualdad
pedagógica se convierte en una desigualdad social dado que se encuentra
enmarcada en un imaginario social que se ha naturalizado y que sigue
instituyendo de manera continua.
La educación y la filosofía
En este momento y a modo de comienzo es pertinente mencionar la clasificación
del filósofo Walter Kohan según el cual la filosofía de la educación ha transitado
tres momentos centrales en la historia de las ideas: el de los griegos, el de la
modernidad y el de los contemporáneos.
Los filósofos griegos de la antigüedad dieron un espacio de singular importancia
a la educación:
Los sofistas hicieron hincapié en el sentido y el valor de educar, además, cabe
destacar que los sofistas fueron educadores profesionales que enseñaban el “arte
de la retórica y la habilidad de la argumentación”, con el objetivo primordial de
proveer de herramientas discursivas a los jóvenes ciudadanos que tenían la
intención de participar activamente en los debates políticos producidos en el
ágora.
En cambio, Platón observaba en la Atenas de su época una incipiente tendencia a
la corrupción en los jóvenes. Estos se alejaban de la “episteme” para transitar el
camino de la “doxa” como producto de las enseñanzas de los sofistas.
Por lo tanto, según Walter Kohan, la filosofía de Platón podría verse: “como un
intento por sentar las bases que permitan construir un orden social diferente”
(Kohan, 2003, p.24)
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En concordancia con este fin, el filósofo griego busca revertir la degradación de
la Polis a través del abordaje conceptual de la relación directa entre las
características de la sociedad y de los individuos que la componen. Por tal
motivo, postulaba que esta conexión dependía del contexto donde se
desarrollaba. Por consiguiente negaba que los rasgos imperantes, tanto de cada
individuo como de la Polis, estuvieran dados de una vez y para siempre.
Sin embargo, esta idea retornará recién en la modernidad a partir de la
institucionalización de la educación como dispositivo de control social. Lo que
da origen a la escuela y con ella a la emergencia de los docentes y los alumnos
como nuevos actores sociales y políticos.
He aquí una idea central de Kohan que resulta pertinente para nuestro análisis: la
subjetividad de los niños será delineada por la articulación de estos saberes
disciplinares y el poder pastoral ejercido por el docente. Éste último, asume la
responsabilidad por las acciones y el destino de su grupo. Por lo tanto, se
produce una relación de sometimiento entre el docente y los alumnos. Esta es
una de las ideas que inundan el imaginario social y se insertan en las
instituciones educativas: que el docente debe ejercer una dominación o explicitar
la asimetría con sus alumnos para que ellos comprendan que la autoridad no son
ellos. Además, de hacerles notar que carecen de conocimientos, algo que ya está
presente en el sentido etimológico del concepto alumno.
Ahora bien, las relaciones entre imaginario, saber, verdad y poder que se
efectúan en la escuela conllevan la elaboración de un nuevo registro discursivo.
Por último, es necesario hacer hincapié en las características específicas de esta
problemática que se observan en la época actual.
El filósofo y psicoanalista Cornelius Castoriadis afirma:
“lo esencial de la educación que la sociedad contemporánea ofrece a los
individuos no es la educación formal suministrada en las escuelas, sino la que
se propaga cotidianamente a través de los medios de comunicación, sobre todo
la televisión, la publicidad, etcétera; e, incluso, más allá de esta situación, todo
lo que pasa en la sociedad, la política, el urbanismo, las canciones…”
(Castoriadis, 2001, p. 209)
Por lo tanto, es imprescindible el análisis detallado del funcionamiento de la
sociedad en el abordaje de la noción de educación. Para este filósofo, la
interacción entre el imaginario social y la imaginación radical del ser humano
singular está siempre presente y se plantea tanto sobre el registro psíquico como
el registro social constituyéndose en la base de la relación docente-alumno en la
práctica áulica.
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Por ende, entendemos la práctica de la enseñanza filosófica como una
intervención áulica en la cual debe tenerse en cuenta el mundo real y concreto
como materia prima del pensamiento. En este escenario, el docente debe
cumplimentar una serie de procedimientos que se hallan prescriptos en los
diseños curriculares y tratar de asociarlos con aquellas cuestiones que se dan en
el contexto externo a la institución. Estos, a su vez, son elaborados por los
diferentes organismos sobre la base de fundamentos, teorías y discursos que son
de índole político. Por tanto, según la noción de legitimación que tengamos
elegiremos ciertos conceptos y no otros, lo que dará como resultado la formación
de determinados ciudadanos.
Cada establecimiento educacional se basa en determinados mecanismos,
procedimientos o dispositivos de control y legitimación. Uno de esos, lo
constituye, sin duda, el proyecto educativo institucional. Y en un sentido más
amplio el salón de clase en el cual se aplican las prescripciones dadas en los
diseños curriculares.
Los docentes y maestros de cada uno de los niveles de enseñanza deben ceñirse
a un grupo reducido de conceptos prescriptos por un programa que comúnmente
denominamos diseño curricular.
Ahora bien, respecto de tales diseños podríamos decir que se basan en
determinados fundamentos sin explicitar la íntima vinculación entre la educación
y el conocimiento.
Esto se relaciona con la legitimación de aquello que se prescribe desde el
gobierno de turno, ya sean normas o pautas de evaluación y procesos de
enseñanza y aprendizaje como así también códigos con los cuales se relacionan
los actores educativos.
Estos últimos vistos como el conjunto de contenidos y grados de desarrollo
conceptual a los que debería llegar o alcanzar cada alumno.
Ahora bien, la relación entre la apropiación que hace el alumno de los
contenidos impartidos por el maestro/docente y los programas de estudio nos
hace pensar en diversos fundamentos que se ponen en juego para llegar a tal fin.
El tema de la vinculación docente/alumno puede ser abordado desde diversas
perspectivas, una de ellas la ofrece sin duda la filosofía de la educación francesa
en la voz de Jacques Ranciere.
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Un aspecto relevante para desentrañar las claves de esta relación surge de la
inquietud que genera la posibilidad de hacer sensible la filosofía. En ese sentido,
“por ilustración, documentación y subjetivación. Una es
clásica y no tiene grandes riesgos: me refiero a la segunda, la
manera documental que hace sensible la filosofía al mostrarla
en su medio, enfrentada a sus condiciones de ejercicio. La
ilustración del pensamiento racional es indistinguible de la
ilustración de su imaginería. Pero los riesgos de la
subjetivación son aun más temibles. La credibilidad del
personaje se manifiesta en desmedro de lo que este debe
transmitirnos.” (Ranciere, 2012, p. 89/90)
En otras palabras, estas tres maneras de hacer sensible la filosofía resultan
perfectamente aplicables a la pedagogía o educación filosófica mas allá de los
brillantes filmes de Rossellini dedicados a determinados filósofos presentados en
tanto cuerpos vivos y testimonio de sus épocas.
Respecto a esta idea podemos hacer referencia a la lectura del “Platón maestro”
que tenía Ranciére: el héroe del saber racional que no se deja representar y que
es, lo que piensa, aparta a sus discípulos del objetivo de servir a la polis:
“Conocemos el papel que cumple ese retrato del filósofo en el imaginario de los
profesores de filosofía. Les ofrece la imagen, si no el método, de una práctica
pedagógica que tiene por esencia la imposibilidad misma de la pedagogía.”
(Ranciere, 2012, p. 89)
Por ello, entendemos que la intervención docente debería lograr descubrir en los
alumnos cada una de sus potencialidades promoviendo aprendizajes con alto
grado de significatividad social. Esto supone pensar al docente y su rol como un
proceso en cual nos parece importante trabajar sobre la transferencia, el diálogo
entre diferentes matrices disciplinares, el sentido y la función social de la
institución educativa como así también los contenidos de programas que
permitan la emergencia de nuevos actores o sujetos autónomos y críticos que
ejerciten la ciudadanía.
Ante la postura del docente como el que traspone los conceptos y contenidos
vertidos en manuales o libros de texto contraponemos la idea de un docente que
brinde herramientas para que los alumnos puedan ver la clase como una
comunidad de indagación. Esto es, una situación mediante la cual se genera la
posibilidad de que los alumnos se conviertan en participantes activos en cada
uno de los encuentros con la materia que estudien.
100
En síntesis, el alcance de la emancipación educativa de los alumnos promoverá
una transición de mayores grados de igualdad hacia una igualdad inicial de la
cual todos los ciudadanos debieran partir.
La pedagogía de la igualdad
En este apartado nos proponemos analizar bajo qué registros opera y sobre qué
presupuestos se basamenta una enseñanza de la filosofía como práctica
educativa (social y discursiva), es decir, emancipatoria. Esto significa entender
que un modelo de enseñanza sobre la filosofía presupone una ontología que
luego dará el paso a una educación de la praxis.
Estos conocimientos en el proceso de enseñanza-aprendizaje no abarcan
solamente aspectos cognitivos sino que además, engloban características de
índole social, económico y político además de vincular a los sujetos. Por último,
el docente debería relacionar aquellos saberes disciplinares con la situación
áulica particular en la que cada alumno está circunscripto.
Es decir, que según esta perspectiva la filosofía es una disciplina de síntesis
puesto que sintetiza un currículum y un momento histórico-social determinados.
Ahora bien, es propio de la didáctica transponer contenidos del campo científico
al ámbito de la enseñanza, por ejemplo, cuando vemos el avance de la tecnología
en general, el docente trata de explicar el impacto social de tal o cual intento o
adelanto.
Dado que la escuela es productora de contenidos, consideramos que resulta
pertinente evaluar la relación entre la educación y la crítica reflexiva en la
conformación de un imaginario social respecto de la práctica educativa
filosófica.
La tarea de fomentar y promover la indagación entre los estudiantes resulta
menos compleja si tomamos como dato relevante la espontaneidad dada en cada
adolescente o niño. Dicho procedimiento unido a la consideración de la realidad
y las practicas áulicas concretas como texto, dato o gramática social nos
permitirían enseñar a nuestros alumnos a buscar los sentidos no manifiestos o
latentes de un discurso determinado, advertir los supuestos no explicitados de
una manifestación artística como así también evaluar los limites de la escritura o
las fronteras de la traducción como problema filosófico. Esta idea, ya está
presente en el filósofo francés Paul Ricoeur la acción como texto que se vuelve
significativa a partir de cuatro criterios: la fijación de la acción, la
autonomización de la acción, la pertinencia y la importancia, y la acción humana
como una obra abierta.
101
El filósofo francés Jacques Ranciére en su obra “El maestro ignorante” recupera
el pensamiento de un coterráneo revolucionario llamado Joseph Jacotot quien
aplicaba en sus clases un método según el cual invertía la lógica explicacionista
(antigua) basada en el supuesto de que la explicación servía para remediar la
incapacidad del comprender y que era la mejor dieta contra la ignorancia.
Para hacer explícita dicha relación parece pertinente introducir una idea del
filósofo de la educación Alejandro Cerletti:
“Cuando la filosofía ingresa en los sistemas educativos, y
empieza a ser incluida en los diseños curriculares, adquiere
una dimensión estatal, y los profesores dejan de transmitir una
filosofía para enseñar contenidos y criterios elaborados y
normados por los actores que diseñan la curricula escolar. De
este modo, el sentido socrático de la filosofía es subsumido al
sentido institucional, a un sentido que se aleja de las prácticas
sociales y se acerca a las intrigas políticas.” (Cerletti, 2008,
p.32)
Por otro lado, intentamos observar que enseñar supondría facilitar a los alumnos
diversas herramientas. Y esto nos permite un comentario pertinente:
El doctor brasileño Moacir Gadotti ha trabajado las influencias de la filosofía de
la educación en el pensamiento de Antonio Gramsci y de este último dice que
evidenció la naturaleza política de la educación y la naturaleza pedagógica de la
política. El educador se compromete, asume posiciones, tiene sus propios
valores, trata de desmitificar el imaginario social fosilizado y le busca la vuelta
de tuerca al aspecto instituyente del mismo.
Consideraciones finales
Como expresaron en su notable obra titulada “La construcción social de la
realidad”, los sociólogos del conocimiento Peter Berger y Thomas Luckman:
“Todos los universos construidos socialmente cambian porque son productos
históricos de la actividad humana, y el cambio es producido por las acciones
concretas de los seres humanos.”
Por ello, entendemos, defendemos y afirmamos que un nuevo modelo de
educación es posible y urgente puesto que las desigualdades generadas por el
102
sistema económico influyen fuertemente en la autonomía e independencia de los
sujetos a la vez que los dominan en el plano individual.
El docente emancipador no busca el fin de la escuela como institución sino que
busca dejar sin efecto la legitimación curricular y política del poder hegemónico
para poder dotar de herramientas a futuros actores sociales que puedan darse sus
propias normas y reconocerse como alteridades.
Como dijera Pierre (Bourdié, 2010, p. 97)
“la separación entre los alumnos dotados de cantidades desiguales-o de tipos
diferentes- de capital cultural. Más precisamente, mediante toda una serie de
operaciones de selección, separa a los que poseen capital cultural heredado de
los que están desprovistos de él. Como las diferencias de aptitud son
inseparables de las diferencias sociales según el capital heredado, el sistema
escolar tiende a mantener las diferencias sociales preexistentes.”
Por consiguiente, podemos decir que en estas relaciones se explicitan los
“modelos esperables” en la construcción del conocimiento, los criterios para la
circulación social del conocimiento, los fines sociales del conocimiento, los
imaginarios sobre la subjetivación docente, como así también las nociones de
infancia, adolescencia, alumno, autoridad, explicación, entre otras.
El británico Ivor Goodson plantea interesantes preguntas:
¿Perseguimos una educación que nos haga pensar como súbditos o como
ciudadanos?
¿Buscamos diseñar proyectos o programas educativos oficiales para legitimar
normas y costumbres prescriptas por los técnicos de la educación o contenidos
flexibles que trasciendan las instituciones educativas y hagan emerger nuevas
costumbres y con ello nuevas significaciones imaginarias?
Cuando Goodson se refiere a súbditos o ciudadanos parece ser claro que su
consejo es emanciparnos socialmente y no adherir a modelos o programas
políticos que fabrican, sostienen, profundizan y naturalizan las desigualdades
entre los sujetos.
Para concluir, diremos que la educación filosófica y su inquietante relación; con
la dialéctica que instituye continuamente y que fosiliza o cristaliza imaginarios,
se une a la pedagogía (entendida en un sentido amplio) reproduciendo aquellas
desigualdades sociales producidas por las políticas excluyentes que si bien no
son terminantes pueden incidir fuertemente sobre las subjetividades.
Situación que nos pone frente al desafío de lograr el escape de esta lógica que
Castoriadis llamaba ensídica o conjuntista-identitaria que iguala una cosa con
103
otra sin tener en cuenta “otra alternativa”. Es importante recordar que nuestro
filósofo menciona dos momentos de la Humanidad en los cuales las sociedades
han podido escapar a la clausura cognitiva y al avance de la insignificancia
posibilitando así la emergencia de lo nuevo: la democracia ateniense y la Europa
del renacimiento carolingio.
Por todo ello, nos es lícito pensar que podemos volver a lograrlo siempre y
cuando tengamos en cuenta que la educación en la emancipación puede
contribuir a ello.
Bibliografía
104
Berger, Peter y Luckmann, Thomas. La construcción social de la
realidad, Amorrortu, Bs.As, 2008. Trad. Silvia Zuleta
Bourdieu, Pierre, Capital cultural, escuela y espacio social, S.XXI,
Bs.As, 2010, Trad. Isabel Jiménez
Castoriadis, Cornelius. Ciudadanos sin brújula, Coyoacán, México,
2005.
----------------------El avance de la insignificancia, Eudeba, Bs.As, 1997
------------------- Figuras de lo pensable, FCE, Bs. As., 2001.
------------------ La institución imaginaria de la sociedad, TusQuets, Bs
As, 2010.
Cerletti, Alejandro. La enseñanza de la filosofía como problema
filosófico, Libros del Zorzal
Cullen, Carlos. Criticas de las razones de educar. Paidos, Bs.As 1997.
Gimeno Sacristán, J. El currículum, una reflexión sobre la práctica,
Madrid, Morata, 1988
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1997, Lugar editorial, Bs.As.
Kohan, Walter. Filosofía: la paradoja de aprender y enseñar. 1ª Edición,
Libros del Zorzal, Bs.As 2008.
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Lobosco, Marcelo. “Palabra de filósofo”. Jornadas de reflexión en el Día
Mundial de la filosofía. Comisión Nacional Chilena de Cooperación con
Unesco.
Morin, Edgar Articular los saberes ¿qué saberes enseñar en las
escuelas? , EUS, Bs.As, 2007. Trad. Geneviéve de Mahieu
Ranciere, Jacques. El maestro ignorante, del Zozal, 1 ed. Bs.As, 2007.
Trad. Claudia E. Fagaburu
Tenti Fanfani, Emilio (comp) Nuevos temas en la agenda de política
educativa, Siglo XXI, Bs. As, 2008.
105
106
Efeitos da noção deleuziana de problema na educação
matemática escolar
Francisco Egger Moellwald
Resumo: O presente artigo, apresentado na forma de um ensaio, se origina de
um exercício de pensamento que se atualiza a partir de uma produção escrita
discente; exercício e produção escrita que constituem, respectivamente, objetivo
e temática dos planos de ensino de disciplinas referentes à prática de um estágio
de docência de dois cursos de Licenciatura em Matemática e uma estratégia
docente empregada em uma disciplina do Curso de Mestrado em Ensino de
Matemática, todos da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Essa
produção se caracteriza como um exercício analítico com base teórica
fundamentada em referências estudadas em classe e em seções de orientação.
Portanto, o objeto deste artigo se caracteriza como um processo de atualização
que brota com a elaboração de um texto, cujo foco se concentra na busca de
possíveis efeitos da noção deleuziana de problema na educação matemática
escolar. Esta noção se origina da potência de um signo que surge de um encontro
fortuito e que violenta o sentido, provocando-nos certa estupefação e forçando-
nos à necessidade de criar, “gênese do ato de pensar no próprio pensamento”
(DELEUZE, 2006a, p. 91). Desta forma, pensar e aprender se entretecem pela
interpretação de signos, o que nos leva a atentar para a potência da noção de
problema em nosso quotidiano escolar. Se houve um exercício de pensamento,
ainda em aberto, a convocar estudante e professor a se inquietarem com formas
de aprendizagem, durante uma produção textual, esse exercício se atualiza na
produção deste artigo. Sua natureza tateante se associa à abertura própria de uma
busca que se pretende em permanente devir. A questão que se impõe ainda se
encontra em processo de constituição, pela aparente necessidade de
aprofundamento no estabelecimento de conexões entre campos que se
caracterizam por diferenças de natureza, como filosofia e educação matemática:
como pensar em alguma forma de matemática escolar que se descole da indução,
107
da ordem e da coordenação, próprias do modelo recognitivo, considerando
possibilidades de criação a partir de um fora em imanência?
Palavras-chave: problema; ensino-aprendizagem; filosofia; educação
matemática.
... o sagrado instinto de não ter teorias...
(Fernando Pessoa)
Desde os primeiros encontros com a filosofia de Gilles Deleuze me senti
provocado a considerar suas possíveis contribuições para a área de Educação
Matemática, espaço em que atuo profissionalmente. Certo ceticismo tem me
acompanhado na tentativa de materializar este intento, e isto talvez se deva à
minha formação inicial como matemático. Considerando, no entanto, a natureza
saudável desse ceticismo, deixo-me levar pelo sentido de novidade que tanto me
encanta nessa filosofia.
Este artigo se articula a um projeto de pesquisa35
, que se originou da
inclusão de alguns conceitos da filosofia da diferença em disciplinas dos cursos
de Licenciatura em Matemática da Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
Visávamos, por meio desta inclusão, nos situar diante de nossas práticas
educacionais e para além do institucionalizado, a partir de uma perspectiva ainda
incipiente em termos de vínculos com a educação matemática. Esta ideia
também foi inserida em uma disciplina do curso de Mestrado em Ensino de
Matemática dessa Universidade, a qual compartilho com uma colega.
Portanto, neste momento, ler, trocar ideias e escrever nos tem movido,
juntamente com nossos alunos, a perguntar sobre alguns efeitos de tais ações: Já
nos tornamos expostos, como territórios de passagem, às multiplicidades que nos
atravessam, às intensidades que nos percorrem (DELEUZE, 1992, p. 15)? Já nos
percebemos diferentemente em relação a nós mesmos, seguindo um destino
gracias a la vida em movimento Parra-Nietzsche? Repetindo incansávelmente
por vias diferentes a cada vez?
35
O projeto intitulado “Aprender com escrituras: ressonâncias filosóficas entre saberes”, coordenado pela
professora doutora Lisete Regina Bampi.
108
O conceito deleuziano de problema se constitui em nosso mais recente
foco de atenção, gerando certo entusiasmo em nossas aulas, possivelmente
devido ao vínculo, aparentemente necessário, que se estabelece entre problema e
aprendizado, particularmente no caso da matemática. Desta forma, o presente
artigo constitui um exercício de pensamento, cujo foco se concentra na busca de
possíveis efeitos da noção deleuziana de problema na educação matemática
escolar. Além de apresentar uma caracterização teórica da temática, incluo nele
dois fragmentos vinculados às noções de questão e problema, observando a
natureza estritamente matemática do segundo framento. Necessitamos ainda
aprofundar nossos estudos no sentido de estabelecer ressonâncias entre tais
noções e a matemática escolar, propriamente dita,
Embora meu campo de atuação stricto sensu seja a educação matemática,
as provocações a que me referi no início deste texto não devem causar espanto;
ao longo da história diversos filósofos contribuiram para a constituição de boa
parte da matemática de que dispomos e com a qual nos envolvemos hoje,
inclusive nas discussões acerca de seus fundamentos ocorridas no início do
século XX.
Pelo menos dois argumentos, distintos em natureza, me chamaram a
atenção em termos desse sentimento de convocação. O primeiro deles se
apresenta de formas variadas em diversas passagens da obra de Deleuze. Em
uma conferência proferida para cineastas em 1987, a respeito do ato de criação
em cinema, ele considera cômica “a idéia de que os matemáticos precisariam da
filosofia para refletir sobre a matemática” (DELEUZE, 1999), mas afirma, mais
tarde, a possibilidade de procurarmos a filosofia por interesse pessoal ou devido
a uma preocupação que temos com nossa área de domínio específico em termos
de “necessidades ou abordagens” (2002, p. 226). E acrescenta ser “de grande
interesse pedagógico (...) jogar no interior de cada disciplina essas ressonâncias
entre níveis e domínios de exterioridade” (2002, p. 226), salientando que “o
importante nunca foi acompanhar o movimento do vizinho, mas fazer seu
próprio movimento. Se ninguém começa, ninguém se mexe”, e, por fim, nos
advertindo quanto a uma forma talento-pirata de “intercâmbio”: “As
interferências também não são trocas; tudo acontece por dom ou captura” (1992,
109
p. 156). E capturar não remete a importar, mas transformar, subverter, buscar
criar algo que nos permita o movimento.
Há ideias na filosofia de Deleuze que poderiam ter valor em matemática
ou educação matemática? Poderíamos, por exemplo, considerar a ideia de
problema em uma dessas áreas, ou em ambas, a partir da noção deleuziana de
problema? Provavelmente, Deleuze responderia afirmativamente, considerando
o estabelecimento de ressonâncias entre tais ideias.
Outro argumento que me chamou a atenção para a filosofia deleuziana
diz da ordem da indignação, de sua paixão e ousadia no protesto à forma da
representação ou do pressuposto implícito ou subjetivo da filosofia: “todo
mundo sabe, ninguém pode negar” (2006b, p. 190), encarnada no Cogito
cartesiano. Para Deleuze, trata-se de dizer que “há alguém, mesmo que seja
apenas um, com a modéstia necessária, que não chega a saber o que todo mundo
sabe e que nega modestamente o que presume que todo mundo reconhece”
(2006b, p. 191). Eis aí um contra-exemplo; pura intensidade de alguém que não
se submete à representação e tampouco a deseja.
Esse protesto transpõe limites filosóficos e nos alcança a todos, pois,
neste caso, pensar e reconhecer divergem absolutamente. E quando se considera
a matemática escolar, com raríssimas exceções, tudo o que fazemos se situa no
âmbito da recognição. Basta que, em algumas das avaliações a que submetemos
nossos alunos, estes estejam devidamente preparados para fazer as associações
corretas entre o que estudaram previamente e o que lhes foi solicitado. A nós,
basta a verificação dessa concordância.
Perrelli (1996, p. 77-78) faz uma observação interessante a respeito desse
tipo de avaliação no ensino básico, e mesmo no superior. Há uma tendência pela
escolha de saberes que se encontram mais “cristalizados” ou estáveis nas
ciências mais antigas, pois esses saberes necessitam ser “ensináveis”, no sentido
de que os alunos possam aprendê-los e os professores ensiná-los, e
“explicitáveis”, ou seja, capazes de permitir uma identificação precisa na forma
de definições, caracterizações, funções e propriedades. “É desta explicitação que
depende o controle daquilo que estará sendo ensinado. (...) Nada melhor do que
ter em mãos conteúdos escolares estáveis e explícitos” (ARSAC, apud
PERRELLI, 1996, p. 78; grifo da autora). A autora afirma que “certos conteúdos
110
merecem ser ensinados porque podem ser avaliados” (grifo da autora). Basta
que sejam explícitos e suficientemente consensuais em seu campo de saber.
Considerando que a matemática escolar se vincula a uma área
plenamente estabelecida no cenário das disciplinas científicas e estabelece uma
precisa identificação dos conteúdos a ensinar, a observação de Perrelli (1996)
explícita a opção escolar pela recognição. E isto nos conduz a buscar
movimentos de vazamento nesse estrato molar, inventar formas de fazer
matemática, na escola e em outros espaços, que se descolem de suas palavras de
ordem. Um desses movimentos pode se constituir por meio de um devir
pesquisa, cuja expressão necessita ser inventada, e da problematização desse
fazer matemática com uma pequena ajuda do Professor Deleuze36
.
Em relação a problemas ou questões, que precisaremos mais adiante, o
vazio parece ser a norma. Ambos se transformam em meras coleções de
exercícios e perguntas, cujas soluções e respostas já estão dadas. Tais afirmações
podem soar como fortes, e certamente são parciais, de acordo com os limites do
que objetiva este texto. Neste sentido, o mesmo não inclui olhares de outras
áreas, como as de natureza sócio-econômico-cultural, também fundamentais
para o estudo das questões que envolvem a escola e seus atores.
Não são poucos os professores que aguardam o início da aposentadoria
com ansiosa expectativa, torturados que são por um movimento de repetição de
exercícios e perguntas dos anos anteriores na condução de suas práticas, ao
longo de um tempo que lhes parece sem fim. Para os alunos, as expectativas são
outras, voltadas para a vida à frente. Sem uma prática de considerar e, mesmo,
inventar questões ou problemas, estes são avaliados por um conhecimento que
está dado há muito tempo, definido como importante e necessário para a sua
formação. Resta-lhes a via da recognição; a prática da memória e do
desenvolvimento de estratégias referentes ao aprendizado dos fatos e processos
próprios dos saberes em estudo.
A questão era antes: o que se passa “entre”?
(Gilles Deleuze)
36
Conforme Tadeu em “Dr. Nietzsche, curriculista – com uma pequena ajuda do Professor Deleuze”. In:
Corazza e Tadeu, 2003, p. 35-57.
111
Em uma entrevista concedida à Claire Parnet, disponível no Abecedário,
Deleuze faz algumas considerações a respeito da noção de questão, observando
algumas distinções entre perguntas, questões e problemas. Escolhe a mídia,
particularmente a televisão, para lamentar a ausência de questões e problemas
em sua programação, geralmente substituídos por interrogações que envolvem,
por exemplo, a opinião de alguém sobre determinado assunto. E, diante de
situações em que qualquer exposição necessita ser evitada, por razões políticas
ou de outra natureza, aponta a saída pelo consenso, pela estipulação de um
acordo que substitua questões e problemas por meras interrogações. Conclui,
Deleuze, que “isso não vale nada. Não é nem mentiroso, é insignificante, não
tem interesse algum” (PARNET, 2001).
Nessa entrevista, Deleuze também apresenta exemplos de perguntas,
particularmente a respeito da noção de Deus, que podem ser problematizáveis,
desde que se as distinga de questões, transformando umas nas outras. Um desses
exemplos é trazido de Pascal e se refere à relação entre Deus e alguns modos de
existência das pessoas. Deleuze observa que não se trata de perguntar se alguém
acredita ou não em Deus, ou se Ele existe ou não, perguntas consideradas sem
interesse, mas de questionar, como Pascal, sobre o melhor modo de existência: o
de quem acredita na existência de Deus ou o de quem não acredita. Neste caso, a
pergunta original referente à existência de Deus tornou-se problematizada, uma
questão, por envolver o modo de vida do crente e do ateu.
A propósito dos exemplos apresentados por Deleuze, observamos que a
formação de nossa opinião pela via de informações provenientes das
denominadas tecnologias de informação e comunicação, em geral, tem
constituído para muitos, há certo tempo, a forma mais eficaz de aprendizado.
Diante de tanta informação disponível, poderíamos problematizar a situação,
questionando sobre as perspectivas de vida referentes a esse tipo de formação e a
um aprendizado constituído pela consideração de uma prática que envolva a
consideração e a invenção de questões e problemas.
112
“Quero falar de questões”, anuncia Fran37
em seu ensaio, propondo uma
viagem pelo aberto plano das questões na companhia de Mafalda38
e seus
amigos. Viagem sem respostas, por certo, pois diante delas nada mais há que
fazer. Questões, por outro lado, abrem-se ao imprevisível. Viagem que busca a
libertação de chronos, o tempo contínuo, metrificado, do ordenamento, do antes
e do depois.
Para Fran, “o plano das questões é um lugar onde nos perdemos no
tempo, onde o tempo não existe e ao mesmo tempo é infinito. Um lugar onde o
tempo não importa” (p. 3). Esse tempo é aión, o sempre (LARROSA, 2004, p.
241), “a eterna presença, a perenidade imóvel que abarca o passado e o futuro”
(OLIVEIRA, apud POHLMANN, 2005, p. 42).
O plano das questões é um lugar onde podemos nos perder em aión,
como em um jogo. Talvez como em Heráclito: “o acaso, o jogo, a brincadeira”
(POHLMANN, 2005, p. 34), absortos que estamos em questões. Aión é “uma
criança que joga... o rei do jogo” (LARROSA, 2004, p. 242), um início. Sempre.
E como início, essa criança tem a ver com o imprevisível e o atemporal, não
sendo, portanto, regrada por uma possibilidade futura ou um renascimento. A
criança não se volta para o que passou nem para uma projeção à frente de algo a
ser sempre aproximado. Nela, o histórico é suprimido “pela aliança do presente
com o eterno” (LARROSA, 2004, p. 240). Aión, Mafalda e seus amigos no
plano das questões de Fran.
“A viagem pelo plano das questões é imprevisível, nos conduz a lugares
inesperados, até indizíveis” (p. 5). Não há limites de qualquer ordem nesse
plano. Basta que escolhamos uma questão para sermos conduzidos à novidade, o
próprio aión. Enquanto isto, chronos à espreita. E o alerta de Fran: “... não se
esqueça de fugir do x da questão quando o vir, se ele te encontrar, acabou a
brincadeira” (p. 5).
37
CORTI, Franciele. O X da questão. Ensaio produzido na disciplina Prática de Ensino em Matemática I,
curso de Licenciatura em Matemática, sob a orientação do professor Francisco Egger Moellwald. 2º
semestre de 2007.
38 Personagem mais famosa de Joaquín Salvador Lavado, mais conhecido por Quino, autor argentino de
histórias em quadrinhos, publicada entre 1964 e 1973. Disponível em:
<http://gl.wikipedia.org/wiki/Quino>. Acesso em: 10 de janeiro de 2013.
113
Não basta uma boa vontade
nem um método bem elaborado
para ensinar a pensar.
(Gilles Deleuze)
Deleuze encontra em Proust e seu Em busca do tempo perdido o relato de
um aprendizado. Aprendizado que se dá por meio da decifração de signos
emanados de objetos em encontros fortuitos. O ato de decifrar, no entanto,
depende de encontros que o tornem necessário. Além disso, é preciso atentar
para a distinção entre os signos e o objeto que os emite. Por uma questão de
hábito ou natureza, “reconhecemos as coisas sem jamais as conhecermos.
Confundimos o significado do signo com o ser ou o objeto que ele designa”
(DELEUZE, 2006a, p. 26), o que obscurece a decifração e, consequentemente,
torna precário o aprendizado. Esse “objetivismo” que caracteriza a tendência de
atribuirmos ao objeto o segredo do signo por ele emanado se faz na forma de um
acordo comum e voluntário de nossas faculdades, como a memória e a
inteligência; a lembrança se refere ao objeto e a inteligência à apreensão das
significações objetivas (DELEUZE, 2006a, p. 26-28).
Essa atribuição objetivista resulta na decepção ‒ quantas vezes não a
experimentamos? ‒, passagem fundamental para o aprender, para interpretar o
signo. Deleuze refere, então, à busca de uma compensação subjetiva que visa
remediar essa decepção, na forma de uma “associação de idéias”, de evocação
de elementos diversos. No entanto, o segredo do signo ainda não nos é revelado,
pois sua profundidade é maior do que o objeto que o emana e o sujeito que busca
interpretá-lo. “Passamos de um ao outro, saltamos de um para o outro,
preenchemos a decepção do objeto com uma compensação do sujeito”
(DELEUZE, 2006a, p. 34).
Como afirmamos no início, diversas pespectivas educacionais afirmam a
necessidade de um estreito vínculo entre aprendizado e problema,
particularmente no caso da matemática. No caso da escola, considera-se a prática
de responder perguntas e resolver exercícios, em classe ou como tema de casa,
como fundamental para o aprendizado do conteúdo correspondente. Em alguns
casos, o treinamento beira ao exagero da quantidade e da repetição; em outros,
114
há variação nos modelos apresentados. Mas sempre segundo a ótica da
recognição.
Este vínculo também é feito na filosofia deleuziana. Nesta, aprendizado e
problema se entretecem no envolvimento com e na decifração de signos que nos
afetam o sentido.
A noção de problema, em Deleuze, se origina da potência de um signo
que emana de um encontro fortuito com algo e que violenta o sentido,
provocando-nos certa estupefação e forçando-nos à necessidade de criar,
“gênese do ato de pensar no próprio pensamento” (DELEUZE, 2006a, p. 91).
Problema e pensar, portanto, se caracterizam como não apriorísticos. O
problema necessita ser elaborado por nossas faculdades, como pensamento,
imaginação, memória, sensibilidade e inteligência, pela via de um “acordo
discordante, (...) que se opõe a que seu exercício se dê sob a regra de um senso
comum” (DELEUZE, 2006b, p. 211), própria da recognição. A violência do
signo que nos afeta o sentido desestabiliza a ordem comunicativa consensual
entre essas faculdades, colocando cada uma “em presença de sua diferença e de
sua divergência com todas as outras” (DELEUZEb, 2006, p. 211). Essas
faculdades movem-se em sua forma involuntária, inevitavelmente forçadas que
foram por signos e, então, apenas depois, buscam interpretar, cada qual, o tipo
de signo que lhes compete. Constitui-se desta maneira uma cadeia de forças: O
encontro e o signo dele emanado forçam a sensibilidade a apreender o que “só
pode ser sentido”. Neste movimento, a sensibilidade força a memória a recordar-
se do que “só pode ser lembrado” e, então, a memória “força o pensamento a
apreender aquilo que só pode ser pensado...” DELEUZE, 2006b, p. 205). Pensar,
portanto, consiste em interpretar, decifrar, explicar, desenrolar um signo, ações
que constituem “a forma da criação pura” (DELEUZE, 2006a, 91).
Deleuze (1999) afirma a necessidade como elemento fundamental para a
criação, em qualquer que seja a área: “Um criador não é um ser que trabalha
pelo prazer. Um criador só faz aquilo de que tem absoluta necessidade”. E aqui
as noções de problema e criação se conectam; o problema nos força à
necessidade de criar conceitos, no caso da filosofia, e relações funcionais no
caso da matemática.
115
Mas, conforme exposto acima, é fundamental notar que, sendo da ordem
do sentido, o problema não se encontra colocado, elaborado, assim como pensar
não se refere à recognição. É justamente a ausência dessa colocação que
caracteriza o problema como aquilo que força pensar, origina o pensar. Assim
gerado, o ato de pensar constitui um “pensamento sem imagem” (DELEUZE,
2006b, p. 240).
Problema e solução constituem elementos de diferentes naturezas; aquele
existe em si, não necessita de soluções para existir e ser consistente como
problema. Um problema não caracteriza um vazio a ser preenchido ou uma falta
a ser reparada pelo conhecimento da solução preexistente; um problema é uma
criação, uma novidade, “um vir-a-ser que traz à realidade algo que nunca
existiu” (ROQUE, 2006-2008, p. 141). Um problema pode ser resolvido por si
mesmo, na forma de sua colocação, enquanto gênese do pensar no pensamento.
Enquanto a verdade ou a falsidade de um problema se define pelo sentido, que
lhe é próprio, a verdade ou a falsidade da solução é herdada das condições do
problema. Daí a importância da colocação desse problema, o que ainda não
somos capazes de fazer, estupefatos que nos encontramos, violentados que
fomos em nosso sentido por um signo emanado em um encontro fortuito com
um objeto.
A determinação de um problema se deve às singularidades que
expressam suas condições. E são essas singularidades que constituem a origem
de suas soluções (DELEUZE, 2003, p. 57)
Deleuze critica a ideia de que o ato de pensar e sua verdade ou falsidade
iniciam apenas quando da busca de soluções para um problema já dado. E
caracteriza como um “preconceito infantil” a prática escolar da apresentação
desse problema por alguém que julgará a verdade ou a falsidade de nossas
respostas ‒ lembremo-nos da observação de Perrelli (1996) quanto à avaliação
escolar. É justamente nesse emprego artificial do problema que se encontra sua
falsidade; por não ter nada a ver com o sentido e com algo que força o pensar no
pensamento. Ou seja, na concepção deleuziana não haveria aí um problema, ou
nos encontraríamos na perspectiva da recognição.
Além disso, Deleuze considera um “preconceito social” a forma de
controle que alia a resolução de problemas à promessa de que nossos acertos nos
116
farão vencer na vida. E afirma a nossa condição de escravos “enquanto não
dispusermos dos próprios problemas, de uma participação nos problemas, de um
direito aos problemas, de uma gestão dos problemas” (2006b, p. 228). Para os
dois casos de preconceito, Deleuze menciona “exemplos pueris separados de seu
contexto, arbitrariamente erigidos em modelos” (2006b, p. 228).
Do que vimos até o momento, o problema, nesta perspectiva, não pode
ser conduzido, ou seja, ter seu enfrentamento apoiado em algum suporte de
natureza pedagógico-metodológica. Fundamentalmente porque ele precisa ser
colocado, o que exige forçar o ato de pensar em um pensamento sem imagem. É
nesse processo, conectada ao problema, que a criação se apresenta na forma do
conceito filosófico ou das relações funcionais matemáticas.
O modelo da interrogação, como vimos anteriormente, é sem interesse
para Deleuze, por se colocar de acordo com o que está já determinado; se não no
interrogado, naquele que o interroga, ou nos meios de que este dispõe em termos
conceituais. Além disto, as respostas buscadas prescindem de um sentido
violentado por um signo provocador da necessidade da decifração; nossas
faculdades as procuram pela via de um acordo comum e voluntário entre si, o
que contraria a constituição de uma cadeia de forças a movimentá-las, cada qual
pelo signo que lhe compete, em última instância a pensar aquilo que só pode ser
pensado (2006b, p. 225).
A matemática não é uma caminhada cuidadosa
através de uma
estrada bem conhecida, é uma jornada por uma terra
selvagem
e estranha, onde os exploradores freqüentemente se
perdem.
A exatidão deve ser um sinal aos historiadores de
que os mapas
já foram feitos e os exploradores se foram para
outras terras.
(William S. Anglin)
117
Em entrevista filmada39
, concedida a Simon Singh e John Lynch em
1995, Andrew Wiles, matemático britânico e professor da Universidade de
Princeton, descreve seu modo de fazer matemática. Compara-o com a entrada
em uma mansão que se encontra às escuras. Às apalpadelas, tropeçando em
diversos móveis, gradualmente começa a aprender onde se encontra cada peça
da mobília, e após seis meses de intensa procura, o interruptor de luz é
localizado. Acionado o dispositivo, a peça se ilumina e pode ver exatamente
onde se encontrava. A descrição inicial de Wiles é ampliada no livro de Singh
(2002, p. 242) para os diversos aposentos da mansão. E cada período de
iluminação, mesmo que muito breve, expressa “o clímax dos esforços”,
necessariamente resultantes dos meses de busca na escuridão.
Subitamente, de modo inesperado, algo se revelou para Wiles em
setembro de 1994. Olhos marejados, voz embargada, ele exprime o
acontecimento de sua vida, a demonstração da conjectura de Fermat.
Conforme Singh (2002, p. 75), a última conjectura de Fermat a ser
demonstrada foi encontrada em anotações feitas pelo autor em 1637 às margens
de um exemplar do livro Aritmética, tradução greco-latina do matemático Bachet
da Aritmética de Diofanto, e sua demonstração publicada em 1995. Segue sua
enunciação, conforme Eves (2002, p. 391): “Dividir (...) uma potência qualquer
em duas potências da mesma denominação acima da segunda é impossível...”.
De outra forma, a conjectura pode ser enunciada como a impossibilidade de
generalização do teorema atribuído a Pitágoras para potências maiores do que 2:
“Não existem inteiros positivos x, y, z e n, com n > 2, tais que nnn zyx ”.
A conjectura de Fermat encantou Wiles ainda em sua infância, aos 10
anos de idade. Wiles foi afetado em sua sensibilidade por um encontro casual ‒
na iminência de ocorrer por sua abertura e disposição a uma literatura dirigida a
enigmas, charadas e problemas matemáticos ‒, com um livro dedicado a uma
história do problema (SINGH, 2002, p. 27). Desse livro ou do enunciado de sua
39
O vídeo, dirigido por Simon Singh e editado por John Lynch para a série Horizonte da BBC-Television,
Inglaterra, encontra-se disponível em: <http://www.youtube.com/watch?v=8Sf0W6yQfTk>, tendo sido
acessada em 8 jan. 2013.
118
expressão central emanara um signo da ordem do sensível, de cuja conexão o
então menino jamais conseguiria escapar.
Imperava em Wiles a necessidade de decifração de pistas ‒ ainda a serem
criadas ‒, que o conduzissem à resolução completa da conjectura de Fermat.
Assim, coagido por essa necessidade, Wiles mergulhou durante sete anos na
colocação de uma série de intricados problemas matemáticos, cujo
enfrentamento requeria a criação de um sofisticado aparato de estratégias e
relações funcionais, apoiado por uma diversidade de ideias e técnicas
matemáticas elaboradas por vários matemáticos que o precederam nessa busca.
Pistas e problemas se constituiram, portanto, à medida de suas necessidades,
forçando pensar o não pensado.
Conforme relata Singh (2002, p. 215), concentrado na conjectura de
Taniyama-Shimura, um dos problemas-chave para a resolução da conjectura de
Fermat, Wiles dirigia seus esforços à busca de padrões, realizando cálculos que
explicassem um pequeno fragmento de matemática, buscando encaixá-lo em
algum prévio e amplo entendimento conceitual de certo ramo da matemática.
Eventualmente, isso envolvia consultas bibliográficas e a realização de cálculos
adicionais e, por vezes, a percepção da inutilidade do que havia sido feito
anteriormente. Era preciso, então, encontrar algo completamente novo,
constituindo-se um mistério de onde isso surgia.
Wiles salienta a necessidade de pensar naquilo que concerne o problema
e afirma que a rotina do pensamento matemático é completamente inútil na
busca de superação de um impasse, que ele denomina de um verdadeiro
problema. A criação da idéia nova exige uma atenção máxima ao problema, uma
concentração exclusiva nele. “Depois você pára. Então parece ocorrer uma
espécie de relaxamento durante o qual o subconsciente aparentemente assume o
controle. E é aí que surgem as idéias novas." (SINGH, 2002, p. 215-216).
Uma vez concluída a demonstração da conjectura de Fermat, Wiles
sentia-se liberto pelo aprendizado que realizara ao longo de tanto tempo às
custas da decifração do sentido de um signo que o estivera a coagir durante tanto
tempo.
Alguma ressonância deleuziana capturada?
119
Referências
CORAZZA, Sandra; TADEU, Tomaz. Composições. Belo Horizonte:
Autêntica, 2003.
DELEUZE, Gilles. Proust e os signos. Tradução de Antonio Carlos Piquet e
Roberto Machado. 2a ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2006a.
DELEUZE, Gilles. Diferença e repetição. Tradução de Luiz Orlandi e Roberto
Machado. 2a ed. Rio de Janeiro: Graal, 2006b.
DELEUZE, Gilles. Lógica do sentido. Tradução de Luiz Roberto Salinas
Fortes. 4ª ed. São Paulo: Perspectivas, 2003.
DELEUZE, Gilles. Em que a filosofia pode servir a matemáticos, ou mesmo a
músicos: mesmo e sobretudo quando ela não fala de música ou de matemática.
Educação & Realidade, v. 27, nº 2 (jul./dez.), 2002. p. 225-226.
DELEUZE, Gilles. O ato de criação. Conferência proferida para cineastas no
FEMIS, em 17 de março de 1987. Trad. José Marcos Macedo. Edição brasileira:
Folha de São Paulo, 27 de junho de 1999. Disponível em:
<http://intermidias.blogspot.com.br/2007/07/o-ato-de-criao-por-gilles-
deleuze.html>. Acesso em 3 de jan. 2012.
DELEUZE, Gilles. Conversações. Tradução de Peter Pál Pelbart. Rio de
Janeiro: 34, 1992.
EVES, Howard. Introdução à História da Matemática. Tradução de Hygino
H. Domingues. 3ª ed. Campinas, SP: Editora da UNICAMP, 2002.
LARROSA, Jorge. A libertação da liberdade. In: LARROSA, Jorge. Linguagem
e educação depois de Babel. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.
PARNET, Claire. Q de Questão. In: L’ ABÉCÉDAIRE de Gilles Deleuze.
Entrevista com Gilles Deleuze. Brasil, Ministério de Educação, 2001. Paris:
Éditions Montparnasse, 1997. Videocassete, VHS.
PERRELLI, Maria Aparecida de Souza. Uma epistemologia dos conteúdos das
disciplinas científicas e escolares: as contribuições da “Transposição Didática”.
In: PERRELLI, Maria Aparecida de Souza. A Transposição Didática no
campo da indústria cultural: um estudo dos condicionantes dos conteúdos dos
livros didáticos de ciências. 1996. 133 f. Dissertação (Mestrado em Educação) –
120
Programa de Mestrado em Educação. Centro de Ciências da Educação,
Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 1996. p. 67-87.
PESSOA, Fernando. Livro do Desassossego. 3a ed. São Paulo: Companhia das
Letras, 2011.
POHLMANN, Ângela Raffin. Pontos de passagem: o tempo no processo de
criação. 2005. 219 f. Tese (Doutorado em Educação) – Programa de Pós-
Graduação em Educação. Faculdade de Educação. Universidade Federal do Rio
Grande do Sul. 2005.
SINGH, Simon. O último teorema de Fermat. Trad. Jorge Luis Calife. 9ª ed.
Rio de Janeiro: Record, 2002.
ROQUE, Tatiana. Sobre a noção de problema. Lugar Comum, no. 23-24, p.
135-146, Jan. 2006 – Abr. 2008.
A filosofia como atividade ritual e a não filosofia
Rafael Ferreira de Souza Mendes Pereira40
"Nós, quando filosofamos, somos como homens
selvagens, primitivos, que ouvem os modos de expressão
dos homens civilizados, interpretam-nos equivocadamente
e tiram as conclusões mais estranhas dessa interpretação."
(Wittgenstein41
)
O professor de filosofia adentra a sala, mira seus alunos e, altivo, comunica-lhes
o privilégio: “vocês estudarão, enfim, não uma disciplina qualquer, mas a
filosofia, a mãe das ciências, fonte do pensamento metódico e sistemático,
coragem que conjurou a tirania do mito sobre o pensamento!” – entre outras
metáforas que narram o advento histórico da filosofia como uma espécie de
milagre grego da racionalidade. A cena pareceria banal a qualquer um que
frequentou tais aulas nos bancos escolares. Por isso mesmo, se o professor
40 Mestrando em filosofia da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. 41 Wittgenstein, 1989, § 194
121
adentrasse a sala e anunciasse: “estudaremos a filosofia, atividade aparentada ao
pensamento mágico e aos rituais!”, isto soaria a muitos como um absurdo. Será?
Este artigo pretende reunir elementos que nos ajudem a captar o sentido da deste
aparente contrassenso. Neste caminho, ao lado de Wittgenstein, precisaremos
desarmar algumas fronteiras que tradicionalmente afastam a filosofia do
pensamento mágico e, se conseguirmos, poderemos atribuir um novo significado
à atividade filosófica.
O lugar das Observações na filosofia de Wittgenstein
Wittgenstein não escreveu as Observações sobre o ramo de ouro de Frazer para
publicá-las na forma de livro. Elas são um conjunto de notas da leitura que ele
fez da obra de James Frazer, O Ramo de Ouro. Anotações marginais cuja
importância, no entanto, é insubestimável, não só porque constituem uma
amostra decisiva do espírito da atividade filosofia de Wittgenstein, mas também
por mobilizar, a propósito de um tema ético candente (a questão da alteridade),
procedimentos anti-dogmáticos que na sua obra de maturidade, as Investigações
Filosóficas, serão direcionados mais especificamente a questões linguísticas.
Essas notas sobre os rituais mágicos oferecem, a quem souber lê-las,
esclarecimentos sobre a maneira como se dá a produção de sentido nas
atividades humanas, na medida em que mostram, em estilo polifônico, as formas
da nossa própria linguagem em ação.
Esta polifonia faz ecoar pelo menos 3 vozes: (1) a das culturas selvagens; (2) a
de Frazer e do cientificismo moderno; e (3) a do próprio Wittgenstein,
responsável por orquestrá-las, tarefa que ele executará lançando mão de, pelo
menos, dois conceitos: “apresentação panorâmica” e “animal cerimonial”, que
lhe servirão, enfim, como suportes críticos ao evolucionismo de Frazer.
122
A antropologia evolucionista de James Frazer e a gramática42
do
cientificismo
A ilusão semeada pelo positivismo – a transposição do modelo das ciências
naturais para o campo das ciências humanas – gera paradoxos que a filosofia de
Wittgenstein trata de combater43
. A pretensão de reduzir o sentido de todas
expressões humanas ao jogo de linguagem da explicação por causas e submeter
o espírito do ritual à uma hierarquia que entroniza o pensamento científico é uma
fonte contínua de equívocos conceituais e éticos alimentada pelo cientificismo,
cujo mito apresenta a ciência como se esta fosse a voz da natureza livre das
arbitrariedades da linguagem natural. Ora, “o único correlato da linguagem a
uma necessidade natural é uma regra arbitrária.”44
. Mesmo que criemos uma
linguagem exata para descrever os fenômenos naturais, ela dependerá das
convenções pragmáticas de uso dos termos – a natureza não compele as ciências
naturais a adotar esta, em vez daquela linguagem. O cientificismo é, embora, não
o admita, a mitologia moderna, cujo sonho é sobrevoar a linguagem a fim de se
tornar objetivo. O Ramo de Ouro alimenta este sonho e seus excessos.
Wittgenstein não critica as explicações de Frazer sobre os rituais porque elas
sejam falsas, mas simplesmente por elas serem explicações, operação que leva o
antropólogo a negligenciar tanto o sentido das práticas linguísticas dos indígenas
quanto o das suas. Antropólogos da virada do século XIX para o XX, como
Frazer e Lévy-Bruhl, pensavam que o selvagem crê na magia porque raciocina
mal. Em função do pequeno domínio tecno-científico que possuem sobre a
natureza, os selvagens tentariam dominá-la magicamente, motivados por
emoções como a admiração e o medo ante aquilo que transborda o julgamento, o
“sobrenatural”45
. Isto é, o ritual “primitivo”, neste moderno espelho europeu,
aparece como uma ciência natural rudimentar – tal “explicação” revela mais
sobre as superstições dos europeus do que sobre as dos indígenas. O ritual seria
42 Gramática se refere aqui, grosseiramente, às regras pragmáticas e contextuais, indubitáveis e normativas, sem as quais não
poderíamos identificar o significado das ações e conceitos empregados no interior de um jogo de linguagem em particular, seja ele rezar, levantar hipóteses ou contar piadas. Sobre o conceito de jogo de linguagem, ver página seguinte. 43 Moreno, 2009, p. 175 e ss., destaca a importância desse combate na obra de Wittgenstein. 44 Wittgenstein, 1989, § 372. 45 O erro de Frazer é típico do psicologismo: confunde o conteúdo da crença com a causa da crença. Seguindo tal raciocínio, seria
plausível, por exemplo, reduzir o sentido de uma demonstração matemática a um estado mental e, por conseqüente, a validade
de uma demonstração a uma qualidade psíquica do processo (Cf. De Lara, 2005, pp. 62-3).
123
expressão de um erro: aderir a uma crença injustificada, uma hipótese grosseira.
No entanto, ritos não são erros, tampouco são verdades, eles não emitem
opiniões sobre fatos46
, tampouco seguem as regras dos jogos de justificação dos
motivos. Frazer diria que os erros presentes em crenças como aquelas que levam
à dança da chuva são muito difíceis de detectar. Wittgenstein replica:
“...[Há] um Rei da Chuva, na África, a quem o povo roga por chuva
quando chega o período das chuvas.Isso não significa, porém, que eles queiram
propriamente dizer que ele possa fazer chover, se não eles o fariam no período
mais seco do ano, em que a terra é ‘um queimado e árido deserto’.”
(Wittgenstein, 2007, p. 193)
As produções técnicas dos indígenas mostram que seu conhecimento natural não
é tão diferente do nosso – não é isso que está em jogo nos ritos. O indígena que
perfura a efígie do inimigo (e em seguida vai afiar suas flechas) não espera mais
eficácia deste seu gesto do que o apaixonado que beija a foto da pessoa amada.
Isto visa, ao apresentar ou simbolizar um desejo, somente uma satisfação. “Ou
melhor, isso não visa absolutamente nada; nós agimos assim mesmo e nos
sentimos satisfeitos”47
. Também acerca de ritos “mais cerimoniais”, o mesmo
raciocínio se aplica: há um povo balcânico que só reconhece que uma mulher
adotou uma criança após esta passar por dentro do vestido da futura mãe –
indício de irracionalidade? Tanto quanto afirmar que o julgamento do juiz só
tem validade se ele pronunciar corretamente as fórmulas jurídicas protocolares.
Quanto ao papel atribuido à emoção por Frazer na lógica do pensamento
selvagem, cabe dizer que não é esta que explica o ritual, pois é o contexto ritual
que dá identidade e sentido à emoção48
, uma vez que nenhum evento é tenebroso
46 “Pode bem ser, e ocorre muito hoje em dia, que uma pessoa abandone um costume depois que reconheceu um erro sobre o
qual ele se ampara. Mas este caso só se dá onde chamar a atenção de uma pessoa sobre o seu erro for suficiente para demovê-la
do seu modo de agir. Mas este não é o caso dos costumes religiosos de um povo, e, por isso, não se trata aqui de um erro.”
(Wittgenstein, 2007, p. 193)
47 Wittgenstein, 2007, p. 195. Ao afirmar que o indivíduo “não visa absolutamente nada” quando se
comporta daquela maneira, Wittgenstein evidencia os limites do funcionalismo e do individualismo
metodológico, defendendo que a linguagem pode ser significativa mesmo quando não serve para nada
(que seja instrumental, ou literal, ou verifuncional).
choca aqueles teóricos que pensam que toda expressão linguística pode ser significativo mesmo quando
seu uso não é regulado por uma finalidade mesmo quando é usada para comunicar coisa alguma. 48
A este respeito, ver abaixo o desenvolvimento sobre os jogos da expressão dos sentimentos.
124
ou admirável por si mesmo. Ao tentar explicar o sentido da expressão ritual
apelando a causas afetivas, o cientificismo nos diz “este fenômeno é ‘na
realidade’ um outro”49
, isto é, esta expressão simbólica deve ser reduzida a algo
que não é simbólico. O equívoco básico aqui presente equivale àquele cometido
pelas teorias que ambicionam chegar aos fundamentos extralinguísticos da
significação, como se pudéssemos cortar o galho em que estamos sentados50
.
Ora, em relação à linguagem, é preciso escolher: ou a explicamos ou a
compreendemos! A linguagem só é compreensível por dentro, se pudéssemos
sair da linguagem e vê-la de fora, não mais a compreenderíamos51
. Para abordar
este caráter insuperável da linguagem, Wittgenstein forjou o conceito de jogo de
linguagem.
“Para Wittgenstein não se compreende a linguagem em si, se compreende um
jogo de linguagem determinado, situando-se a si mesmo no tal jogo, isto é, numa
atitude particular, em um modelo de atividade, em uma forma de vida” (Hadot,
p. 73).
Quando acreditamos ter saído da linguagem, apenas saímos de um de seus jogos
em particular. É o caso de Frazer, preso que está à gramática do cientificismo.
Mas, e isto é o que o antropólogo não percebe, a gramática do ritual também está
enredada em sua análise, já que se fosse de outro modo suas “explicações” não
teriam verossimilhança alguma 52
. O que mostra Wittgenstein é que o Ramo de
Ouro hierarquiza confusamente as referidas gramáticas. Vislumbra-se no texto
de Frazer, uma insinuação, uma insistência discreta da gramática ritual, e disto
resulta o apelo que sua análise tem para nós. Vejamos alguns exemplos.
Wittgenstein destaca que Frazer lança mão de conceitos como “ghost”, “spirit”
para explicar os rituais primitivos, ou seja, ele elucida uma superstição por meio
de outra, “mais familiar” e, por isso, reivindica Wittgenstein, “ele teria que
49
De Lara, p. 117. 50
Wittgenstein, 1989, § 57. 51
Neste sentido, a filosofia compreende o rito porque é por ele compreendida, porque sua atitude
compartilha aspectos com ele.
52 Wittgenstein, 2007, p, 197.
125
poder ver que também fala em nós algo em favor do modo de agir dos
selvagens.”53
Se Frazer atribuísse a seu próprio procedimento o estatuto adequado – trata-se de
uma comparação, não de uma explicação – poderia ter notado outras
possibilidades de compreensão das expressões simbólicas:
“quando eu, que não creio que haja em qualquer parte seres humanos sobre-
humanos que possam ser chamados de deuses – quando digo: “temo a vingança
dos deuses”, isso mostra que eu (posso) quero dizer algo com isso, ou posso dar
expressão a um sentimento, que não está necessariamente ligado àquela crença”
54 (Wittgenstein, 2007, p. 199)
É possível, e nós o fazemos diariamente, usar a mitologia depositada em nossa
linguagem sem pretender emitir opiniões sobre os fatos. O “algo que em nós fala
a favor dos selvagens”, aqui, se expressa como compreensão da
performatividade dos atos linguísticos rituais (devoção, saudação, veneração
etc.), mas também como manifestação de um instinto ritual comum:
“Quando estou furioso com algo, bato às vezes minha bengala na terra ou contra
uma árvore etc. Mas não acredito que a terra seja culpada ou que a bengala possa
ajudar em algo. “Descarrego minha fúria”. E todos os ritos são desse tipo. Essas
ações podem ser denominadas como ações instintivas” (Id. p. 203-4)
Esta idéia de ações instintivas pode gerar um mal-entendido. O filósofo austríaco
não está tentando sobrepor a causalidade natural à cultura, como se ele fosse um
behaviorista. Está nos dizendo algo mais simples. Primeiro: os rituais não se
enraízam em uma reflexão ou em uma razão, mas em nossas expressões naturais
e reações espontâneas. Isto implica em não considerar Wittgenstein como um
relativista, impressão errônea que pode ser sugerida pelo seu esforço metódico
em multiplicar exemplos que mostrem como as fronteiras existentes entre nossos
conceitos são inerentemente vagas. Portanto, nem behaviorista, nem relativista,
53
Id. p, 199 54
“...muito pouca atenção se dá ao fato de que contabilizamos a palavra “alma”, “espírito” (“spirit”), no
nosso próprio vocabulário culto. Comparado a isto, é uma ninharia o fato de que não acreditamos que
nossa alma coma e beba” (pp. 201-2)
126
mas tampouco teórico da linguagem. Sua argumentação apenas aponta que o
instintivo se estende de maneira fluida nas expressões culturais e, que, por esta
razão, o não racional e o racional se escoram um no outro, sem que possamos
estabelecer uma divisa clara e fixa entre eles. Por exemplo: sentir dor é uma
reação natural, substituível pela expressão “eu sofro”, mas quem a pronuncia
assume uma atitude cujo sentido não é previsível a priori, pois dependerá do
jogo em que a sociedade a reconhece, em função do qual será entendido como
um pedido de ajuda, ou um protesto, ou uma covardia, uma confissão, ou busca
de simpatia55
.... Voltemos.
Na última citação feita acima, Wittgenstein estende a família de exemplos, desde
os “rituais instintivos” até os mais complexos, destacando seus aspectos
analógicos para nos persuadir de seu parentesco. Ele passa do indivíduo que
golpeia um obstáculo qualquer para descarregar a raiva, ao beijo na foto da
amada, do ato de morder seus próprios lábios quando deseja que alguém se cale
até o ato ritual do rei estátua, que deve ficar imóvel, para garantir a estabilidade
do mundo. Se estas analogias são plausíveis, é porque em nossas formas de vida
nós podemos vê-las como e usá-las segundo um mesmo espírito (não
instrumental, não verifuncional, não reflexivo). Em suma, ao mostrar como as
relações internas entre a gramática do rito e o instinto ritual são o que “fala a
favor dos selvagens em nós”, Wittgenstein pode concluir:
“O princípio segundo o qual esses costumes são ordenados é muito mais geral
do que na explicação de Frazer, e está na nossa própria mente, de modo que
podemos por nós mesmos conceber todas as possibilidades”56
.
Isto é, algo fala a favor dos indígenas na análise de Frazer, mas ele não ouve.
“Quando Frazer começa a nos relatar a história do rei do bosque de Nemi, ele o
faz num tom que mostra que ele sente, e nos quer fazer sentir, que aqui ocorre 55
Outros exemplos capazes de diluir a fronteira entre o natural o instituído: Criança que chora e esperneia
para chamar atenção; o interlocutor colérico que eleva o tom de voz; escrever uma carta inflamada. São
casos de fronteira indeterminada, casos intermediários que não contradizem a distinção entre voluntario
instintivo, mas que a tornam fluida, dificultando nossa tentação de teorizar a respeito dela (A este
respeito, Cf. De Lara, pp. 123-4) 56
Wittgenstein, 2007, pp. 196-7.
127
algo de estranho e temível. Mas a pergunta “por que isso ocorre?” só pode ser
respondida na verdade por: porque isso é temível. Isto é, o mesmo que se nos
apresenta nesse acontecimento como temível, grandioso, horripilante, trágico
etc., não menos que trivial e insignificante, isso gerou esse acontecimento”. 57
O mesmo é dito a respeito do comentário do antropólogo sobre as fogueiras de
Beltane58
, segundo o qual elas simbolizam um evento “tenebroso”. O que
Wittgenstein destaca é que se algo há de temível nesse acontecimento ele foi aí
introduzido pelo próprio Frazer, infiltrando assim um valor ritual de sua própria
cultura na “explicação”, pois a majestade da morte não é um invariante cultural.
Wittgenstein mostra como este valor pode ser inscrito na sensibilidade de uma
forma de vida. “Se alguém coloca aquele relato do rei-sacerdote de Nemi junto
com a frase “a majestade da morte”, vê então que ambos são um só”59
. A vida
do rei apresenta aquilo que se diz com aquela frase, é um paradigma do seu
sentido. “Quem é comovido pela majestade da morte pode expressá-lo por meio
de uma tal vida”60
. A morte se torna majestosa a partir da instauração desse
sentido por meio da vida do rei tomada como paradigma, não é majestosa a
priori. O fundamento deste sentimento é instaurado por meio desta associação
arbitrária, e não há o que lamentar nisso – é assim que as formas de vida
adquirem sentido. Aprende-se com esta instituição (cuja gênese histórica
Wittgenstein não está interessado em investigar) o sentido de “majestoso”: não
posso dizer que o ritual é um efeito do sentimento/sentido de majestade que a
morte provoca, justamente porque foi essa instituição ritual que inaugurou este
sentido, essa possibilidade expressiva, cujo apelo pode ser compreendido por
quem se comova ante a morte (como Frazer).
Alguém, a essa altura, poderia questionar: como, apesar de ter diante dos olhos
tantos elementos significativos, pôde Frazer ignorar tão grosseiramente o sentido
daquilo que via? Podemos dizer que a busca de uma resposta profunda sacrificou
57
Wittgenstein, 2007, p. 194. 58
Os participantes fingem que jogarão à fogueira um conterrâneo sorteado, que deve fugir. 59
Wittgenstein, 2007, p. 194. 60
Id. Ibid.
128
sua investigação – ante tal anseio de profundidade, Wittgenstein diria: “Não
pense, veja!”61
Tradicionalmente, as especulações metafísicas atribuem à descoberta e à
contemplação do fundamento inefável do ser ou da existência um sentimento
especial, a admiração (ou o espanto), que anima o filosofar. A busca do
“pensamento profundo” é uma metáfora que há séculos fascina e direciona a
investigação científica e filosófica. Wittgenstein vai acolher essa tradição em
termos mais prosaicos e, na opinião dos dogmáticos, paradoxais: não há um sítio
oculto predestinado a revelar a profundidade do nosso pensamento e, ademais,
esta reside na superfície de nossas atividades linguísticas. A “descoberta”, que
admira e desperta o espírito, pode ser feita a propósito das mais diversas
experiências e não é privilégio da filosofia.
“Pois, nenhum fenômeno é por si especialmente misterioso, mas todos podem
vir a sê-lo para nós, e este é precisamente o característico no despertar do
espírito do homem, que para ele um fenômeno venha a ter um significado.
Poder-se-ia quase dizer que ‘o homem é um animal cerimonial.’ Isto é talvez em
parte falso, em parte absurdo, mas aqui também há algo de correto.”
(Wittgenstein, 2007, p .198)
Experiências quaisquer só se tornam especificamente fundamentais (ou
“profundas”) na medida em que são de alguma forma “cerimonializadas” em
formas de vida, a filosofia entre elas. Neste processo, o espírito humano
desperta, não em sua infância, mas já completo62
.
É o estatuto da “profundidade” do pensamento que confunde Frazer. Na análise
dos ritos das fogueiras de Beltane, a explicação do antropólogo pressupõe que
este jogo deriva historicamente de sacrifícios humanos e, por isso, ele é
tenebroso. Não temos informações suficientes sobre caráter, práticas e jogos
desse povo (lacuna requente na antropologia de gabinete praticada no fim do
61
Wittgenstein, 1989, §66. 62
Quando Wittgenstein fala de infância do espírito, o faz em sentido irônico: “Reencontramos todas as
teorias ingênuas (infantis) na filosofia atual; somente não com o encantamento da ingenuidade.”
(Wittgenstein, 2007, p. 206)
129
século XIX) para caracterizar o espírito do ritual, não só por falta de
informações de campo (típicas da antropologia de gabinete de fins do século
XIX), amas também porque o espírito do ritual do próprio Frazer se sobrepõe
àquele! E com base nisso Wittgenstein conclui:
“Se eu digo, por exemplo: a profundidade nessa prática está na sua procedência,
se ela aconteceu assim. Então, a profundidade deve está no pensamento de uma
tal procedência, ou a profundidade é « ela mesma» apenas hipotética e só se
pode dizer: se isso aconteceu assim, então foi uma história profunda e
tenebrosa”63
(Wittgenstein, 2007, p. 208)
A hipótese que, ao injetar o tenebroso sobre a banalidade do ritual –“tal como se
as crianças em certos dias queimassem um espantalho, não havendo para isso
nenhuma explicação, o que nos deixaria intranqüilos.” (Id. p. 211) –, torna-se
mais misteriosa que o problema, revela em metonímia a experiência inquietante
de quem a formula64
.
Mais uma vez, o filósofo não está interessado em desmentir Frazer, mas apenas
em mostrar que seus raciocínios não são necessários, já que a evidência que eles
“encontram” resulta do uso normativo de uma imagem (“evolução do espírito”)
que lhe dirige unilateralmente o pensamento, levando-o a interpretar caminhos
alternativos de investigação como desprovidos de sentido.65
“...a explicação como uma hipótese da evolução, é só uma espécie de resumo
dos dados – a sua sinopse. Assim como também é possível ver os dados na sua
relação uns com os outros e resumi-los numa imagem geral, sem fazê-lo na
forma de uma hipótese sobre a evolução temporal (...) Esta lei, esta idéia, eu
posso exprimir // apresentar// mediante uma hipótese evolutiva, ou também, em
analogia com o esquema de uma planta, pelo esquema de uma cerimônia
63
Segundo Wittgenstein “Isto também não é nenhuma explicação, claro, mas apenas substituir um
símbolo por outro. Ou: uma cerimônia por outra.” (Id. p. 195). E mesmo que se confirmasse que no
passado distante desse povo, as pessoas eram queimadas de verdade, isto não bastaria para afirmar que a
prática conservaria um teor tenebrosa em função disso. 64
“Os problemas que nascem de uma má interpretação de nossas formas linguísticas têm o caráter de
profundidade. São inquietações profundas; estão tão profundamente enraizadas em nós quanto nossas
formas linguísticas, e sua importância é tão grande quanto a de nossa linguagem” (Wittgenstein, 1989,
§111) 65
“Uma metáfora que é incorporada às formas de nossa linguagem causa uma falsa aparência; esta nos
inquieta: ‘Não é assim!’ – dizemos. ‘Mas é preciso que seja assim!’” (Id., §112)
130
religiosa, ou tão só pelo agrupamento dos materiais factuais somente, numa
apresentação “panorâmica”66
O método filosófico de Wittgenstein entre a terapia e o ritual.
“Não há um método da filosofia, mas sim
métodos, como diferentes terapias”67
Ao propor a apresentação panorâmica como recurso metodológico, deve-se
enfatizar que ela é uma terapia contra a ânsia por profundidade que adoece o
pensamento e, nessa perspectiva, ela abandona o vício teorizante do
dogmatismo. Assim, uma vez que o uso dogmático das imagens se nutre com
uma dieta unilateral de exemplos, a terapêutica promoverá a multiplicação de
aspectos analógicos de um conceito, não para interpretá-los e desvendar sua
essência unívoca, mas apenas para mostrar o(s) seu(s) uso(s), isto é, suas
famílias de significação68
. Ao variar os contextos ou jogos de linguagens
possíveis e imaginários em que um mesmo conceito é e pode ser usado,
Wittgenstein nos mostra que o aplicamos e o compreendemos cotidianamente
sem necessidade de reduzi-lo ou regulá-lo por meio de instâncias extra-
linguísticas e, assim, tenta nos demover de nossa inquietude metafísica.
“Quão enganosas são as explicações de Frazer, vê-se – creio eu –, em que se
poderia muito bem inventar os próprios costumes primitivos, e teria que ser uma
coincidência se eles não fossem realmente encontrados em algum lugar. Quer
dizer, o princípio segundo o qual esses costumes são ordenados é muito mais
geral do que na explicação de Frazer, e está na nossa própria mente, de modo
que podemos por nós mesmos conceber todas as possibilidades.69
” (pp. 196-7)
66
Wittgenstein, p. 200. 67
Wittgenstein, 1989, § 133. 68
Aprendemos qualquer conceito por processo semelhante: aprendemos o conceito X observando sua
aplicação em situações análogas cujo parentesco foi convencionado e não dado a priori. 69
Que talvez o rei de uma tribo seja preservado da visão de todos, podemos muito bem conceber, mas
também que todo homem da tribo deva vê-lo. Este último poderia vir a ocorrer certamente não para
131
É neste sentido que devemos entender esta panorâmica de exemplos de rituais
dados e inventados por Wittgenstein, ela não possui nada de categórico, não é
superior a outros modelos de organização dos fatos (esquema da planta, da
cerimônia religiosa etc.) e só rivaliza com eles quando estes se pretendem únicos
e necessários.
“Só podemos evitar a injustiça ou o vazio de nossas afirmações na medida em
que apresentamos o modelo como aquilo que ele é, ou seja, como objeto de
comparação – por assim dizer, como critério – ; e não como prejuízo, ao qual a
realidade deva corresponder. (O dogmatismo no qual tão facilmente caímos ao
filosofar”( Wittgenstein,1989, # 131).
Frazer, não fazia filosofia, mas também caiu neste dogmatismo, ao restringir a
racionalidade à esfera do pensamento instrumental e hipotético, nos apresentou
uma realidade em que não cabia nenhuma mitologia, a não ser a sua, a
cientificista. “A profundidade da magia teria que ser mantida. – Sim, pois a
eliminação de toda a magia teria aqui o caráter da própria magia” (Wittgenstein,
2007, p. 191)
Qual é o espírito deste ritual filosófico?
“Este livro é escrito para quem for simpático com o espírito com que foi
escrito. Este espírito é, creio, diferente daquele que prevalece na grande
corrente da civilização europeia e americana. (...) Não me interessa
levantar construções, mas ter à minha frente, transparentes, as bases das
construções possíveis. Assim, pois, minha finalidade é diferente daquela
qualquer um de modo mais ou menos casual, mas ele seria mostrado ao povo. Talvez não fosse permitido
a ninguém tocar nele, talvez, no entanto, todos tivessem que tocá-lo. Pensemos que, depois da morte de
Schubert, seu irmão cortou as suas partituras em pequenos pedaços, e deu aos seus discípulos preferidos
alguns compassos desses pedaços. Este ato, como sinal de devoção, nos é compreensível do mesmo modo
que o outro, as partituras intocadas, ninguém tendo acesso, preservadas. E se o irmão de Schubert as
tivesse queimado, isso também seria compreensível como sinal de devoção.” (pp. 196-7)
132
do cientista e minha maneira de pensar é diferente da dele”
(Wittgenstein, Cultura and Value, apud Moreno, 2009, p. 168)
Como o espírito desta prática simbólica que é a filosofia, não pode ser resumido
ou inteiramente descrito, é preciso mostrá-lo por meio de comparações com
outros símbolos cujo emprego manifestam uma atitude análoga do usuário – eis
o interesse que há no estudo do pensamento mágico dos povos não ocidentais.
Por fim, cabe-nos questionar em que sentido esta filosofia de Wittgenstein pode
ser considerada um ritual. Pois bem, em primeiro lugar, enfatizemos que, assim
como o ritual, o que a caracteriza não é a busca de verificações, mas a produção
de sentido; não é um sistema de teses, mas uma atitude ou modo de vida. Esta
não é a única característica que a afasta da atividade científica. Enquanto esta
progride em função de seus próprios critérios, na filosofia não há progresso, tal
como na magia70
. Wittgenstein afirma que a filosofia deixa tudo como está, que
não tem nada a corrigir na linguagem cotidiana, ou seja, não acrescenta
informações ao que já sabemos e deixa tudo como está71
, apenas reordena o que
já sabíamos. Neste sentido, o trabalho que o sujeito que filosofa exerce sobre si
mesmo é da ordem da repetição, repetição que permitirá ele olhar de outro
modo. Assim, esta repetição é feita de tal forma que nos permite um
deslocamento. O leitor que aceita entrar neste jogo filosófico, ritualiza e
reordena o que ele já sabe segundo uma atitude que dispensa a ânsia de descobrir
o real problema escondido por detrás da linguagem cotidiana, poderá
reencontrá-lo sob múltiplas formas. Ou seja, o leitor terá aceito o jogo proposto
por Wittgenstein, se fizer ritualmente um trabalho sobre si72
.
Como se concluíssemos...
Esperamos ter conseguido, com este trajeto, mostrar como a observação de
costumes alheios à nossa cultura pode ocasionar uma modificação do nosso
70
Wittgenstein, 2007, p. 205. 71
Wittgenstein, 1989, § 124. 72
Moreno, 2009, p. 179.
133
próprio pensamento, como o encontro com o outro revela algo sobre nós
mesmos.
Uma perspectiva filosófica inspirada na obra de Wittgenstein pode reanimar um
espírito de investigação que amplia os campos humanos de experiência
significativa, enquanto o dogmatismo, com suas promessas de progresso da
razão, limita-os drasticamente (e nós sabemos agora a que preço). Isto, num
tempo em que parecem desprovidas de sentido as atividades que não se deixam
capturar pelo utilitarismo, por uma visão apoteótica da ciência, pelo imperativo
dos resultados, há de possuir algum valor, inclusive, para o ensino, onde ela
poderá nutrir uma atitude de maior inventividade e liberdade.
Bibliografia:
Almeida, J.J.R. L.“Rito, mito e sentido nos diários de Wittgenstein”. In: Revista
Digital AdVerbum 2 (2): Jul a Dez 2007: pp. 186-231.
De Lara, P. Le rite et la raison – Wittgenstein Anthropologue. Ellipses Edition:
Paris, 2005.
134
Hadot, P. Wittgenstein et les limites du langage. Librairie Philosophique J. Vrin,
Paris: 2005
Moreno, A. Como ler o Álbum? In: Como ler o álbum? Coleção CLE:
Campinas, 2009.
Wittgenstein, L. Observações sobre "O Ramo de ouro" de Frazer. In: Revista
Digital AdVerbum 2
(2): Jul a Dez 2007: pp. 186-231. Publicado em:
http://www.psicanaliseefilosofia.com.br/adverbum/Vol2_2/observacoes_ramo_d
e_ouro.pdf
Wittgenstein, L. Investigações Filosóficas. São Paulo: Nova Cultural, 1989.
(Coleção Os Pensadores.)
135
Filosofía intercultural y Educación Intercultural, una
relación problemática
Ana Laura Gallardo Gutiérrez73
Presentación
Este ensayo intenta esbozar algunas relaciones epistémico-pedagógicas entre el
campo de la filosofía intercultural y la educación intercultural; tendiendo como
marco de referencia la hipótesis que admite una relación inevitable entre la
filosofía y la educación como campos de conocimiento, y en esa relación, el
ámbito teórico epistemológico de la segunda se ve redimensionado por la
primera; por lo tanto, la discusión sobre la filosofía intercultural afecta de
manera constitutiva, la construcción de la educación intercultural en tanto campo
disciplinario, es decir, afecta el sistema de ideas y las relaciones que lo
componen en tanto archipiélago epistemológico.
Sobre la relación Filosofía- Educación
La filosofía como campo de conocimiento ha sufrido importantes cambios;
desde su conformación como lógica estructurante, hasta sus métodos y líneas de
investigación. Un cambio paradigmático en su relación con lo educativo, estuvo
referido al descrédito en el que cayó la filosofía vía el desplazamiento del
método científico positivista como única forma de construir conocimiento válido
sobre la humanidad y la sociedad (Weiss:1990).
Así, el acervo filosófico-educativo de occidente, desde los griegos hasta
los liberales europeos del siglo XIX, fue considerado como falto de neutralidad y
con ello validez, características inherentes a la tarea científica. Tanto Durkheim
(1974) como Dewey (1968), califican este acervo como una pre ciencia o el
antecedente inmediato de la Ciencia de la Educación como campo disciplinario
73
Profesora del Colegio de Pedagogía y Tutora del Posgrado en Pedagogía. Facultad de Filosofía y Letras
de la Universidad Nacional Autónoma de México, [email protected]
136
en construcción. Tal vez la crítica más mordaz a la tradición o al campo
educativo de ese tiempo, fue la centralidad deontológica del conocimiento sobre
lo educativo y la falta de descripción o predominancia del objeto de estudio en
las teorías y conocimientos sobre este objeto de estudio.
En este sentido, las ciencias naturales, y en consecuencia el nacimiento y
desarrollo de las ciencias sociales y humanas, fundamentaron por mucho tiempo
los saberes y discursos educativos, dejando a las humanidades como reducto
curioso y con un status inseguro (Foucault: 2002). La pedagogía, una concepción
ligada a la filosofía y a las humanidades, corrió la suerte de éstas; se disolvió la
unidad disciplinaria propiamente humanista, por el concepto de ciencia y luego
ciencias de la educación (Von Cube, 1981; Escolano 1978).
Es con este telón de fondo que se desarrollan una serie de teorías
educativas tendientes a seguir la metódica positivista y neopositivista (de
Alba:1990) para constituir la unidad disciplinar de las distintas expresiones de
las ciencias que “acuden” al fenómeno educativo. Es en este trance o momento
epistemológico del campo educativo, que se advierten varias tensiones sobre su
constitución y con ello la emergencia de una nueva relación con la filosofía.
Y es que el destino manifiesto del campo de conocimiento cuyo objeto
de conocimiento es la educación, tendería a “evolucionar” de la pedagogía a la
ciencia y finalmente a las ciencias de educación. En particular esta última
perspectiva epistémica, con sus matices y variopintos, señala la necesidad de
constituir la unidad disciplinar a partir de un modelo multidisciplinar, el
pegamento que uniría a estas disciplinas se ubicaba básicamente en dos
elementos: combinar o transpolar los métodos de la sociología y la psicología a
la producción teórica y lo más relevante para este análisis, extraer la dimensión
educativa de los campos originarios en una suerte de aplicación, así se crearon
las clásicas ciencias de la educación del siglo XX como la historia de la
educación, la psicología de la educación, entre ellas la misma filosofía de la
educación. El efecto de la preposición “de” a decir de Follari (1990), generó un
alejamiento teórico, epistemológico y metodológico de los campos originarios.
Dicho de otro modo, no se puede considerar a la economía o a la antropología
137
como siendo “para la educación” puesto que el desarrollo de sus campos son
autónomos al de ésta. Este alejamiento de las ciencias de la educación implicó el
empobrecimiento del campo educativo; “escindir a las ciencias de la educación
de su tronco teórico conceptual, ha llevado a la aparición de pálidas versiones de
los avances y niveles de rigor que se dan en las disciplinas originales”
(Follari,1990).
Un segundo efecto lo aporta Weiss (1990) al señalar que las ciencias de
la educación como perspectiva epistémica relegó el elemento deontológico como
componente que comprometía la neutralidad y veracidad de los hechos,
abandonando la inherente dimensión política de todo conocimiento. Es decir,
como Habermas planteó (1982), las ciencias positivistas en tanto producto
histórico cultural ubican su finalidades políticas en la dominación y control de la
naturaleza o de la sociedad y los individuos, elementos propios del desarrollo
capitalista. En ese sentido, Weiss reinserta la dimensión política de la educación
en su relación con las finalidades de la misma, en una suerte de combinación
entre utopía y política.
Ahora bien, estos dos efectos son tensiones emergentes atribuidas a las
discusiones que la filosofía y no necesariamente la filosofía de la educación,
aportó en el tiempo de crisis de finales del siglo XX, el cual permitió una
reorganización y eventual nuevo momento en la marcha del campo de
conocimiento que tiene por objeto lo educativo.
Esto es, el análisis de las condiciones poscapitalistas en los países
europeos y su correlación dependiente con el fracaso de la modernidad
capitalista para los países subdesarrollados como los de la región
latinoamericana, abrió la posibilidad de repensar el papel de la educación y el
conocimiento que sobre ella y su impacto social tenemos. Hay entonces una
revisión de las teorías ligadas a la tradición positivista y sus efectos, por ejemplo
en el campo del curriculum con la tecnología educativa o la producción de
teorías psicológicas conductistas sobre el aprendizaje como base de las políticas
educativas contemporáneas.
138
De Alba (1990) nombra este momento de crisis como el de los Saberes y
Discursos Educativos, algo así como el post-ciencias de la educación (para no
desentonar con la tendencia del fin de siglo). El punto relevante para este trabajo
radica en que la filosofía posestructuralista, antiesencialista aportó los elementos
para replantear esta nueva relación con la educación en lo concerniente a su
constitución como campo de conocimiento “…si una práctica científica en su
desenvolvimiento cotidiano, en sus reglas de construcción, en los conceptos
utilizados y aun antes de plantearse la cuestión de la analogía formal y
estructural como discurso científico; ¿podría plantearse la cuestión, interrogarse
sobre la ambición de poder que acarrea consigo la pretensión de ser una
ciencia?...” (Foucault, 2002:32). Es decir que las múltiples relaciones que
caracterizan al campo de la educación son a su vez relaciones de poder que la
constituyen; no pueden disociarse, ni establecerse, ni funcionar, sin una
producción, una circulación, un funcionamiento del discurso y su legitimidad, es
decir el discurso verdadero es una red de poder.
Esta posibilidad comprensiva del campo, actualizó la relación con la
filosofía (además de otros elementos que aquí no desarrollaremos), lo cual
representa una vuelta profunda a ella para entender la educación, desde otras
bases que no son las relaciones multidisciplinarias de aplicación, sino de
comprensión y uso de categorías para entender lo educativo, sin extraer o
fragmentar los campos de conocimiento.
Interesa entonces, la filosofía como campo de conocimiento sensible que
retoma su vocación fecundamente reflexiva y comprensiva, casi como acto
humano; es decir, se retorna a ella cada vez que se requiere discutir los primeros
principios en cualquier orden epistemológico, ético, estético, etc. Cuando
Heidegger (1956) afirma que la filosofía es griega en su esencia, no dice sino
que: Occidente y Europa, y sólo ellos, son, en su marcha histórica más íntima,
originariamente “filosóficos”. Esto lo atestigua el origen y el dominio de las
ciencias, porque provienen de la más íntima marcha histórica europeo-
occidental, es decir, de la filosófica. Sin embargo la actividad reflexiva en sí
misma en tanto función social es abarcativa del fenómeno educativo.
139
Pensar en filosofía y educación es entonces, aludir a dos campos
diferentes; su relación no se puede pensar a partir de una aplicación (filosofía de
la educación) sino que se trata de un procedimiento diferente; desde la
interioridad de la práctica de la educación y de la investigación que la
conceptualiza. Este procedimiento parte de la correlación epistemológica-
teórica- metodológica del objeto de análisis y de ahí el lugar que la filosofía
debe ocupar para esclarecer algunos temas centrales de la educación
contemporánea en sus ámbitos ontológicos, políticos, éticos y epistemológicos,
sin negar su relación tradicional con el deber ser de la educación.
Es en este corte y articulación conceptual que la filosofía reencuentra su
sentido en torno, en este caso, a los problemas de la educación. No ya en la
pretensión de otorgar plenitud y deber ser al sentido de las cosas, sino al
esclarecimiento parcelario, en el lento trabajo de lo negativo que rompa las
apariencias de transparencia en que se desenvuelven habitualmente la práctica y
la conciencia (Follari:1990).
Siguiendo la idea de un nuevo momento en la relación y con ello la
posibilidad de advertir problemas viejos desde miradas renovadas, es que
advertimos la emergencia de temas educativos que en el caso de México ponen a
circular esta nueva relación, en particular educación y diversidad cultural:
En el contexto de la elaboración de los estados de conocimiento de la
investigación educativa mexicana de la última década del siglo XX, aparece un
nuevo campo, el área temática 7 “Educación, cultura y sociedad” ahí se
aglutinaron distintos temas: educación y derechos humanos, educación y
diversidad cultural, educación y medio ambiente, educación y género, educación
de jóvenes y adultos; y educación y comunicación.
El advenimiento de estos temas supuso entonces la irrupción de un
momento epistémico post-ciencias de la educación:
“…Iniciados los trabajos, a mediados de 2001 y en una
reunión entre los responsables de la elaboración de los estados
de conocimiento en los campos considerados, nos preguntamos
140
por primera vez acerca de los motivos de nuestra integración en
un área de conocimiento tan amplia. Avanzamos en la
caracterización neutral y puntual de cada campo, manifestando
a la vez, nuestra sincera preocupación, indignación e
incomodidad en torno a las acciones, las políticas y las reformas
educativas impulsadas en México durante la última década en la
materia” (Bertely, 2003).
Este fragmento supone que hay varias y complejas dimensiones de la
realidad educativa que emergen de manera inédita, irrumpiendo al campo
educativo, las cuales el sistema y/o las políticas educativas no han atendido,
podríamos agregar que la crítica epistemológica al tiempo que política, se refiere
al apostamiento del fundamento de las reformas educativas, en la perspectiva de
las ciencias de la educación. Conviene agregar que además de sentar esta
discusión sobre la emergencia de tópicos para el campo, la agrupación y
tratamiento que de ellos se hace, aporta elementos para afirmar las crisis de las
ciencias de la educación.
“Los responsables de los campos del área, hermanados en
torno a una indignación común, decidimos realizar en el marco del
VI. Congreso Nacional de Investigación Educativa, un panel que
denominamos “Las hermanas incómodas de la investigación
educativa. El debate político en un campo académico”. Acuñamos
dicho título por la relación que encontramos entre nuestra
indignación y la que padece uno de los sectores más silenciados de
nuestra sociedad: las mujeres. Se sostuvo que la incomodidad del
área siete se derivaba de su interés por el estudio de la escolarización
a partir de realidades vividas por los actores, más allá de la escuela.
Afirmó que el área otorgaba un peso relativo a las dimensiones
curriculares y pedagógicas de la cultura escolar, para enfocarse en el
141
análisis de los sujetos educativos situados en condiciones de vida
específicas.
González Gaudiano nos invitó a buscar puntos de
intersección del área, lo cual garantizaría la relevancia y pertinencia
de nuestras posiciones y argumentos en un contexto socioeducativo
donde, por ejemplo, la educación ambiental no podía separarse de
las demandas de los pueblos indígenas en torno al control de sus
territorios y, en consecuencia, la investigación educativa se
politizaba y rebasaba cuestiones puramente escolares. Afirmó que la
producción de conocimientos en el área 7 podía complementar
nuevos enfoques y contenidos curriculares, afectando la hegemonía
de algunas asignaturas y materias relacionadas con la enseñanza
escolar…” (Bertely, 2003:9)
Lo anterior advierte el abordaje teórico de lo educativo en un marco que
no busca la objetividad del fenómeno, sino el ineludible entendimiento complejo
de las nuevas realidades educativas. Es decir que los movimiento sociales
actuales, se han perfilado como movimientos políticos que luchan por el
reconocimiento a la diversidad (mujeres, homosexuales, pueblos originarios),
ello implica un quiebre a la racionalidad homogeneizante de la modernidad; en
donde vía la razón se plantea una ciencia lineal y progresiva. La diferencia se
inserta en los intersticios de ese proyecto no acabado y precario. El cual, la
misma ciencia positivista está abandonado, sobre todo con el auge de las teorías
de la relatividad al inicio del siglo XX.
Es tarea de la educación entonces, repensarse como práctica social
subjetivadora en este contexto de crisis, y en nuestro caso de cara al
reconocimiento de la diferencia.
Sobre la filosofía intercultural y la educación intercultural
142
Acabamos de afirmar que existen nuevas relaciones entre la filosofía y la
educación, así como que lo sucediente en la primera, ayuda a pensar la
educación desde otros parámetros teóricos, lo que interesa ahora en este marco
de discusión, es traer a cuenta la complejidad de la realidad educación-
diversidad cultural y analizar cómo la relación entre filosofía intercultural y
educación intercultural contribuyen a pensar desde otras bases dicha relación.
Los aportes de Raimon Panikkar (1995) son una excelente provocación
para reflexionar sobre la tarea antes descrita. Si establecimos el engarce entre
filosofía y educación podemos adelantar que hay un nexo entre filosofía
intercultural y educación intercultural; sin embargo el hilo que teje esta relación
–en nuestro caso- no es una correspondencia algorítmica; es una
correspondencia relacional.
En este sentido, habrá que profundizar en la categoría de filosofía
intercultural. Panikkar (1995) parte de un alejamiento de la filosofía moderna.
En su crítica, intenta desmontar conceptual y teóricamente sus fundamentos
desde Platón hasta Kant, en términos de la racionalidad occidental (metafísica de
la presencia) como basamento del pensamiento humano; como el legítimamente
justo, correcto y verdadero. Adjetivos con carga, desde luego ética, pero sobre
todo cultural, en términos de la concepción eurocentrista de los últimos tiempos.
Panikkar propone la interculturalidad como vía de análisis diatópico de la
realidad. Esta metódica está enlazada a la producción de conocimiento en el
campo de la lingüística, particularmente con el salto epistemológico del término
discurso y su proyección a otros campos (Manguienau, 1980), en este caso el de
la filosofía. La clave de este salto implica ubicar las condiciones de producción
socio históricas del discurso, tratando de reconstruir el contexto desde una idea
de juegos de lenguaje (Wittgenstein: 1973), en el que las prácticas no pueden ser
reducidas a una función o a un concepto dentro de éste. Por lo anterior, la
filosofía como tal es limitada, es contextual y es cultural. Es decir es un juego de
lenguaje de occidente, como ya habías dicho que planteó Heidegger en ¿Qué es
eso de filosofía? (1956).
143
Desde ese punto de vista, Panikkar afirma que para pensar una filosofía
intercultural es preciso ubicar sus límites como actividad humana perteneciente a
una cultura y la necesidad de pensar esta actividad en otras culturas. Con esto en
mente, trae a cuenta el análisis de la función de la religión en las culturas
orientales para establecer la equivalencia con la actividad reflexionar como
actividad humana y la función que en ambas culturas tiene esta actividad. En
occidente se llama filosofía y en oriente dharma, tal equivalencia por lo tanto, es
compleja y no lineal. No es traducción sino dialogía, de ahí el énfasis en la
función de la religión para oriente y como la entendemos en occidente. El
dhrama como reflexión no como fe, la filosofía no como deber ser sino como
actividad social.
Toca ahora pensar en lo propio para la educación intercultural; es decir
repensar la educación como práctica humana y cómo leerla desde otras culturas.
Es decir, que la filosofía como estructura-estructurada-estructurante ha
admitido sus límites y ello permite advertir nuevos géneros para sí misma; no
especies de eso que llamamos filosofía sino pensar en otras formas de lo que esta
actividad humana supone. Lo anterior tiene dos implicaciones: por un lado que
la filosofía intercultural no es una fragmentación de la filosofía en sí misma o
subcampo. Y en segundo, que la filosofía intercultural supondría la empresa de
construir equivalencias de esa función que para occidente tiene la filosofía en
otras culturas. Ello nos conecta inmediatamente con el contexto de esos
encuentros, en nuestro caso con la diversidad cultural tanto nacional como
latinoamericana inherente a las sociedades actuales, es decir preguntarnos por la
filosofía en un marco de diversidad cultural como el de nuestros países, qué
implicaciones tiene, qué lecturas nos permite de la realidad. Considero que para
eso sirve la categoría de interculturalidad.
Para Panikkar entender la interculturalidad atraviesa distintos planos y
niveles. La cultura como lugar a partir de la cual nombramos el mundo y el
hecho de que entremos en contacto con otra cultura, con la cual intentemos
hacernos comprender supone necesariamente el conflicto ontológico original por
hablar desde un cierto mito englobante o cosmovisión, “cuando abro la boca, en
144
efecto, me veo obligado a utilizar un idioma concreto, con lo cual caigo de lleno
en una cultura particular; estoy en una tierra que ya es de alguien. Estoy en mi
cultura, cultivando mi tierra, mi lenguaje. Y, si por encima de ello, debo
hacerme entender por mis lectores, debo forzosamente entrar en una tierra
común a todos nosotros”
Siguiendo la categoría, la filosofía intercultural permitiría la construcción
de los equivalentes para el entendimiento entre culturas, de manera compleja,
desigual y conflictiva, en ello radica el diálogo y la función homeomórfica. Por
lo tanto, la educación intercultural tendría la función homeomórfica de
preguntarnos desde nuestra diversidad cultural qué es la educación, asumiendo
que la pregunta es compleja porque el encuentro entre culturas no es sólo lineal,
ni sólo causa-efecto. Es desigual, porque ontológicamente hay dos horizontes o
mitos en el encuentro, cuyas creencias básicas están sentadas en perspectivas
diferentes. Finalmente, es conflictiva porque la función de la educación, como
cualquier otra función social, forma parte de un acervo consolidado que no
necesariamente se pone a negociación en los contactos culturales (De Alba,
2001) y es lo que entra en disputa.
El papel de la educación intercultural no es entonces un fragmento de la
interculturalidad aplicada a la educación, es más bien la “hermana incómoda de
la educación”, es la función o herramienta para pensar homeomórficamente la
relación educación-diversidad cultural. Si bien es una empresa densa, podemos
apuntar un pequeño ejercicio en esta línea de reflexión.
La educación intercultural en este contexto, puede asumirse como
disruptiva para el campo de la educación, puesto que la configuración del
discurso de la educación intercultural en México es poco estructurado y está en
plena efervescencia, como en el resto de América Latina (Bertely, 2003; López,
2000).
Siguiendo este carácter disruptivo o relativizante, nos atrevemos a
afirmar que la educación intercultural para México implica deconstruir dos mitos
en el sentido de Barthes (2009), el de la igualdad liberal que generó la
independencia y consolidó el estado-nación de los siglos XVI al XIX, así como
145
el del mestizaje, que en paralelo a esos mismo siglos, deviene en canon
histórico-cultural como fuerza identitaria nacionalista que se consolida con la
Guerra de Revolución en las dos primeras décadas del siglo XX y cuya vigencia
empieza a decaer en la década de los años 60 de ese misma centuria.
Lo anterior implica replantear entonces, la relación con los “otros”, lo
“indio” en tanto no tan “distantes” de lo que llamamos identidad mexicana. Al
respecto Guillermo Bonfil (1989: 165) señalaba que “…la historia nos ha legado
cinco siglos de dominación colonial. Una de las herencias es la distorsión con
que vemos nuestra propia realidad, al percibirla a través de los prejuicios
culturales propios de la no interrumpida ideología del colonizador. Esa
percepción se finca en la devaluación del otro, el diferente, el dominado y afirma
la superioridad del dominador […] desmontar este andamiaje ideológico, esta
distorsión, implica el reconocimiento del México profundo en tanto sustrato de
nuestra propia identidad y que dada dicha distorsión, hemos creado un mito de la
mexicanidad (el México imaginario) en base a la exclusión y anulación de las
potencialidades creativas de amplias capas de la población, entre ellas los
pueblos indígenas…”
De esta manera, la educación intercultural aludiría entonces, al proceso
de múltiples contactos que van constituyendo la identidad de los sujetos a partir
de la diversidad; esto es, en los procesos de recuperación, aprehensión,
producción, intercambio, resignificación y empoderamiento de las mismas
culturas (de Alba, 2001: 17). La educación intercultural implica el
reconocimiento de nuestra identidad; ese elemental descentramiento para
comprender al otro, para percibirlo como sujeto que nos impacta desde su
relación con la historia, el mundo y la verdad; y poder así hacernos cargo de su
impacto (éticamente hablando) en el sentido de una invitación a entrar en el
proceso de diálogo intercultural , como método para aprender a relativizar las
tradiciones consolidadas como propias dentro de cada cultura y, ante todo, para
poner en tensión, su conservación y transformación, para posibilitar el
conocimiento de la cultura propia y de otras culturas.
146
Para México es preciso apuntar que esta tarea comprende resignificar
este México profundo en tanto otras construcciones de la realidad. No es una
labor sencilla pero este diálogo puede caracterizarse como en un espacio de
encuentro productivo, en tanto que abre la posibilidad de reelaborar la lógica
cultural propia (de Alba, 2001) y en el cual se construyan puentes de doble vía
ante la inconmensurabilidad cultural.
Con este marco de referencia, pensar la educación intercultural como
proceso complejo identitario de resignificación de lo que implica otra
construcción de la realidad, otra figura del mundo en tanto valores y creencias
básicas; es condición de posibilidad para repensar en los procesos y prácticas de
enseñanza aprendizaje en otra dirección, no como el deber ser perdido, es decir
el del proyecto de la modernidad, pero tampoco como la revolución esencial
educativa que supondría un cambio radical y definitivo de mejores condiciones
de vida, pues como ya hemos visto, históricamente esto no ha sucedió así.
La sociedad multicultural mexicana tendría la oportunidad de retomar el
sentido de un proyecto educativo que afecte, interpele las formas en las que
maestros y alumnos se relacionan, el papel de la comunidad, el barrio, la
colonia; en la que se inserta la escuela, su gestión y sobre todo su intención. Es
decir desde la comunalidad. Este concepto ha sido acuñado por una corriente de
intelectuales indígenas (Maldonado, 2002; Martínez Luna, 1995; Rendón, 2003)
que ve en la dimensión ontológica de las prácticas comunitarias de los pueblos
originarios, su sustrato más fuerte, lo cual les ha permitido su mantenimiento a
través de los años, con sus transformaciones y cambios, pero ubicando en este
punto nodal una de sus mayores fortalezas.
La comunalidad se entiende como reciprocidad porque se acepta la falta
que supone el individuo y es comunal en tanto complementariedad de eso que
uno carece y es aquí donde se puede proponer una noción potente de educación
como encuentro de diferentes, que alude a un proceso de múltiples momentos
que van constituyendo la identidad. Lo que se incluye y se excluye en los
procesos educativos, en la planeación de un proyecto político educativo, también
configura su identidad.
147
El carácter homoemórfico de la educación intercultural con la
comunalidad en educación, sería la construcción de un núcleo consensual
(Villoro, 1994), un acuerdo entre aquellos que participan de las prácticas y
proceso educativos como la negociación constante de cierto programa educativo,
en el juego de la complementariedad y no de la suplementariedad.
Lo anterior implica establecer reglas del juego que no son otra cosa que
las condiciones mínimas para que cualquier sujeto pueda ser partícipe de la
asociación, de la comunalidad; esto es: “el respeto a la autonomía, la igualdad de
condiciones y la posibilidad de perseguir sin coacción los propios fines y
valores” (Villoro, 1994:43). En educación, la construcción de tales condiciones
mínimas tiene que ver con la autonomía educativa y el juego de las diferencias,
desde la lógica de la articulación (Laclau, 1993) a la hora de construir un
proyecto educativo. Es decir, que la sociedad multicultural mexicana parta de
una pedagogía comunal reconociendo la falta constitutiva que supone la
construcción de la identidad. La unidad en la diversidad no es la suma de las
voluntades, como sujetos acabados; implicaría que a partir de la falta nos
complementamos de manera desigual, conflictiva y productiva. Es una tarea un
tanto utópica, pues supone potenciar la dialogía entre la educación intercultural y
la pedagogía comunal, posicionado sus sentidos e intención, su contingencia y
radical historicidad.
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150
1
151
MORAL E EDUCAÇÃO A PARTIR DE INSPIRAÇÕES
NIETZSCHIANAS
Isabella Vivianny Santana Heinen74
Maria dos Remédios de Brito75
I-Escritura
A imposição da lei pela obediência fez o homem submeter-se à tradição e à
comunidade, levando-o a introjetar normas, regras, que acabaram por negligenciar o
indivíduo em nome da coletividade. Essa submissão pela obediência levou o
animal-homem a diminuir afetos, conter as pulsões, os instintos e a formar o caráter.
Tal formação tem o objetivo de inserir o homem dentro do campo social e cultural,
preparando-o para a memória e negando o esquecimento. Essa imposição quer
construir no homem a responsabilidade, a palavra cumprida e a consciência moral.
No entanto, essa tarefa representou uma ruptura do homem com o seu passado
antigo.
Pode-se dizer que na Aurora e na Genealogia da Moral, Nietzsche diz que
na humanidade antiga a dor, a crueldade, os castigos, que em seu princípio
originário geravam prazer e contentamento, a partir do vínculo social, foram sendo
vistos com horror e vergonha, pois acabaram todos transfigurados pelo teor
moralizante. Assim, o homem vai reconhecendo o seu tédio existencial, pois não
pode manifestar as suas pulsões instintivas: ele se volta contra si mesmo,
configurando o ressentimento e a má-consciência.
Nietzsche pretende oferecer um perfil histórico a respeito da moralidade dos
costumes, uma vez que em sua origem estão contidos os princípios originários
elucidativos da moral e dos costumes, pois “em toda parte onde os costumes não
74 È graduada em Filosofia, possuindo Licenciatura e Bacharelado pela Universidade Federal do Pará. E-mail:
É graduada em Pedagogia e em Filosofia, mestrado, doutorado e pós-doutorado em Filosofia da Educação,
Professora da Universidade Federal do Pará/Instituto de Educação Científica e Matemática.
152
mandam, não há moralidade; e quanto menos a vida é determinada pelos costumes,
menor é o cerco da moralidade” (NIETZSCHE, s/d. p. 25). Nesse sentido, busca a
genealogia76
para analisar os contornos, os esconderijos, as argumentações que
constituíram tal moralidade.
Nietzsche pretende verificar as nuanças que configuram os castigos, as
normas, os deveres, os valores, quais as forças vinculadas a tal criação, qual a
vontade de potência que quer expansão. Pois, para Nietzsche toda criação das
normas, da moral e dos deveres estavam submetidas a vontades e forças desejosas
para impor a sua vontade, isto é, está submissa a forças que almejam conferir a sua
vontade. Nessa perspectiva, a moral instituída não apresenta autonomia, de modo
que o dever faz parte da constituição do indivíduo, ao passo que esse regula as
vontades que leva em consideração o todo.
De modo que o processo de incrustamento de formações do indivíduo se dá
pela imposição das regras, dos hábitos, da cultura, “se fosse ver e admitir o que hoje
se quer admitir como tal, que a finalidade de toda cultura é domesticar a besta
humana, para fazer dela um animal manso e civilizado, um animal doméstico”
(NIETZSCHE, 2009, p. 46), em que o indivíduo acaba se moldando. Muitos foram
os artifícios criados para se conseguir esse molde do homem, um deles, é a
responsabilidade, fazendo do homem um instrumento moralizante e
consequentemente racionalizado, com preceitos de igualdade e constância,
transmitindo a impressão de confiabilidade, já que nega sua autonomia.
É possível exatamente porque esse indivíduo é construído nos padrões
estabelecidos pela moral, a regra passa a ser a norteadora de sua conduta, não tem
locomoção própria, mas forjada pela dinamicidade de interesses que não são a
priori seus, porém passam a ser, pois são internalizados de tal modo que o homem
acredita ser o detentor e também criador de sua deliberação, quando na verdade,
essa já foi previamente aceita por ele, através da imposição, da regra e da lei posta
pela tradição.
76
O termo genealogia deve ser entendido na perspectiva de pensar nas varias morais, diferentemente da noção
tradicional da razão, que concebe apenas uma moral, a moral absoluta.
153
Nesse contexto, os valores e a moral não têm vontade autônoma. A ideia do
dever como constituinte do ser exclui o interesse pessoal como fundamento da
avaliação dos valores morais, que são referenciados em termos de prejuízos e
benefícios. Assim Nietzsche, através da crítica reflexiva e investigativa, procura
mostrar as forças que desejam sua imposição e seu comando. Dessa forma,
Nietzsche reporta-se à pré-história da humanidade, onde julga encontrar a pré-
história da moralidade dos costumes. E acrescenta,
a moralidade não é outra coisa (portanto,antes de tudo, nada
mais) senão a obediência aos costumes, sejam eles quais
forem; ora, os costumes são a maneira tradicional de agir e
de avaliar. Em toda parte onde os costumes não mandam,
não há moralidade; e quanto menos a vida é determinada
pelos costumes, menor é o cerco da moralidade.
(NIETZSCHE, s/d, p. 25)
Traça argumentações e pode-se dizer que a vontade de potência, o desejo de
impor, se constituem pelo processo de formação do animal-homem que vai
efetivando seus costumes e tradições para dominar, ter poder numa comunidade ou
em relação ao outro homem.
Coloca que a luta é condição para guerrear e para afirmar a vontade de força
e diz ainda que essa vontade de força é um vir-a-ser querendo sempre impor o seu
querer. Não se pode dizer que existe apenas uma vontade de potência, ao contrário,
ela precisa de outras para impor-se. Essa vontade de dominar opera forças que se
potencializam, procurando dar forma, contorno, sentido ao que se pode chamar de
instinto errante e desregrado. A vontade deseja impor, criar, porém, isso não ocorre
pela necessidade de auto-organização, mas sim apenas pela vontade de querer
exercer o seu poder, o seu querer mais. A vontade de potência não tem limites, ela é
um vir-a-ser, é um querer sempre mais.
Essa vontade de potência, é também a atividade de constituição dos
valores morais, que impulsiona a criação de uma certa consciência moral, que se
delineia pela imposição do medo e da tradição. Essa condição da vontade talvez
possa ser compreendida pelo próprio desejo do animal-homem querer sempre
experimentar a si mesmo. O não contentamento com a sua condição de incerteza, de
154
transitoriedade, levam o homem a buscar caminhos possíveis em que possa trilhar as
veredas da vida com maior tranqüilidade, levam-no a uma busca desenfreada pela
superação de suas forças, querendo o limite, pois nele não há contentamento, não há
sossego. E,
Todas as grandes coisas perecem por obra de si mesmas, por
um ato de auto-supressão; assim o quer a lei da vida, a lei de
uma fatal vitória sobre si mesmo, a lei que diz ao legislador:
patere legem, quam ipse tulisti (sofre a lei que tu mesmo
propuseste). (NIETZSCHE, 2009, p. 149)
Por isso, quem sabe, precise impor, precise sentir o seu poder frente aos os
outros e consigo mesmo. Essa vontade de potência que quer se impor subjugar para
dominar, é uma vontade forte, ativa, que quer comandar uma vontade reativa e
fraca, contudo, tanto uma como a outra exercem comando.
II-Escritura
Nietzsche coloca que a educação do animal-homem se faz a partir da junção
da tradição com a moralidade; ambas caminham conjuntamente, pode-se dizer que
uma tem interferência na outra. Assim, a formação do animal-homem, tomando
como parâmetro a pré-história, estabelece ligações entre instintos, moral e cultura.
Essas três questões constroem os elementos formativos e constitutivos de sua
formação histórico-cultural, lembrando que o processo educacional se deu pela
afirmação de forças, que em uns se afirma como vontade e valor e em outros como
subordinação.
No processo da educação do animal-homem as forças que se impõem
estabelecem hábitos, costumes, regras, com que o homem vai traçando o seu
trabalho formativo de si mesmo, no qual a intencionalidade reflexiva não determina
a ação. Seu movimento acontece pela vontade de potência.
O autêntico trabalho do homem consigo mesmo, construindo regras,
instituições, leis, formas de justiça, tem como objetivo a trilha da estabilidade
duradoura. A formação da responsabilidade, a palavra dita e cumprida querem a
construção de um homem soberano e forte.
155
O esforço da tradição filosófica é muito mais de conversão, do que uma
discussão da questão moral, por isso a estratégia para a criação de um indivíduo
moralmente consciente foi engendrada pelo senso de responsabilidade, com a
pretensão de criar um homem semelhante aos outros, previsível e invariável. É de
acordo com os costumes e crenças estabelecidas que o homem desenvolve suas
tarefas, e a educação é nesse sentido, o processo que reforça os valores morais, que
fomenta no homem a racionalidade, a moral do rebanho, em que o homem sempre
está determinado pelo padrão do grupo dominante, e tudo que está fora dele não é
aceito, pois o aprendizado deve ser repetitivo, mecanizado. De acordo com
Nietzsche em Além do bem e do mal,
Enquanto a utilidade que vigora no juízo de valores morais
for apenas a utilidade do rebanho, enquanto o olhar estiver
dirigido apenas à preservação da comunidade, e for tido
como imoral precisamente e exclusivamente o que parece
perigosos para a subsistência da comunidade: enquanto
assim for não pode haver “moral do amor ao próximo”.
Supondo que então já exista um pequeno, constante
exercício de consideração, equidade, compaixão, brandura,
reciprocidade no auxílio, supondo que também, nesse estado
da sociedade já atuam todos aqueles impulsos que depois
serão honrosamente apelidados “de virtudes” e que afinal
quase coincidirão com o conceito de “moralidade”
(NIETZSCHE, 1992, p. 99).
Nietzsche entende que em uma sociedade que ainda vigora os valores da
compaixão, da solidariedade, da brandura, ainda não conseguiu se livrar da moral de
rebanho, e ao mesmo tempo são uma dissimulação das relações de poder, pois a
sociedade se baseia em princípios da compaixão, mas continua agindo de forma
avessa a essas ideias. Assim, pode-se dizer que, ele é um vetor teórico muito válido
para se pensar a cultura.
Assim, na visão de Nietzsche, as imposições feitas naquele primeiro
momento pela comunidade, pela tradição e pelos costumes da humanidade antiga
seriam o mecanismo para que o homem pudesse prometer. Porém, isso tudo não era
suficiente para que o homem pudesse ser visto como tal. A mentalidade da cultura
156
ocidental é o animal que faz promessas, e cumpre suas promessas, nesse sentido, o
animal que não cumpre , deve ser preso, aniquilado, o indivíduo passa a combater o
esquecimento, pois segundo Nietzsche,
Quanto menos memória tinha a humanidade, tanto mais de
espantar era o aspecto dos seus costumes; o rigor das leis
penais permite apreciar especialmente as dificuldades que
ela experimentou antes de se fazer senhora do esquecimento
e para manter presentes na memória destes escravos das
paixões e dos desejos algumas exigências primitivas da vida
social. (NIETZSCHE, 2009, p. 81)
Portanto, era necessário que se construísse uma psique individual para cada
sujeito, era necessário que o homem tivesse memória, já que a sua maior faculdade,
o esquecimento, apresentava-se como: “uma força inibidora, ativa, positiva, no mais
rigoroso sentido, graças à qual o que é por nós experimentado, vivenciado, em nós
acolhido”. (NIETZSCHE, 1999, p. 47)
O esquecimento favorecia a jovialidade, a felicidade, porque tudo nele era
vivido e esquecido. O seu sentimento era válido para o instante. No entanto, a
moralidade dos costumes tinha que travar uma guerra contra ele, esse era seu
objetivo. No lugar do esquecimento foi criada a memória, para Nietzsche uma
espécie de segunda natureza. Essa era a faculdade que fomentaria no homem a
consciência moral. Gravou-se na consciência humana que o não cumprimento de
código gera sofrimento, e o que causa o sofrimento é o afastamento da moral, por
isso essa é favor da memória. É ela quem irá representar a razão, a moral; seria essa
a forma de conduzir o indivíduo inserido na sociedade, ainda que com atos
violentos, já que toda moral é uma perspectiva de poder. Tudo isso não se deu com
facilidade. Para que o homem construísse consciência e uma memória da vontade e
da responsabilidade, ele teve que sentir dor, castigos e pena: “O seu início, como
inicio de tudo grande na terra, foi largamente banhado de sangue”. (NIETZSCHE,
1998, p. 55)
Nietzsche diz que esse processo foi fundamental, mesmo que nele se tenha
usado da tirania e da violência para o crescimento do homem enquanto espécie:
157
“Com a ajuda da moralidade do costume e da camisa de força social, o homem foi
realmente tornando-se confiável”. (NIETZSCHE, 1998, p. 49)
O poder da moralidade dos costumes trouxe a “liberdade”, a “proteção da
propriedade”, do credor, da palavra empenhada, ao mesmo tempo que impunha suas
regras, seus castigos e penas. E quanto mais isso foi se intensificando, aquele que
tinha o poder, a força, impunha suas normas, seus limites e a comunidade sentia-se
forte e dominante.
O poder dos costumes e da moralidade era tão forte que aos olhos do
indivíduo eles se apresentavam como algo divinizado, santificado. Nesse sentido, a
pergunta, a dúvida, não podiam ser exercitados. Assim, a moralidade e os costumes
iam se tornando cada vez mais uma verdade inquestionável e concorriam, nesse
caso, para o embrutecimento da humanidade.
Nesse sentido, o homem tornava-se cada vez mais um produto da
moralidade. Embrutecido por ela, não era possível indagar pela constituição de tais
valores e normas. Assim, as leis e os costumes se colocavam como suportes
fundamentais ao desenvolvimento do indivíduo, quando realmente queriam um
homem docilizado, comportado e escravo da tradição.
O período inicial do animal-homem, o individual, não era visto como
problema e não se tinha o castigo associado à imputabilidade de alguém referente a
uma determinada ação, mas o castigo era deliberado por raiva a um dano sofrido a
quem o causou. Pode-se inferir que o castigo estava associado às relações
contratuais de compra e venda, tanto pela idéia de equivalência quanto pela idéia de
reposição de um dano, portanto não tinha objetivo fixar uma memória do castigo.
Toda tradição e todo costume eram para Nietzsche meios para construir o
processo formativo do homem soberano. Ele pensava que a organização social era o
meio de trazer à luz a construção do homem forte, maduro, capaz de ser um
legislador.
Nietzsche realmente entendia que a moralidade dos costumes daria um fruto
maduro:
(...) o indivíduo soberano, o indivíduo próximo de si mesmo,
o indivíduo livre da moralidade dos costumes, o indivíduo
158
autônomo e supramoral (pois “autônomo” e “moral” se
excluem), numa palavra o indivíduo de vontade própria,
independente e persistente, o homem que pode prometer e
que possui em si próprio a consciência nobre e vibrante do
que conseguiu, a consciência da liberdade e do poder, o
sentimento de ter chegado à perfeição humana. Este homem
livre que pode prometer, este dono do livre-arbítrio, este
soberano não há de reconhecer quanta superioridade há
sobre todas as coisas que não podem prometer e responder
por si mesmas (...). (NIETZSCHE, 2009, p. 59)
O homem sendo soberano de si, pelo processo formador de uma vontade
própria e independente. Ele seria capaz de libertar-se mais tarde da moralidade dos
costumes, sendo assim um indivíduo autônomo, capaz de prometer. Ele poderia
orgulhar-se daquilo que alcançou por si mesmo, que seria uma verdadeira
consciência liberta. Como homem forte, possuiria sua superioridade, sentindo-se
diferente pela força interior que possuiria e através do seu pathos de distância sobre
outro, vendo-se como legislador, criador e construtor de valores. Assim sendo,
tornar-se-ia possuidor de si e das circunstâncias. Porém, isso foi se processando de
maneira contrária para o princípio de constituição do homem.
III-Escritura
Guerrear contra o esquecimento e em seu lugar criar a memória como
suporte constituinte da razão e da consciência foi a forma para situar a natureza do
animal-homem dentro do processo sociocultural. Para tal feito, a comunidade e o
meio social criaram seus mecanismos, muitas vezes violentos.
A responsabilidade foi a tarefa para criar um animal-homem com
consciência moral, o que traz consigo mesmo a condição de tornar o homem
“uniforme, igual entre iguais, constante e portanto confiável” (NIETZSCHE, 1999,
p. 48). Esse imenso trabalho que a moralidade do costume toma para si também
constrói limites e padronizações, porque todo o espaço social está forjado pela
moralidade. Dentro desse espaço, como é que o homem pode ser “livre na acepção
de depender absolutamente de si mesmo e não de uma tradição?” (NIETZSCHE,
s/d, p. 13). Não pode, pois a vontade de potência quer afirmar a tradição e com ela a
159
autoridade, seus mandamentos, regras, normas, que muitas vezes não estão ligados
ao que é útil, mas ao mandamento mais forte que negou sua própria autonomia.
É no delineamento dos costumes que o homem age, aprende e segue adiante
no mundo que nem sempre sabe realmente o sentido de muitas atitudes e hábitos. O
aprendizado efetivado é repetitivo e mecanizado em práticas e isso pode ser visto no
exemplo de Nietzsche em sua obra “Schopenhauer como Educador”, quando diz
que os homens estão mais presos nos costumes, nos hábitos e acabam seguindo a
moda do rebanho e esquecendo de pensar por si mesmos. Por outro lado, esses
costumes e hábitos muitas vezes não são postos à prova, à discussão e à reflexão,
apenas são seguidos. O homem, ao mecanizar atitudes e práticas, não cria apenas
reproduz e copia o que a comunidade criou. Pelo processo repetitivo e não reflexivo
os hábitos e costumes vão sendo vistos e pensados como verdades absolutas.
O homem que se engendra é parte dessa constituição, dessa consciência
moralizante e dominante, que desempenha suas funções, hábitos, tendo como fonte
balizadora de sua conduta as normas estabelecidas pela moral absoluta. Os homens
teriam, desde sua época mais primitiva, entendido rasteiramente a sua inscrição no
meio social, no qual a forma cultural acontece pela inscrição e obediência, em que,
A obediência foi o que mais se exercitou e cultivou entre os
homens. Poder-se-ia deduzir que cada um de nós possui a
necessidade inata de obedecer, uma espécie de consciência
formal que ordena: “farás isto ou aquilo, sem discutir”, te
absterás disto ou daquilo sem objetar, numa palavra, é um
“tu farás. (NIETZSCHE, 1992, p. 199)
Nessa lógica, atitudes que cerceiam o processo libertador e criativo vão
sendo escritas ao longo do processo da humanidade, fazendo surgir homens
passivos, que se erguem na coletividade e na igualdade. Isso não está longe do
nosso momento histórico-social. Parece que o homem precisou dispor de certa
tirania quando quis fazer de si mesmo algo mais elevado, tanto nos aspectos
intelectuais, artísticos, como nos próprios costumes, ao mesmo tempo que negou
outras questões vitais como a sua própria singularidade. Assim, o que poderia ser o
meio para a formação do homem forte, criativo, deu-lhe menos asas, menos reflexão
e menos consciência. E o que lhe era natural, o que seria a pulsão para o instinto,
160
para a vontade e o desejo, foi sendo enquadrado nos costumes e nas tradições, dessa
forma, enrijecido. A tradição era apresentada como um poder superior, a que se
obedecia, porque se tinha ordem e medo (NIETZSCHE, s/d, p. 1).
Àqueles que pretendiam ser legisladores, paradoxalmente a moralidade dos
costumes deu-lhes teias, hábitos, medos, que os levaram a agir e a pensar pela
tradição e pela comunidade. E isso parece que se dava como uma espécie de ciclo
vicioso, em que a repetição dos costumes era tão forte que conseguia impor os
sentimentos morais. Esses sentimentos, pela força do hábito e da linguagem, e
mesmo da repetição constante, estabelecem um vínculo tão forte com o agir
humano, que condutas, gestos, são incorporados moralmente sem críticas e dúvidas,
ao mesmo tempo que o que está fora da linhagem comum é negligenciado ou
menosprezado, pois não faz parte do costume. A tradição acaba construindo valores,
linguagens que traçam um perfil comum, e o que é estranho e diferente ela muito
vezes não aceita. Nesse sentido, o costume e a tradição querem unificar, igualar,
aplainar.
A tradição manifesta o seu poder de domínio, a comunidade impõe-se ao
indivíduo. O homem, por outro lado, em prol da comunidade esquece e negligencia
sua dimensão humana, seus desejos, vontades, seu querer, tornando-se uniforme,
pois está “aprisionado” pelas normas, que antes seriam o seu preparo. Ele atrofia-se
e em baixeza e vulgaridade. A comunidade vai se impondo enquanto a dimensão
singular/individual vai sendo esquecida: “toda ação individual toda a maneira de ver
individual provoca horror (...)”. (NIETZSCHE, s/d, p. 15) O modo imposto pela
moralidade é tão forte que pensar a maneira individual é imoral, mesquinho e baixo.
O poder da moralidade introduz valores, símbolos, hábitos, que fazem com que
aqueles que não pensem como rebanho sejam vistos socialmente como maus e
perigosos, como afirma Nietzsche em Para Além do Bem e do Mal. Percebe-se que
o processo cultural inverteu efetivamente o processo histórico aqueles que sempre
foram vistos como os mais fortes em vontade, em querer, aqueles que afirmaram a
vontade de potência como força ativa e instigadora de vida, desde seu princípio
originário, foram inversamente sendo vistos como perigosos. Essa força ativa, em
primeiro instante, tornou-se reativa e subjugada à mentalidade baixa, carente e
161
escrava. O soberano, o homem forte, foram subjugados e adestrados terrivelmente
pela mentalidade moralizante.
E nesse momento, o espaço social fez com que o homem sentisse o gosto
amargo e estranho de suas origens. E na medida que crescia sua vergonha, abriam-
se caminhos para tornar-se um “doce anjo”. E com a moralidade ele desenvolveu
um estômago acirrado e repulsivo de sua inocência animal. Em sociedade, a dor, a
crueldade, a guerra, são lembradas como suportes desfavoráveis à construção de sua
existência, enquanto que em seus primeiros instantes eram alegria e diversão.
Assim, a representação tolerável na comunidade ocorre quando as paixões, o desejo
de criação são declinados. “A vontade de superar uma paixão não é mais que a
vontade de outra ou muitas outras paixões.” (NIETZSCHE, 1992, p. 85)
Ao se sentir paralisado pelo seu próprio instinto e querer, sente-se confuso
pelo medo e horror que sente de si mesmo, causados pelas imposições sociais. A dor
sentida não é aquela que é efetivada, mas aquela que se faz interiorizada e isso é de
certa forma, transplantado para o plano imaginativo e psíquico. Esse querer
sublimado e contido é bem aceito pela coletividade. Porém essa fadiga momentânea
pode ser para algumas espécies de homens um dos momentos mais criativos do seu
intelecto; quando a sociedade reconhece tal processo criador e impulsionador dessa
pulsão criativa e arrebatadora cria formas de distrações e entretenimento para que o
mesmo seja distraído e ao mesmo tempo contido.
Nesse sentido, o homem o tempo todo é controlado para não expandir o seu
querer, e cada vez mais a sociedade moderna incentiva a cultura, a educação, a arte
dentro de mecanismos massificadores. Nesse contexto a vida vem se tornando
artificial e os homens tornam-se cada vez mais condicionados às coisas sociais.
Sabe-se que o homem é condicionável, pois tudo que a sociedade cria e com que ele
entra em contato, geralmente torna-se parte do seu viver. Porém, é importante que o
indivíduo se mantenha atento para não sucumbir enquanto indivíduo criador.
E, quando não consegue sentir sua existência criadora, o homem deseja
entregar-se ao ideal ascético, negando a vida, o querer, o desejo, o transitório, o
incerto, a pulsão, sente a vida e a sua existência sem sentido “a revolta no
sofrimento não é o sofrimento em si, mas é sua falta de sentido”. (NIETZSCHE,
162
1998, p. 58). Sentindo-se frágil, é obrigado a inventar os deuses, a realidade oculta,
procura o paraíso, pois a vida terrena é cruel e dolorosa. Nela não é possível sentir
vida, pois a própria moral leva-o a negá-la, a sentir medo, vergonha de suas paixões.
Nesse momento, o homem sente-se culpado por si mesmo, sente culpa pelo seu
querer e pelas suas paixões e castiga a si mesmo ao negar toda a sua vontade de
querer expandir-se.
No mundo moderno, o estágio em que Nietzsche mais encontrou a
decadência, os deuses morreram e em seu lugar a ciência veio como porto seguro
para aqueles espíritos mais fracos, que não sabem sentir no ilógico e na
dinamicidade, na incerteza, no transitório, o ponto real da vida e do mundo, como
reflete em La Gaya Ciência (1986). Assim, a ciência para ele acaba reforçando o
ideal ascético. A busca das certezas e das verdades mostra o quanto o homem ainda
não está preparado para negar o ascetismo.
O que deveria suprimir o indivíduo forte e criativo, o produto cultural,
mudou de trajeto, inverteu sua rota, em seu lugar forma o indivíduo rebanho,
dependente. Conforme Nietzsche,
A decisão de estar só parece perigosa e tudo que separa o
indivíduo do rebanho, tudo aquilo que assusta ao próximo,
será designado como o mal. Por outro lado, o espírito
tolerante, humilde, submisso, respeitoso com a igualdade,
com a mediocridade dos desejos colhe epítetos e honras
morais. (NIETZSCHE, 1992, p. 114)
O que era esperado para formar o homem soberano foi falseado e em seu
lugar surge o indivíduo pequeno e submisso. Assim, o indivíduo forte, vigoroso e
soberano, que seria a realização humana, foi produto da pré-história e o homem
forte, soberano, como desejo de manifestação, perdeu-se no processo histórico, pois
foi sucumbido dentro do espaço valorativo escravo.
A força ativa, a vontade ativa que superaram a força reativa como projeto de
formação do homem forte, porém parada no movimento que se deu pela
organização e instituições das forças reativas, instaurou a igualdade, ao invés da
diferença, do pathos de distância e da força criadora. E essa força reativa procurou
163
universalizar, igualar sentidos, ao invés de postular sentidos. Assim, só serve para
reforçar os valores em curso, ao invés de criar novos valores.
Nietzsche diz que historicamente a degradação do homem se dá pela
instalação do ressentimento, da má consciência, que concorrem para afirmar o
homem doente, infeliz, pequeno, “os doentes são o maior perigo para os sãos; não é
dos mais fortes que vem o infortúnio dos fortes, e sim dos mais fracos”
(NIETZSCHE, 2009, p. 117), que sentem a vida de forma vingativa. Assim sendo,
“a vontade de potência, criou a má consciência, só com a diferença que a matéria na
qual se expanda essa violência modeladora e subjugadora é o próprio homem, o seu
arcaico eu animal, e não como nos primeiros e mais visíveis fenômenos, os outros
homens” (NIETZSCHE, 2009, p. 84); o que seria a constituição do indivíduo forte,
nada mais é que um completo tirano não se reflete acerca do que se vive, não é
criativo.
Todo o seu passado de luta, de guerra, que sentia no perigo o bem, deve ser
negado, escondido, para poder viver no mundo cultural e social. Com sua inserção
no mundo social, seus valores não poderiam servir-lhe de direção. Assim, foi levado
a desenvolver a razão e habilidades para pensar, calcular, combinar efeito e causa,
ao mesmo tempo que sua consciência foi sendo reduzida. Em sociedade, sua
consciência torna-se cada vez mais restrita e cada vez mais impossibilitada das
pulsões instintivas.
Para Nietzsche o homem não deixou de ser um animal feroz, no que diz
respeito ao seu mundo interior e exterior, porém encontra-se camuflado pelas
práticas repressivas dos povos e das civilizações. Os instintos não morrem; vale
dizer, segundo Nietzsche, que apenas foram contidos e interiorizados.
Na medida em que seus instintos foram se interiorizando, ele se volta contra
o seu interior, começa a torturar-se e perseguir-se. E por falta de inimigos externos
castiga-se a si mesmo, violenta-se a si mesmo, surgindo, assim, a má- consciência.
Para Nietzsche, a guerra, a violência, que outrora era, sua alegria e
satisfação, em sociedade, mudaram a direção, disfarçando-se através do envolto
moral. Nessa lógica, o homem parece adoecer de si mesmo. Encontra no espaço
moderno um estado de decadência, de dissolução e desagregação, que se desdobrou
164
no niilismo, numa disjunção das experiências e dos valores apresentados, ao mesmo
tempo que esses valores e experiências não dizem nada para a existência.
Porém nesse estágio de esvaziamento podem ser apresentadas forças que se
desdobram em um novo momento da vida humana, estabelecendo espaços possíveis
para configurar uma transvaloração, valores que dignificam a vida e o homem.
IV-Escritura
Partindo da comparação feita pelo modo de vida dado pelas primeiras
manifestações humanas, no que diz respeito à comunidade, a tradição e o costume
talvez se apresentem para os homens de hoje assombrosamente enfraquecidos,
esquecidos, ou talvez seja dessa forma que muitos o desejam. Algumas normas,
regras, valores, estão volatizados para alguns homens que sabem se sentir além da
tradição, mas nem sempre esses homens podem se manifestar sem ela ou talvez algo
tenha mudado nas tradições e o homem tenha tentado guiar-se por outros valores.
Sabe-se que todas as nossas ações são movidas pelos valores, pela tradição e
pelos costumes que absorvemos durante toda a nossa trajetória de vida. Sabe-se,
também, que alguns resignificam os valores e buscam aberturas. No caso de
Nietzsche, ele tinha muitas suspeitas sobre tradições, pois as mesmas tendiam a
cristalizar valores.
De certa forma, esse seria o desejo nietzschiano: sentir o surgimento de um
homem forte, soberano, senhor de si, que apesar de viver na tradição e dentro dos
costumes, fosse capaz de pensar e guiar-se para além dele. Pois, o que é a eticidade
senão “a obediência” (NIETZSCHE, 1999, p. 141).
A tradição tem sido forte o suficiente para não quebrar o círculo da eticidade
e quanto mais se pretendeu esse projeto de homem, a lei, o agir e o modo de avaliar
mais foram medidos por ela. Ainda hoje tudo o que é individual, livre, inusitado e
incalculável é perigoso, maldoso, desregrado. Assim, a família, o Estado, a escola,
ficaram com status de tradição ou o ambiente conservador dela, onde é estimulado o
medo como parte do domínio da eticidade do costume. Nesse viés, chegam mesmo a
padronizar o comportamento ético.
165
Nesse sentido, Nietzsche descreve os mandamentos da eticidade. O primeiro
é que é fundamental que o indivíduo observe prescrições sem pensar em si como
indivíduo. Outro mandamento para o homem ético é que saiba cumprir a lei com a
máxima freqüência. Outra postura ética seria que o homem tivesse maior vigor para
cumprir o costume com maior sacrifício, assim, “a superação de si é exigida, não
pelas conseqüências úteis que tem para o indivíduo, mas para que o costume, a
tradição, apareçam dominando”. (NIETZSCHE, 1999, p. 142). Nesse ideal ético o
indivíduo deve sacrificar-se. Nessa lógica, a sociedade, a comunidade, vão impondo
seus valores, suas regras, seus padrões de conduta, onde pouco é levado em
consideração as questões culturais, o modo de ser e de viver de cada indivíduo. Em
nome da coletividade o que é diferente, próprio, deve ser negligenciado em prol do
vulgar, do familiar, pois esses não representam temor à comunidade. De acordo com
Nietzsche,
Na origem, toda a educação e os cuidados do corpo, o
casamento, a medicina, a agricultura, a guerra, a palavra e o
silêncio, as relações entre os homens e as relações com os
deuses, pertenciam ao domínio da moralidade: esta exigia
que prescrições fossem observadas, sem pensar em si
mesmo como indivíduo. (NIETZSCHE, s/d, p. 26)
Porém, ao mesmo tempo que o homem se deixa levar excessivamente pelo
costume, pelo modo comum, nega-se em singularidade e parece como um barco à
deriva no mar, que é levado pela maneira como as ondas se manifestam.
A formação ética é dirigida pelos valores gregários, ao mesmo tempo em
que vai deixando de lado, à sua maneira, o modo de ser individual, seja na forma de
pensar, seja na forma de existir. Parece “de igual modo que o homem atribuiu a tudo
o que existe uma relação moral, jogando sobre os ombros do mundo o manto de
uma significação ética” (NIETZSCHE, s/d, p. 23), que o homem vive uma espécie
de tirania contra ele mesmo, que muitas vezes constrói disfarces com o intuito de
conviver como homem ético.
A comunidade e a lei tendem a estimular homens fisiologicamente
decadentes, mas esses homens, que não são francos nem ingênuos, querem tudo que
166
lhes dê segurança, que delineie esconderijos, subterfúgios para buscar vantagens e
prazer. Essa moral que se desdobra numa forma reativa carrega consigo seus
disfarces mais perversos, se mostra boa e sem interesse do mesmo modo que
sutilmente aceita homens de caráter tão ressentido que não deixam de ser de certa
forma inteligentes. Os moralistas, nesse sentido, disseminam valores morais de
autodomínio e de obediência para mais tarde tirar seus próprios proveitos. Com o
discurso do homem bom, porque segue a lei, ridiculariza o que pode ser exceção:
tudo que não é igual deve ser posto à margem do social, porque é estranho e,
portando, negado. Aqueles que pretendem se dissociar da comunidade são vistos
como maus, prejudiciais a tradição.
Nesse sentido, a posição e o modo de vida dos espíritos mais raros, fortes,
que podem viver além das amarras dos costumes, que podem sentir seus condutores,
parece que historicamente sempre foram vigiados e sofrem o temor daqueles de
espíritos mais fracos, ressentidos. Parece que a originalidade, o que é próprio e
menos vulgar, só pode ser aceito se pertencer a uma linguagem comum.
Diante de todo esse quadro, é possível perceber que o sentido de ser ético
está enquadrado dentro da tradição, do vulgar, do costume, e tudo que pode se
manifestar além deles deve ser combatido. E nisso a escola tem sido um veículo de
grande importância, pois seus mecanismos de trabalho pedagógicos tem executado
de maneira competente o seu processo unificador, ao mesmo tempo que tenta cortar
pela raiz o diferente, o singular, o individual. O aspecto moralizante de suas normas,
disciplinas, regras, tem construído homens com toda a possibilidade de não ir contra
a lei, contra o costume e a tradição. Tal tipo humano é chamado por Nietzsche de
homem gregário.
A sociedade tem premiado esses cidadãos disciplinados. Tudo deve
permanecer na normalidade e tudo contra ela deve ser castigado, foi assim em
tempos passados e está sendo assim atualmente. Talvez os espíritos mais heróicos,
que ousem, ainda que de forma mínima, pensar um pouco por si mesmo ou mesmo
na vida moldada por si mesmos, possam indagar, a partir de Nietzsche, o significado
real de sua existência. Não é fácil encontrar esse tipo humano numa sociedade onde
167
prevalece o artificial, a baixeza, o olhar disfarçado, a moral reativa. Mas talvez seja
possível ver algum entre as ruínas.
A educação tal qual a moral absoluta, nesse âmbito, não apenas fomenta o
desenvolvimento de um indivíduo sem singularidade, mas torna-o um indivíduo
submisso as regras dessa moral absoluta.
Contudo, não se pode agir com radicalidade e aversão. A crítica ou a
denúncia é expressa por se tomar essa forma padronizante de agir, como único
instrumento possível para se alcançar em um processo de desenvolvimento do
homem. Esse precisa de mais que isso, precisa ser capaz de criar, incentivado a
refletir, construir, discordar, e também enfrentar, e não apenas reagir. O que parece
algo ainda por vir.
O processo educacional é constituído por valores, como a ideia de verdade,
de significação; valores que, articulados podem se incrustar na consciência humana.
A educação, distintamente da que antes era voltada para um ensino
específico, sem relações aprofundadas, pretende formar técnicos com o objetivo de
ampliar o campo de visão, possibilitando a execução de múltiplas funções por um
mesmo profissional. O mercado não quer um simples técnico, ele quer um técnico
que desempenhe diversas atividades – concentrar em uma mesma pessoa várias
atribuições – visando o aumento da produção e a redução de custos.
Nesse sentido, a educação ao mesmo tempo em que proporciona o
desenvolvimento cognitivo, também é um artifício engessado, capaz de controle, o
indivíduo, delineando o seu querer, através de instrumentos massificadores. O
indivíduo é, portanto, condicionado aos costumes do rebanho, entretanto ele precise
se manter alerta para não se afastar completamente da possibilidade de criação.
Assim, a escola é uma instituição que se encontra moldada pela tradição,
por meio de suas teorias e regras forma homens que se calam, que reproduzem, que
não vão contra as determinações. Pune-se quem não está enquadrado em suas
normas, e premiasse os que conseguem ser obedientes. A escola não está educando
para o pensar, para o questionar ou para refletir o desenvolvimento das habilidades
intelectuais e morais que são princípios fundamentais para a transformação, para as
possibilidades de mudança na forma de perceber e interpretar dos educandos. As
168
capacidades de analisar, discutir, interpretar, esclarecer e questionar são
comportamentos que desenvolvem o “pensar reflexivo”, sem o qual não pode existir
um indivíduo crítico.
Por conseguinte, a crítica feita por Nietzsche a moral, fundamenta-se na
crítica ao tipo de moral constituída por essa instituição e também pela exagerada
valorização de um tipo de homem, substancialmente humilde, sem forças e
impotente. E essa moral escrava surge da inversão da moral aristocrática, pois esta
ética não inclui o tipo de homem doente da moral, criando um obstáculo da
efetivação da moral.
Portanto, baseando-se no pensamento de Nietzsche, sugere-se um ensino que
possibilite o exercício criador do pensamento, assim, o homem pode refletir, mas o
seu papel é de criar, inventar, ou seja, possibilitar um pensamento que seja dado
pela criação. E isso ocorre por um caráter dialógico, não sendo nesse sentido um
saber finalizado e intocável, mas um saber que discute, que questiona, que
problematiza suas próprias concepções, desnaturalizando assim, o pensar.
Os valores instituídos pela moral são interpretações produções do homem,
não são de modo algum existentes em si mesmo, com isso, não são unos e
imutáveis. A moral por ser uma interpretação desenvolvida sobre o real é
contingente, assim sendo o homem a estipular um juízo valorativo, que o faz, com a
intenção de universalizar.
Não pretendemos com esse trabalho, defender ou levantar a bandeira de se
viver sem regras, absolutamente, mas não tomá-la como único caminho possível
para o progresso do homem. Não se pode hipostasiar uma ideia de autonomia, pois
qualquer possibilidade de criar uma moral sem relações de poder, se despindo
completamente dos hábitos da sua cultura, sendo incondicionada, não é possível de
ser pensada, ou seja, colocar-se-ia na mesma senda de ser uma moral absoluta. O
processo educacional não deve ser cristalizado, repleto de padrões que não podem
ser questionados, somente reproduzidos. É necessário a fomentação de homens
pensantes, homens capazes de reformular, de criar.
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KOHAN, Walter Omar. Um olhar sobre o ensino de Filosofia. Altair Alberto
Fáveiro (org.); Jaime José Rauber Ijuí. Editora: UNIJUI, 2002.
170
RECORTES DO PENSAMENTO FILOSÓFICO E DA ARTE PARA
PENSAR UMA CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO
Sueli Teresinha de Abreu-Bernardes,
REDECENTRO/OBIPD/UNIUBE
Resumo
Esta pesquisa tem como foco o estudo de algumas ideias filosóficas e a análise de
criações artísticas que propalam a busca do sentido do estético, da beleza, do
poético e das relações entre ciência e imaginação. O objetivo é buscar, em alguns
momentos da história, momentos fundadores e tendências de pensamento, além de
expressões de artistas,os quais ofereçam um fio condutor às ideias que
fundamentam uma concepção de educação que considere a imaginação criadora
como complementar na construção do conhecimento, apontando campos conexos ao
ensino de Filosofia da Educação. Recorrer às expressões de sabedoria sobre o existir
do homem e sua busca estética é uma atitude pertinente ao propósito de pensar o
sentido de uma concepção de arte e educação na perspectiva fenomenológica de
Gaston Bachelard, a qual se adere. Esse filósofo propõe uma formação na qual
imaginação criadora e ciência são complementares e a realidade é compreendida de
modo mais integrado. O conceito científico e a poética, unidos pelo devaneio,
171
impulsionam o homem a um movimento ascensional, numa metamorfose em busca
de sua formação plena. Nos autores com quem se estabelece interlocução se
identifica uma teoria que contribui para responder às questões: qual é o percurso do
pensamento que leva ao ideário formativo de Gaston Bachelard? Como se
relacionam o discurso estético e o discurso científico nessa trajetória? Conclui-se
que a leitura da metafísica do belo em Plotino, da unidade do entendimento e da
imaginação em Novalis e de recortes da estética pré-romântica, abarcando a
cosmogonia poético-científica de Goethe e os princípios de uma educação estética
de Schiller contribuem para melhor compreender o ideário contemporâneo
bachelardiano. Essa estética pré-romântica demarca uma resistência do imaginário
aos ataques do racionalismo e do positivismo, reconhece e descreve um “sexto
sentido” que possui a faculdade de atingir o belo e cria, ao lado da razão e da
percepção costumeira, uma terceira via de conhecimento que privilegia mais a
intuição pela imagem do que a demonstração pela sintaxe. A leitura desses filósofos
e das criações artísticas é um percurso que amplia o alcance da filosofia para pensar
a educação.
Palavras-chave – Formação do sujeito. Fenomenologia bachelardiana. Estética pré-
romântica. Educação. Ensino de filosofia.
Introdução
Ao se revelarem falsos ou imperfeitos e incompletos, os conceitos que se
integram ao paradigma de uma época não despertam o interesse de mais ninguém, a
não ser dos estudiosos da história do pensamento científico. Ao contrário, as
reflexões dos grandes pensadores da humanidade sobre questões fundamentais da
existência humana continuam presentes. A alteridade, a intersubjetividade, a
sociedade, o conhecimento sobre o sentido do homem no mundo permanecem
significativos a todos nós, e nada pode torná-los obsoletos. Recorrer, portanto, às
expressões de sabedoria e de profundidade de pensamento sobre o existir do homem
parece-me uma atitude pertinente ao pesquisar um fio condutor às ideias que
fundamentam uma concepção de educação que considere a imaginação criadora
172
como complementar na construção do conhecimento.
Para fazê-lo, leio recortes do ideário de alguns pensadores. Valho-me de uma
trajetória pessoal em que apenas alguns autores são lembrados.Escolho na história
momentos fundadores e pessoas, escolas, tendências de pensamento e criações
artísticas. Os autores com quem estabeleço interlocução são escolhidos porque neles
identifico um corpo teórico que contribui para responder às interrogações deste
estudo Considero os escritos dos filósofos e dos artistas que entreteço nessa leitura
como um percurso do pensamento que, na contemporaneidade, deságua em
Bachelard (1884-1962).
E é sob a perspectiva teórica da fenomenologia bachelardianaque busco
respostas às questões: qual é o percurso do pensamento que leva ao ideário
formativo de Bachelard? Como se relacionam o discurso estético e o discurso
científico nessa trajetória?Para respondê-las, foram realizadas leituras em textos
filosóficos e artísticos.
Em cada página lida, anseio estudar a atividade da imaginação criadora;
conhecer “o devaneio meditante, o devaneio que medita sobre a natureza das
coisas”. Porque todos os autores selecionados têm em comum “um espírito poético”,
a consideração de uma “região confusa onde o sonho se alimenta de formas e de
cores reais” (BACHELARD, 1994, p. 26) e em que sínteses oníricas são refletidas
sem subordinar-se à objetividade e ortodoxia do espírito científico, mas enfatizando
o alcance da imaginação criadora.
Puxemos juntos os fios de Ariadne, analisando alguns recortes de uma
pesquisa mais ampla sobre o sentido da arte na formação humana. Para este artigo,
selecionei Plotino (205-270), Georg Philipp Friedrich Freiherr von Hardenberg -
Novalis (1772-1801), William Shakespeare (1564-1616), Johann Wolfgang von
Goethe (1749-1832) e Johann Christoph Friedrich von Schiller (1759-1805), e
chego a Bachelard.
Acerca da beleza inteligível
A concepção de Plotino acerca do Belopermeia e dirige toda a
suametafísica, a ponto de essa serdefinidacomo uma metafísica do belo. Não
173
compõe, portanto, apenasumtemaentreoutrosversadosemsuafilosofia. A noção da
beleza insere-se nosníveis da realidadeporeledistintos, ou seja, o Uno, o Intelecto e a
Alma, não se limitando assim às áreas artísticas ou a umcampo de expressão
identificado como “Estética”, poisela deve ser alcançada a partir de uma
visãometafísica.
Por esse motivo, a arte em Plotino possui igualmente um sentido
metafísico e é valorizada na medida em que é um dos modos de reconhecimento da
beleza. A beleza transparece na arte porque deriva da forma criada no intelecto do
artista, ela não se oriunda do seu fazer manual, ou seja, o artista nos dá a visão da
beleza porque ele a forma intelectualmente, e não pelos seus méritos de artesão,
quando age ou cria imprimindo-a em seu labor. É o que me levam a pensar as
palavras do mestre de Alexandria:
[...] tentemos ver e dizer a nósmesmos, [...] comoalguém
possacontemplar a beleza do Intelecto e daquelecosmo.
Então, tome comoexemplo, se quiser, duas pedrasque se
encontram emestadobruto uma ao lado da outra, uma
semproporção e desprovida de arte e a outrajá transformada
pelodomínio da arte na estátua de umdeusouainda de
umhomem, [...]. Aquela pedraque atingiu a beleza de uma
formadevida à arte, aparecerá belanãoemrelação ao
seuserpedra[...] maspelaformaque a arte infundiu. Portanto, a
matérianãotinha esta forma, mas esta estava emquem a
pensavajáantes de atingir a pedra; estava no artífice,
nãoenquanto é dotado de olhos e mãos, masporque
participava da arte (PLOTINO, Enéada 5, 8, capítulo 1)
A formaque confere a beleza à matéria encontra-se no homem. A obra
de artenão é imitação do sensível, mas é o desvelamento da essênciaque o artista
possui antes do seugesto de criação. A arte exprime uma belezaideal e porisso o
artista pode apenasesculpirumhomem verdadeiramente virtuoso e assim, belo.
“Fídias não esculpiu seu Zeus a partir de ummodelosensível; ele o imaginou
talcomoele seria, se consentisse emaparecer aos nossosolhos”(PLOTINO, Enéada
V, 8, 1,1. 38). Portanto, a concepçãoartística deve mais à ordem das idéias do que à
realidadesensível.
174
O tema da estátua está muitopresente na obra de Plotino. Na Enéada V,
6 [1], ele incita o homem a esculpir a almacomosuaprópriaestátua, paratornarvisível
a sua “belezainteligível”. Essas metáforassão compreensíveis emumtempo de
esplendor cultural, comoaqueleemque viveu esse filósofo. A própriaimagem da
escultura de Zeus, já desaparecida a suaépoca, permanece, no entanto,
emdescrições, as quais fazem reviver as metáforasque permitem uma reflexãosobre
a beleza e, maisqueisso, sobrecomo alcançá-la.
Como se apreende a beleza? Pela ascese da alma. Nessa ascese, parte-se dos seres
sensíveis estendendo-se pelas ações virtuosas e chegando à beleza do inteligível.
Como ascender à contemplação das belezas mais elevadas que escapam ao âmbito
da percepção, aquelas que a alma intui e expressa sem nenhum órgão sensitivo?
[..] assim como são incapazes de falar sobre as belezas
sensíveis os que não as viram ou não a perceberam como
belas, [...] da mesma maneira [...] é impossível que fale
sobre o resplendor da virtude aquele que não imagina a
beleza do rosto da justiça ou do domínio racional de si
mesmo; ou aquele que não sabe que nem a estrela da manhã,
nem a da tarde, são tão belas quanto ela. Para contemplar
tudo isto é mister que a alma possua o órgão que tal intuição
requer; porém, quando chega a contemplá-lo não pode
percebê-lo sem ficar maravilhada e arrebatada de admiração
[...] (PLOTINO, Enéada I-6).
Deleitar-se com o belo das coisas sensíveis — como na arte — acolher a
beleza em si mesmo, essas são as condições para se obter a virtude e chegar à beleza
do inteligível, numa metafísica do belo, segundo Plotino. Esse desejo da alma de
integrar-se à beleza inteligível é apresentado como o bem máximo que a alma pode
alcançar. Mas essa contigüidade alma-beleza quer apenas ressaltar que a via que
conduz a alma rumo ao Uno passa, imperiosamente, pela sua realidade inteligível,
que é pura beleza. E para tanto, a alma deve retornar, assim como Ulisses, para a sua
Ítaca — a sua natureza inteligível — numa travessia ao interior de si mesma. E tudo
isso é possível porque o homem tende naturalmente à beleza, há nele um “desejo
amoroso” de “unir-se à beleza inteligível”.
175
Quando o olhar se aproxima de um modo mais ‘amoroso’ dos escritos de
diversas épocas — expressando uma linguagem de Plotino — percebo que o
pensamento humano na verdade possui várias autorias, e que é preciso também
despertar a visão lúcida para identificar o itinerário da construção de uma idéia.
Assim, a leitura mais atenta ao que o homem pensou, escreveu, criou ao longo da
história, enxerga muitos momentos que se aproximam da mesma temática e, no caso
desta pesquisa, do conhecimento construído sobre os contornos da arte que o
educador precisa compreender. Porém, muitas são as descobertas. É preciso
escolher as que mais estimulam o nosso pensamento e alcançam a nossa
sensibilidade. Por isso, dou agora um salto na cronologia histórica e detenho-me em
Novalis.
O pensar pensante e o pensar poético
“O mundo precisa ser romantizado”, reflete o filósofo Novalis:
Assim reencontra-se o sentido originário. Romantizar nada é
senão uma pontenciação qualitativa. [...] Assim como nós
mesmos somos uma tal série potencial qualitativa. Essa
operação é ainda totalmente desconhecida. Na medida em
que dou ao comum um sentido elevado, ao costumeiro um
aspecto misterioso, ao conhecido a dignidade do
desconhecido, ao finito um brilho infinito, eu o romantizo
(NOVALIS, 2001, fragmento 105, p. 142).
Romantizar é entendido, pois, como outro modo de pensar, em que a razão
auto-reflexiva envolve a imaginação, e assim se liberta da argumentação lógica,
própria da razão instrumental. Os “fragmentos”escritos por Novalis são experiências
de pensamento, e para ele romantizar é pensar poeticamente. A separação entre o
poeta e o pensador é enganosa. A criação poética é uma atividade dúplice de
geração e de entendimento, uma perfeição recíproca de conceito e imagem. Para
Novalis a imaginação une o filosofar e o poetar, e nessa afirmação, entendo a sua
importância: ao possibilitar a interação do poetar pensante e do pensar poético,
engendra todo invento poético, concebe o gênio da poesia e a sua criatividade. Isso
176
possibilita a autoformação, pois cabe ao homem construir o sentido de sua
existência. “A vida não deve ser um romance dado a nós, mas um romance feito por
nós”, diz Novalis (2001, II, 187, p. 159). O homem-poeta, o que utiliza a
imaginação, conseguirá vivificar o mundo, pois é um artista, e “somente um artista
pode decifrar o sentido da vida” (NOVALIS, 2001, II, 177, p. 157).
Seligmann-Silva (2004, p. 107) comenta essa “unidade do entendimento e da
imaginação”, dizendo que
A filosofia para Novalis só existe enquanto interação [...]
com a poesia. Se o poético é tanto representante do
individual como da visada do todo, o filosófico representa o
momento universal, um não podendo ser sem o outro. [...]. A
faculdade central da poesia, ou seja, a imaginação, e a da
filosofia, o entendimento, também não podem agir
isoladamente: sem a imaginação com o seu trabalho de
esquematização transcendental não há conceitos; do mesmo
modo, sem esses últimos, não há um sentido, um nexo
significante para cada uma das partes.
Essa idéia de completude, o poeta-filósofo a apregoou em várias passagens,
como no fragmento “sem filosofia, imperfeito poeta” (NOVALIS, 2001, II, 29, p.
117). É preciso sair da dicotomia e percorrer o caminho da complementaridade e da
harmonia daquilo que uma razão instrumental acreditava serem contrários: o
filosofar e o poetizar. Novalis afirma também que o universo e a consciência são
uma unidade, não aceitando a contraposição sujeito e objeto, presente na
epistemologia positivista. O instante objetivo da consciência não ocorre sem um
momento subjetivo — “o primeiro passo vem a ser olhar para dentro –
contemplação isolante de nosso eu – Quem se detém aqui só logra metade. O
segundo passo tem de ser um eficaz olhar para fora – observação auto-ativa,
contida, do mundo exterior” (NOVALIS, 1988, 26, p. 51-2). Entretanto, essa
unidade está perdida, esquecida e apenas a interioridade poética pode recuperá-la. A
poesia perfilha um ser como referente ao eu, reconhecendo-o como um ser para a
consciência e não somente como objeto. A realidade do mundo como se nos oferece
é assim uma realidade significativa. O mundo é real, mas sua realidade fala a
177
linguagem prescrita pela consciência. O processo de compreensão e união com a
existência casual, formador do ser humano, realiza-se graças à imaginação.
O espírito de síntese de Novalis revela-se também no reconhecimento das
densas analogias que unem as ciências entre si, o que o leva a referir-se a “uma
única ciência” no fragmento 16 (2001, p. 114). O seu propósito final é, no entanto, a
defesa da possibilidade de síntese do discurso da ciência e da poesia, pois para ele
“a forma perfeita e acabada das ciências tem de ser poética” (2001, I, 17, p. 14).
Todas as sínteses encontram sua forma de existência, sua base e sua finalidade na
“poesia-arte”.
As expressões pré-românticas
A pluralidade e a diversidade das expressões românticas dificultam uma
conceituaçãoclara e precisa do movimento artístico e filosófico interpretado como
Romantismo. Umolharatento pode identificarque o espírito romântico transcende o
tempohistóricoque comumente lhe é determinado. Criações de Rubens e Rembrandt,
dentre outros, confirmam essa assertiva. Os componentes das obras desses pintores,
comosensibilidade à paisagem, reflexão de tragédiaspessoais, uso de cores
dramáticas e temas melancólicos, prefiguram e influenciam manifestaçõesartísticas
do Romantismo77
.
Penso que, de modoatemporal, a arteexpressa os valores da
sensibilidadequenão estão restritos a umperíodohistórico. A criaçãoartística, além
de seuencantoestético e de seusoutrosvalores, mede o pulso da humanidade, a
pulsão da vida, os latejos do coração e a andança do homem na história. A
Notas: 77
Otto Maria Carpeaux (2005, p. 157)escreve que “o Romantismo surgiu na Alemanha
porvolta de 1800, conquistou logo a Inglaterra e, a partir de 1820, a França; depois, todas
as literaturas européias e americanas”. Essa cronologia corrobora a afirmação de Gerd
Bornheim (2005, p. 76) paraquem “o Romantismo é [...] ummovimento cultural, inserido
emumdeterminadomomento da história”, e não se pode ignorarissoemdetrimento de
análises psicológicas e antropológicas de uma atitude romântica. Como se nota, a
delimitação assimcomo a conceituação do Romantismo apresenta controvérsias. Pensoque
as categorias dessa abordagemsão duas — a psicológica, que diz respeito à sensibilidade,
e a histórica, referente a ummovimentodatado.
178
arteapresenta uma regiãoonde o tempodeixa de serapenas a ocorrênciapassada, a
iminência do presente. Elame remete à ucronia, ondeeu possa tantodegustar o quejá
foi e não é mais; a ocorrência do presente e o que espero na minha imaginação
(ABREU-BERNARDES, 2011, p. 140).
Anatol Rosenfeld (2005, p. 267-268) lembra que Shakespeare é o modelo, o grande
inspirador não apenas da literatura romântica, como também da pintura e da música
desse movimento. Há o império da imaginação com um enredo inesperado em
todas as obras do autor. Distinguem-se no mestreinglês os elementos de uma
novavisãoestética, poissuadramaturgia revela uma explosãosubjetiva e espontânea,
uma efusão de paixões, uma exaltaçãodionisíaca sobrepondo-se a uma
perfeiçãoobjetiva, ao equilíbrio e à harmonia. A leitura da obrapoéticanão é apenas
uma leitura da sensibilidade, mas é igualmente a apreensão da realidade de
umsentimento, de uma relaçãoamorosa.
Se para o classicismo e o iluminismo, a razão, a teoria, a história, a tradição
e a convenção restringem o gênio artístico, ao contrário, segundo Hauser (1995, p.
616), os pré-românticos retiram o artista do aviltamento da existência cotidiana e o
elevam a um mundo de sonhos totalmente livre. Nesse mundo, seus sentimentos
possuem maior poder do que as suas experiências sensoriais.
Por esses aspectos, não poderia compreender as idéias românticas sem me
aproximar também dos que foram, talvez, os mais reconhecidos pré-românticos que
influenciaram a cosmovisão do pensamento europeu: Goethe e Schiller.
O Goethe cientista parte de uma visão de totalidade da natureza e sua relação
com o homem. Essa concepção fundamenta-se numa perspectiva panteísta, ou seja,
cada ser possui uma essência divina. Desse paradigma, decorre uma recusa à
destruição do meio ambiente, ao uso indiscriminado dos recursos naturais e à
instrumentalização do saber científico para fins de acumulação de capital. Mas
Goethe vai além. Da apreensão da harmonia entre homem e natureza, o poeta
alemão considera que existe uma confluência, uma identidade, entre as leis da
natureza e as leis da arte. A essa afirmação, assim como a toda sua obra científica,
houve um estranhamento de seus contemporâneos. Questionava-se a dedicação a
temas considerados não-poéticos, a recusa a viver a especialização de saberes e
179
atividades, já patente na época, e a insistência em enxergar a arte e a natureza em
mundos e esferas apartados (KESTLER, 2007, p. 41). Assim, o poeta filósofo
antecipa todo o movimento atual em direção a um pensar holístico e
transdisciplinar.
Na mundividência goetheana efetua-se a superação da distinção cartesiana
corpo-espírito, pois para Goethe o espírito está realmente presente na matéria. A
afirmação conseqüente é pensar ciência e poesia como uma totalidade. É na unidade
entre sujeito e objeto e no desenvolvimento de todas as capacidades humanas que se
fundam a intenção da obra poética e da obra científica desse autor. Sensibilidade e
razão se integram para compreender o mundo, como escreve o próprio poeta.
Quem não está convencido de que todas as manifestações da
essência humana, a sensibilidade e a razão, a intuição e o
entendimento, devem ser desenvolvidas para se tornarem
uma decisiva unidade, independentemente de quais destas
qualidades se tornem predominantes em cada um[...]. Assim,
um homem nascido e formado para as assim chamadas
ciências exatas, quando estiver no ápice de sua razão-
entendimento, não compreenderá facilmente que pode haver
também uma fantasiasensível exata, sem a qual a arte é
impensável (GOETHE, 1998, p. 42 apud KESTLER, 2007,
p. 12).
Segundo a análise que Rudolf Steiner (1994, p. 18-20) faz da obra de
Goethe, é significativo que há tempos os filósofos estejam empenhados em
encontrar a forma de expressão científica mais digna de modo que, na obra
artística, espírito e natureza, idealidade e realidade se fundam. Ou mais ainda, em
que ciência e arte se conciliem. A obra científica de Goethe é uma cosmogonia
poético-científica na qual homem e natureza, sujeito e objeto, não estão separados.
Ao contrário, interagem e existem uns através dos outros. Do mesmo modo, sua
obra poética só pode ser avaliada e interpretada à luz de sua visão da harmonia
entre homem e natureza.
Observo como Goethe (2002, p. 107) inspira-se na natureza e vive esse
instante poético tal como posteriormente os românticos o fizeram:
180
Conheces a região do laranjal florido?
Ardem, na escura fronde, em brasa os pomos de ouro,
No céu azul perpassa a brisa num gemido,
A murta nem se move e nem palpita o louro...
Não a conheces tu? Pois lá... bem longe, além,
Quisera ir-me contigo, ó meu querido bem! [...]
(Mignon, III, 1783)
Um “bemlonge, além” que aponta paraumlugaremprincípioparadisíaco,
irreal, onde os pomosdourados brilham na escuridão. O ideal está “lá”. Um
melancólico desamparopermeia os versos. Essas e outras características tornam
plausível a compreensão do porquê os franceses sempre incluíram Goethe entre os
românticos, Ao contrário dos alemães que o identificam como o maior classicista78
.
A visão integradora de Goethe foi partilhada por Schiller, também ele
filósofo e poeta, além de seu interlocutor. Um recorte da Carta VI, Sobre a
educação estética do homem, expressa a cosmovisão partilhada entre os dois
escritores. Notemos a linguagem apaixonada e emocional de Schiller, de profundas
raízes subjetivas, pessoais, peculiar aos dramaturgos românticos que ele
influenciaria. Ao fazer o elogio da concepção da antiguidade grega, ele expressa a
sua visão de totalidade que, no caso, refere-se ao intelecto e à sensibilidade:
Naqueles dias do belo acordar das forças espirituais, os
sentidos e o espírito não tinham, com rigor, domínios
separados; a discórdia não havia incitado ainda a divisão
belicosa e a determinação de fronteiras. A poesia não
cortejara o artifício, nem a especulação se rebaixara pelo
sofisma. Poderiam trocar, se necessário, os seus misteres,
pois as duas, cada qual a seu modo, honravam a verdade.
Por mais alto que a razão subisse, arrastava sempre consigo,
amorosa, a matéria, e por finas e nítidas que fossem as suas
distinções, nada ela mutilava. [...] Enquanto aqui a luxuriosa
imaginação devasta as penosas plantações do entendimento,
mais além o espírito de abstração extingue o fogo ao pé do
qual se poderia aquecer o coração e acender a fantasia
(SCHILLER 1963, p. 46).
78
Otto Carpeaux (2005, p. 157) faz uma afirmação conciliadora: “o subjetivismo de Goethe
é romântico, massuaforma de expressão é indubitavelmente clássica”.
181
Aqui ele critica e lamenta a separação entre razão e sensibilidade. Para
ele a “natureza grega” assumiu todos os atrativos da arte e toda a distinção da
sabedoria, o que lhe possibilitava aproximar-se da verdade. Sem a imaginação que
sonha, que fantasia, o conhecimento resta incompleto. Ou seja, só o entendimento
que a razão possibilita não é capaz de dar ao homem moderno a compreensão do
mundo, pois a especulação impõe fronteiras, divisões, perde-se a harmonia do todo
e a unidade interior da natureza humana que os antigos gregos souberam alcançar.
A imaginação enclausurada impede o homem de alcançar a nitidez do
conhecimento.
Com igual propósito, Schiller procura anunciar a mesma idéia em um
poema, “Os deuses da Grécia”(2007, p. 1), escrito em 1788. Nele, o poeta utiliza as
formas comuns que o entendimento especulativo e o intuitivo usam para expressar
o conhecimento oriundo da razão e da fantasia, o qual lamenta não mais existirem.
Nesse poema,existe alusão à decadência da modernidade em que o
indivíduo se distancia da natureza e se torna fragmentário, destituído de uma noção
de totalidade referente à relação entre a natureza e a cultura. Esse declínio revela-se
de modo mais evidente pela comparação com a civilização grega, que é entendida
como o estágio mais alto da realização humana, no qual a cultura e a natureza
viviam em consonância. Penso que o lamento de Schiller não se baseia numa visão
nostálgica da antiguidade helênica, mas deseja ser uma reflexão crítica sobre o
ideal de harmonia a ser procurado em seu tempo. Nesse aspecto, a “educação
estética” tornaria plausível a orientação do homem moderno rumo a esse ideal
grego de perfeição.
Pelo exposto, há duas séries de conceitos em oposição — forma dialética
adotada nas “Cartas”. De um lado, razão, intelecto, espírito; de outro, sentidos,
sensibilidade, emoção. Entretanto, não há apenas tensão, conflito, mas uma busca
de conciliação, de retorno a uma totalidade perdida. Schiller busca explicações para
essa dicotomia entre razão e sentimentos. Na mesma carta ele diz: “por que seria
capaz o indivíduo grego de representar seu tempo, e por que não pode ousá-lo o
indivíduo moderno?” Ao que ele próprio responde: “porque aquele recebia suas
formas da natureza, que tudo une, enquanto este as recebe da razão, que tudo
182
separa” (SCHILLER, 1963, Carta VI, p. 47). O olhar para o mundo apenas com a
visão do intelecto é que faz o homem perder a dimensão que completaria o seu
entendimento. A harmonia original somente poderá ser re-encontrada na busca da
“segunda inocência”, pois a ingenuidade original grega é uma constatação
nostálgica perdida79
Referências
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CARPEAUX, O. M.. Prosa e ficção do Romantismo. In: GUINSBURG, J. O Romantismo.
São Paulo: Perspectiva, 2005.
79
Ingenuidade no sentido de atitude espontânea do período da consciência pré-reflexiva
grega em que havia uma unidade inseparável entre homem e natureza. Desse modo, a arte
só constituía, para esse povo ingênuo, uma extensão do viver e atuar dentro da natureza.
183
GOETHE, J.W. Von. Goethe:poesias escolhidas. Apresentação e organização de Samuel
Pfromm Netto. Campinas SP: Átomo/ PNA, 2002.
______. Goethe & Schiller: companheiros de viagem. Tradução, seleção e notas de
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184
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O ENSINO DA FILOSOFIA NO SÉCULO XII: considerações
sobre o conflito a respeito do uso da dialética
PIZOLI, Rita de Cássia80
OLIVEIRA, Terezinha
.
RESUMO
Este trabalho apresentará alguns aspectos do pensamento de Bernardo de Claraval (1090-
1153) a respeito do uso da dialética no ensino de filosofia nos mosteiros no século XII.
80
Discente do Programa de Doutorado em Educação, linha História e Historiografia da Educação, da
Universidade Estadual de Maringá/PR. Trabalho financiado pela Fundação Araucária sob a orientação da
Prof. Dr. Terezinha Oliveira. Grupo de Pesquisa Transformação social e Educação na Antiguidade e Medievo.
Professora do Colegiado de Pedagogia da Universidade Estadual do Paraná, campus de Paranavaí,
UNESPAR/FAFIPA.
185
Essa reflexão faz parte da pesquisa de doutorado em andamento sobre História da Educação
Medieval. À luz da história social, na primeira parte, apresenta as estruturas feudais do
século XII, relacionando o contexto mais amplo marcado pelo renascimento citadino com a
proposta de reforma monacal cisterciense que encaminhou a Igreja para um momento
importante frente ao poder temporal, com o papa Inocêncio III (1198-1216). Em seguida,
expõe as características da formação filosófica/teológica dada nas escolas monacais e nas
escolas catedrais da França com ênfase no conflito em torno do uso da dialética. Apresenta
os principais aspectos do pensamento de Bernardo de Claraval a respeito das diretrizes a
serem seguidas na formação filosófica dos monges e faz uma relação com a proposta de
Pedro Abelardo, que foi criticado por usar a dialética de forma incorreta na interpretação de
temas doutrinais. Esse estudo encontra justificativa na necessidade atual de reflexão a
respeito de temas filosóficos com base no estudo dos clássicos. O ensino da Filosofia da
Educação tem poucos trabalhos que explicam o método escolástico utilizado nos mosteiros
medievais e esse tema é importante para esclarecer a estrutura do ensino filosófico dessas
instituições que foram, por um grande período de tempo, as únicas instituições incumbidas
do ensino formal no ocidente medieval. A análise do conflito entre Bernardo de Claraval e
Pedro Abelardo fornece elementos para a compreensão da forma como o conhecimento era
entendido e praticado pelos homens no período precedente à chegada dos escritos
aristotélicos no ocidente medieval. Os resultados mostram que Bernardo de Claraval,
representante da tradição monacal defende o uso da dialética apenas para assuntos
concernentes às artes liberais. Para a interpretação das Sagradas Escrituras indica o uso da
lectio divina e do cultivo da humildade e simplicidade. Para ele, a curiosidade leva à
vaidade, algo condenável para um cristão. Nesse sentido, a postura especulativa de Pedro
Abelardo é condenada por ele, não porque este busca a ciência, mas porque aplica a
dialética a temas doutrinais que não devem ser analisados fora das orientações tradicionais
do monacato para a formação intelectual.
Palavras-chave: Filosofia da Educação. Idade Média. Teologia monástica. Bernardo de
Claraval. Pedro Abelardo.
1.INTRODUÇÃO
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Este trabalho objetiva refletir a respeito do ensino da filosofia no século XII e parte
da concepção de ensino da perspectiva da escola monacal, especialmente por meio do
pensamento de Bernardo de Claraval (1090-1153). Esse monge cisterciense defende o
princípio monacal tradicional de utilizar a dialética apenas como recurso para o estudo
precursor das Sagradas Escrituras, ou seja, a dialética é entendida como uma disciplina do
trivium, ao lado da gramática e retórica. Essas disciplinas fazem parte da formação inicial
do monge que necessita da aprendizagem da leitura e da escrita, bem como da filosofia e da
“arte de bem falar” para exercitar seu ofício principal: meditação e lectio divina a partir dos
textos das Sagradas Escrituras.
Porém, no século XII, essa perspectiva de formação se amplia porque ocorrem
mudanças no contexto social, as escolas catedrais ganham maior importância e esses fatores
repercutem na forma de ensino das escolas monacais. Essas alterações sociais provocam
conflitos com relação ao método de ensino da filosofia que se volta mais para o uso da
dialética. Pedro Abelardo é um intelectual que promove novidades no uso e no ensino dessa
disciplina reunindo vários discípulos ao seu redor, o que causa estranhamento aos
representantes tradicionais da monástica, como é o caso de Bernardo de Claraval, líder da
ordem de Cister, importante movimento de reforma beneditina desse período.
O entendimento desse conflito fornece uma reflexão a respeito da base da filosofia
medieval e das tensões que envolveram o reencontro com os textos aristotélicos no século
XII e XIII. Por este motivo, dividimos esse trabalho em duas partes, a primeira tratando dos
fatores mais amplos que envolviam a sociedade cristã européia desse período e a segunda
os aspectos específicos do ensino da filosofia e da dialética na escola catedral de Paris e na
escola monacal de Cister.
2.ALGUNS ASPECTOS DO CONTEXTO SOCIAL DO SÉCULO XII
Entre o ruído provocado pelo renascimento urbano e a solidão dos mosteiros, que se
expandiam pelo espaço rural, em plena reforma eclesiástica – a reforma gregoriana-, se
produziam obras importantes, que interpretavam as questões cotidianas e encaminhavam
direcionamentos para as ações religiosas, políticas, sociais e educacionais do ocidente cristão
medieval. No primeiro espaço, foram escritas as obras de Pedro Abelardo, na escola catedral
187
de Notre-Dame, que se tornou a primeira universidade a seguir o modelo de faculdade de
artes e uma de teologia, em 1214, chamada então de Universidade de Paris. No segundo, as
obras de Bernardo, abade do mosteiro cisterciense de Claraval.
Bernardo nasceu em 1090, num castelo localizado em Fontaines, um pequeno
ducado da Borgonha, a poucos quilômetros de Dijon. Filho de Tescelino e Aletta, ambos
filhos de vassalos do duque da Borgonha, Eude I. Sua formação escolar foi baseada no
trivium, com ênfase na retórica e gramática. Com vinte e três anos, decidiu tornar-se monge
numa ordem austera, Citeaux, desejosa de viver valores próximos à vida monacal primitiva e
à regra beneditina. Reuniu outros jovens para juntar-se a ele formando uma comunidade
religiosa em Claraval, que em pouco tempo se tornou a ordem com maior número de casas
em sua época. Bernardo tornou-se o abade geral da ordem de Cister e escreveu uma vasta
obra. Seus sermões, cartas e tratados enfatizavam a necessidade da contemplação e da
oração, numa tentativa de direcionar toda a sociedade aos valores do monacato.
Pedro Abelardo ensinava na Escola Catedral de Notre-Dame. Suas aulas, repletas de
provocações à dúvida e à reflexão argumentativa baseada na dialética, incitavam os
estudantes a discutirem e refletirem sobre as questões da religião e, consequentemente, sobre
as demais questões postas pela sociedade naquele momento. De acordo com Costa (2012),
um confronto entre esses dois intelectuais se deu por meio do amigo monge beneditino de
Reims e abade de SaintThierry (1075-1148). Este leu duas obras de Abelardo, por volta de
1138, a Theologia christiana (1123-1124) e a Introductio ad theologiam (1124/25-1136).
Encontrando nesses textos afirmações que desviavam as verdades da doutrina, Guilherme
avisou Bernardo e este pediu para que Abelardo corrigisse os erros. Insistindo em suas
reflexões, Pedro Abelardo teve seus livros condenados pelo Concílio de Sens em 1140.
Esses dois intelectuais viveram um conflito importante do ponto de vista do ensino
da filosofia. Não nos interessa, aqui, fazermos juízo de valor sobre o posicionamento tomado
por cada um, mas entender as raízes e consequências de tais posturas, pois, interessa-nos
saber qual era a essência do ensino da filosofia no século XII nas escolas monacais e
catedrais, suas diferenças e implicações para a alterações em sua base teológica ocorrida no
século XIII com a leitura das obras aristotélicas. Antes disso, consideramos alguns aspectos
do contexto social desse período.
188
O século XII, para Jacques Le Goff (1992), foi um período de ressurgimento das
cidades e do comércio e essas mudanças alteraram de maneira significativa as relações
sociais no mundo medievo. Para Le Goff (1984), as cidades marcam essa alteração, e com
elas e o comércio a figura do intelectual apareceu como intérprete de todas essas mudanças.
O intelectual era um homem de ofício que tinha no ensino seu trabalho. As universidades
resultaram, no século seguinte, da aplicação do modelo de corporações de ofício ao campo
da educação. A atuação dos intelectuais nas cidades foram muito importantes para o
desenvolvimento econômico, jurídico e social e a igreja não estava alheia a essas
necessidades, tanto que coordenava e mantinha alianças com o poder secular para manter o
ensino nas universidades.
Acentuamos que esse período também apresentava uma grande complexidade com
relação à religião. Gregório VII acabava de consolidar um novo impulso à vitalidade cristã
reforçando o poder eclesiástico, na chamada reforma gregoriana. Urbano II havia
convocado uma cruzada para recuperar Jerusalém e um grande vigor impulsionava a
expansão da cristandade e das fronteiras comerciais. Por toda parte surgiam movimentos de
opinião que se opunham à hierarquia e eram chamadas de heresias, no fundo anunciavam a
pureza de costumes que só seriam possíveis longe da autoridade da Igreja constituída. Os
eremitas abandonavam os mosteiros para viver de forma radical a vida religiosa,
procurando imitar a vida dos Padres do Deserto. Os cistercienses se diferenciaram dos
monges beneditinos de Cluny, procurando seguir uma vida mais parecida com os
beneditinos do século V, usavam hábitos de algodão cru, cultivavam a terra e diminuíram o
trabalho litúrgico. De acordo com Vauchez (1995), a partir de meados do século XI, esses
movimentos foram impulsionados pelo desejo de volta às origens:
Em resumo, todas as experiências religiosas desse tempo foram
marcadas pela vontade de voltar à pureza original do cristianismo.
O ideal da Ecclesiae primitivae forma se tornou a referência
obrigatória da nova espiritualidade que, de maneira aparentemente
paradoxal, procurava, em uma fidelidade intensificada no
testemunho dos apóstolos e na mensagem evangélica, a resposta
para os problemas levantados por uma sociedade em mutação.
(VAUCHEZ, 1995, p.71).
189
Embora houvesse semelhanças na espiritualidade dos movimentos religiosos, a
ordem de Cister, ao contrário do movimento considerado herético, fortaleceu a hierarquia
da Igreja e influenciou em suas decisões. É o caso de Bernardo de Claraval que foi
diretamente conselheiro do Papa Eugenio III (1145-1153).
3. ESCOLAS CATEDRAIS E ESCOLAS MONACAIS: O ENSINO DA DIALÉTICA
Verger (2001) afirma que, no decorrer do século XII houve uma diminuição na
importância das escolas monásticas e um aumento das escolas urbanas. Com o
renascimento das cidades e aumento do comércio, houve uma efervescência cultural que
levou ao surgimento e consolidação de várias instituições escolares. Nunes (1979) distingue
nas cidades, as escolas episcopais, que funcionavam anexas às catedrais e eram dirigidas
pelos bispos ou cônegos regulares a fim de proporcionar a formação dos novos padres; as
paroquiais, dirigidas pelos padres diocesanos e as escolas dirigidas pelos mestres agregados
“[...] que eram simples clérigos – não recebiam ordens sacras, mas só a tonsura, sinal de sua
inclusão no serviço da igreja (NUNES, 1979, p.194)” e lecionavam por meio da licentia
docendi, isto é, a permissão oficial para ensinar dada pelo chanceler do bispado, o
scholasticus. As escolas episcopais mais notáveis eram a de Laon com o ensino de teologia,
a Escola de Notre-Dame de Paris, Angers, Auxerre e Cantuária (NUNES, 1979, p.196).
Verger (2001) comenta a importância das escolas canonicais citando o exemplo dos
cônegos de Saint-Victor. Os vitorinos eram cônegos regulares e mesclavam vida monacal
com ação pastoral. Ensinavam no mosteiro e sua escola se tornou um importante centro de
ensino de artes liberais. Um desses cônegos, Guilherme de Champeaux, ensinou dialética
em Notre-Dame, onde depois lecionou Pedro Abelardo.
Outro importante centro de ensino foi a Escola Episcopal de Chartres, considerada
como centro científico do período, onde se ensinava mais o quadrivium e o “[...] espírito de
curiosidade, de observação, de investigação que, alimentado pela ciência greco-árabe
brilhará”. (LE GOFF, 1984, p.52).
A intensificação das relações citadinas requeria a aprendizagem de novos saberes,
como os conhecimentos da economia, ciência, matemática, bem como a reafirmação dos
190
valores sociais e morais necessários para a boa convivência na cidade. Essa necessidade era
clara na busca que os estudantes faziam pelo território da Europa medieval à procura das
aulas ministradas pelos mestres independentes. Podemos citar como exemplo João de
Salisbury e Pedro Abelardo que passaram por várias cidades estudando as mais diversas
disciplinas.
[...] O estudo elementar das artes, vinculado às escolas monásticas,
diminui com estas, novas escolas são fundadas fora dos claustros em volta
de mestres célebres - um fenômeno que já havia começado no século
anterior (lembre-se Gerbert d'Aurillac e Fulbert de Chartres ) - e
especializam-se de acordo com os talentos e inclinações dos professores,
que ensinavam uma nova população, mais autônoma em relação às
instituições eclesiásticas, pertencente à nascente burguesia das cidades.
(NARDI, 1956, p.295, tradução nossa).81
De acordo com o autor, essa oportunidade de estudo nas cidades, com os mestres
autônomos diminuiu a permanência dos jovens nas escolas monacais e provocou alterações
na maneira de ensinar e até mesmo no próprio currículo da teologia e filosofia. Nesse texto
nos prenderemos às alterações ocorridas no estudo e ensino da dialética, uma das
disciplinas do trivium que, aplicada aos textos sagrados, provocou um conflito entre os
monges e os clérigos.
De acordo com Leclercq (1989) desde o século IX havia cooperação entre as escolas
monacais e as escolas catedrais havendo um intercâmbio de alunos para complementarem
sua formação intelectual e contemplativa. Porém, no século XII as diferenças foram
marcantes entre essas duas instituições, a primeira marcada pelo exercício da contemplação
e a segunda pelo estudo das artes liberais.
Por aceitar apenas vocações adultas no claustro, a escola monacal deixou de
funcionar entre os cistercienses e as escolas catedrais urbanas passaram a atender um maior
número de estudantes que desejavam aprender as artes liberais. O currículo das escolas
catedrais, segundo Verger (1994) passou a dar maior ênfase na dialética - também chamada
de lógica, “[...] a arte do raciocínio justo que permite discernir, unicamente pelos recursos
81
[...] l’elementare studio delle arti, legato alle scuole monastiche, decade com queste; nuove scuole si
fondano fuori dei chiostri intorno a celebrati maestri – fenomeno già iniziato nel secolo precedente (basti
ricordare Gerberto d’Aurillac e Fulberto di Chartres) – e si specializzano secondo il talento e le inclinazioni
dei docenti, che insegnavano innanzi ad una nuova popolazione scolastica, più autonoma rispetto alle
istituzioni ecclesiastiche, reclutata tra la nascente borghesia cittatina.
191
da linguagem, o verdadeiro e o falso (VERGER,1994, p.62)”. Essa disciplina do trivium, e
outras do quadrivium, eram ensinadas neste período de desenvolvimento das artes e dos
ofícios. Bernardo, não havia estudado essas disciplinas em sua adolescência e juventude.
Na escola de Châtillon-sur-Siene, a ênfase dos estudos foi na retórica e na gramática, tendo
como objetivo central, a compreensão das Escrituras Sagradas, na linha agostiniana, por
isso suas obras são marcadas pela beleza estética da escrita e na argumentação patrística.
Essa diferença de formação e escolha pelo monastério e pelo caminho místico, não opunha,
no entanto, Bernardo aos progressos intelectuais das escolas urbanas. Segundo Duby (1990,
p.132) ele “[...] jamais atacou a escola de Chartres, que não tinha nada contra os filósofos
antigos, nem contra a razão [...] nem contra o raciocínio: ele louva o de Santo Anselmo que
havia se desenvolvido num mosteiro”. Entre a escola urbana e o mosteiro não havia
nenhuma barreira, desde que os exercícios da razão e da lógica levassem o coração a abrir-
se melhor ao amor de Deus.
Leclercq (2002) explica em seu livro Cultura umanistica e desiderio di Dio que o
ensino tradicional da monástica passava obrigatoriamente pela aprendizagem do trivium,
pois os monges teriam que desenvolver a capacidade da meditação, uma função psíquica
muito complexa para analfabetos. Não que não havia monges analfabetos, mas o estudo era
estimulado. Para aprenderem a ler e a escrever utilizavam textos greco-latinos, o que
proporcionou o acesso à cultura clássica aos monges, gerando inúmeras obras de teologia
no decorrer do período medieval. Esse estudo fornecia uma base para a introdução à leitura
e interpretação das Sagradas Escrituras. Logo, o objetivo final da formação monacal era a
compreensão do texto sagrado, instrumento necessário para o exercício da contemplação,
capacidade máxima de conhecimento a que se poderia chegar. Nesse estágio não era
necessário aplicar o método da dialética ao texto da Sacra Página, pois se tratava de um
conhecimento livre de contradições filosóficas. Foi nesse ponto que Pedro Abelardo
suscitou controvérsias, aplicando o método dialético às Sagradas Escrituras, o que gerou
um conflito no campo da doutrina cristã. A mudança da base agostiniana para a aristotélica
alterou profundamente a maneira de se entender e ensinar filosofia e teologia e mexeu com
a própria concepção de conhecimento. Pedro Abelardo tinha acesso apenas à Introdução da
Lógica de Aristóteles, mas, com base nesse escrito escreveu a respeito de um tema
192
doutrinal complexo, a Trindade. Segundo Verger (2001), tentando afirmar os direitos da
razão nos domínios da fé. Nas palavras de Abelardo:
Nem a autoridade dos santos, nem a dos filósofos pode refutar argumentos
inoportunos, a menos que façamos uma oposição com raciocínios
humanos aos que se deixam levar por raciocínios humanos; é por isso que
decidimos responder aos loucos [os “pseudo-dialéticos”] seguindo sua
loucura e quebrar seus assaltos usando as mesmas artes com as quais eles
nos assediam [...]. Nós voltaremos a espada da dialética contra aqueles
que querem utilizá-la para atacar nossa simplicidade [...] Não
prometemos, certamente, ensinar sobre isso [i.e. o mistério da Trindade] a
verdade que, por certo, não pode ser conhecida nem por nós nem por
nenhum dos mortais – mas ao menos teremos a satisfação de oferecer
alguma coisa que seja verossímel, próxima da razão humana sem ser
contrária à Escritura [...]. Tudo o que exporemos a respeito desta alta
filosofia, afirmamos que é uma sombra, e não a verdade; uma espécie de
analogia, não a coisa em si. O que é verdadeiro, o Senhor o sabe; o que é
verossímel e mais conforme com os raciocínios filosóficos pelos quais nos
atacam, eu penso que vou dizê-lo. (PEDRO ABELARDO apud
VERGER, 2001, p.125).
Neste trecho percebemos que Pedro Abelardo é muito cuidadoso ao utilizar os
recursos da dialética ao conteúdo doutrinal, porém, acredita que as técnicas da “disputa”
pode levar o conhecimento das verdades da fé mais próxima à razão, sem contudo, renegá-
la. Nesse sentido, Bernardo de Claraval se posiciona radicalmente contra o uso da dialética
no conteúdo da fé, pois, para ele, seguindo a tradição agostiniana, essa postura seria
vaidade e orgulho. Na formação monacal, o cultivo da humildade intelectual era central.
Isso não significava que o monge não estudava, ao contrário, porém, os estudos das
Sagradas Escrituras deveriam ser feitos com base na interpretação da patrística, sem a
utilização da dialética. Na obra Humanismo e Cultura monástica, Jean Leclercq (1989)
explica que a formação do monge era feita em duas partes, a primeira constituída pelo
ensino do da gramática, a literatura, a retórica e o conteúdo filosófico da antiguidade
clássica (lógica, filosofia e dialética), compilados por autores cristãos como Gregório
Magno, Isidoro de Sevilha, entre outros. Só depois estudavam as Sagradas Escrituras e as
obras Patrísticas.
[...] o estudo dos autores pagãos era necessário para os monges e ao
mesmo tempo perigoso; necessário como instrumento para aprender a
193
língua cristã de seu tempo, que era o latim; perigoso para a sua fé e para
os seus costumes. [...] A sedução era sentida de maneira muito forte no
campo da moral. Nós não lemos com frequência Plauto, Ovídio, Terêncio
nem entendemos o que essa leitura poderia causar na imaginação dos
homens na qual essa leitura se fazia viva, especialmente nos adolescentes
ou nos copistas. O estudo tornava existencial o conflito entre literatura e
vida espiritual: era uma questão de pureza de coração e de corpo. Não era
uma atitude especulativa, que pretendia ser objetiva com relação às coisas
terrenas. [...] diante da literatura profana, seja durante os estudos
preparatórios, seja depois, o estudo põe em jogo a vida monástica
(LECLERCQ, 1989, p.58-60, tradução nossa). 82
Esse excerto põe em evidência o conflito que a monástica enfrentou por todo o
medievo. O conteúdo da literatura humanística antiga era necessária na formação do
monge, por outro lado, seu conteúdo poderia pôr em risco sua própria existência. Essa era a
diferença principal no ensino da filosofia nas escolas catedrais e monacais. Enquanto nas
primeiras, as mudanças eram aceitas tranquilamente, nos mosteiros, não eram aceitas, pois,
tradicionalmente colocariam em risco sua própria continuidade. Leclercq (2002) explica
bem esse conflito:
Assim, tanto no claustro como na escola, se procura a “inteligência da fé”,
mas essa não é exatamente a mesma nos dois ambientes, nem é obtida
com o mesmo método. [...] em ambos os casos, se trata de uma atividade
teologal. O procedimento intelectivo não pode ser essencialmente diverso,
tanto uma como a outra utilizam a dialética. Mas o contexto psicológico é
diferente. O abuso da dialética gera uma forma de curiosidade que os
monges evitam: essa parece contrária a humildade que é fundamento
beneditino da vida monástica. Os monges amam citar a palavra de S.
Paulo: Scientia inflat. A esta ciência vã, opunham a “simplicidade”, que
não causa enganos (LECLERCQ, 2002, p.269, tradução nossa).83
82
[...] lo studio degli autori profani era necessario per i monaci e al tempo stesso periculoso; necessario come
strumento per imparare la língua cristiana del loro tempo, che era Il latino; periculoso per la loro fede e per i
loro costumi.[...] La seduzione era sentita in modo più forte e immediato nel campo della morale. Noi non
leggiamo più con molta frequenza Plauto, Ovidio, Terenzio e facciamo fatica a immaginare il turbamento che
essi potevano provocare nell’imagionazione di uomini nei quali questa era viva, sopratutto negli adolescenti o
anche nei copisti.[...]il carattere concreto, reale, per così dire esistenziale che rivestiva il conflitto tra
litteratura e vita spirituale provocato dagli studi: era una questione di purezza del cuore e del corpo. Non si
trattava di un atteggiamento speculativo, che pretendeva di essere oggettivo, nei confronti delle realtà profane.
[...] anche di fronte alla litteratura profana, sai durante gli studi preparatori sia in seguito, egli mette in gioco
la sua vita monastica [...] 83
Così da una parte e dall’altra, nel chiostro e nella scuola, si cerca “l’intelligenza della fede”; ma essa non è
esattamente la stessa nei due ambienti, né è ottenuta con mezzi del tutto simili.[...] in entrambi i casi, si tratta
di un’attività teologale. E il procedimento dell’intelligenza non può essere essenzialmente diverso; essa fa
appello da una parte e dll’altra, alla dialettica. Ma il contesto psicologico è diverso. L’abuso della dialettica
genera una forma di curiosità che i monaci rifiutano: essa appare loro contraria a quell’umiltà di cui S.
194
O confonto entre humildade e curiosidade diante da ciência é bem acentuado no
pensamento de Bernardo de Claraval, pois, ele insiste na permanência da humildade, no
sentido tradicional e, por este motivo, se posiciona contra qualquer intelectual que entenda
o contrário. Ele não é contra a ciência, mas entende que seus domínios devem ser
submetidos pela razão. A humildade é a primeira atitude que o monge deve ter diante do
conhecimento, pois, a curiosidade, ao contrário, leva à vaidade e distancia o intelecto da
verdade. Bernardo comenta sobre a vaidade que pode nascer naqueles filósofos que
esquecem a obediência ao conteúdo da doutrina e das Sagradas Escrituras neste trecho dos
Sermões dos Cânticos dos Cânticos:
É verdade que ouvimos alguma vez alguém que professa a religião se
vangloriar descaradamente de suas culpas passadas, como se houvesse
sustentado uma luta ou ter vencido seus opositores em alguma disputa
famosa ou coisas semelhantes, que a vaidade do mundo estima muito,
embora sejam muito nocivas, prejudiciais e perigosas para a salvação da
alma. Com esta linguagem demonstram ter o espírito do século, a roupa
humilde que vestem não provam a renovação do seu viver, sendo apenas
uma capa que cobre seus antigos desarranjos. (BERNARDO DE
CLARAVAL, SC,16, 9, 1955, p.99, tradução nossa).84
Não há uma postura contrária à ciência por parte de Bernardo, mas um repúdio
àqueles que a buscam como fim último. Para ele, o conhecimento só é pleno quando a
pessoa, além dele, possui a sabedoria, ou seja, o sentimento que faz a sua mente plena de
desejo e disposição para executar ações sábias. Essa sabedoria nasce do temor de Deus, ou
seja, da união, por meio do amor, àquele que é fonte de todo conhecimento. Sem a
sabedoria que vem do temor de Deus, os homens podem ser eruditos, mas não sábios.
Nesse sentido, Bernardo defende o elemento essencial do monaquismo, o de que o
Benedetto aveva fatto il fondamento della vita monastica. I monaci amano citare le parole di S. Paolo:
Scientia inflat. A questa scienza vana, opponevano la “semplicità”, a proposito della quale, però non bisogna
ingannarsi. 84
Es cierto, sin embargo, que alguna vez hemos oído a quienes profesaron religión alabarse con sumo descaro
de sus culpas pasadas, como de haber sostenido un duelo o de haber vencido a sus contrarios en alguna
disputa famosa y cosas semejantes, que la vanidad del mundo estima en mucho, aunque son muy nocivas,
perjudiciales y peligrosas para la salvación del alma. Con este lenguaje demuestran tener todavía el espíritu
del siglo; el hábito humilde que llevan no prueba la renovación de su vivir, siendo sólo una capa con que
cubren sus antiguos desarreglos.
195
princípio da fé supera a ciência. Os monges usam a inteligência, a dialética e a ciência, mas
a superam infinitamente porque essas transcendem para o mistério da fé, assim como o
mistério de Deus transcende a natureza, princípio comprovado no Proslogio de Anselmo de
Bec (1033-1109) (LECLERCQ, 2002, p.286).
Anselmo, pouco antes de Bernardo, havia utilizado a lógica para provar a verdade
da fé. Anselmo discutiu a relação entre razão e fé em várias obras, sem utilizar-se de
nenhum versículo da Bíblia. No Monologio, demonstrou que a mente, o intelecto faz do
homem, um ser especial da criação divina, diferente dos outros seres. Por este motivo, o
homem, racionalmente compreende e ama a Deus, “o ser melhor e maior entre todas as
coisas”.
Com efeito, reconhecemos que ela (a mente) é a mais verdadeira imagem
da essência suprema justamente por aquilo que possui de maior e de mais
semelhante com esta. E não resta dúvida que não é possível pensar que
tenha sido dado pela natureza à criatura racional algo mais excelente e
mais semelhante à essência suprema do que a faculdade de poder
recordar, compreender e amar aquilo que é o ser melhor e maior entre
todas as coisas (ANSELMO, Monológio, cap.LXVII, 1973).
“Com efeito, não busco compreender para crer, mas creio para compreender.
Efetivamente creio, porque, se não cresse, não conseguiria compreender. (ANSELMO,
Proslógio, cap. I)”. Nestes termos, Anselmo define que a “fé é, para o homem, o dado que
ele deve partir (GILSON, 2007, p.292)”. Nesse sentido, recusa-se a submeter ao método da
dialética as Sagradas Escrituras. Por outro lado, posiciona-se contra os “adversários
irredutíveis da dialética” (GILSON, 2007, p. 292), ao afirmar que nenhum inconveniente
haveria para aquele que tivesse fé e mesmo assim quisesse se esforçar racionalmente para
compreender aquilo em que crê (GILSON, 2007).
De acordo com a interpretação de Gilson (2007) o conflito a respeito do uso da
dialética aparece na discussão que Anselmo faz. Segundo o autor, Anselmo é muito claro
ao dizer que se devem evitar dois defeitos: a presunção e a negligência. O primeiro seria
um defeito em que recairia aos filósofos que utilizassem o método da dialética sem dar
precedência à fé, e o segundo, àqueles que tivessem preguiça de apelar à razão para
sustentar as verdades da fé.
196
De fato, o uso que se faria da dialética nas escolas catedrais nos anos seguintes era
vista por Bernardo na mesma medida que Anselmo. O que dá ao seu discurso um tom mais
áspero, e, a primeira vista, não tão equilibrado como o de Anselmo, são dois fatores. O
primeiro, as próprias condições sociais do período histórico de Bernardo que são diferentes
das de Anselmo, ou seja, um contexto de renascimento cultural que propicia um maior
número de escolas e de mestres dispostos a submeter às Sagradas Escrituras e a Doutrina ao
método dialético. E o outro fator é a posição que Bernardo ocupa na reforma monástica de
Cister, disposto a agir com a máxima austeridade a fim de defender seus valores, entre eles,
o valor da contemplação como maior possibilidade de adquirir o conhecimento por meio do
encontro com Deus.
Diante disso, pode-se concluir que Bernardo defendia o estudo e a busca filosófica
do conhecimento, porém, deveria haver equilíbrio entre ciência e fé, pois o cultivo apenas
da ciência levaria à vaidade e ao orgulho, e o fim último de todo conhecimento deveria ser
o amor contemplativo.
No Sermão intitulado O conhecimento das ciências e das letras85
, Bernardo não
critica a filosofia. Pelo contrário, exalta quem busca o saber.
Posso estar dando a impressão de querer lançar em descrédito o saber, de
repreender os doutos, de proibir o estudo das letras. Longe de mim, tal
atitude! Conheço muito bem o inestimável serviço que os homens doutos
têm prestado à Igreja: seja refutando os adversários dela, seja na instrução
dos simples. Com efeito, o que li na Sagrada Escritura foi: “Como
rejeitaste o saber, também Eu te rejeitarei, para que não exerças Meu
sacerdócio” (Os 4,6). E mais: “Os doutos resplandecerão com o brilho do
firmamento, e os que tiverem ensinado a muitos a justiça, brilharão como
estrelas em perpétuo resplendor” (Dn 12,3). (BERNARDO DE
CLARAVAL, Sermão 36, II, 1955, tradução nossa).86
Logo em seguida, mostra que a busca do saber deve ser livre de soberba e auto-
suficiência, orientada pelo temor de Deus e pelo desejo da salvação.
85
El conocimiento de las ciencias y de las letras. 86
Pareceré quizás hablar con poca estima de la ciencia y como que reprendo a los doctos, pretendiendo
prohibirles el estudio de las letras. No hay tal. No ignoro cuánto han servido y sirven todavía a la Iglesia sus
letrados, sea refutando a los contrarios, sea instruyendo a los sencillos. Finalmente leí: Por haber tú desechado
la ciencia, yo te desecharé, para que no ejerzas mi sacerdocio (Os. 4,6). Leí: Los que hayan sido sabios
brillaran como luz del firmamento, y como estrellas por toda la eternidad los que hayan enseñado a muchos la
justicia (Dan.12, 3).
197
Vede que há saberes e saberes: há um saber que produz o inchaço e há um
saber que contrista. [...] há quem busque o saber por si mesmo, conhecer
por conhecer: é uma indigna curiosidade. [...]. Há quem busque o saber só
para poder exibir-se: é uma indigna vaidade. Estes não escapam à mordaz
sátira que diz: “Teu saber nada é, se não há outro que saiba que sabes”
(Persius, Satyra 1,27). Há quem busque o saber para vendê-lo por dinheiro
ou por honras: é um indigno tráfico. Mas há quem busque o saber para
edificar, e isto é caridade. Há, finalmente, quem quer o saber para sua
própria edificação e isso é prudência. De todos, somente os dois últimos
não abusam da ciência, porque querem saber tendo como fim último o
bem. (BERNARDO DE CLARAVAL, Sermão 36, III, 1955, tradução
nossa).87
Ensinando para os monges a diferença entre os saberes, Bernardo diz que todo
conhecimento deve ter uma finalidade na sociedade que não é a vaidade pessoal ou busca
por honras ou por dinheiro. O conhecimento dado por Deus deve ter como objetivo final a
contemplação, o amor, que leva à caridade, ou seja, para ser digno do homem, o
conhecimento deve levar o homem pensante a construir algo bom e justo na sociedade, e
não só para si mesmo. Essas ideias, baseadas na patrística sustentam a controvésia com
Pedro Abelardo e os demais filósofos da época que procuram defender o conteúdo da fé
procurando argumentos racionais. Como não estavam preocupados com o compromisso
monacal, sentiam-se atraídos pela nova forma de estudo que a chegada dos textos
aristotélicos estão proporcionando. Para eles não se tratava de vaidade ou autossuficiência,
embora sentiam todas as consequências de suas escolhas num período em que essa opção
não era tida como legítima.
4.CONSIDERAÇÕES FINAIS
As reflexões feitas neste trabalho mostraram que o ensino da filosofia no século XII
sofreu mudanças consideráveis. Em primeiro lugar o ambiente de produção do saber estava
87
Ya ves cómo hay dos clases de ciencia: una que infla y otra que contrista. […] Porque hay quienes quieren
saber con el único fin de saber, y es torpe curiosidad.[…] Hay quienes quieren saber para vender su ciencia, o
sea, para allegar riquezas e conseguir honores con ella, y es un tráfico vergonzoso. Pero los hay también que
quieren saber para edificar a otros, y es caridad; los hay, finalmente, que quieren saber para su propia
edificación, y es prudencia. De todos ellos, sólo los dos últimos no abusan de la ciencia, pues no quieren saber
sino para obrar bien.
198
em mutação, e as escolas monacais, até então, os mais importantes centros de ensino, já não
aceitavam crianças e adolescentes, o que favoreceu a procura pelas aulas nas escolas
catedrais. Em segundo lugar, o próprio contexto do século XII, marcado pelo renascimento
urbano e suas demandas de novos conhecimentos científicos e morais, favoreceram o
cultivo do método dialético no estudo da filosofia. Essas mudanças, porém, ocorreram de
forma gradativa e se deram em meio a embates intelectuais.
Compreendendo a tradição monástica percebemos que o estudo da dialética era
aplicado somente às artes liberais. Isso era feito porque o método aplicado às questões
doutrinais ou à Sagrada Escritura poderia colocar em risco a formação do monge, destinada
à contemplação. Somando essa tradição ao fato de que os cistercienses estavam propondo
uma reforma nos costumes beneditinos podemos entender a postura de Bernardo de
Claraval com relação ao ensino e ao conhecimento. Baseado na patrística defende o cultivo
da humildade, que significa manter-se fiel à Sagrada Escritura como verdade revelada e à
doutrina cristã como decisões infalíveis. A busca pela ciência, sem a obediência à tradição
cristã seria vaidade e curiosidade. Nesse sentido, a forma como a dialética estava sendo
utilizada por Pedro Abelardo era classificada por Bernardo como ilícita e não deveria ser
ensinada aos jovens.
Nesse momento histórico, Pedro Abelardo foi silenciado no Concílio de Sens, pois,
a influência da monástica era forte e importante para concretizar a reforma gregoriana e
Bernardo de Claraval tinha um grande peso nas decisões do Papa. Porém, no século
seguinte, o pensamento beneditino ficará restrito aos mosteiros, pois, nas universidades,
movidos pela chegada das traduções das obras aristotélicas, os intelectuais travarão debates
que mudarão definitivamente a base teológica e o ensino da filosofia no Ocidente.
REFERÊNCIAS
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Completas de San Bernardo. Livro II. Madri: Autores Cristianos, 1955.
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forças da razão? A disputa entre São Bernardo de Claraval e Pedro Abelardo. Disponível
em: <http://www.ricardocosta.com/tags/pedro-abelardo>.Acesso em: 10/11/2012.
199
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