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Memorias del Encuentro Filosofía e Infancia es una publicación anual que recoge las conferencias, comunicaciones de investigación y experiencias pedagógicas que se presentan en el Encuentro Filosofía e infancia organizado por el grupo de investigación Filosofía, Sociedad y Educación de la Uptc y su línea de investigación filosofía e infancia. Está dirigida a investigadores, maestros y a la comunidad académica interesada en las relaciones de la filosofía con la infancia, la filosofía para niños, filosofía con niños, filosofía con adolescentes, enseñanza de la filosofía y las conceptualizaciones teóricas y prácticas sobre la infancia en cualquiera de sus manifestaciones.

© Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia

Directivos Gustavo Orlando Álvarez Álvarez, Rector

Celso Antonio Vargas G., Vicerrector Académico Hugo Alfonso Rojas Sarmiento, Director de Investigaciones

Olga Najar Sánchez, Decana Facultad de Ciencias de la Educación Francisco Leguizamón, Director CIEFED

Alfonso Jiménez Espinosa, Director formación posgraduada Nubia Agudelo Cely, Directora Escuela de Posgrados Facultad de Ciencias de la Educación

Leonor Gómez Gómez, Directora Académica Maestría en Educación Elsa Georgina Aponte, coordinadora Especialización en necesidades de aprendizaje

Memorias del Encuentro Filosofía e Infancia FI/Grupo de investigación Filosofía, Sociedad y Educación. Línea de investigación

Filosofía e Infancia/Escuela de filosofía/Escuela de educación preescolar/Facultad de Ciencias de la Educación/UPTC. No 1 (2014)

ISSN: Anual

1. Filosofía 2. Infancia 3. Educación y pedagogía 4. Filosofía con niños 5.

CDD 370

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Editores Oscar Pulido Cortés

María Teresa Suarez Vaca

Comité editorial Walter Omar Kohan

Universidad Estatal de Río de Janeiro Diego Antonio Pineda Rivera

Pontificia Universidad javeriana Eugenio Cruz de Echevarría Robles

Centro Latinoamericano de Filosofía para Niños (CELAFIN) Víctor Andrés Rojas

Corporación Universitaria Minuto de Dios María Teresa Suarez Vaca

Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia Oscar Pulido Cortés

Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia José Alfredo Malagón López

Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia

Comité Científico

Silvio Gallo Universidad de Campinas/Brasil

Didier Santiago Universidad Santo Tomás-Bogotá

Elsa Georgina Aponte Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia

Sonia lucía Romero Alfonso Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia

Coordinadores de Páneles y Apoyo Académico

Liliana Andrea Mariño Díaz José Alfredo Malagón López

Álvaro Enrique Buitrago Mary Luz Saavedra Salamanca

William Leonardo Naranjo Dueñas Lizeth Vanessa Morano

Alirio Severo Hernández Buitrago Natalia Elizabeth Cañizalez Mesa

Paola Andrea Lara Buitrago Bibiana Alexandra González

Ingrid Isabel Espinoza Escobar Lola María Morales Mora

Nidia Consuelo Deaquiz Oyola Adriana Esperanza Cely Quintero

Hernando Alexander Zabala

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GRUPO DE INVESTIGACIÓN: FILOSOFÍA, SOCIEDAD Y EDUCACIÓN (FSE) Código COLCIENCIAS: 0054551 Categoría B SGI: 206

LÍNEA: FILOSOFÍA E INFANCIA Proyectos Adscritos:

Cuidado de sí y experiencia: una propuesta de filosofía e infancia para la formación de maestros.

SGI: 1434

La actitud Filosófica y el diálogo como herramienta pedagógica para la experiencia investigativa.

SGI: 1444

Filosofía e Infancia: investigación y posibilidades de innovación en la escuela rural. SGI: 1616

CONTENIDO

PRESENTACIÓN………………………………………………………………………………………………………….. 5 EXPERIENCIAS Verdadeiro, o falso e as batidas do coração: filosofia, escrita e vida………………………………… 8 Edna Olímpia da Cunha

Rayuela, un ambiente para atreverse a pensar………………………………………………………………. 23 Doris Andrea Mesa Merchán

La comunidad de diálogo filosófico como estrategia para el apoyo a niños y adolescentes migrantes………………………………………………………………………………………………………………………. 33 Eugenio Echeverría

Filosofía para niños (FpN) en el San Bartolo: preguntar es un saber………………………………. 50 Ingrid Victoria Sarmiento Aponte

La comunidad de indagación en un entorno colaborativo de aprendizaje……………………… 63 Didier Arnulfo Santiago Franco

Espacios de diálogo para la formación ética: experiencia de enseñar filosofía en la educación básica…………………………………………………………………………………………………………… 76 Mary Luz Saavedra Salamanca

La comunidad de indagación con la infancia: una forma de vida……………………………………. 93 Claudia Janneth Arias Sanabria, Gina Alexandra Carreño Sabogal, María Clemencia Ochoa Salamanca, Liliana Andrea Mariño Díaz.

O que acontece quando a escola e a vida se encontram para filosofar?.......................... 116 Adelaíde Léo, Lana Costa de Andrade

Filosofía e infancia – desde el contexto social en una experiencia extraescolar……………. 128 Hernando Alexander Zabala

Filosofía para Niños, Cine y Marginalidad………………………………………………………………………137 Simón Antonio Dumett, Julián Cárdenas Arias, José Alejandro Ortiz, Alix Geraldine Forero Rivera, Ana María Leyva Rico, Cergio Becerra.

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PRESENTACIÓN

En el informe de la UNESCO denominado “la filosofía una escuela para libertad” (2007) se

reafirma una decisión de política internacional que data de 1998 donde académicos del mundo

entero recomiendan la enseñanza de la filosofía desde los más pequeños. Allí se refirma la

necesidad e importancia de la filosofía para niños y a su vez plantea diversos retos para el sector

educativo y las perspectivas políticas: El pensar por sí mismo, el desarrollo de habilidades éticas y

ciudadanas; las relaciones con el arte y la estética; incentivación del lenguaje y la discusión; la

destreza escritural; la creatividad y la lúdica. En este sentido y retomando la propuesta del filósofo

y pedagogo norteamericano Matew Lipman denominado programa Filosofía para Niños (FpN en

adelante), el grupo Filosofía, Sociedad y Educación y su línea de investigación Filosofía e Infancia

reconocen que el desarrollo del filosofar desde los primeros grados de la educación formal

interviene transversalmente en la constitución de sí mismo, el desarrollo del pensamiento, las

posibilidades de convivir y estar con otros, las perspectiva sobre ciencia y creatividad, la estética y

los procesos artísticos. En este sentido la FpN se convierte en una propuesta pedagógica que

involucra en su acción todas las áreas del conocimiento, o para decirlo en otras palabras, la

filosofía se convierte en el eje transversal de la formación del pensamiento, el lenguaje y lo social.

De aquí que más que una propuesta de orden disciplinar es una propuesta transversal que apoya y

potencia las diferentes áreas básicas y complementarias.

El mencionado informe de la UNESCO plantea tres escenarios de intervención: la FpN

como propuesta de innovación en la escuela; como experimentación o como práctica

institucional y la formación de maestros para tal cometido, pues cualquier reforma que se realice

sin los actores preparados para el proceso tiende al fracaso. Por tal motivo, y convencidos de la

pertinencia social de este proyecto el grupo investigación, ha venido trabajando en encuentros de

formación en el campo teórico del programa FpN y las relaciones Filosofía e Infancia; a su vez han

iniciado experiencias prácticas en algunas instituciones educativas en el ámbito urbano y rural;

pero desafortunadamente estas experiencias no han sido socializadas ni se reconoce su impacto

en la comunidad. Después de organizar y desarrollar estos eventos, se considera necesario

proponer y desarrollar el VII encuentro de Filosofía e Infancia, para que sirva como realimentación

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teórica, pero que convoque principalmente experiencias de trabajo en la escuela y en otro

ámbitos educativos Nacionales e internacionales, para exponer cómo se han venido

implementando, con qué recursos, qué tipo de estrategias se utilizan según el contexto y

destacando los impactos institucionales y sociales. Este encuentro de experiencias permite

establecer diálogos conceptuales y prácticos, obteniendo nuevas perspectivas y reconociendo

otras formas de trabajo con la infancia, no sólo para los expositores, sino para todos los

participantes del encuentro. Con la firme convicción que la formación en filosofía desde la infancia

es una potencialida para el desarrollo social de un pueblo y para que el proyecto siga impactando

y se siga ampliando en la comunidad regional y nacional es necesario promover eventos que

visibilicen otras experiencias externas y permitan la participación de nuevas instituciones

educativas, empresas, docentes de diferentes disciplinas, estudiantes universitarios y grupos de

investigación.

El VII encuentro filosofía e infancia: experiencias y perspectivas, reúne experiencias,

investigaciones y proyectos en el campo de la filosofía e infancia, permite a su vez reflexiones

teóricas y divulga las prácticas contemporáneas en este campo de constitución reciente. Es un

encuentro organizado y liderado por el grupo de Investigación Filosofía, Sociedad y Educación

categorizado por Colciencias en B, en su línea Filosofía e Infancia además vinculado con la línea de

investigación Filosofía de la Educación y Enseñanza de la Filosofía de la Maestría en Educación de

la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (Uptc) en Tunja, la Escuela de Filosofía y de

Educación Preescolar. Este encuentro se consolida como un evento académico de carácter

Nacional que cuenta con expertos de Colombia, Brasil y España, el cual reúne experiencias de

docentes, investigadores y semilleros tanto de la zona urbana como Rural, que intercambiaran

saberes, proyectos, experiencias y prácticas.

El grupo de investigación Filosofía, Sociedad y Educación la Uptc y todos los involucrados

en la organización y desarrollo del encuentro agradecen la financión por parte de COLCIENCIAS a

través de la convocatoria 644 de 2014.

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OBJETIVOS

Visibilizar experiencias, proyectos, propuestas e investigaciones nacionales e

internacionales sobre las relaciones filosofía e infancia.

Posicionar la producción investigativa en filosofía e infancia y su relación con el saber

contemporáneo.

Fortalecer procesos de formación investigativa y semilleros de investigación en el campo

de la filosofía y sus relaciones con la infancia.

Aportar al fortalecimiento la red colombiana de Filosofía para niños a nivel nacional como

espacios de formación investigativa.

Constituir la Red de Filosofía e Infancia de Boyacá com professores y estudiantes

interessados em el campo temático.

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VERDADEIRO, O FALSO E AS BATIDAS DO CORAÇÃO: FILOSOFIA, ESCRITA E VIDA

Edna Olímpia da Cunha Universidade do Estado do Rio de Janeiro – UERJ Escola Municipal Joaquim da Silva Peçanha

dinha2rj@hotmail.com

Mas e a vida, E a vida, o que é,

Diga lá, meu irmão, Ela é a batida de um coração,

Ela é uma doce ilusão...

Gonzaguinha

Resumo

As experiências nas quais nos inspiramos para a escrita do presente texto são parte de minha

pesquisa de mestrado, cujo tema foi a escrita, realizada na UERJ e na Escola Municipal Joaquim da

Silva Peçanha, através do Projeto de pesquisa e extensão “Em Caxias, a filosofia en-caixa? A escola

pública aposta no pensamento”1 sob a orientação do professor Walter Omar Kohan e da

coordenadora do projeto de filosofia em nossa escola, Vanise Dutra. A experiência “Pensando a

verdade” - a partir de dois encontros com diferentes grupos - a qual daremos ênfase ao longo do

texto, constitui mais um dos desvios para os quais temos sido convidados nesta caminhada do

filosofar com crianças, numa escola pública de periferia. São justamente esses desvios que têm

desafiado nossas tentativas de controle pedagógico, da centralidade dos métodos, arrancando-nos

do lugar de nossas certezas. As questões que surgiram nessa experiência potencializaram muito o

pensar a relação entre filosofia, escrita e vida.

1 Projeto de pesquisa e extensão desenvolvido pelo Núcleo de Estudos Filosóficos da Infância (NEFI), do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ/Maracanã), na Escola Municipal Joaquim da Silva Peçanha, situada no município de Duque de Caxias, Rio de Janeiro.

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Palavras-chave: Filosofia; escrita; experiência; infância; escola

A experiência “Pensando a verdade” ocorreu no primeiro semestre de 2013, com alunos

turma do Programa Mais Educação2. Como não havíamos planejado um encontro com aquele

grupo, dispúnhamos apenas do material que havíamos usado na turma 5013 com qual havíamos

nos encontrado antes do início da greve de professores. Não houve registro de fotos específicas da

experiência “Pensando a verdade, nem com a turma 501, tampouco com o grupo do Programa

Mais Educação. O que temos disponível são gravações em áudio e a transcrição dessas

experiências. As fotos que constarão no texto são registros gerais de cenas captadas pelas próprias

crianças, professoras e estagiárias que participam do projeto.

Foto 1: Inauguração da sala de filosofia

2 O Programa Mais Educação, instituído pela Portaria Interministerial nº 17/2007 e regulamentado pelo Decreto 7.083/10, constitui-se como estratégia do Ministério da Educação para induzir a ampliação da jornada escolar e a organização curricular na perspectiva Educação Integral.As escolas das redes públicas de ensino estaduais, municipais e do Distrito Federal fazem a adesão ao Programa e, de acordo com o projeto educativo em curso, optam por desenvolver atividades nos macrocampos de acompanhamento pedagógico; educação ambiental; esporte e lazer; direitos humanos em educação; cultura e artes; cultura digital; promoção da saúde; comunicação e uso de mídias; investigação no campo das ciências da natureza e educação econômica. http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=16690&Itemid=1113. Último acesso em 10/012/2013 3 Turma que corresponde a um grupo, de cerca de 35 crianças, com o qual mantive encontros regulares semanais, em função da pesquisa de mestrado, no ano de 2013. Contamos com a participação de Julia Krüger, professora de filosofia e mestranda em Educação pela UERJ, nos encontros com o referido grupo.

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É importante destacar que no projeto que ocorre em nossa escola não nos apoiamos em

metodologias. O que propomos é uma espécie de “composição de uma experiência”, numa

tentativa de aproximação do trabalho que fazem os artistas. Conforme as orientações da equipe

do NEFI, no Caderno de Matérias do projeto, “ os materiais, as técnicas, estão ao serviço do

músico ou do pintor, mas o resultado do eles fazem ultrapassa a técnica, os materiais e os

instrumentos”(2011,p.56-57). De modo que estão propostos os seguintes elementos:

a) Uma disposição inicial: Uma atividade inicial pode facilitar ou enriquecer a relação das crianças com os textos e a discussão filosófica. Pode propiciar as condições para uma participação individual ou em grupo numa experiência; gerar uma disposição emocional e intelectual favorável ao trabalho coletivo; afiançar algum aspecto social, psicológico ou pedagógico, propor uma primeira experiência afetivo-reflexiva rente às ideias a serem trabalhadas.

b) Vivência (leitura) de um texto: Só pensamos quando algo, como um texto, força o pensamento. Os textos podem ser escritos, narrativos, poéticos, também imagéticos, dramatizações corporais, audiovisuais ou informáticos. Podem ajudar a exercitar diversas formas de experimentação, de leitura participativa, dramática(...)

c) Problematização do texto: É preciso que crianças e adultos levantem questões provocadas pelo texto. Podem trabalhar de forma individual ou em grupo. Trata-se de encontrar problemas que afetem os participantes para pensar juntos. E as perguntas podem dar lugar a esses problemas. As perguntas são o início para o pensar. Elas traçam caminhos. Importa que os participantes perguntem e se perguntem como modo de abrir esses novos espaços no pensamento. Não há perguntas boas ou ruins, há uma relação com o perguntar que pode propiciar ou limitar o caminho no pensar.

d) Escolha de temas/questões: Um texto provoca perguntas. Se forem muitas perguntas

pode se partir de: a) uma delas determinada por sorteio; b) uma pergunta escolhida por uma criança que não fez pergunta alguma; c) um critério lógico que estabeleça uma sequência entre as perguntas; d) o estabelecimento de relações entre as perguntas; e) por qualquer outo motivo. O sentido aqui é de promover uma degustação de perguntas, de modo a começar a aprofundar as questões que estão inquietando o grupo

. e) Diálogo: Espera-se uma prática dialogada em que os participantes troquem ideias e

argumentos, levando em consideração o exame dos pressupostos e consequências deles. A discussão filosóficas é a terra dos “porquês”. Ela propicia uma participação ampla e partilhada, cuida que a discussão não perca o foco, gera condições para o diálogo colaborativo. O que está em jogo não são só as ideias, mas também a maneira de tratá-las. Considera-se aqui a maneira em que a palavra circula, o lugar que o grupo e cada um faz ouvir o que os outros têm para dizer, a possibilidade que os

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pensamentos não sejam acompanhados apenas por palavras, mas também por silêncios, gestos ou outras linguagens.

f) Para recuperar e continuar pensando o tema: Pode-se avaliar, destacar ou recuperar alguma dimensão da experiência ( o que se avalia, destaca ou recupera é a experiência e não os participantes) individual ou coletivamente; abrir novas orientações para o pensamento; recriar conceitos apresentando-os diferentemente, etc.

Embora os elementos acima elencados sejam de grande valor para nossas reflexões sobre

o caminhar do projeto em nossa escola, o que temos experimentado no filosofar com as crianças,

é que nossos planos, orientações, certezas, métodos, têm sido permanentemente remexidos,

colocados em questão. A infância, como uma explosão bela e surpreendente, têm desafiado os

referencias que por tanto tempo abarcaram todo um percurso formativo na área da educação.

Assim, somos convidados a acolher o que ainda não sabemos, o que surge como desvio,

deslocamento, ao que supúnhamos poder prever, controlar...

Acolhendo os desvios, as surpresas do dia a dia na escola...

Em maio de 2013, fomos surpreendidos pela greve dos professores. Pouquíssimas crianças

na escola. Apenas os alunos do Programa Mais Educação estavam comparecendo, no primeiro

turno. Decidimos, então, naquela manhã de outono, convidá-los a fazer algumas experiências de

pensamento. O grupo, bastante heterogêneo, estava composto por cerca de uns 25 alunos,

pertencentes a diversas turmas do primeiro e segundo segmentos do Ensino Fundamental. A

maioria, crianças; mas contamos também com presença de alguns adolescentes. Assim,

convidamos a meninada a pensar questões que nos levam a considerar alguma coisa como

“verdadeira” ou “falsa”. Já havíamos trazido essa questão também na turma 501, da professora

Adriana. Nesta turma de quinto ano, nossas conversas foram também muito fecundas. Já

havíamos conversado com esse grupo sobre algumas questões em torno das classificações que

separam o que se costuma considerar “verdadeiro” ou “falso . Essa questão surgiu com a releitura

dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), no decorrer da pesquisa, me provocando muitas

perguntas, inquietações relacionadas à escrita. Nos PCNs, defende-se que e escola deve garantir a

“convivência, o convívio com textos verdadeiros, com leitores e escritores verdadeiros” (p. 28).

. O que é escrever? O que seria uma escrita “verdadeira”? Afetada por tais questões,

decidi compartilhar com as crianças.

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Assim, ao convidar outras crianças para pensarmos juntas sobre as referidas questões,

cedi também aos acontecimentos surpreendentes, a mais um desvio, a que a dinâmica do

cotidiano de uma escola não cessa de nos convidar.

Ao longo do texto, tentarei dialogar com as palavras dessa meninada que participou da

experiência denominada “Pensando a Verdade”, realizada com o grupo Mais Escola e com as

crianças da turma 501, bem como com as palavras do jovem Ricardo Sobreira, que participa das

experiências filosóficas em nossa escola desde 2008. Buscamos também a companhia de alguns

filósofos, sobretudo de Foucault, a partir de suas contribuições para pensar as questões em torno

do que ele chama de “vontade de verdade”4.

Olhos arregalados, objetos estranhos no centro da roda de experimentações do pensamento...

Foto 2: Experiência com a turma 501

O grupo ficou animado com o convite para uma experiência de pensamento não prevista

para aquele dia de greve dos professores. Crianças que já haviam experimentado a filosofia

misturadas a outras que estavam ali para vivenciar pela primeira vez essa experiência.

Curiosos, inquietos, olhavam fixamente para os objetos ali no meio de nossa roda de

conversa...

Peruca, frutas naturais, elefante cor-de-rosa, réplica do corpo humano com órgãos à

mostra, globo terrestre “de cabeça para baixo”, flor artificial num jarrinho, dados coloridos em

forma triangular... É diante desses e de outros objetos expostos no centro do círculo humano que

4 FOUCAULT, 2011, p. 14-17

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Hugo solta o verbo: “Isso aqui que a gente tá fazendo é uma charada!” É com essa frase

surpreendente que, num dado momento da experiência, Hugo nos desafia a pensar que talvez não

seja muito simples e fácil a separação entre o verdadeiro e o falso.

Para Fernando, “tem sempre uma máquina pra dizer qual é o verdadeiro e qual é o falso”.

Letícia diz que precisa tocar para saber se algo é verdadeiro ou não. Diz ela: “Eu fui lá e mexi, tia!”

Gabriela parece concordar com sua colega: “Eu toquei, deu para perceber”. Ludmila, intrigada

sobre os comentários dos colegas a respeito da réplica do corpo humano ali com outros objetos,

também precisa tocá-lo. Toca no coração parado exposto da réplica. Começa, com seu toque, a

recriar as batidas de um coração de um corpo vivo. Olha a turma e diz: “Agora o coração está

batendo!”.

O gesto de levantar e ir até o coração, exposto e parado, no meio de outros órgãos, para

fazê-lo bater com o movimento de suas mãos, me prende a atenção, a atenção dos colegas... Um

coração antes parado, adormecido, agora pulsa em mãos pequeninas... Um gesto que me comove,

me emociona... Tocar, trazer vida... Com seu corpo de criança, num gesto surpreendente, Ludmila

se inscreve naquele espaço/tempo, escreve com seus gestos... Escrever com gestos? Escrever sem

palavras? O gesto dessa menina provoca outros gestos. Ponho a mão no peito para ouvir meu

coração, suas batidas... Todos nós, agora, estamos com a mão no peito para sentir, ouvir as

badaladas cardíacas... Alguns arregalam os olhos, absorvidos pelo som que jamais tiveram ouvido.

Outros esticam, esticam o ouvido em tentativa quase desesperada. Tentam encostá-lo ao peito,

para ouvir o que não ouvem, o que suas mãos sobre o peito ainda não conseguiram escutar. Ouvir

com as mãos? Sons, batidas, música potente e suave que carregamos dentro de nós mesmos...

Quando podemos ouvi-la num mundo tão barulhento, de sons tão estridentes? Por que Ludmila

escolheu o coração para tocar? Na sabedoria popular se costuma dizer que o coração é o lugar dos

sentimentos, diz-se das pessoas que cometem atos insensíveis que “não tem coração”...

Zambrano pergunta-se sobre os “abismos do coração”, filosofia e vida:

Mas ficará sempre assim? Permanecerão sem luz estes abismos do coração, ficará a alma com as suas paixões abandonada, à margem dos caminhos da razão. Não haverá lugar para ela nesse “caminho da vida” que é a Filosofia? A sua corrente terá que continuar fora das margens, com perigo de formas charcos? Não poderá fluir recolhida e livremente pelo álveo que abre a verdade à vida? (ZAMBRANO, 2000, p. 21)

Qual a diferença entre “ter um coração” e não ter? O que nos toca o coração e nos coloca

“fora das margens”? Que relação há entre verdade e vida?

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Exercício de pensamento, corações batendo, pensar com o corpo, ouvir, escrever com o

corpo, palavras, gestos, escrita, coração, intensidade, sentido, vida... E, por alguns instantes,

permanecemos esquecidos da separação entre o verdadeiro e o falso...

Leonardo, intenso em suas questões, já nos traz outro problema, para ele os objetos ali à

sua frente são uma “demonstração”, porque está ensinando o que é “o real e o que é falso”. Mais

um pouco e seu pensamento dançante dá outro passo, o mesmo Leonardo desconstrói o que ele

havia dito e inquieta todo o grupo: “Tem coisas que podem ao mesmo tempo ser falso e

verdadeiro”. Kethelyn parece muito intrigada com a afirmação do colega e pergunta: “Por que o

Leonardo pode perceber que as coisas podem ser ao mesmo tempo verdadeira e falsa?” Caio

ainda olhando fixamente para todos os objetos expostos, dispara: “Se fosse verdadeiro, existiria

vida dentro...”

Escrita verdadeira? Escritor verdadeiro?

No decorrer dessa experiência de pensamento com as crianças entramos por uma via em

que as questões em torno do verdadeiro e do falso ganham contornos inusitados, potentes para

se pensar na complexidade que pode trazer afirmações como as que constam nos PCN’s ao

defender uma “escrita verdadeira”, sem buscar questionamentos, ou mesmo nas afirmações de

Pécora (1983) ao apresentar o contexto da escola como espaço de “falsificação”.

Nos PCN’s, a impressão que temos é a de que o ensinar e o aprender a escrever é algo que

possa transcorrer de forma mais ou menos linear, a partir de algumas orientações, com o trabalho

de alguns conteúdos, que levariam a aquisição de habilidades e competências. O

ensino/aprendizagem da escrita ocorre no interior de uma disciplina e como tal se erige através do

controle, de “procedimentos que funcionam, sobretudo, a título de um princípio de classificação,

de ordenação, de distribuição, como objetivo de submeter outra dimensão do discurso: a do

acontecimento e do acaso” (FOUCAULT, 1996, p. 20).

As afirmações, as perguntas que as crianças trazem nos colocam na instabilidade e beleza

do acontecimento. Com surpresa, espanto, sou tragada pelo eco de suas vozes. Meu pensamento

agora dança, sobretudo, com o de Caio e o com gesto de Ludmila. Para eles, o verdadeiro e a vida

se entrelaçam. É verdadeiro quando existe vida, se “existe vida dentro”. O que faz algo ter vida

dentro? A observação de Caio e o gesto de Ludmila estão colocando a questão do verdadeiro

numa relação de interioridade entranhada na vida. Essa condição de interioridade ao mesmo

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tempo evocaria uma certa “exterioridade selvagem” com as condições de uma “polícia

discursiva”5.

Só pode haver certos tipos de sujeito de conhecimento, certas ordens de verdade, certos domínios de saber a partir de condições políticas que são certos domínios de saber a partir de condições políticas que são o solo em que se formam o sujeito, os domínios de saber e as relações com a verdade (FOUCAULT, 1999, p. 27).

Regimes de verdade, o verdadeiro, a vida, a escrita... Que sentidos são evocados quando

as questões sobre verdade se entrelaçam na interioridade de uma vida, de nossas vidas? Por que

certas “ordens de verdade” reforçam o discurso que a escola é o espaço de preparação para vida?

Acaso a escola não é vida? Por que excluir a escola do movimento da vida? Até onde podem nos

levar os pensamentos nesta dança, nessa viagem desenhada no movimentar do acaso, do

acontecimento, na tensão entre interioridade e exterioridade? Não seria o cenário da escola um

espaço potencializador dessa tensão? Não estariam as experiências filosóficas com as crianças

contribuindo para a criação de um tempo para pensar, experimentar essa tensão?

Foucault destaca que a vontade de verdade atravessa séculos de nossa história. Os

discursos sobre a escrita no cenário escolar não escapam a essa vontade de verdade que classifica,

exclui, separa e silencia, exercendo um poder de coerção que age em nossas práticas, em nossas

relações, moldando subjetividades. E essa vontade de verdade, assim como outros sistemas de

exclusão, se apoia sobre um suporte institucional; é ao mesmo tempo reforçada e reconduzida por

um todo compacto conjunto de práticas como a pedagogia (FOUCAULT, 2011a, p. 14-17).

Na aula de 5 de janeiro de 1983, no Còllege de France, refletindo sobre o famoso texto

Was ist Aufklärung?, Foucault traz para cena as três Críticas de Kant, lembrando-nos que com ele é

inaugurada a tradição filosófica que se debruça sem cessar sob a analítica da verdade.

[...] a Aufklärung, ao mesmo tempo como conhecimento singular que inaugura a modernidade europeia e como processo permanente que se manifesta e se barganha na história da razão, o desenvolvimento e a instauração das formas de racionalidade e de técnica, a autonomia e a autoridade do saber, tudo isso, essa questão da Aufklärung – vamos dizer, também da razão e do uso da razão como problema histórico – perpassou, me parece, todo o pensamento de Kant até hoje. (FOUCAULT, 2010a, p. 21)

5 FOUCAULT, 2011, p. 35

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Por outro lado, é no próprio interior dessa filosofia moderna que surge outro modo de

interrogação que não se volta para as condições do conhecimento verdadeiro, mas sobre o que é

atualidade, sobre o campo das experiências possíveis (FOUCAULT, 1984, p.21). Assim, o que ocupa

nosso pensamento nessa viagem, atravessada pelas experiências de pensamento, é esse “outro

modo de interrogação” ao qual se refere o filósofo.

Na escola, elaboramos exercícios repletos de perguntas. Aprendemos a perguntar para

obter respostas. Quando as perguntas ficam sem respostas, vemos isso como um péssimo sinal.

Ansiamos por respostas. Na escola, se escreve para dar respostas. Perguntar para responder.

Desejamos respostas. Escrever para responder? Escrita enquanto exercício de pensar para dar

respostas? Tem sido essa a face do ensinar/aprender a escrever na escola?

Esse “outro modo de interrogação” nos desafia profundamente a pensar no que temos

experimentado no encontro com a filosofia, enquanto abertura a um nascimento. Nascimento de

“um outro modo de interrogação” que coloque em questão as verdades que têm nos constituído

em nossas práticas e vidas, um modo de pensar que se constitui na teia das perguntas retóricas

cujo objetivo último é “testar” o outro.

Quando nasce um “outro modo de interrogação”, outras perguntas, outras formas de

estar presente nos contextos que temos habitado, e em que medida esse outro modo de

perguntar permite a desconstrução de certas verdades?

Verdade, saber e poder parecem estar, no pensamento de Foucault, em permanente

relação, de modo que a separação entre o verdadeiro e o falso corresponde às peripécias do que

ele considera como “prodigiosa maquinaria”:

E ignoramos, em contrapartida, a vontade de verdade como prodigiosa maquinaria destinada e excluir todos aqueles que, ponto por ponto, em nossa história, procuraram contornar essa vontade de verdade e recolocá-la em questão contra a verdade... (FOUCAULT, 2011a, p. 20)

Se nos PCN’s reivindica-se uma “escrita verdadeira” sem maiores considerações sobre os

sentidos desse adjetivo, não foi tarefa fácil travar um diálogo com as crianças sobre o verdadeiro e

o falso... O que as perguntas delas suscitam em nós, a que deslocamentos nos convidam?

Imersos nas práticas de controle das disciplinas que produzem os discursos sobre a escrita,

traçando proposições verdadeiras e falsas, é possível encontrar território que acolha o acaso, o

movimento da vida, o que não acontece conforme os planos, desafiando a lógica do que temos

chamado de escolarização? O que, desde o interior da escola, tem resistido, tem desconfigurado

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certas ordens de verdade, enquanto força que tantas vezes tenta abafar os pequenos gestos, os

suaves sonidos que pulsam no nascimento das ações, dos encontros?

Considerar o acaso, o acontecimento, se aproximaria de “dizer a verdade”, mas não estar

“no verdadeiro”? O que seria, em relação à escrita, dizer a verdade sem estar no verdadeiro?

Haveria no contexto da instituição escola lugar para uma escrita à margem desse “estar no

verdadeiro”? Quais as condições para se “dizer a verdade” sem “estar no verdadeiro”? Voltando-

se para as questões da filosofia antiga, em mais uma aula no Collège de France, Foucault provoca:

Ser agente da verdade, ser filósofo e como filósofo reivindicar para si o monopólio da parresía6 não vai querer simplesmente dizer, pretender que ele pode anunciar a verdade no ensinamento, nos conselhos que dá, nos discursos que pronuncia, mas que é efetivamente, em sua própria vida, um agente de verdade. (FOUCAULT, 2010, p. 291, grifo nosso)

Tanto pelas palavras do filósofo quanto pelas de Caio ou nos gestos de Ludmila, somos

levados a pensar na relação entre verdade e vida. A verdade evocada aqui coloca-nos frente a

frente com uma forma de veridicção, com uma prática, com um modo de vida, com o se pôr à

prova, com a coragem de correr riscos. É justamente essa questão sobre qual Foucault (2011b) se

debruça na aula de 29 de fevereiro de 1984, retomando a leitura dos diálogos de Laques e

Alcibíades, nos quais encontramos a relação entre o dizer-a-verdade (parresía) e o princípio de se

aplicar a si mesmo, de cuidar de si (epiméleia heautoû). O cuidar de si, dar conta de si mesmo nos

remete à vida, ao “bíos como existência, um modo de existência que se trata de examinar e pôr à

prova ao longo dessa própria existência” (2011b, p. 140). O dizer-a-verdade é algo intrinsecamente

relacionado ao modo de vida, a uma forma de viver a vida, a uma estética de existência. Nessa

articulação entre o verdadeiro e a vida, Foucault traz a imagem do cínico7, como o “homem da

parresía”. Mais do que se dizer o que se pensa, no cinismo não há separação entre o dizer-a-

verdade e a vida que se vive, entre discurso e bíos, pois

6 Foucault discute a noção de parresía a partir das noções de liberdade, franqueza e risco, atribuindo à parresía “toda forma de liberdade de palavra; e, em segundo lugar, no âmbito da cidade democrática e no sentido político do termo, a parresía é essa liberdade de palavra dada ao cidadão, somente ao cidadão, é claro, mas a todos os cidadãos, mesmo que sejam pobres [...] mas na parresía há também essa ideia de que se diz o que efetivamente se pensa, aquilo em que efetivamente se acredita. A parresía, nesse sentido, é franqueza. Poderíamos dizer: ela é profissão de verdade.” (2010, p. 171) 7 “O cínico é o homem do cajado, é o homem da mochila, é o homem do manto, é o homem das sandálias ou dos pés descalços, é o homem da barba hirsuta, é o homem sujo. É também o homem errante, é o homem que não tem nenhuma inserção, não tem nem casa nem família nem lar nem pátria [...] é o homem da mendicidade também.” (FOUCAULT, 2011b, p. 148)

18

O cinismo não se contenta, portanto, com acoplar ou fazer se corresponderem numa harmonia ou numa homofonia um tipo de discurso e uma vida conforme apenas aos princípios enunciados no discurso. O cinismo vincula o modo de vida e a verdade a um modo muito mais estreito, muito mais preciso. Ele faz da forma da existência uma condição essencial para o dizer-a-verdade [...] Ele faz enfim da forma da existência um modo de tornar visível, nos gestos, nos corpos, na maneira de se vestir, na maneira de se conduzir e de viver, a própria verdade. Em suma, o cinismo faz da vida, da existência, do bíos o que poderíamos chamar de uma aleturgia, uma manifestação da verdade. (FOUCAULT, 2011b, p. 150, grifo nosso)

Que lugar a escrita tem ocupado em nossa prática, em nossa vida? Que temos feito dela

na relação com a própria vida? Que verdade, nós, educadores, que assumimos a tarefa de ensinar

a escrever, temos construído quando “ensinamos” a escrever, mas não escrevemos? Neste caso,

sobre qual verdade nos apoiamos?

Se, para “estar no verdadeiro”, é necessário que haja obediência às regras de uma política

discursiva, que deve ser reativada em cada um de nossos discursos (FOUCAULT, 2011a, p. 35), o

que está em jogo aqui são as políticas de escrita, e toda maquinaria de controle do que “se deve”

ensinar/aprender. Quando Foucault nos traz que é possível dizer a verdade sem estar no

verdadeiro, também traz a possibilidade de um outro lugar, do dizer a partir de uma

”exterioridade selvagem”, outro lugar, outro tempo. Uma estrangeiridade. Um tempo em

suspensão. Nesse sentido, a palavra que nasce no interior dessa exterioridade subverteria uma

ordem política de controle, criando descontinuidades, desvios. Seria esse o lugar ocupado pela

filosofia na escola? Como “estar numa exterioridade selvagem” inserida no contexto da escola? A

filosofia que temos experimentado é, pois, bastante complexa e desafiadora para nosso pensar na

medida em que vem se constituindo como uma maneira de não estar na escola ao mesmo tempo

sem deixar de estar nela. Essa condição, ou não-condição, da filosofia em nossa escola pode ser

inspiradora para problematizarmos uma certa maneira de pensar em termos de “isto” ou “aquilo”,

ou seja, a lógica que se perfaz na “distinção nítida e incisiva entre o que é e o que não é”8, entre o

verdadeiro e o falso.

Nas experiências filosóficas, que vêm ocorrendo desde 2007 na escola, colocamo-nos

numa condição de estranhamento com a palavra, de pensar o ainda não pensado, de buscar uma

8PAZ, 2012, p. 40.

19

singularidade em nossa relação com a palavra, com a linguagem. No projeto de filosofia9, para

além dos papéis que nos são atribuímos – estudantes, professores, pesquisadores, crianças,

adultos, escola, universidade – somos sujeitos que se encontram para praticar a filosofia,

inaugurando, assim, momentos de uma interação diferenciada, com cada vez mais elementos que

nos exigem um intenso esforço de compreensão. Tempo de uma experiência com a linguagem que

coloca em questão a fragmentação e o automatismo das relações constituídas pela lógica da

escolarização, bem como a ideia da necessidade de se ter um método. Nessa temporalidade, a

palavra circula de modo a problematizar as hierarquizações, desafiando o discurso que separa os

que “sabem” dos que “não sabem”, que determina o que é “verdadeiro” ou “falso”, traduzindo-se

uma ordem que busca prever para controlar, para testar. Viver as experiências de pensamento

com as crianças não seria uma via inspiradora e potente para pensarmos um outro tempo a partir

de uma escrita, de um modo de fazer escola, que nasce com a experiência do filosofar?

Sendo assim, como criar uma relação outra com a escrita de modo a desafiar as verdades

de uma política discursiva? E a escrita que surge no ritmo, na cadência, na dança das experiências

de pensamento? Em que lugar situar essa escrita que vêm surgindo na temporalidade criada nos e

a partir desses encontros com as crianças? Como acolher uma escrita que surge em gesto

inusitado, convite surpreendente, ao sabor do acontecimento? Que lógica pode abarcá-la? Com

quais palavras podemos pensá-la, narrar o que temos experimentado? No entanto, forcemos mais

o pensamento, sigamos pensando...

A vontade de verdade, estudada por Foucault (2011a), revela-se em sistemas que

“definem o dizível e o indizível, o pensável e o impensável, e, dentro do dizível e do pensável,

distinguem o que é verdadeiro daquilo que não é.” (VEIGA-NETO, 2011, p.103). Mais ainda:

Essa vontade de verdade, como outros sistemas de exclusão, apoia-se sobre um suporte institucional: é ao mesmo tempo reforçada e reconduzida por todo um compacto conjunto de práticas como a pedagogia, é claro, como o sistema dos livros, da edição, das bibliotecas, como as sociedades de sábios de outrora, os laboratórios de hoje. Mas ela é também reconduzida, mais profundamente sem dúvida, pelo modo como o saber é aplicado numa sociedade, como é valorizado, distribuído numa sociedade, como é valorizado, repartido e, de certo modo, atribuído. (FOUCAULT, 2011a, p. 17, grifo nosso)

9 Projeto de pesquisa e extensão desenvolvido pelo Núcleo de Estudos Filosóficos da Infância (NEFI), do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ/Maracanã), na Escola Municipal Joaquim da Silva Peçanha, situada no município de Duque de Caxias, Rio de Janeiro.

20

Onde situar, então, essa “escrita verdadeira” mencionada nos PCN’s? Escrita que se faz e

refaz no interior das práticas de didatização dos conteúdos, de escolarização do conhecimento,

que visa atender às prescrições modelares do discurso do “formar para o exercício da cidadania”.

A verdade tem sido aquela que tem feito da escrita na sala de aula a aprendizagem de modelos

destinados a uma classificação? Por que se privilegia leitura e escrita de alguns gêneros em

detrimentos de outros? Por que o enfoque de destaque recai, no mais das vezes, sobre o uso do

texto, da leitura e da escrita em sua função social, pragmática? A escrita precisa ser justificada

sempre? É preciso ter uma função utilitária? Produzir textos como se produzem peças numa

máquina... É possível uma escrita que se volte para o próprio ato de escrever como “um modo de

vida, vida como presença imediata, brilhante e selvagem da verdade”10. É esse caminho, esse

desvio que as crianças nos convida a experimentar. Escrita criando um novo tempo, uma outra

relação. Um modo de vida, uma “estilística de existência”?

Ricardo, uma escrita visceral...

Ricardo, que agora é um jovem adolescente, participa das experiências filosóficas em

nossa escola desde os ciclos iniciais, quando ainda era um menino de oito anos, em 2007. Ele,

assim como outros meninos e meninas com os quais temos experimentado a filosofia, também

nos convida a pensar de uma forma desafiadora sobre as prerrogativas em torno do “verdadeiro”

e do “falso” com a qual temos nos deparado na leitura PCNs. Para Ricardo, a escrita talvez seja

uma busca, não a busca de uma verdade, de um conhecimento ou mesmo de um conteúdo, mas

uma busca de outros movimentos para uma escrita dançante como seu pensamento, como um

modo de se relacionar “imediata e intuitivamente com suas vivências” (LARROSA, 2009, p.35):

Quando minha mãe briga comigo ou quando eu faço alguma besteira...quando eu sinto que está faltando alguma coisa, que eu fico entediado, aí eu lembro de alguma frase de algum escritor, lembro de alguma coisa que meu amigo me falou... eu lembro de algum título que vi, tipo, quando vejo um título de algum livro aí eu penso: “Nossa! Essa capa daria um belo título de poema!” Aí eu começo a escrever...Aí começa palavras, rimas, frases, histórias...

A relação entre escrita e vida é para Ricardo, algo visceral, pois na escrita encontra um

certo tipo de refúgio, esse lugar onde pode habitar para dialogar com o mundo, com os

10 FOUCAULT, 2011b, p. 152

21

acontecimentos que o atravessam, que fazem o pensamento estar numa dança com a própria

vida. Ele escreve também para lembrar, recuperar fatos, histórias de saudade, pois “Quem não

tem saudade é porque não tem o toque do criador/ Ou então não foi feliz e nunca sentiu amor

[...]. Ante ao sentimento de perda, Ricardo é afetado pelo brilho dos olhos da irmã, angustiada

com a ideia de que o pai pudesse morrer sem tê-lo visto mais uma vez. Ele parece se entregar a

essa situação-limite. Acolhe o fracasso quando as palavras não dão conta de uma “coisa que

ninguém consegue explicar”. Provocado pelos sentimentos de medo e de morte, ele se arrisca. E

escreve. Se inscreve nos acontecimentos da vida. Escreve a vida com o outro, na busca de

“descobrir a imagem do mundo no que emerge como fragmento ou dispersão, perceber no uno o

outro, [...] dar presença aos outros. A poesia: procura dos outros, descoberta da outridade.” (PAZ,

2012, p. 102).

Foto 3: Lançamento do livro: “A Escola Pública Aposta no Pensamento”

A filosofia com as crianças, durante esses anos, tem abalado as nossas certezas, os

parâmetros com quais, durante todo um percurso formativo, temos aprendido a separar, a

classificar, separando muitas vezes aquilo que costumamos considerar “válido” e o não “válido”, o

“certo” e o “errado”, “quem sabe” e “quem sabe”, o “verdadeiro” e o “falso”, nos tradicionais

binarismos já tão conhecidos. E são as crianças, com suas perguntas inusitadas, surpreendentes,

que têm nos arrancado do lugar e nos convidado a experimentar uma educação, uma escola, a

vida, de outros modos, de outras maneiras...

REFERÊNCIAS

BRASIL. Secretaria da Educação do Ensino Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais do

Ensino Fundamental – Língua Portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1998.

22

FOUCAULT, Michel. História da Sexualidade 2; O uso dos prazeres. Rio de Janeiro: Edições Graal,

1984.

FOUCAULT, Michel A Verdade e as formas jurídicas. Rio de Janeiro: Nau Editora, 1999.

__________. O governo de si e dos outros: curso no Collège de France (1982-1983). São Paulo:

Martins Fontes, 2010.

__________. A ordem do discurso. São Paulo: Edições Loyola, 2011a.

__________. A coragem da verdade. São Paulo: Martins Fontes, 2011b.

KOHAN, Walter Omar. Uma Educação Filosófica através da Infância. In:

___________ . (org.). Ensino de Filosofia – perspectivas. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.

___________.Infância. Entre Educação e Filosofia. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.

LARROSA, Jorge. Nietzsche & a Educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2009.

PAZ, Otávio. Signos em rotação. São Paulo: Perspectiva, 2012.

PÉCORA, Alcir. Problemas de redação. São Paulo: Martins Fontes, 1983.

VEIGA-NETO, Alfredo. Foucault & a Educação. 3. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2011.

ZAMBRANO, María. A metáfora do coração e outros escritos. Lisboa: Assírio e Alvim, 2000.

23

RAYUELA, UN AMBIENTE PARA ATREVERSE A PENSAR

Doris Andrea Mesa Merchán Licenciada en Filosofía UPTC

Estudiante Maestría en Educación-UPTC Docente Fundación Pedagógica Rayuela- Tunja

andrea751213@hotmail.com

PALABRAS CLAVE: filosofía para niños, creación de conceptos, ambientes para el aprendizaje,

investigación.

RESUMEN:

La siguiente ponencia tiene como propósito dar a conocer una experiencia pedagógica como

proceso investigativo de enseñanza- aprendizaje abordado con los estudiantes de la Fundación

Pedagógica Rayuela, a través de la creación de unas líneas de profundización en artes. Aclaro que

en esta ponencia solo se hablará del proceso de trabajo en la línea de profundización llamada

Grupo Pensamiento. Esta propuesta se construye a partir de la creación de ambientes para el

aprendizaje compartido, recreados por la didáctica que ofrece el programa filosofía para niños.

Mediante esta propuesta el docente se convierte en el principal investigador de su propia manera

de enseñar y aprender. El niño o el joven dejan de ser un mero espectador para involucrarse

activamente en su proceso de aprendizaje con ayuda de otros. El ambiente filosófico que se teje

en comunión surge del análisis, el cuestionamiento permanente en la deconstrucción,

transformación y creación de conceptos siempre nuevos.

Contexto

Mi experiencia pedagógica se ha dado dentro de una estructura dinámica y versátil como

lo es la Fundación Pedagógica Rayuela. “Este es un espacio pedagógico investigativo, al que

24

acuden niños, padres y maestros interesados en formas alternativas para el aprendizaje. Rayuela

requiere de una pedagogía donde sea evidente una dinámica creativa, que no esté centrada en la

memorización y repetición de contenidos sino desde una propuesta innovadora que se acerque

pacientemente a los problemas para verlos de una nueva manera”11.

Así pues, para el desarrollo de las prácticas en Rayuela se recurre a intercesores y no a profesores.

Intercesores que generen una dinámica permanente de experiencias, en un constante deconstruir

y construir conceptos, ideas, textos, imágenes que den cuenta de la posibilidad de comprometerse

con el mundo y la vida que a cada uno le corresponde vivir, acompañado de intercesores que

ayuden a avanzar en la posibilidad de conocer. Así, la definición de intercesor que acuña Deleuze

corresponde a la idea de un puente entre el sujeto y el conocimiento:

Lo esencial son los intercesores. La creación son los intercesores. Sin ellos no hay obra.

Pueden ser personas -para un filósofo, artistas o científicos, filósofos o artistas para un

científico-, pero también cosas, animales o plantas... Reales o ficticios, animados o

inanimados, hay que fabricarse intercesores. Es una serie. Si no podemos formar una serie,

aunque sea completamente imaginaria, estamos perdidos. Yo necesito mis intercesores

para expresarme, y ellos no podrían llegar a expresarse sin mí: siempre se trabaja en

grupo, incluso aunque sea imperceptible. No hay pueblo que se construya de otro modo.

Esto es lo contrario de las ficciones establecidas, que remiten siempre al discurso

colonizador: es el discurso minoritario fabricado por intercesores. Los intercesores son

estas potencias de lo falso que producen lo verdadero…12

Es bajo este concepto, como he venido desempeñando mi actividad como intercesora.

Como intercesores somos los mediadores que facilitamos la creación y recreación de saberes

mediante un proceso de comunicación que involucra muchos lenguajes. Una de las tareas de la

enseñanza de la filosofía para niños en Rayuela ha sido plantear una propuesta pedagógica como

un proceso investigativo abordado con los estudiantes.

11 APONTE, Elsa y DELGADILLO, Mauricio. Rizoma curricular. Memorias congreso de investigación y pedagogía. 2011. Ponencias de investigación y experiencias pedagógicas. Maestría en Educación de la UPTC. Tunja. 12 Deleuze, Gilles y Guattari, Félix. (2006). Conversaciones. Pre-textos. España.

25

La tarea que se desarrolla en Rayuela, es realmente compleja: en primer lugar, plantea la

posibilidad de deconstruir los conceptos propios que fundamentan el hacer cotidiano,

igualmente revisa la forma personal del hacer de cada intercesor, reconociéndose como

un ser particular que hace propuestas desde sus constructos personales. En segundo lugar,

involucrando la construcción colectiva junto con su grupo de estudiantes, como la opción

más acertada 13

Teniendo en cuenta lo anterior, cabe aclarar que no solamente se construye conocimiento

sino que también está en juego la emocionalidad del ser, un ser que se equivoca, que se deja

embargar por el instante y que necesita ser rescatado mediante el cuestionamiento permanente,

que requiere de una reflexión constante para crecer como persona a partir de los valores que se

construyen en el camino al conocimiento. Debido a las condiciones que requiere mi labor como

intercesora, he fundamentado mi actividad en la propuesta de filosofía con niños. FpN, fue creado

en 1969 por Matthew Lipman14 (EE.UU.) y se ha implementado esta práctica en América Latina.

Esta propuesta no se ocupa de convertir a los niños en filósofos profesionales, sino en desarrollar y

mantener viva en ellos una actitud crítica, creativa y cuidadosa del otro. FpN brinda a los niños y

jóvenes instrumentos adecuados en el momento en que comienzan a interrogarse acerca del

mundo y de su inserción en él. Rescatando así la curiosidad y el asombro de estos niños, además,

se propone estimular y desarrollar el pensamiento complejo del otro en el seno de una comunidad

de indagación. En esta comunidad, en la que sus miembros trabajan para ser capaces de entender

el punto de vista de los demás y se esfuerzan solidariamente por descubrir el sentido del mundo y

de la sociedad en la que viven.

13 Elsa Aponte y Mauricio Delgadillo. Fundadores de la Fundación Pedagógica Rayuela. Docentes Facultad de Educación. Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Grupo de Investigación: Creación y Pedagogía Tunja, Boyacá, Colombia. 14 Matthew Lipman (1922 - 2010) fue un filósofo, educador, lógico e investigador sobre pedagogía estadounidense. Lipman fue el iniciador, el teórico y el líder en el desarrollo de la filosofía para niños. Su trabajo tuvo como objetivo promover la enseñanza generalizada de la filosofía y una adaptación del concepto de la capacidad de pensar por sí mismo.

26

Ahora bien, teniendo en cuenta los planteamientos de Walter Kohan15, uno de los

propósitos de la filosofía para niños es ampliar el horizonte de su pensamiento. La filosofía sirve

para ampliar las posibilidades de relación que tenemos con el mundo, con los otros y con nosotros

mismos. Así, presentando los planteamientos del autor:

Uno de los aspectos más notorios del programa FpN y de la propuesta de llevar la filosofía

a las aulas es la diferencia en el rol que se le atribuye al docente. Éste deja de ser la fuente

del saber, deja de impartir conocimientos para comenzar, junto con sus alumnos, a formar

parte de una comunidad de investigación y cuestionamiento filosóficos. La oposición entre

la clase magistral en la que se imparte un producto y la discusión en la que el producto se

establece, la primacía de la pregunta y la valoración del proceso sobre el resultado,

implican ya un posicionamiento diferente del docente ante la clase16

Las palabras de este autor hacen eco en mi quehacer pedagógico ya que invita a

reconfigurar la construcción de conocimiento en el aula. Es decir, que en un ambiente para el

aprendizaje compartido no existen las jerarquías y que el poder no es propio de una sola persona

si no que éste se rota haciendo que cada actor se apropie de su papel como intercesor. Ahora

bien, considero pertinente mencionar estos aspectos del proyecto de Filosofía para Niños porque

en él encuentro una alternativa de trabajo para compartir en Rayuela. La tarea de pensar

estrategias que permitan cultivar una actitud filosófica en los niños para que no se conformen con

las primeras impresiones sobre el mundo y comprendan que las respuestas no están dadas sino

que hay que recrearlas asumiendo un cuestionamiento permanente se desarrolla desde la

propuesta de la investigación compartida: “Ahora ya nadie educa a nadie, así como tampoco nadie

se educa a sí mismo, los hombres se educan en comunión mediatizados por el mundo17”. Pienso

que la investigación con los niños debe ser una invitación a sentir, a pensar y desear el saber, pero

ante todo a descubrir y comprender su función como intercesores.

15 Walter Kohan es profesor titular de la Universidad del Estado de Río de Janeiro (Brasil). Ha publicado libros, capítulos de libros y numerosos artículos en Argentina y el exterior sobre temas de enseñanza de la filosofía y filosofía de la educación. Realizó estudios de posdoctorado en la Universidad de París VIII y es actualmente investigador del Consejo Nacional de Investigaciones (CNPq) y de la Fundación de Apoyo a la Investigación de Río de Janeiro (PRÓ-CIÊNCIA/FAPERJ), en Brasil. 16 KOHAN, Walter y WAKSMAN, Vera (Orgs.): Filosofía para Niños. Discusiones y Propuestas. Buenos Aires, Novedades Educativas, 2000, pp. 192 17 FREYLE, Paulo (2005) Pedagogía del Oprimido. Trad. Jorge Medallo. 2ª edición. México, Siglo XXI.

27

ORIGEN DE LA PROPUESTA PEDAGÓGICA

LINEAS DE PROFUNDIZACIÓN EN ARTES

GRUPOS SONIDO, CUERPO Y PENSAMIENTO (grados sexto, séptimo y octavo). EDITH BLANDON-

Cuerpo, DIANA TERREROS- Sonido, ANDREA MESA- Pensamiento.

Descripción del problema:

Esta propuesta nace en 2009 a partir de las necesidades de los rayuelos conjugadas con las

propuestas pedagógicas de los intercesores. Por un lado, se buscaba una estrategia para proyectar

los talentos de algunos rayuelos y potenciar su proyecto de vida, por otro lado, algunos rayuelos

demandaban acciones contundentes para mejorar sus dificultades personales y procesos

académicos. De igual manera, se hacía necesario proyectar la vocación del rayuelo bachiller en

relación al perfil de investigador y de arte que se trabajaba en los procesos académicos de

Rayuela, ya que el siguiente año salía la primera promoción de egresados de la Fundación

Pedagógica Rayuela.

Este proyecto se plantea a partir de la pregunta: ¿Cómo cultivar o fortalecer el carácter de los

rayuelos de los grados Tribu 6°, Prisma7° y Mandala 8°, a favor de sus relaciones socio-

emocionales, a través de un proyecto de vida?

Introducción: El proyecto sonido, cuerpo, pensamiento nace del interés de los investigadores por

generar un espacio donde los rayuelos puedan cuestionar, potencializar y explorar sus capacidades

contribuyendo al mejoramiento de los procesos académicos y el fortalecimiento del ser humano.

Grupo SONIDO trabajo vocal, interpretación de instrumento, ensamble y lectura partituras

creación e interpretación desde los gustos propios.

Grupo CUERPO trabajo de conciencia corporal experimentación con elementos la danza el teatro y

diversas expresiones corporales.

Grupo PENSAMIENTO un ambiente para analizar, para reflexionar, para ser críticos frente a las

diversas problemáticas que agobian y alimentan la identidad personal desde el cuestionamiento,

transformación y creación de conceptos.

Justificación: Considerando que los estudiantes de la Fundación Pedagógica Rayuela tienen

intereses particulares y potenciales individuales, es necesario plantear una propuesta flexible que

permita tener en cuenta las necesidades educativas para cultivar y fortalecer éstos talentos y

habilidades. Partiendo de que Rayuela nace con una misión encaminada por “la construcción de la

28

diferencia”, y haciendo un diagnóstico sobre las necesidades educativas de los grados de Tribu,

Prisma, Mandala con respecto a las áreas de Artes y Proyecto de vida se plantea el área de electiva

como opción de profundización en estas áreas fortaleciendo la mente, el espíritu, el cuerpo.

MODALIDAD

Exploratorio: Allí los rayuelos de Tribu, grado sexto de bachillerato, tienen 1 hora semanal de

trabajo en cada uno de los grupos de profundización durante todo el año académico. Este

exploratorio da la posibilidad de que el rayuelo sea parte de la construcción de un ambiente,

conocer la base y elementos necesarios para ser parte activa en el grupo cuerpo, pensamiento o

sonido.

Profundización semestral (Prisma-Mandala)

Los rayuelos del grado sexto y séptimo de bachillerato tienen la oportunidad de elegir por medio

de un proceso de inscripción y entrevista dos líneas de profundización para desarrollar una por

semestre, algunos deciden no rotar a otra profundización el siguiente semestre, generalmente

porque encuentran lo necesario para fortalecer sus habilidades o mejorar sus dificultades en la

construcción de su proyecto de vida.

Metodología: investigación compartida a través de la construcción de ambientes para el

aprendizaje

Las líneas de profundización en artes se abordaron desde la construcción de ambientes para el

aprendizaje. Estos ambientes están constituidos por un espacio y un tiempo en continuo

movimiento, con cambios, y transformaciones donde se reúnen múltiples elementos bajo una

serie de condiciones construidas o naturales (atmósfera). Estas condiciones influyen en la relación

consigo mismo, para construir identidad con el otro, para relacionarse y comprender la diferencia.

En estos ambientes es donde surge la experiencia, la reflexión, desde y para la vida, enfocada en

un arte, por ejemplo, el arte de crear conceptos siempre nuevos que ofrece el grupo pensamiento.

Las líneas de profundización en artes son una propuesta dinámica y versátil que se tejen con ayuda

de otros ambientes naturales que permitan construir conocimientos para la vida. Ambientes

naturales para pensar: la ciudad, la calle, los espacios públicos, museos, iglesias, teatros, el

contexto rural, así como en el hogar y en el conjunto social que envuelve al individuo, de tal forma

que se complementa de otros terrenos formativos que están en contacto permanente con los

sujetos: el cine, la radio, las tecnologías, el internet. En sí, el ambiente para la profundización en

29

artes debe motivar a prender a aprender, aprender a hacer, aprender a ser, descubriendo el

conocimiento de una manera grata, e interesante que estimule el desarrollo de los sentidos, al

ponerse en contacto con la vida.

Descripción línea de profundización grupo pensamiento

Como intercesora de la Fundación Pedagógica Rayuela tengo claro la importancia de

propiciar o crear un ambiente para el análisis, la reflexión y la crítica de situaciones o problemas

que inviten a desarrollar una investigación compartida con otros, en la deconstrucción y

elaboración de conceptos que recreen un ambiente para el aprendizaje en pro de los intereses,

habilidades y dificultades de los Rayuelos en compañía del intercesor. Es importante reconocer

que una dificultad que se presenta en la discusión sobre la enseñanza de la filosofía, es la idea

dogmática que supone que ésta solo puede ser practicada o abordada por una elite especialista. Es

decir, se le atribuye a la filosofía un carácter sistemático desarrollado por los filósofos a lo largo de

la historia y por lo tanto relegada como una actividad intelectual exclusiva de unos pocos. Se

considera este punto importante porque precisamente eso es lo que constituye una gran discusión

a la hora de hablar de filosofía para niños. Por el contrario, y estando de acuerdo con Deleuze y

Guattari, la filosofía debe entenderse como el arte de crear conceptos. Hacer filosofía es crear

nuevos conceptos en función de los problemas que se plantea el sujeto humano hoy en día.

Generar una actitud crítica significa proyectar pedagógicamente la educación para que las nuevas

generaciones piensen el mundo desde el concepto, ya que este constituye una herramienta que

permite clarificar el mundo y la vida misma.

¿Qué deseo construir en la línea de profundización del grupo pensamiento?

Invitar a los rayuelos a navegar por un mar de aventuras en búsqueda de nuevos

horizontes, a descubrir nuevas formas de conocer a través de la curiosidad, un ambiente para a

aquellos que deseen expresar sus ideas de una manera diferente a construir mundos posibles; a

establecer relaciones para satisfacer necesidades, formar vínculos afectivos, expresar emociones y

sentimientos por medio de la reflexión, la transformación y creación de conceptos.

¿Cuál es la importancia de crear un ambiente para el aprendizaje en el grupo pensamiento?

30

Las estrategias que he implementado para construir un ambiente para el aprendizaje con

ayuda de los Rayuelos se componen de fases que se dan aleatoriamente, a saber, recreadas en la

didáctica de filosofía para niños:

El Asombro: entendido como la forma de estimular o afectar al rayuelo para despertar su interés

por algún tema, situación o problema en específico, por medio de detonantes (una lectura,

preguntas, estimulo con imágenes, un juego, etc.).

El encuentro: a partir del diálogo se va explorando y construyendo un tejido hacia el

conocimiento, cada rayuelo se va reconociendo a través de la diferencia con el otro. El diálogo

como instrumento privilegiado para que el rayuelo interiorice los procedimientos, actitudes y

destrezas que vive con su grupo de trabajo.

Mi trabajo como intercesora requiere que dé la oportunidad, de que la comprensión teórica y

conceptual surja del dialogo espontáneo de los rayuelos en vez de ejercer una catedra sobre cada

uno de los conceptos que se van trabajando. De esta manera, se hace necesario que el rayuelo

comprenda la necesidad de crear y recrear conceptos siempre nuevos, que los cuestione, los

apropie y les encuentre un significado en la experiencia, y no por el contrario entrar en la

repetición y memorización.

El reconocimiento: Es decir pensar por sí mismos, en el encuentro con el otro por medio del

diálogo investigador permite encontrarse a si mismo y poner a prueba los saberes para construir

un conocimiento propio con ayuda de otros. Se requiere que los rayuelos escuchen atentamente

lo que dicen los otros; que tomen en serio lo que se dice; que busquen razones y evidencias; que

reconozcan y expliciten supuestos e implicaciones; que demanden y aporten ejemplos, analogías y

objeciones; que distingan entre lo que se conoce y lo que se opina; que intenten comprender los

otros puntos de vista; que están alerta frente a inconsistencias, vaguedades, contradicciones y

falacias; que intenten profundizar en los temas, captar su complejidad y contemplar otras

posibilidades o alternativas; que mantengan un sentido común en caso de falta de evidencias y

que no permitan prolongadas discusiones sobre puntos que no tienen la menor importancia o que

no vienen al caso.

El cuestionamiento: cuyo propósito es despertar la curiosidad del rayuelo y orientarlo hacia la

elaboración de la pregunta para acercarse al concepto. Importante recordar el papel de la

problematización para encontrar significado en la experiencia. En un diálogo filosófico se

31

promueve el razonamiento entre los participantes, se demandan explicaciones, aclaraciones

conceptuales, aclaraciones terminológicas, argumentos de la opiniones dadas, explicitación de

supuestos y creencias, coherencia interna, ejemplos, predicción de consecuencias, rigor en las

inferencias, sean deductivas o inductivas, identificación de contradicciones, exploración de

alternativas. En él se sitúan los interrogantes de forma adecuada y secuencialmente, generando

una fluidez discursiva. En él se exploran y examinan a fondo todas las contribuciones, aunque

aparentemente no tengan sentido. Se construyen ideas de los unos sobre las de los demás. Se

cuidan los sentimientos y se respetan los puntos de vista de los participantes. Se desarrolla, en fin,

una actitud tolerante a la diferencia de pensamiento y de mentalidad abierta.

La Investigación: que consiste en una búsqueda de herramientas metodológicas y conceptuales

para lograr comprender una problemática junto con los rayuelos. Explorar e identificar las

dificultades, habilidades para mejorar los procesos de aprendizaje. El rayuelo construye su

conocimiento utilizando la reflexión durante la acción, la argumentación se pone a prueba en el

diario vivir.

El acto de creación: momento para proponer, descubrir, imaginar, proyectar y crear alternativas

para expresar las ideas propias en relación a los temas o problemáticas que surgen en el ambiente.

Valoración: entendida como la obtención de información acerca de las habilidades,

potencialidades y dificultades de los participantes. La valoración es permanente analizando el

proceso a partir de experiencias previas con intención comunicativa y covaloración como parte del

proceso que facilita la autocorrección, la construcción de un pensamiento propio a partir de lo que

encuentra en su entorno investigando y socializando procesos. Reconocimiento de las diferencias

y semejanzas en la identidad utilizando la autovaloración. Diálogos, recomendaciones y acuerdos

acerca de los conceptos en una reflexión de la investigación colectiva, heterovaloración.

Conclusión

Esta estrategia posibilita las condiciones para que se construya un ambiente en el que se

desarrolle un pensamiento crítico, creativo y sensible, que proyecte la educación como un acto

significativo desde la creación de conceptos. El concepto es evidentemente conocimiento, pero

conocimiento de uno mismo desde la investigación. “Enseño porque busco, porque indagué,

32

porque indago y me indago. Investigo para comprobar, comprobando intervengo, interviniendo

educo y me educo. Investigo para conocer lo que aún no conozco y comunicar o anunciar la

novedad18”.

Lo que hemos vivido en este espacio ha ido mas allá de lo meramente académico, no podría

relatar la experiencia sin tener en cuenta que en cada uno de los encuentros hay un punto de

inicio y llegada que en común se han acordado. Teniendo claro que todo quehacer parte de una

necesidad y que además se permite ser flexible ir y venir sin olvidar el propósito.

18 FREYRE, Paulo (2005) Pedagogía de la autonomía. 1ª edición. México, Siglo XXI, p.30.

33

LA COMUNIDAD DE DIÁLOGO FILOSÓFICO COMO

ESTRATEGIA PARA EL APOYO A NIÑOS Y ADOLESCENTES

MIGRANTES

Eugenio Echavarría jecer@yahoo.com

Centro Latinoamericano de Filosofía para Niños CELAFIN-México

Resumen

El trabajo con los niños y adolescentes migrantes o en riesgo de migrar fue diseñado y conducido

por el CENTRO EDUCACIONAL TANESKE de la ciudad de México (Doris Ruiz Galindo, directora) y el

CENTRO LATINOAMERICANO DE FILOSOFÍA PARA NIÑOS, CELAFIN, A.C. de San Cristóbal de las

Casas, Chiapas (Eugenio Echeverría, director). Los participantes fueron por una parte personal de

organizaciones que trabajan con niños y adolescentes migrantes o en riesgo de migrar, y por otra

parte niña y adolescente en riesgo de migrar de varias ciudades de México, Guatemala, Honduras

y El Salvador.

Palabras clave: migración, comunidad de diálogo filosófico, auto estima, identidad, resiliencia.

Introducción

México es un país de muchas migraciones. Una de ellas nos coloca en el tercer lugar

mundial en expulsión de migrantes económicos con un flujo humano tan grande que nuestra

frontera con los Estados Unidos es el punto de mayor tránsito de personas que viajan de un

lugar a otro buscando empleo. En 2006 más de 270 mil centroamericanos entraron a territorio

mexicano por su frontera sur tratando de llegar a la Unión Americana. Sólo en este año de 2014,

50,000 menores no acompañados cruzaron el país para ingresar en los Estados Unidos, el doble

que el año pasado. Las varias caras de la migración que conviven en nuestro país, lo convierten en

34

un país expulsor, pero también es un país de tránsito-destino que en el año 2005 en su frontera

con Guatemala, registró 235 mil repatriaciones.

Los derechos humanos de éstos niños y adolescentes se están violando de manera

constante. La infancia, de acuerdo a la Convención de los Derechos del Niño (CDN), la conforma

toda persona menor de 18 años de edad, y que, de acuerdo a dicho tratado internacional, el

estado mexicano deberá respetar todos los derechos enunciados en la CDN y deberá asegurar su

aplicación a cada niño y niña sujeto a su jurisdicción, sin distinción alguna, independientemente de

la raza, el color, el sexo, el idioma, la religión, la opinión política o de otra índole, el origen

nacional, étnico o social, la posición económica, los impedimentos físicos, el nacimiento o

cualquier otra condición del niño, de sus padres o de sus representantes legales.

El CELAFIN (Centro Latinoamericano de Filosofía para Niños) ha trabajado desde hace más

de veinte años para difundir y promover la propuesta pedagógica de filosofía para niños en México

y otros países de Latinoamérica. La comunidad de diálogo filosófico es una estrategia

metodológica que puede ser el espacio de reflexión para niños y adolescentes en riesgo de migrar.

Los equipa con las habilidades necesarias, entre otras cosas, para analizar circunstancias

específicas de contextos determinados, predecir consecuencias y ser capaces de buscar

alternativas. Una de las intenciones principales de ésta experiencia fue la de prevenir hasta donde

fuera posible la migración de menores no acompañados.

Esta experiencia surge a partir de una invitación que el director de fotografía y la

directora del documental Which Way Home?(1), hacen a Tanesque. La experiencia de filmar la

realidad de los niños y niñas que cruzan el país en los techos de los trenes cargueros, hace que

surja en ellos la inquietud de convertir el documental en un disparador de acciones de prevención

del viaje en solitario de niños/as migrantes. El proceso de la experiencia se llevó a cabo a partir de

la impartición de 15 talleres en varias partes de México, Honduras y Guatemala.

La comunidad de diálogo filosófico

La comunidad de diálogo filosófico, es un espacio que por sus características puede

convertirse en un soporte insustituible de reflexión y guía para el niño y adolescente en su camino

hacia la realización exitosa de sus tareas de desarrollo. Dentro de la misma sus integrantes van

haciendo realidad tres de los objetivos más sobresalientes de la propuesta de filosofía para niños:

35

1. El desarrollo de habilidades de pensamiento.

2. La construcción, definición y desarrollo de conceptos.

3. La exploración y consolidación de sus propios valores.

Las habilidades de pensamiento han sido ampliamente identificadas por diversos

programas que tienen como objetivo su desarrollo. Entre ellas se cuenta la capacidad para ofrecer

razones, dar ejemplos, identificar presuposiciones subyacentes, analizar alternativas, predecir

consecuencias, realizar inferencias inductivas y deductivas, etc. Todas estas habilidades de

pensamiento se van practicando al dialogar dentro del grupo de pares alrededor de temas que son

significativos y relevantes para la vida de los niños. Estos ofrecen ejemplos y dan razones para

fundamentar sus ideas y sus puntos de vista. Cuando hay desacuerdos se ven obligados a analizar

la evidencia que algún compañero les presenta en la forma de un contra ejemplo y a transformar

su manera de ver las cosas a la luz de razones convincentes, o a buscar nuevas formas de sustentar

lo que piensa.

“La visión social del pensamiento crítico… no erradica el papel del individuo, sino

que lo sitúa en el amplio horizonte de la multiplicidad de perspectivas (Lipman,

1998)”.

Es importante mencionar que la capacidad de escucha es otra habilidad indispensable para

el desarrollo del pensamiento y de destrezas para la construcción de argumentos que defiendan

mis creencias, opiniones y valores. Esta capacidad para escuchar lo que el otro me dice, para

tratar de entender al que me interpela, es algo que se va desarrollando gradualmente en la

comunidad de diálogo y que el menor aprende a apreciar como una característica muy importante

en sus compañeros y en sí mismo. Dicha habilidad es inseparable de la dimensión de respeto y

tolerancia hacia puntos de vista diferentes a los míos, que se desarrolla también al interactuar con

mi grupo de pares en discusiones sobre temas de importancia. Con esta capacidad de escucha y

actitud de respeto también se desarrolla una actitud de confianza y solidaridad entre los

miembros de la comunidad. Esta se pone de manifiesto cuando vemos ejemplos de diálogos entre

ellos donde difieren en puntos de vista y sin embargo su actitud no es defensiva. Típicamente

acostumbramos al menor (niño o adolescente) a la discusión tipo debate, donde se trata de ganar

al defender una determinada posición. Esto crea actitudes de competencia por ver quién es el que

36

ataca más fuerte y quién gana en el debate. La pregunta que forja la respuesta del menor en este

contexto es ¿Cómo me voy a defender de lo que me dicen? Y ¿Cómo puedo contra atacar al otro?

La pregunta en la comunidad de diálogo es ¿Qué me está queriendo decir el otro?, ¿Desde dónde

viene? ¿Cómo se integra o no lo que dice a mi marco de referencia? En la comunidad de diálogo la

actitud es de escucha y comprensión. La meta es construir juntos conocimiento. La construcción

social del conocimiento es una dimensión característica de este tipo de espacio. La zona de

desarrollo próximo o potencial de la que habla Vigotsky se va ampliando gradualmente con la

ayuda de unos y otros en este ir y venir de ideas y argumentos disciplinados por el respeto y la

lógica. Las contradicciones se identifican y se resuelven, las inferencias deben estar bien

fundamentadas y se busca la validez del pensamiento hipotético y deductivo. Esta actitud no

implica que no se den situaciones de competencia, a veces la emoción por defender las ideas

propias le da una dimensión necesaria de motivación y dinamismo al diálogo. Pero al final es la

actitud de estar construyendo algo juntos, la que prevalece. Yo enriquezco a mis compañeros con

mis contribuciones y me enriquezco a partir de lo que ellos aportan.

Con respecto a la clarificación y desarrollo de conceptos, ésta se da de manera natural

durante el intercambio en el diálogo. Y es aquí donde los conceptos filosóficos juegan un papel

fundamental. Al contextualizar, ejemplificar y aplicar a la realidad los conceptos discutidos, el

menor con riesgo de migrar los va puliendo y afinando al mismo tiempo que le va dando sentido a

su propia experiencia. La construcción paulatina de un proyecto personal y social es uno de los

productos más importantes del trabajo en la comunidad de diálogo filosófico. Conceptos como la

amistad, la justicia, las relaciones, la belleza, la reciprocidad, el respeto, el bien, la muerte, el

destino, los derechos de las personas, de los animales, de la naturaleza, la verdad, son conceptos

que surgen a lo largo del currículo de filosofía para niños desde pre escolar hasta las novelas

dedicadas a adolescentes de 18 años. Son conceptos también que en la adolescencia cobran un

significado muy especial al poder ser trabajados y discutidos con los elementos de una creciente

capacidad de abstracción y reflexión acerca de uno mismo, el mundo que nos rodea y el papel que

jugamos y queremos jugar en él. ¿Quién soy?, ¿Qué quiero?, ¿Hacia dónde voy?, son sólo algunas

preguntas que el niño y especialmente el adolescente se hace y que tienen como resultado la

toma de una serie de decisiones acerca de sus tareas de desarrollo que serán determinantes para

el resto de su vida. Especialmente cuando se trata de decisiones como la de abandonar todo,

país, familia, amigos, y adentrarse en la peligrosa experiencia migratoria. El hacerse estas

37

preguntas lo coloca en una identidad en moratorio, el ir encontrando posibles respuestas lo acerca

a una identidad lograda. La comunidad de diálogo filosófico propicia la construcción de

significados alrededor de estas preguntas y ayuda en la interacción con sus pares a ir dándoles

respuesta.

Los conceptos filosóficos son los únicos que se prestan para lograr este cometido por las

características que los definen. Son abiertos y difíciles de definir con claridad, son controversiales

y relevantes para la experiencia de todo ser humano y no tienen una edad determinada en la cual

pierdan su importancia. El proceso de diálogo desencadenado alrededor de conceptos abiertos y

controversiales obliga al adolescente a ejercitar y pulir sus habilidades de razonamiento, al mismo

tiempo que va consolidando después de una cuidadosa reflexión los valores que le van a servir de

guía para su comportamiento como individuo y como integrante de un grupo social. Algunos de

estos conceptos se manejan en el manual para el análisis de la película “Cuál es el camino a casa”.

Conceptos como la vida digna y una vida buena, la muerte, el destino, el miedo, etc.

El proyecto personal y social que se va construyendo dentro de la comunidad de diálogo

filosófico responde a dos preguntas fundamentales que con la edad van adquiriendo cada vez más

intensidad: ¿Qué tipo de persona quiero ser? Y ¿En qué tipo de mundo quiero vivir? Dentro de las

discusiones de los conceptos filosóficos que surgen de manera continua, la dimensión ética, en

cuanto a la identificación y consolidación valoral, exige del menor la conciencia de la necesidad de

congruencia entre el pensar, decir y hacer. El concepto de democracia manejado por filosofía para

niños enriquece esta dimensión ética al enfatizar la necesidad de tolerancia hacia la diferencia,

igualdad de derechos, respeto a las decisiones mayoritarias, pero respeto también a los derechos

de las minorías. Cuando estas dos últimas características se topan frente a frente el diálogo se

convierte en el vehículo a través del cual se dirimen las diferencias y se llega a compromisos, en

donde cada quién sacrifica un poco de su posición original para llegar a acuerdos que no dañen a

las partes involucradas. Otra característica del concepto de democracia es el de justicia social. Al

ir desarrollando su proyecto personal y social el menor va consolidando su identidad como

individuo y también una conciencia de formar parte de un conglomerado más amplio que es el

género humano. Debido a los cambios cognoscitivos de esta etapa de desarrollo se da cuenta de

que hay problemas que no lo afectan directamente pero que son consecuencia de cómo los seres

humanos hemos pasado de una etapa romántica durante la Ilustración, en donde el futuro de la

humanidad se vislumbraba como resuelto a través del poder de la razón y después de los avances

38

tecnológicos, a una realización de que la complejidad de las decisiones tomadas nos hace darnos

cuenta de que hemos fallado como género humano. Ante el hambre, el crimen, la violencia, las

guerras, la injusticia y la pobreza prevaleciente en muchas partes del mundo, el menor se

preocupa y muchas veces siente con impotencia su incapacidad para afrontar tales problemas. El

trabajo en la comunidad de diálogo enfatiza la necesidad de pensar globalmente pero actuar

localmente. En el caso de los menores migrantes, esto implica el analizar una realidad de la

manera más objetiva posible, y darse cuenta de que aunque otros niños y adolescentes tienen un

estilo de vida mucho menos difícil del que les ha tocado vivir, la solución no está necesariamente

en abandonarlo todo y emprender un viaje que puede ser muchas veces fatal. El pensar

localmente implica el ver las alternativas a su alcance en un contexto más local o regional, y

comenzar a dar los pasos para poder, poco a poco, ir saliendo adelante.

El facilitador tiene la obligación de exigir el paso, la transferencia de lo que se ventila en las

discusiones del salón de clase a la dimensión de la acción en un contexto vinculado de manera

directa con la experiencia cotidiana del menor. Esto le va ayudando además a ir desarrollando un

sentido de agencia, de capacidad de acción y no de pasividad complaciente ante los problemas

que le rodean. Este sentido de agencia a su vez va produciendo un sitio de control interno,

constructo que los psicólogos han acuñado para describir a la persona que se siente responsable

de su entorno y con capacidad para incidir en él de manera constructiva, en otras palabras, para

tomar las riendas de su propio destino. En contraste con un sitio de control externo en donde el

menor siente que todo lo que le pasa se debe a fuerzas externas a él y que están fuera de su

control. La expresión “reprobé porque no estudié” ilustraría un sitio de control interno y “reprobé

porque no le caigo bien al maestro” sería el externo. Los niños y adolescentes con un sitio de

control externo dejan que los acontecimientos y sus experiencias de vida les sucedan. Los de sitio

de control interno dan los pasos necesarios para determinar en gran medida los eventos y las

experiencias que van conformando su propia identidad como seres diferentes y únicos.

En la comunidad de diálogo el menor va dando sentido a su propia experiencia dentro de

un espacio seguro, de confianza y con la colaboración de su grupo de pares que en esta etapa

juegan un papel a veces más importante en su toma de decisiones que el de sus propios padres.

Con las preguntas de seguimiento de un facilitador de filosofía para niños tanto el menor que

participa activamente de manera verbal, como el que escucha a sus compañeros, se ve obligado a

reflexionar acerca de temas que están íntimamente ligados con las tareas de desarrollo que

39

confronta en esta etapa decisiva de su vida y a caminar hacia una identidad lograda en un

ambiente de colaboración y construcción colaborativa de conocimiento. Por todo lo

anteriormente expuesto queda de manifiesto la importante labor del facilitador y la dificultad para

ejercer su labor de manera honesta y ecuánime. El perfil del facilitador está caracterizado entre

otras cosas por un gran respeto a las personas con las que trabaja y a sus procesos de desarrollo

tanto cognitivo como emocional y valoral. Decimos que el facilitador tiene que ser

pedagógicamente fuerte y filosóficamente humilde. Esto quiere decir que tiene una

responsabilidad especial de asegurar que el proceso del diálogo se dé con respeto a las diversas

opiniones expresadas, que no haya burlas ni humillaciones, que se respeten los turnos para hablar

y de apoyar alentando a los menos verbales para que puedan expresar sus ideas. En lo filosófico el

ser humilde quiere decir que debo dejar mis convicciones acerca de lo que se esté discutiendo en

suspenso. Suspender el juicio de manera provisional para dejar que los otros crezcan. No

imponer mi manera de pensar como la mejor o la más adecuada aprovechando mi posición de

autoridad. No debemos olvidar que los temas discutidos en la comunidad de diálogo filosófico no

tienen una respuesta acabada. Son temas acerca de los cuáles cada individuo con la ayuda de los

demás va a ir construyendo su propia percepción de lo que es más adecuado para él o ella de

acuerdo a su contexto personal, social y familiar. Mi labor como facilitador de la comunidad de

diálogo filosófico es propiciar que surjan los mejores argumentos del lado de las dos posiciones

que están siendo discutidas. Independientemente de lo que yo como individuo piense acerca de

éstas. Muchas veces existen argumentos profundos y bien elaborados favoreciendo cada una de

las dos posiciones. El objetivo sería que dentro del grupo, en una atmósfera de escucha y respeto

se ventilaran estos argumentos y que cada individuo dentro de la comunidad se formara su propio

criterio al respecto. El resultado puede ser que las posiciones radicales con las que se comenzó a

discutir se vayan suavizando. Que en lugar de ver las cosas como blanco o negro los integrantes

de la comunidad vayan descubriendo que existen áreas grises que no habían percibido, que el

problema no es tan simple como lo pensaban en un principio y que sus compañeros que

mantienen una posición diferente a la suya pueden seguir siendo aceptados y respetados como

personas a pesar de sus diferencias. Es aquí y así como se va gestando la semilla de la tolerancia

hacia diversos modos de pensar y entender la realidad. De este modo se puede llegar a

compromisos que preservan la integridad de los participantes. Como bien lo plantea Martín

Benjamín en su libro “Splitting the Difference”:

40

“Las instituciones públicas -especialmente las escuelas- pueden fomentar la

capacidad de los ciudadanos para buscar y diseñar decisiones morales

equilibradas. El estructurar el salón de clase como comunidad de indagación e

incluir discusiones filosóficas apropiadamente dirigidas es probable que ayude a

cultivar la capacidad de los niños para diseñar y mantener decisiones morales sin

comprometer su integridad” (Benjamin, 1990). (2)

Los cambios cognoscitivos cualitativos y cuantitativos que se dan especialmente entre los

13 y los 18 años, particularmente entre los 14 y los 16, y las decisiones de vida que confrontan al

adolescente durante esta etapa, hacen de la comunidad de diálogo filosófico un espacio que

aborda de manera especial las necesidades de desarrollo de la sensibilidad filosófica del

adolescente. La exploración de cuestiones éticas, epistemológicas, metafísicas y estéticas en esta

etapa tienen un significado y una trascendencia que no tenían antes y que no tendrán ya de la

misma forma para el adulto joven. El impacto de las experiencias vividas entre los 14 y los 16 años

aproximadamente deja una huella que perdurará por toda la vida. Si las experiencias construidas

en este período tienen sentido y relevancia para el adolescente, moldearán la manera en que

enfrente los problemas por el resto de su vida.

En el trabajo con los menores en riesgo de migrar, la película de “Cuál es el camino a casa”

sirve como trampolín para que se haga preguntas relevantes y significativas para él o ella y las

discuta en la comunidad de diálogo. Por esto la comunidad de diálogo es un elemento poderoso

para afectar de manera constructiva el desarrollo cognitivo y la capacidad reflexiva. Como lo

menciona Overton:

“…para cuando el niño llega a la adolescencia es capaz de razonar de acuerdo a las

reglas abstractas de las que la lógica formal es un modelo. Pero esto será cierto

sólo con la condición de que el razonamiento sea aplicado a campos en los que los

sujetos tienen conocimiento y experiencia y en situaciones que tienen relevancia y

sentido para ellos…si aceptamos que la inteligencia constituye la adaptación más

sofisticada a la vida que la naturaleza ha inventado, entonces creo que el

razonamiento ha de ser estudiado en situaciones que signifiquen algo para el

sujeto…” (Overton, 1990).(3)

41

Por su especial importancia en esta etapa de la vida, la comunidad de diálogo se convierte

en un espacio que debería estar integrado dentro de las experiencias educativas de formación de

todo niño y adolescente. Y especialmente en contextos culturales y sociales en los que la toma de

decisiones en cuanto a migrar o no pueden ser determinantes para el resto de su vida.

“…hay momentos en los que no podemos permitir que los demás piensen por

nosotros, pues hemos de pensar por nosotros mismos. Y hemos de aprender a

pensar por nosotros mismos pensando por nosotros mismos; los demás no

pueden enseñarnos cómo hacerlo, pero si pueden incorporarnos a una comunidad

de diálogo en la que se faciliten esos procesos (Lipman, 1998)”.(4)

Los retos que tiene que afrontar en una sociedad en constante cambio como la nuestra

requieren de las habilidades, herramientas, estrategias y espacios de reflexión que lo lleven a

tomar decisiones críticas para contribuir a la construcción de una sociedad más justa y más

humana.

Objetivos y metodología.

Desde un trabajo de intervención educativa:

Visibilizar el fenómeno migratorio de menores de edad en el país y su crecimiento en los

últimos años.

generar espacios de intercambio, reflexión, discusión y discernimiento en torno a las

implicaciones, motivos y causales de la misma migración, entre educadores.

Difundir el conocimiento del fenómeno migratorio con menores de edad.

Promover la disuasión de los potenciales migrantes entre menores de edad, de las zonas de

mayor expulsión en México, Honduras y Guatemala.

Para ello se precisaron varios objetivos, los dos más importantes fueron:

1. Desarrollar y elaborar un manual para acompañar la proyección del documental ¿Cuál es el

camino a mi casa? que convierte a la película en herramienta pedagógica.

2. Capacitar educadores y promotores comunitarios de regiones expulsoras, en el uso de la

Comunidad de diálogo filosófico, como metodología (herramienta) para reflexionar e influir

42

hasta donde fuera posible en la toma de decisiones de los niños y adolescentes en riesgo de

migrar, así como también sensibilizar a sus familias acerca de este problema.

Hay muy pocos, materiales y metodologías pertinentes e interculturales, que fortalezcan la

resiliencia y den atención a estos menores; ANTES, para prevenir y disuadir que se vayan,

DURANTE, “el viaje” en los albergues de paso y DESPUÉS, del “viaje”, al retornar a casa y escuela,

con heridas físicas y emocionales profundas. El uso de un material relevante como la película

sobre niños migrantes, y su posterior reflexión en una comunidad de diálogo filosófico pueden en

un momento dado hacer la diferencia entre la decisión de un niño o adolescente por migrar, o

decidir buscar otros caminos para seguir adelante con su vida.

Estrategia de los talleres: motivación, reflexión y capacitación breve.

Hemos partido de un documental, “¿Cuál es el camino a casa?”, sobre menores de edad

que viajan en el techo de los trenes para atravesar el país, hasta las fronteras con los

Estados Unidos. Viajan en la “bestia” como se le ha bautizado al tren, apodo identitario de los

códigos del tránsito del migrante indocumentado. El documental ha sido el disparador para

generar un proceso de visibilización, prevención y concientización sobre las implicaciones de la

migración sin acompañamiento tutelar de menores de edad.

Diseñamos y operamos 15 talleres para educadores y/o promotores, en zonas de alto

riesgo de menores que migran en solitario, con el objetivo de capacitarlos a usar el

documental como actividad disparadora de una reflexión en “Comunidad de Indagación”.

Se motivó a los promotores y educadores para que realizaran la réplica del taller en sus

centros de trabajo, con la proyección del documental y un espacio posterior dedicado a la

reflexión sobre el tema de los menores que viajan en solitario, con el propósito de generar mayor

conocimiento y mejorar el pensamiento crítico de los posibles afectados.

Algunos de los promotores y educadores lograron replicar el taller entre grupos de

adolescentes y grupos de padres de familia para propiciar así, el desarrollo del juicio crítico de los

menores y sus familiares que esperamos conduzca a mejor toma de decisiones –se llegaron a más

de 3,000 personas entre adolescentes y familiares-.

Cuando la película se usa como actividad disparadora, se vuelve una herramienta

pedagógica e impulsa la reflexión y el pensamiento crítico en los niños/as, sus educadores y sus

familias, acerca de la realidad de migrar en solitario. Durante las 8 horas de duración del taller, los

43

participantes tuvieron la experiencia de ver el documental y participar ellos mismos en una

“Comunidad de Indagación”, después de la proyección. Esto les dio una idea vivencial de cómo el

documental se convierte en herramienta pedagógica. El uso del Manual garantizó, y apoyó esta

función de la película y el desarrollo del pensamiento crítico en los asistentes, que por pequeños

grupos pudieron ponerlo en práctica eligiendo una de las sesiones, haciendo preguntas y

compartiendo sus pensamientos y sentir.

A lo largo de 15 talleres realizados en distintos estados delpaís, en Guatemala y Honduras,

estuvimos en contacto directo con gran cantidad de educadores, promotores, facilitadores,

funcionarios públicos, interesados de la sociedad civil, hombres y mujeres, jóvenes y adultos.

Todos los participantes que decidieron replicar la estrategia del taller (proyección y comunidad de

indagación) recibieron la copia del mismo documental y un manual para orientar la estrategia de

la comunidad de indagación.

En un primer plano, cuando es visto el documental queda un impacto y una conmoción

en la mayoría de las personas que lo han podido ver, si no es que en todas. Y las reacciones son

diversas. Hay desde quienes se conmueven en un sentimiento muy compasivo, otros con gran

indignación y enojo, y otras miradas, otras respuestas se han dirigido más hacia el sentido de ser

sujeto de los menores migrantes, poniendo sobre la mesa un aspecto de vitalidad, dignidad y

autonomía. Los espacios de la comunidad de indagación permitieron una escucha de posiciones,

puntos de vista, y compartir algunas experiencias.

Lugares estratégicos del país, y Centroamérica, en donde se llevaron a cabo los talleres.

Estudiamos las áreas para identificar donde operar los talleres. Decidimos las locaciones de

acuerdo con los siguientes criterios:

En primer término se identificaron los estados con mayor índice de menores de edad

migrantes, en solitario, a la par con los puntos estratégicos de las estaciones del tren en todos

los estados por los que las diferentes rutas cruzan el país para llegar a las distintas fronteras

con Estados Unidos. Posteriormente se consideraron otros factores para la definición de los

lugares en los que pudimos realizar los talleres, que mencionamos a continuación como parte

de los criterios para las locaciones.

44

Seguridad para el equipo, que inmediatamente dejó fuera algunas áreas de alto riesgo como

son: Tamaulipas, Chihuahua, Sonora en el norte y Guerrero en el sur, donde no hay

condiciones para llevarlos a cabo.

Colaboración, ya que establecimos contactos con organizaciones y escuelas interesadas y

deseosas de colaborar, para poder asegurar la participación de la gente adecuada al proyecto

y un mínimo de seguimiento.

Diversidad. Tuvimos que escoger entre los diferentes estados para poder llegar a personas de

diversos contextos.

Solicitudes expresas, del DIF Federal (en el caso de 7 de los talleres).

Los lugares en los que se llevaron a cabo los encuentros con educadores, promotores y/o

facilitadores, fueron los siguientes:

1. México, Chiapas, Tapachula, Con el apoyo de ECO-SUR.

2. Guatemala. Concepción Tutuapa, con el apoyo de PRODESSA.

3. México, Puebla, Zautla, con el apoyo del CESDER.

4. Honduras Tegucigalpa con el apoyo de Ayuda en Acción.

5. México, Distrito Federal, con el apoyo de la UAM.

6. México, Yucatán con el apoyo de UCI-RED.

7. México, Zacatecas, con el apoyo del Instituto Zacatecano de Cultura y el DIF.

8. México, Guanajuato, Dolores Hidalgo, con el apoyo de la Fundación Comunitaria del Bajío.

9. México, Distrito Federal, con el apoyo de la Comunidad Educativa Tomás Moro.

10. México, Guanajuato, Dolores Hidalgo con apoyo del DIF.

11. México, Jalisco San Javier con apoyo del DIF.

12. México Michoacán, Pátzcuaro, con apoyo de CREFAL y el DIF.

13. México, San Luis Potosí, Río Verde, con apoyo del DIF.

14. México, Veracruz, Coatzacoalcos con apoyo del DIF. 15. México Oaxaca, Ixtaltepec con

apoyo del Bachillerato Intercultural y el DIF.

Todos los participantes que decidieron replicar la estrategia del taller proyección y comunidad de

indagación) recibieron la copia del mismo documental y un manual para orientar la estrategia de

la comunidad de indagación.

45

Los espacios de la comunidad de indagación permitieron una escucha de posiciones, puntos de

vista, y el compartir algunas experiencias. Algunos de los lugares donde se llevaron a cabo los

talleres fueron escogidos por ser paso de “La Bestia”, el tren que abordan los migrantes para

cruzar México hasta la frontera con Estados Unidos.

Rutas de los trenes cargueros en la República Mexicana

Baja California

Sonora

Chihuahua

Coahuila

Nuevo León

Tamaulipas

Veracruz

Hidalgo

Campeche

Chiapas

Tabasco

Oaxaca

Puebla

Morelos

Distrito Federal

E. de M.

Guerrero

Tlaxcala

Querétaro

Michoacán

Colima

Jalisco

Nayarit

Sinaloa

Durango

Zacatecas

San Luis Potosí

Guanajuato

Aguascalientes

Yucatán

Quintana Roo

Belice

Guatemala Honduras

Referencias Bibliográficas.

1. Director de Fotografía Lorenzo Hagerman, Directora Rebecca Cammisa, nominados al

Oscar y Ganadores del EMMY 2010.

2. Benjamin, Martin. Splitting the Difference: Compromise and Integrity in Ethics and Politics.

University Press of Kansas. 1990.

3. Overton, Willis F. Reasoning, Necessity, and Logic: Developmental Perspectives. Lawrence

Erlbaum. New Jersey. 1990.

46

4. Lipman, Mathew. Pensamiento Complejo y Educación. Ediciones de la Torre. España.

1998.

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48

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FILOSOFÍA PARA NIÑOS (FPN) EN EL SAN BARTOLO: PREGUNTAR ES UN SABER

Ingrid Victoria Sarmiento Aponte ingrid.sarmiento@p.correosanbartolo.edu.co Coordinadora de las áreas de Ética y Filosofía

Colegio San Bartolomé la Merced-Bogotá

Los niños cantan, juegan, saltan, bailan; pero, sobre todo, son capaces de asombrarse. Esa voluntad de asombro se manifiesta de muchas formas distintas: en la capacidad de maravillarse ante el espectáculo de la naturaleza, en su pertinaz curiosidad, en la posibilidad de extasiarse en la contemplación de la pintura o de la

música; y, de una forma especial, en su interés por plantear preguntas. Diego Pineda.

Profesor: ¿qué es preguntar?

Juan Ángel: es un medio que hay para intentar resolver una duda. Profesor: ¿Y por qué crees que los seres humanos hacemos preguntas?

Juan Ángel: los humanos hacemos preguntas porque somos muy curiosos y queremos resolver nuestras dudas.

Profesor: ¿y qué dudas tiene el hombre? Juan Ángel: todas.

En las primeras líneas del libro I de la Metafísica de Aristóteles el lector se encuentra frente a

una afirmación que a primera vista parece razonable y por lo mismo admisible: “todo hombre por

naturaleza desea saber”. Pero ¿qué desea saber el hombre? ¿Qué origina en el hombre ese deseo

de saber? y ¿cómo se manifiesta éste deseo? Quienes trabajamos con niños tenemos algunas

hipótesis al respecto, hipótesis que surgen de las mismas respuestas que nos dan los niños: ¿Qué

desea saber el hombre? el hombre quiere saberlo todo; ¿Qué origina en el hombre ese deseo de

saber? ese deseo le surge por el asombro que le produce el mundo; ¿cómo se manifiesta éste

deseo? mediante preguntas, los hombres se preguntan en su afán por comprender el mundo,

buscando darle sentido a sus pensamientos, percepciones o experiencias.

Si adoptamos una perspectiva más socrática podríamos llegar a sostener que lo que busca el

hombre en últimas es conocerse a sí mismo. Y para tal fin el hombre no deja de pensar y hacerse

preguntas como: ¿quién soy? ¿Hacia dónde voy? o ¿Por qué me hago tantas preguntas? Razón por

la que sería difícil negar que el preguntarse es el quehacer más propio de los seres humanos.

52

Paradójicamente, en la actualidad un gran número de proyectos educativos poco tiene en

cuenta el valor del cuestionamiento, la duda y la pregunta; centrando sus proyectos educativos

institucionales (PEI) en los contenidos o referentes conceptuales. La premisa -currículo oculto- de la

que se parte es que los niños y adolescentes más que preguntar deberían aprender. Sin embargo,

afirma Stella Accorinti (1999), dar prioridad a lo que se debe aprender sobre lo que hay por

cuestionar, puede llevar a pensar que es más importante dar respuestas correctas que pensar.

Según Diego Pineda (2004):

El currículo de la escuela inicial, primaria y media no está articulada alrededor de las

preguntas, sino alrededor de las respuestas. Y la mecanización del conocimiento da

como resultado año tras año niños y jóvenes cada vez menos pensantes (p. 8).

Incluso en muchas de las instituciones educativas que dicen trabajar por competencias19 y no

centrarse en los contenidos, puede observarse el papel secundario que dan a la pregunta, pues allí

lo más importante no es plantear preguntas sino proponer soluciones frente a los problemas.

Pero así como la pregunta ha terminado en un segundo plano, de igual forma ocurre con la

filosofía, considerando que: “lo propio del filosofar es plantear problemas, problematizarlo todo,

poner en cuestión toda solución, ejercer la crítica a todo propuesto que no está bien argumentado,

exigir criterios que justifiquen lo que se propone o discute” (Pineda, 2004; p. 11). Si admitimos

como Stella Accorinti, que las preguntas y la filosofía son aliados naturales, también tendríamos

que reconocer que han sido resegados en la escuela. Preguntas como "y a mí para qué me sirve la

filosofía" son la corroboración de éste hecho.

Este contexto educativo que grosso modo hemos descrito, corresponde al contexto

educativo colombiano. Ahora bien, teniendo en cuenta lo anterior, la pregunta que queremos

plantear en este escrito es ¿cómo es posible que en Colombia cobre vida un proyecto como el de

Filosofía para Niños?

Antes de responder a ésta pregunta, es importante empezar por definir que es Filosofía para

Niños, decir algo sobre su origen y su propuesta. El programa de Filosofía para Niños, FpN en

adelante, fue creado por el norteamericano Mathew Lipman en la década de los 60. Aunque el

término mismo en español puede llevar a mal entendidos, como suponer que se trata de un

programa que adapta los contenidos tradicionales de la filosofía para ser enseñado en niveles

19 Conjunto de habilidades, destrezas, aptitudes, contenidos que posee una persona y que le permiten desarrollarse con éxito dentro de su comunidad.

53

inferiores, es un programa que nos invita a Filosofar con los Niños. Según Accorinti (2004) su

finalidad es que los niños puedan explorar conceptos básicos a partir de sus preguntas e

indagaciones y dar cuenta del mundo que experimentan:

FpN es una propuesta que pregunta por el sentido de la existencia y que obliga a la

comunidad de indagación (incluyendo a docentes y padres) a preguntarse crítica,

creativamente y cuidadosamente por sus propios supuestos, por el suelo de su

decir y hacer, por la tierra que fundamenta su vida, por las conexiones que hilan su

existencia (p. 38).

Ahora bien, con ésta contextualización pretendemos dejar en claro que FpN no es la

extensión de una asignatura "filosofía", o una materia más para el currículo, es una propuesta para

transformar el paradigma educativo rigente en la actualidad (Accorinti, 2004):

es una propuesta para reconstruir la educación de un modo tal que lo que da origen

a todo nuestro saber -la pregunta, el deseo de saber, la capacidad de asombro y

admiración, la búsqueda permanente de razones, la indagación comunitaria y

cooperativa de la verdad-pueda llegar a tener un espacio propio en el mundo de la

educación (p. 52).

Entre los objetivos del programa está incentivar en el niño el interés de hacer preguntas,

reforzar el pensamiento lógico, desarrollar la capacidad de formular juicios lógicos correctos,

fortalecer el razonamiento crítico y reflexivo. Allí la filosofía se constituye es una herramienta para

mejorar y desarrollar el pensamiento.

Para desarrollar el pensamiento de los niños, el programa cuenta con dos componentes: un

componente cognitivo, que consiste en llevar al niño a problematizar el mundo que le rodea; y un

componente metacognitivo, que consiste en llevar al niño a pensar en las operaciones y actividades

que hace su pensamiento cada vez que piensa el mundo.

Pero si bien FpN es un programa orientado a cultivar el pensamiento, éste no es considerado

aquí como un fin en sí mismo. Pensar bien tiene implicaciones de tipo ético-político y de allí su

importancia. Partimos de la premisa de que los buenos hábitos del pensamiento tienen una

inmensa relevancia en la realización de las personas y las sociedades democráticas:

La razonabilidad, hace referencia a la persona que razona bien (hace uso de la lógica); más

no se agota ahí, pues en el campo educativo es primariamente una disposición social: la

persona razonable respeta a los otros y está capacitada para tomar en cuenta sus puntos

54

de vista y sus sentimientos, hasta el grado de modificar su propio modo de pensar en la

construcción consciente de sus ideas. En otras palabras está dispuesto a razonar con otros

(PIA, 2012: 8).

Con esta perspectiva el Colegio San Bartolomé la Merced decide en el año 1998,

implementar el programa. Sin embargo, fue necesario articularlo con la propuesta educativa de la

compañía de Jesús, la propuesta más antigua del país y una de las más reconocidas. El primer paso

para la articulación fue la inclusión del programa en el plan integrado del área (PIA) de Ética y

Filosofía, plan que cuenta con un objetivo de estudio, justificación, enfoque metodológico, proceso

general, subprocesos, etapas, logros y evidencias de evaluación.

Este ejercicio fue por demás posible, gracias a los múltiples puntos de encuentro entre el

programa de FpN y la propuesta la de compañía de Jesús. Primero, en ambos se busca la

formación integral de la persona. Para tal fin la compañía de Jesús habla del desarrollo de ocho

dimensiones: ética, espiritual, cognitiva, socio-política, estética, comunicativa, corporal, afectiva y

sociopolítica. Y el programa de FpN del desarrollo de competencias que de manera implícita

contribuyen al desarrollo de las dimensiones antes enunciadas. Segundo, el paradigma pedagógico

ignaciano (PPI) habla de 5 momentos del proceso educativo: contextualización, experiencia,

reflexión, acción y evaluación. Esta metodología supone un proceso formativo consciente y

dinámico, que parte del contexto del estudiante (pre-saberes), propiciando experiencias

significativas susceptibles de reflexión. Reflexiones que sin embargo, no se quedan en el campo

especulativo (saber) sino propenden a la acción (saber-hacer). De igual modo se procede en la

comunidad de indagación que propone el programa de Filosofía para Niños. En la indagación

partimos de sus experiencias significativas para abordar las problemáticas de la clase así como de

sus pre-saberes cuando queremos reconstruir un concepto (contextualización); luego, generamos

una experiencia basándonos en la lectura de cuentos, imágenes, videos y a partir de esta

experiencia suscitamos la reflexión -formulación de preguntas, elaboración de planes de discusión

y comunidades de diálogo e indagación-. Pero éste ejercicio tampoco pretende ser un simple

ejercicio mental, se busca contribuir al desarrollo del juicio del niño, convirtiéndose en una

herramienta para la toma de decisiones (acción).

El programa de FpN impactó inicialmente el PIA (plan integrado de área) de ética de filosofía

de primero (primaria) a undécimo grado (secundaria). Pero en el año 2007 el colegio ve la

necesidad de implementar el programa en preescolar tomando aportes del proyecto Noria de

55

Angélica Sátiro. A continuación presentaremos un esbozo de la propuesta inicial (2007-2011) para

luego presentar nuestra propuesta 2013-2014. Actualmente en el Preescolar contamos con 1 hora

académica para los grados Pre-jardín (3 ½ años ) y Transición (5 ½ años). y 2 horas para el grado

Jardín (4 ½) .

Jugar a pensar en el preescolar

El pensar filosófico tiene que ser original en todo momento. Tiene que llevarlo a cabo uno por sí

mismo. Una maravillosa señal de que el hombre filosofa en cuanto tal originariamente son las

preguntas de los niños. No es nada raro oír en la boca infantil algo que por su sentido penetra

inmediatamente en las profundidades del filosofar.

Karl Jaspers.

El Programa de FpN en el preescolar tiene como objeto de estudio una educación que anime

y permita a los niños y niñas a pensar por sí mismos desde sus propios elementos significativos. No

debe ser el niño asimilado por la cultura, sino ser él quien asimile la cultura de una manera

autónoma, crítica y creativa, intentando mantener viva la curiosidad innata de la infancia y

desarrollando su capacidad de pensamiento, para que sean ellos mismos quienes encuentren sus

respuestas y habiten el mundo de una manera razonable: procurando actuar con sentido.

Se busca afianzar y desarrollar algunos rasgos del pensamiento filosófico presentes en los

niños como: el asombro, la curiosidad, el deseo de preguntar; incentivando el dialogo razonado

dentro de la comunidad de indagación, a través de juegos, cuentos infantiles y arte. Los contextos

comunitarios permiten la construcción de sentidos de su propia realidad a partir de la

confrontación y exploración de ideas que llevan a tener mayor cuidado de sí mismo y de los otros,

potenciando de esta manera las dimensiones ética, comunicativa y cognitiva.

El colegio San Bartolomé La Merced viene promoviendo a través del programa de FpN el

desarrollo del pensamiento filosófico, caracterizado como un pensamiento multidimensional:

critico, analítico, reflexivo, intuitivo, creativo y cuidadoso que se pone al servicio de la comprensión

de la realidad. La inspiración y creación de este programa se debe a Matthew Lipman quien junto

con Ann Margaret Sharp dieron los lineamientos de lo que por más de cuarenta años se ha

convertido en un movimiento de educación filosófica: llevar el razonamiento y proceder filosófico a

la escuela. De la construcción teórica y pedagógica que se ha desarrollado de este programa, surge

56

en España, con una inspiración Cataluña y Brasilera, el Proyecto Noria, que promueve la Filosofía

para Niños con una serie de materiales que potencian el pensamiento filosófico en los

preescolares; por esta razón se ha tomado algunos de sus lineamientos para orientar la dinámica

del programa FpN en la sección de preescolar del colegio.

El programa en su primera versión (2007-2011) buscaba, primero, favorecer la Dimensión

Ética, al potenciar la capacidad de describir y valorar diferentes situaciones, además de desarrollar

la capacidad empática y cuidado por el otro. Y segundo, contribuir a los procesos de formación

propios de la edad preescolar potenciando en marcos de reflexión comunitaria las habilidades

básicas del pensar. Se proponía trabajar dos subprocesos20. El primero, el desarrollo del juicio

moral: se pretende desarrollar habilidades de pensamiento que permitan formar criterios y

construir estructuras de razonamiento para emitir juicios de valor y analizar, de acuerdo al nivel en

que se encuentren los estudiantes. Y el segundo, el desarrollo de la acción moral cuyo objetivo es

propiciar la dimensión afectiva dentro de la construcción del sentido comunitario.

Para cada grado se planteó un escenario específico: Pre-Jardín “Jugar Juntos”; Jardín

“Amigos pensadores”, Transición “Nuestros muñecos”. A partir de los escenarios propuestos

durante el año, los niños van vivenciando algunos elementos que le permitan empezar a

reconocerse a sí mismo y reconocerse a los demás, realizando un ejercicio auto-reflexivo, a

medida que se vinculan a una comunidad que piensa junta a través del juego.

Para el año 2012, en la revisión que se hace anualmente a los programas que ofrece el

colegio se vio la necesidad de hacer una renovación del mismo. La causa de cambio es que los

nombres de los subprocesos no expresaban de manera clara la intencionalidad de los subprocesos.

Además, los subprocesos anteriores Desarrollo del juicio moral y Desarrollo de la acción moral, si

bien enfatizaban en el desarrollo de actitudes y hábitos que permiten vivir en comunidad (la

dimensión ética), no hacia explicitas las competencias y habilidades que pretende desarrollar el

programa de filosofía para niños (la dimensión cognitiva). El nuevo subproceso se titula: Desarrollo

de competencias y habilidades para el filosofar. De otra parte, quisimos también dar una nueva

20 Elementos o componentes del proceso total que poseen propiedades especificas y determinadas, se pueden seleccionar con claridad, son diferenciables unos de otros, y permanecen a lo largo del desarrollo del proceso general. Cfr. Glosario de Acodesi, 2012.

57

perspectiva a la dimensión ética atendiendo a las etapas de desarrollo moral en los niños. Ya no se

enfatizó en el desarrollo del juicio y la acción moral sino en la sensibilidad moral y el desarrollo del

pensamiento cuidadoso. Así, el nuevo nombre del segundo subproceso es: Desarrollo de la

sensibilidad moral y el pensamiento cuidadoso.

Los subprocesos que aquí se exponen nos permiten ver cómo ese pensamiento

multidimensional se desarrolla de manera gradual.

1. Desarrollo de competencias y habilidades para el filosofar: pretendemos desarrollar las

competencias básicas para cualquier hablante (hablar, escuchar, leer y escribir) pero desde una

perspectiva filosófica. Las cuatro competencias básicas para filosofar son: la escucha atenta, el

habla razonada, la lectura significativa y la escritura reflexiva.

El desarrollo de estas competencias básicas va acompañado de un conjunto de habilidades

que amplían el nivel de reflexión llevando a construir un pensamiento crítico y creativo. Siguiendo

al proyecto NORIA éstas habilidades son las siguientes: percepción, investigación,

conceptualización, razonamiento y traducción.

2. Desarrollo de la sensibilidad moral y el pensamiento cuidadoso: con este subproceso se

busca que el niño sea capaz de ser sensible a las necesidades del otro y de ponerse en su lugar a la

hora de juzgar sus acciones. A esa capacidad para “ponerse en los zapatos del otro” (que es

también una especie de comprensión empática de carácter emocional) la llamamos “sensibilidad

moral”.

La sensibilidad moral se desarrolla a través de la comunidad de indagación, donde el diálogo

se constituye como la principal herramienta para generar vínculos entre los participantes, de tal

manera que cada uno fomente el cuidado de los demás.

Para formar en el pensamiento cuidadoso es necesario asumir que los mecanismos que

favorecen este tipo de procesos deben estar ligados al arte de pensar bien, es decir, deben

favorecer la “racionalidad” que como concepto se encuentra fundamentado en el programa de

Filosofía para Niños. Este concepto hace referencia a la persona que razona bien, y en ese sentido,

es un aspecto de la racionalidad enseñar a los niños a ser lógicos; más no se agota ahí, pues en el

campo educativo es primariamente una disposición social. La persona razonable respeta a los otros

y está capacitada para tomar en cuenta sus puntos de vista y sus sentimientos hasta el grado de

58

modificar su propio modo de pensar en la construcción consciente de sus ideas. En otras palabras

está dispuesto a razonar con otros. Esto lleva consigo la importancia de la escucha y el diálogo

activo, por tanto las clases funcionan como una comunidad razonable.

Siguiendo el desarrollo por etapas que plantea el Ministerio de Educación Nacional de

Colombia y que asume el colegio, el preescolar en sí mismo es considerado una etapa. Para efecto

de la ejecución del Programa de Filosofía para niños se considera el preescolar como la etapa inicial

en la formación del pensamiento filosófico que en las etapas subsiguientes se trabaja desde las

áreas de Ética y Filosofía.

En esta etapa, llamada también grado cero, se desarrolla en primer lugar la capacidad de

pensar y manifestar el punto de vista propio a partir del contacto con el mundo, el lenguaje e

identidad en segundo lugar el alfabetismo moral y la adquisición de normas básicas de la cultura, y

en tercer lugar la capacidad para construir sentido que oriente las acciones a partir del diálogo.

Para cada uno de los grados de Preescolar se presentan de forma más detallada las etapas de

desarrollo en relación a los subprocesos del programa.

El ejercicio filosófico busca mejorar la capacidad de razonamiento y en ella es importante

tanto lo que se dice o se alcanza a construir dialógicamente en la comunidad de indagación como

la forma o procedimientos empleados en cada sesión; por tanto evaluar el avance en los logros

propuestos para los estudiantes se propone las siguientes evidencias de evaluación:

La dinámica de la clase como un lugar seguro, en donde el “respeto” a las normas en

especial a la escucha atenta y el turno de la palabra genera actitudes necesarias para el dialogo.

La participación activa en clase, desde la coherencia, pertinencia y uso de las razones.

Las producciones individuales fruto de la discusión colectiva en cada sesión.

Participación verbal desde las lecturas de imágenes significativas de los cuentos.

Las actitudes propias de un pensador: escucha reflexiva, participación activa,

confrontación respetuosa de las ideas.

59

Al finalizar de cada sesión se utilizan la herramienta de la autoevaluación figura-analógica21,

donde cada estudiante hace reflexión frente a la dinámica de la clase, la relación entre los

compañeros y la participación en la comunidad de indagación.

La evaluación figuro analógica es:

Figuro: hace referencia al pensamiento que utiliza símbolos, imágenes, “figuras” para

ejercitarse y al material utilizado para motivar el razonamiento analógico que son imágenes

artísticas, símbolos y objetos de sentido cultural.

Analógica: el término es relativo al tipo de razonamiento al que recurre generalmente ese

tipo de evaluación; razonamiento que capacita al pensamiento para comparar, establecer

relaciones distintas, percibir semejanzas y diferencias, etc. y que ayuda a desarrollar el

pensamiento crítico, creativo y cuidadoso.

Para cada grado del preescolar (Pre-Jardín, Jardín, Transición) se propone de cada

subproceso un logro anual y un logro por periodo académico, de esta manera se hace un informe

descriptivo contando a las familias de los estudiante el desempeño que tiene el niño(a) en cada de

los periodos.

FpN en el San Bartolo: el PIA, las guías y los lineamientos del área de ética y filosofía

Cuando en el año de 1998 se adopta el programa de filosofía para niños se da inicio a un

trabajo exploratorio con las novelas y manuales que constituyen el corpus original de FpN. En el

año 2003 se inicia un proceso de autoevaluación del programa arrojando como resultado la

necesidad de enriquecer la propuesta de Mathew Lipman con otras expresiones literarias, visuales

y líricas que se ajusten al espíritu del programa y a los gustos de los niños. Sin duda esta apertura

ha enriquecido nuestra propuesta, exigiendo la exploración, experimentación y creación

permanente del programa.

Partimos del presupuesto de que niños y jóvenes, requieren de herramientas narrativas, que

no se reducen a lo escrito, tales como el cine, la televisión, la música y los juegos de video, para

21 Propuesta de evaluación tomado del Proyecto Noria

60

lograr vincular el pensamiento con la realidad. Este trabajo reflexivo a través de herramientas

narrativas diversas pero cercanas al lenguaje y vivencias de los niños los convierte en interlocutores

y no simple receptores de información. De allí nuestro esfuerzo de hacer unas guías también

narrativas en la que nuestros personales acompañan el proceso de indagación.

Si una narración22 es una representación de las acciones y una mímesis de la vida, es

importante enmarcarla dentro de un escenario. Los escenarios que construimos para el desarrollo

de la comunidad de indagación son fundamentales para el análisis de realidades específicas. De allí

nuestro esfuerzo por ambientarlos y recrearlos incluso con el lenguaje especializado que el mismo

requiere. Los escenarios son pensados a partir de las categorías ético-filosófico, los temas y los

ámbitos que pretendemos trabajar. Una vez definido el escenario pensamos los personajes para

nuestras guías. El ejercicio de pensar el papel de los escenarios dentro del programa de FpN dio

origen a una construcción colectiva de los profesores del área a la cual titulamos: lineamientos del

área de ética y filosofía (Anexo 1).

Hasta el momento hemos ilustrado nuestro trabajo en el aula, ahora queremos presentar

una propuesta que surge en el área en el año 2010, y que lleva nuestro programa a otros espacios.

FpN sale del aula: el proyecto Filópolis

Filópolis "es un espacio interactivo que, estructurado simulando una ciudad, presenta

cuestiones y contenidos de Filosofía"23. Surge por la necesidad de crear otros espacios distintos a

las clases para que los niños y jóvenes puedan pensar de manera comunitaria, manifestar sus

puntos de vista, y emplear las habilidades de pensamiento adquiridas en las diferentes etapas de

su formación escolar con compañeros de diferentes edades.

Filópolis, entonces, se ha convertido en una propuesta para pensar juntos, promoviendo la

participación de niños, jóvenes y profesores, desde el espíritu del programa de FpN, en el espacio

de una ciudad donde el horizonte de sentido común es la construcción del pensamiento, interés

que identifica a sus habitantes promoviendo la escucha atenta, el respeto y la participación de

todos.

22 Cabe recordar que etimológicamente la palabra narración proviene del vocablo "gna" en sánscrito y "gnarus" en latín, y significa conocer, específicamente a partir de la experiencia. 23 Tomado de la página Web http://www.xtec.cat/~lvallmaj/index2.htm

61

A la fecha hemos realizado tres Filópolis en el colegio San Bartolomé la Merced. A

continuación presentamos una breve descripción de cada uno.

Filopolis I

La ciudad del pensamiento, fue construida por primera vez a propósito del tema pensar

juntos y de la reflexión que suscitada el cuento Pequeño Azul y pequeño Amarillo. Los estudiantes

y maestros construyeron una ciudad al estilo griego, cuyos escenarios fueron: el Ágora, la Galería

de Arte, el Supermercado, el Templo, el Gimnasio, y la Caverna.

Llegó la Navidad…Filopólis II

Un nuevo pretexto para el desarrollo comunitario del pensamiento, fue la época navideña,

en la que la reflexión sobre los cuentos, los obsequios, la reunión en familia y las perspectivas de

futuro, sirvieron como base para el desarrollo del pensamiento filosófico desde la dimensión Ética.

Allí los niños y jóvenes establecieron sus propuestas para la celebración de estas fechas y la

manera como, quienes recorren un camino de pensamiento, no pueden aceptar sin reflexionar, los

diferentes momentos de su vida en comunidad.

En esta ocasión la literatura y el arte jugaron un papel protagónico en escenarios como el

Teatro, inspirado en la Divina Comedia de Dante, la Tienda de Obsequios y el templo.

Filopólis III

Fue la sede de la primera olimpiada interna de Filosofía, en la que los estudiantes, desde

grado sexto hasta los jóvenes de último grado, presentaron sus propuestas de reflexión, a través

de ponencias que se pusieron a prueba en la comunidad. El tema de estas olimpiadas fue “El

consumo y su incidencia en la calidad de vida de las personas”. Un tema que afecta nuestra

actualidad y ante el que no podemos ser diferentes.

Filópolis, la ciudad del pensamiento, continúa viva, y sus habitantes siguen proponiendo

temas de reflexión filosófica y ética, bajo el lema “Pensar Juntos”.

Para el año 2013 Filópolis se realizará en Preescolar, con el propósito buscar espacios de

diálogo con los más pequeños de nuestra institución.

Filopolis IV

Filópolis: Mimo Mi Mundo (2013) fue una ciudad ecológica elaborada con materiales reutilizados y

reciclados, y busca favorecer el diálogo y la reflexión en torno al mundo que habitamos. Cada una

62

de las actividades que se diseñaron buscaron ser una experiencia significativa de encuentro y

reconocimiento con/en los elementos de la naturaleza. Esta experiencia permitió realizar una

reflexión acerca de los filósofos presocráticos quienes se interesaron por el problema

cosmológico, es decir por el origen del mundo. Los niños tuvieron la posibilidad de realizar

diferentes actividades y reflexionar acerca los elementos que componen la naturaleza y a nosotros

mismos, rotando por siete bases: cosmos, tierra, agua, aire, fuego, el quinto elemento (amor y

odio) y physis. También los estudiantes participaron en una caminata y un cine foro que nos ayudó

a hacer comunidades de diálogo e indagación en torno a nuestro sentido de pertenencia y cuidado

de la naturaleza.

Filopolis V

Para FilóPolis 2013-2014 elegimos como tema: la vida, una obra de arte, y nuestro escenario fue

FuturóPolis: la ciudad del futuro. En FuturóPolis quisimos abordar problemáticas relacionadas con

la comprensión de la vida como una obra de arte, resaltando el esfuerzo de la filosofía por

problematizar y buscar el sentido de la existencia. Por entender que el sentimiento estético nos

ayuda a interpretar los asuntos que tienen que ver con nuestra vida como algo inacabado,

incompleto aún, pero en permanente proceso de construcción de nuestro ser.

Conclusión

A modo de conclusión, y tomando como base la experiencia del colegio San Bartolomé La

Merced, es momento de resolver la pregunta que suscitó ésta reflexión ¿por qué un colegio

Colombiano adoptaría el programa de FpN? Primero, porque es importante devolver a la pregunta

su valor y lugar dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje; segundo, porque el aprendizaje

debe ser significativo y partir de las experiencias de los niños; tercero, porque necesitamos

programas orientados a cultivar el pensamiento, reforzar el razonamiento lógico, crítico y

reflexivo; cuarto, porque consideramos que el ejercicio de indagación dentro de una comunidad

enseña la importancia de entablar diálogos razonables con los otros y ello tiene implicaciones de

carácter ético y político. Ahora bien, en un país con las características del nuestro unas cuantas

herramientas como éstas pueden la clave para transformar la sociedad, pero ello puede ser el

comienzo de una futura indagación.

63

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65

LA COMUNIDAD DE INDAGACIÓN EN UN ENTORNO

COLABORATIVO DE APRENDIZAJE

Didier Arnulfo Santiago Franco Magíster en Filosofía Universidad del Rosario,

Docente de Tiempo Completo Departamento de Humanidades y Formación Integral-

Universidad Santo Tomás- Bogotá, didiersantiago@usantotomas.edu.co , Twitter: @SantiagoDidier

Resumen

Después de haber trabajado durante varios años en la aplicación y desarrollo del proyecto

de Filosofía para Niños(FpN) con estudiantes de educación básica-media en la ciudad de Bogotá-

Colombia, así como de la formación de docentes en los fundamentos teórico-metodológicos de

dicho programa y conociendo de primera mano las grandes ventajas que tiene la construcción de

Comunidades de Indagación al interior de una aula de clase, tomé la decisión de llevar a cabo una

práctica al estilo de FpN con algunos grupos de estudiantes en la Universidad Santo Tomás, a

través de la Cátedra Libertades y Educación, con la creación de un entorno colaborativo de

aprendizaje en la red social Facebook, inspirado en el trabajo hecho por Alejandro Piscitelli (2010)

en la Universidad de Buenos Aires(UBA) con el Proyecto Facebook.

Quisiera mostrar a continuación, primero, los presupuestos teóricos que me permitieron la

conjunción entre la Comunidad de Indagación al estilo de Filosofía para Niños y un entorno

Colaborativo de Aprendizaje a través de la red Social Facebook; segundo, dos momentos que han

resultado significativos a la hora de implementar una comunidad de indagación en un entorno

colaborativo; para finalizar con algunas reflexiones sobre el trabajo que he venido realizando.

Palabras clave: Comunidad de indagación, Filosofía para niños, entorno colaborativo de

aprendizaje

66

La comunidad de Indagación

En este apartado tiene como propósito explicar qué es una Comunidad de Indagación (CI)

al estilo de Filosofía para Niños (FpN) y cómo ésta se conecta con un entorno Colaborativo de

Aprendizaje mediado por TIC.

La comunidad de indagación(CI) es uno de los conceptos centrales en Filosofía para

Niños(FpN), pues dicha propuesta pretende transformar las aulas de clase en comunidades de

indagación (Lipman, Sharp, & Oscanyan, 1980,118), el término es acuñado por Mattew Lipman, a

partir de tres concepciones teóricas: primero, los trabajos de Charles Sanders Peirce (1988)

cuando habla del valor del trabajo comunitario en la búsqueda de la verdad, pues dicha veracidad

solo puede ser determinada por la comunidad de investigadores24; segundo desde el concepto de

Zona de Desarrollo Próximo de Lev Vigotsky (2000) usada para precisar la diferencia entre la

capacidad que tendría un niño para resolver un problema de manera individual y hacerlo con la

ayuda de un adulto u otra persona más capaz(133); y en último lugar la relación que establece

John Dewey (1977) entre Democracia y Educación, según la cual las aulas de clase son el ambiente

propicio para la construcción de la democracia.

Hay pues tres presupuestos que son parte fundante en la CI al estilo de Filosofía Niños: a)

la noción de comunidad como un grupo de personas que anhelan la construcción del

conocimiento a través de la práctica autocorrectiva y colaborativa; b) el valor del aprendizaje

comunitario por sobre el individual y c) la necesidad de consolidar un ambiente democrático al

interior de la escuela teniendo como base el diálogo. Laurance J. Splitter y Ann Margaret Sharp

(1996) inscriben a la comunidad de indagación bajo un aspecto dual, en el que se evoca:

“-un espíritu de cooperación, cuidado, confianza, seguridad, y un sentido de propósito común y de indagación- que evoca una forma de práctica autorectiva dictada por la necesidad de transformar lo que es intrigante, problemático, confuso, ambiguo o fragmentario en un clase de totalidad unificadora que satisfaga a aquellos que están involucrados, y que culmine, si bien de modo tentativo, en el juicio”(36)

Esta forma básica de la CI en las que un propósito común y la práctica autocorrectiva que,

en cierto sentido culmina en el juicio se recoge en la interpretación que hace Diego Antonio

24 “En las ciencias en las que los seres humanos llegan a acuerdos, cuando se esboza una teoría se considera que está a prueba hasta que se alcanza aquel acuerdo. Una vez alcanzado, resulta ociosa la cuestión de la certeza, porque no queda nadie que la ponga en duda. Individualmente no podemos confiar razonablemente en alcanzar la filosofía última a la que aspiramos, sólo la podemos buscar, por tanto, para la comunidad de filósofos” (Peirce, 1988)

67

Pineda (2004) sobre el pasaje de la novela Elisa(Lisa en Inglés) en el episodio 26 en el cual el Rector

del Colegio, el profesor Pardo les plantea el reto a los estudiantes que sostengan una de las

sesiones de discusión25. A continuación se va a presentar algunos de los puntos que se resaltan en

dicho relato.

La idea básica de la CI refiere a un grupo de personas que se reúne en torno a un problema

que les interesa para tratar de comprender sus supuestos, ello la diferencia de una comunidad

científica al estilo de Peirce que pretende comprobar su método a través de la experimentación.

Aunque los miembros de la CI también buscan validar el conocimiento, lo hacen desde el

escenario de la razón, es un ejercicio de búsqueda de buenas razones sobre los supuestos que

cada persona se forma desde edades tempranas. Como lo expresa Harry en el episodio 26 en la

sesión de discusión con el profesor Pardo: “todo lo que nosotros pretendemos demostrar es que

los niños y los jóvenes somos capaces de pensar por nuestra propia cuenta” (Lipman, 2003, 127-

129). Ello refiere en cierto sentido la máxima kantiana sobre el buen uso de la razón, el alcance de

la mayoría de edad por parte de niños y jóvenes en medio de un escenario en el que pueden

aprender y enseñar como lo es la CI.

Ese uso de la razón en las llamadas ‘sesiones de discusión’ va más allá de la discusión, pues

no solo se trata de probar algo, sino buscar y examinar constantemente cada una de las razones

que subyacen a las cosas que dicen, hacen y piensan, esto es, que el mecanismo no es

propiamente la discusión, “ se trata más bien, de dialogar, es decir, de intentar movernos a través

del logos, es decir, de dejarnos llevar por la propia exploración de las ideas hasta elaborar nuevas

comprensiones de las cosas” (Pineda, 2004, 86) Ello permite que la realidad se interprete de

diversas maneras, es generar, en otros términos, nuevas alternativas para la construcción del

conocimiento que conlleve a los participantes de la CI a un pensamiento más razonable, es decir

un pensamiento que cultive el desarrollo del juicio como lo expresa Emanuel Kant(2007) en su

obra La crítica del Juicio: pensar por uno mismo, pensar desde la perspectiva de los otros y pensar

siempre de acuerdo con uno mismo26, ese es el matiz del entendimiento común: sensus comunis.

25El término es utilizado en las novelas del programa de FpN como sinónimo de la CI. Revisar el currículo de Filosofía para Niños en (Lipman, Sharp, & Oscanyan, 1992, 126) 26Esta perspectiva habla del juicio reflexionante que es el mediador entre el entendimiento y la razón, que parte desde lo particular, sin que ello necesariamente esté reflejado en lo universal, es decir que lo subjetivo es el punto de partida para llegar a lo general. Cfr. KANT, Emmanuel 8(2007) Crítica del juicio, § 40, Madrid: Espasa Calpe. pp. 233-237.

68

De lo anterior se deriva un concepto fundamental en la comunidad de indagación, el

respeto por las opiniones de los otros, siempre y cuando ellas estén fundadas en buenas razones,

esto implica que aunque el ejercicio es comunitario, los juicios que allí se formulen deben

responder a dos criterios, primero el valor que cada participante otorga a sus propias juicios y

segundo la validez que la CI da a cada uno de los juicios que construye cada uno de sus

participantes. Así lo muestra el siguiente fragmento del cuento: “Golpe de Estado del texto el

miedo es para los valientes de Diego Pineda”27:

Creo que mi mamá tenía razón, por lo menos en parte. Había muchas cosas que hacer, y alguien las tenía que hacer… porque las cosas no se hacen solas. Sin embargo, por un día que no se lavara la loza o no se limpiara el baño no iba a pasar nada. Además, todavía quedaban dos días para pagar el recibo del teléfono. Mi mamá le reprocha mucho a mi papá que nunca le ayuda en las cosas de la casa. Y en eso también tiene razón. (64)

En este párrafo se ve claramente como el niño acepta algunas de las razones de su madre,

pero al mismo tiempo se mantiene fiel a sus principios. De allí surge un rasgo que es esencial para

la CI, y que viene a constituir una de las herencias de Dewey al pensamiento de Lipman, la

democracia como un modo de vida personal, “es la fe efectiva en las posibilidades de la naturaleza

humana. La creencia en el hombre común es un artículo familiar del credo democrático. Esta fe

carece de base y de sentido a menos que signifique fe en las potencialidades de la naturaleza

humana tal como ésta se expresa en cada ser humano e independientemente de consideraciones

de raza, color, sexo, nacimiento, familia o riqueza material o cultural” (Dewey, 1977, 226). Esta fe

en las potenciales del ser humano, en el reconocimiento y respeto por el otro.

Es así que el escenario de la CI describe en cierto sentido la máxima socrática según la cual

nuestra vida puede ser transformada a la luz de la reflexión filosófica. Sin embargo, ella solo se

logra a través del cultivo de lo democrático pues no nacemos democráticos, sino que esto surge

porque otros nos enseñan a ser democráticos. De ahí que la CI pueda convertirse en un estilo de

vida que encarna la democracia a través del diálogo, la colaboración y la indagación. Así lo

menciona Lipman, cuando habla de la dimensión social que encarna la CI:

La comunidad de investigación representa la dimensión social de la práctica democrática porque facilita el camino para la implementación generalizada de esa práctica, al mismo

27Este cuento hace parte del libro: El miedo es para los valientes, de la serie Educación filosófica de Diego Antonio Pineda Rivera. Su tema central es los problemas por los que atraviesa una familia por las constantes peleas de los padres. Sus hijos deciden imponer un cambio en las reglas de la casa (Golpe De Estado) para que a través del diálogo se pueda llegar a la solución de los conflictos. Pineda, R. Diego. (2006).

69

tiempo que constituye un ejemplo de las potencialidades de la misma. Por otra parte, la dimensión cognitiva de la práctica democrática tiene como su mejor representante a esa parte del proceso de investigación que ha sido identificado como la transición de la deliberación al juicio. (Lipman, 1998, 329)

Entornos colaborativos de aprendizaje mediados por TIC

Hablar de un entorno colaborativo de aprendizaje mediado por TIC es hacer referencia a

una forma particular de concebir la web, el llamado concepto de web 2.0:

“nació a mediados de 2004 y creció hasta ser portada de los principales semanarios mundiales en las navidades de 2006. Este fenómeno tecno-social sepopularizó a partir de sus aplicaciones más representativas,Wikipedia, YouTube, Flickr, WordPress, Blogger, MySpace, Facebook, OhMyNews, y de la sobreoferta de cientos de herramientas intentando captar usuarios / generadores de contenidos”. (Cobo & Pardo, 2007, pág. 15)

De acuerdo a O’Reilly quien fuera el principal promotor del concepto, estos son algunos de

los principios que la fundan, el fortalecimiento de la inteligencia colectiva, la gestión de bases de

datos y el software no limitado a un solo dispositivo (Cobo & Pardo, 2007). Estos constituiran pues

la base para la nueva comprensión de la web desde la cual se puede enmarcar a Facebook como

una red social y que debe su éxito al fortalecimiento de los lazos sociales de comunidades

existentes a espacios virtuales, (Pisticelli, Adaime, & Binder, 2010) De ahí que se pueda convertir

en un espacio muy interesante para la construcción de una red de trabajo con fines académicos.

Ahora bien, ¿Qué papel puede jugar el aprendizaje colaborativo en un entorno como este?

Antes de acercarnos a una posible respuesta, es necesario definir como estamos entendiento éste

tipo de concepción, por ello sigo la perspectiva de Díaz & Morales (2008-2009) quienes lo conciben

“como un proceso donde interactúan dos o más sujetos para construir aprendizaje, a través de la

discusión, reflexión y toma de decisiones; los recursos informáticos actúan como mediadores

psicológicos, eliminando las barreras espacio-tiempo”(6). Esta concepción se asocia

principalmente a posturas socio-culturales, quienes “destacan los intercambios comunicativos o

discursivos y el tipo de interacciones que ocurren al trabajar juntos; el foco de análisis es la

actividad conjunta y los mecanismos mediante los cuales se pasa a formar parte de una

comunidad de práctica” (Díaz & Morales, 2008-2009, 7).

70

Esas formas de interacción y comunicación van a ser favorecidas a través del diseño social

que presenta la web 2.0 a través del fortalecimiento de relaciones bidireccionales entre los

diferentes usuarios, lo que va a permitir hacer un mayor énfasis en el aprendizaje social, como

bien lo señala el concepto Vigotskiano de zona de desarrollo próximo, retomado por Dolors Reig

(2012) así:

La Zona de Desarrollo Próximo es definida como la distancia entre el nivel de desarrollo efectivo del alumno (aquello que es capaz de hacer por si solo) y el nivel de desarrollo potencial (aquello que sería capaz de hacer con la ayuda de un adulto, experto o compañero más capaz). Pues bien… el aumento del número y la calidad de las relaciones que podemos establecer, de la calidad de los recursos a los que podemos acceder en la actualidad, gracias a Internet, nos sitúan en un escenario que la aumenta de forma espectacular.

Gracias a estas caracteríscas y encontrando unos puntos muy fuertes de conexión entre la

construcción de una CI al estilo de FpN y la dinámica y estructura de la web 2.0, decidí realizar un

ejercicio de indagación y construcción del conocimiento creando un grupo en la red social con el

nombre: Lacordaire: Educación y tecnología28, siguiendo algunos de los objetivos que habían

señalado Pisticelli, Adaime, & Binder (2010) en el Proyecto Facebook:

a) Experimentar nuevas rutinas de aprendizaje y enseñanza, asentadas en la creación colaborativa.

b) Generar conocimiento de modo colaborativo, entendiendo que la riqueza está en la participación.

c) Estimular el aprendizaje y el trabajo entre pares.(23)

Y agregando mi interés por trasladar la dinámica de la indagación en un entorno de

aprendizaje virtual, que dea acuerdo a nuestra propia investigación (Santiago & López, 2014) es

comprendido por muchos de los estudiantes como un espacio en el que imperan prácticas de

tipo lúdico por sobre las académicas. De ahí que se generen los siguientes puntos de encuentro

entre FpN y un entorno colaborativo de aprendizaje como ejes que van a guiar la experiencia.

a) El reconocimiento del definido carácter social y comunicativo de los procesos de aprendizaje.

b) El fomento de alguna práctica concreta como factor dinámico de los procesos de aprendizaje, la indagación para el caso de la FpN y la participación en el caso de un entorno colaborativo de aprendizaje.

28 https://www.facebook.com/groups/educacionytecnologia/

71

c) El aula debe ser entendida como un escenario de interacción social en el cual los estudiantes son los protagonistas de su formación y contribuyen, de forma decisiva, a la conformación de un conocimiento que se construye socialmente.

Metodología

De acuerdo a lo anterior la metodología que seguí en los dos casos que voy a presentar a

continuación no sigue unos parámetros fijos, sino que responde más a un ejercicio experimental,

fundado en la necesidad de crear un espacio de indagación sobre alguna de las temáticas

trabajadas en la Cátedra de Educación y Libertades. Por esta razón quisiera describir en primer

lugar el objetivo de dicha cátedra, como también el tipo de estudiantes que comúnmente la toma.

El objetivo de la cátedra es reflexionar en torno a diferentes problemas sobre la educación en una

perspectiva crítica y los estudiantes de pregrado que la toman es muy variopinto, puesto que

puedes encontrar sociólogos, ingenieros, comunicadores, psicólogos etc… Esto hace que el

ejercicio de reflexión obedezca más a una dinámica interdisciplinaria, lo que se convierte en un

reto a la hora de su implementación.

A continuación más que narrar cada una de las experiencias que se dieron en el trabajo

quisiera hacer énfasis en dos casos específicos, el primero, llevado a cabo durante el segundo

semestre de 2013 en el que un grupo de estudiantes debía llevar a cabo una exposición; y el

segundo, durante el primer semestre de 2014 donde yo les proponía una pregunta de indagación.

Caso 1

En este primer ejercicio, una estudiante daba a conocer su temática con una presentación

en PPT, para que después sus compañeros indaguen sobre los puntos que fueran de su interés,

muchos de ellos estaban conectados de manera simultánea. A continuación se podrán encontrar

algunos de los apartes de la conversación que fueron publicados en el muro del grupo.

Sesión, 24 de Octubre de 2013

¿Qué opiniones genera el hecho de considerarnos a nosotros como inmersos en una Ciudadanía Digital?

Daniel Suarez Rodríguez: En primera instancia me gustaría repetir el comentario hecho en la otra publicación: considero que vivimos una ciudadanía y sobre todo una vida digital, sí no fuera así, cómo podríamos explicar que una exposición virtual genere más aportes o comentarios que una exposición en físico???

72

Nathalie Rondón: El digitalizarnos tanto, -claro esta depende de la persona- siento que lleva a que se fraccionen las relaciones en general

Santiago Moncayo: yo opino que estar inmerso en una ciudadanía digital es bueno y es malo, es bueno porque estar siempre en la red da muchas herramientas de información para nosotros como estudiantes pero es malo porque se pierde las relaciones intrapersonales y todo de va a este mundo digital

Daniel Suarez Rodríguez: Sin duda es intersubjetiva la relación, pero cuando apagamos la computadora, que relaciones hemos construido para las relaciones más tangibles???

Natalia Nieto Rodríguez: eso es verdad, las relaciones reales se ven en algunos casos afectadas, porque no siempre uno se muestra como es en la red a como es en la realidad

Daniel Suarez Rodríguez: El claro ejemplo, vuelvo y digo, es que acá ha hablado gente que en persona no se ha hecho escuchar

Carlos Daniel Aponte: yo creo que lo que puede suceder, es que el ordenador nos da un tipo de máscaras, y una cierta sensación de seguridad

Julián Mayorga: Lo que pasa es que de una u otra manera el paralelo de la realidad virtual genera que estos 'ciudadanos digitales' sean alter egos de nosotros mismos.

Natalia Nieto Rodríguez: con respecto a lo que dice Daniel Suarez Rodríguez estoy de acuerdo, en que posiblemente en lo real no cambien las relaciones entre nosotros

Carlos Daniel Aponte: Exacto!, creo que ese tipo de "superpoder" lo podemos trasladar a la vida cotidiana.

Daniel Suarez Rodríguez opinar es un super poder o más bien es una capacidad que como personas hemos perdido para realizar en físico

Jonathan Pérez: Siento yo que la ciudadanía digital, nos crea nuevas identidades, nuevas formas de relación.

Jonathan Pérez: Por supuesto que transforman la identidad del humano. Lo físico se convierte en mi relación con el computador y lo que voy creando a través de un perfil o una plataforma. Esta es una nueva identidad.

Natalia Nieto Rodríguez: si porque precisamente por estos medios si nos mostramos más participativos que si fuera una exposición convencional en el salón de clases

Caso 2

En este segundo caso los estudiantes debían responder a una pregunta sobre el tema de

los retos de la alfabetización digital, las posibles respuesta se desarrollaron en periodo de tiempo

de tres días, 11 al 13 de mayo de 2014.

¿Cuáles son los retos de la alfabetización digital en Colombia?

73

Paula Forero G: Yo creo que uno de los mayores retos para conseguir el propósito de la alfabetización digital está en la accesibilidad. Aunque actualmente casi en todos los pueblos y lugares de Colombia hay acceso a internet en los colegios y demás instituciones, creo que aún es muy limitado su uso en los hogares, puesto que los planes mensuales para acceder a este servicio no son económicos y tienden a ser muy restringidos.

Alejandro Bernal: Yo creo que el reto principal de la alfabetización digital es lograr que los maestros y maestras del país usen las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en su vida cotidiana y las incorporen en sus actividades pedagógicas diarias con el propósito de que los maestros no solo investiguen las tecnologías para preparar su clase, es que se salgan de la línea y que apliquen estas tecnologías a su cotidianidad y con respecto a eso ellos puedan compartir pedagógicamente con los alumnos.

Melissa López Velásquez: En lo personal considero que aunque ya se ha cumplido el reto de la accesibilidad a computadores en la mayoría del país, no se le ha dado un debido uso en un gran porcentaje de la población.

Carlos Jr Ballesteros: la alfabetización digital puede ser considerada como la capacidad de utilizar la tecnología digital como un programa de computadora, como MySpace, YouTube, Facebook, ITunes, entre otros para localizar, evaluar, utilizar y crear información, y además llevar a cabo eficazmente las tareas en un entorno digital. Aunque, nuestro interés formal es promover la educación y disminuir esa grieta digital existente.

Julián Medina Rincón: Carlos Scolari reconoce que el proceso de la alfabetización digital demorará un buen tiempo y consumirá una gran cantidad de recursos, en nuestro país el Ministerio de las comunicaciones MINTIC está llevando internet además de tabletas y otro equipos a cada municipio (programa que inició antes de 2010 y aún no va ni a la mitad http://www.mintic.gov.co/.../612/w3-propertyvalue-647.html).

Camilo Merchán: el propósito en el nuevo siglo, es el cómo lograr que las potencialidades de la sociedad de la información se conviertan en oportunidades para las personas y los grupos sociales, algo que solo se conseguirá con la accesibilidad y el cierre de esa "brecha digital" como lo menciona Esteban. El llamado es entonces a superar el enfoque de la alfabetización informática, centrado en los instrumentos tecnológicos y en aprender a manejar equipos, programas de computador, aplicaciones y herramientas de Internet.

Gonzalo Bautista: Lograr la alfabetización adecuaba no basta con que todos sepamos usar la tecnología, tenemos que saber también como aportamos a esa red, para que su uso sea más efectivo y verídico.

Resultados

Quisiera proponer para el análisis de los resultados de los casos 1 y 2 los objetivos que

inicialmente se había propuesto para llevar a cabo la experiencia, los cuales se pueden

encontrar resumidos en la siguiente tabla.

74

Objetivos Caso 1 Caso 1

Experimentar nuevas rutinas

de aprendizaje

Se cumple Se cumple

Generar conocimiento de

modo colaborativo

Se cumple No se cumple

Estimular el aprendizaje y el

trabajo entre pares

Se cumple No se cumple

Crear una CI al estilo de FpN Se Cumple No se cumple

Teniendo en cuenta la anterior tabla ¿Cuál son los criterios que determinan o no el

cumplimiento de los objetivos? Ellos solo están presentes en el tipo de mensajes que emitieron

los participantes en cada uno de los casos, mientras que el primero primaba la interacción, se

tenían en cuenta las opiniones de los otros participantes, se analizaba incluso la dimensión

misma de la red en la que estaban participando, por ejemplo, cuando Daniel Suárez se

pregunta: ¿por qué esta exposición ha generado más aportes que una exposición en el aula

física? Está invitando a una reflexión profunda sobre las prácticas y los modos en que se

aprende, el segundo caso, por el contrario las participantes solo se ciñen a dar una serie de

opiniones sobre un tema, sin cuestionar los supuestos de sus compañeros, tal vez solo

ateniéndose a dar un tipo de respuesta que satisfaga la pregunta original formula por el

docente. Mientras que en el caso 1 la comunicación es bidireccional, en el caso 2 el plano de la

interacción sigue siendo unidireccional en la misma línea en que se construye la práctica de un

aula de aprendizaje basada en el modelo tradicional.

Gracias a las conversaciones posteriores a la actividad, los sujetos del caso uno

evaluaban su experiencia como significativa, mientras que los segundos, ni siquiera se había

dado cuenta que aunque hubiesen cambiado el escenario de aprendizaje, la discusión mantuvo

una perspectiva vertical propia de la relación estudiante-docente, en el marco de una práctica

educativa tradicional.

75

Conclusiones

Si bien es cierto que no se puede llegar a afirmaciones de tipo universal a partir de dos

casos anteriormente expuestos, aunque significativos, apenas resultan fiables para dar cuenta

de la aplicación de una CI al estilo de FpN en un entorno colaborativo de aprendizaje, si vale la

pena subrayar algunos puntos que me han resultado relevantes y que pueden ayudar a otros

docentes a la hora de implementar ejercicios similares:

a. es posible crear una dinámica colaborativa, propia de una CI de indagación siempre y

cuando se dé cuenta del objetivo de dicha práctica.

b. un escenario colaborativo mediado por TIC puede facilitar la participación de una

mayor cantidad de sujetos de los que pudiera haber en un aula física.

c. es necesario tener más en cuenta los intereses de los sujetos, para facilitar la

indagación en un ambiente colaborativo de aprendizaje.

d. la relación vertical entre docente-estudiante sigue presente aún en escenarios no

convencionales para la educación, esto se observa, claramente en el caso 2 en donde

los sujetos aunque mantienen unas prácticas en la que las relaciones de interacción son

mayores con en la Red Social Facebook, se reducen cuando se les otorga un tinte

académico.

e. considero que los escenarios alternativos de educación en los que estén involucrados la

colaboración y la mediación por las TIC, constituyen una apuesta interesante para

modificar las relaciones entre aprender y enseñar en el marco de la educación y este

caso particular la Universidad.

f. gracias a estas primeras experiencias durante el semestre actual (2014-2) he tomado la

opción de implementar grupos de trabajo en los que predomine los intereses de los

estudiantes, atendiendo incluso a la forma que ellos mismos van evaluar su trabajo.

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ESPACIOS DE DIÁLOGO PARA LA FORMACIÓN ÉTICA:

EXPERIENCIA DE ENSEÑAR FILOSOFÍA EN LA EDUCACIÓN

BÁSICA

Mary Luz Saavedra Salamanca marysaavedra232@hotmail.com

Centro Juvenil Campesino de la Fundación Social de Holcim Colombia Grupo de Investigación Filosofía, Sociedad y Educación

Resumen

Este trabajo presenta algunas reflexiones en torno a la experiencia de enseñar filosofía en la

educación básica a partir de fundamentos pedagógicos y didácticos de la propuesta educativa de

Filosofía para Niños. Se destaca en la experiencia, el proceso de diseño y aplicación de la

propuesta curricular para la enseñanza de la filosofía y con esto, la transformación del aula de

clase tradicional en comunidad de investigación, el valor del diálogo y la discusión filosófica en los

procesos de enseñanza y de aprendizaje y especialmente se señala, la manera como la enseñanza

de la filosofía se convierte en un marco de referencia que da sentido a la experiencia de los

estudiantes, al contribuir a la formación ética que permite a niños y jóvenes buscar alternativas de

análisis y solución a cualquier tipo de situaciones que se presentan en la convivencia escolar.

Palabras claves: Enseñanza de la filosofía, comunidad de investigación, discusión filosófica,

formación ética.

…si la filosofía quiere ser útil en la transformación de la sociedad, si la filosofía quiere dar

satisfacción a la vinculación con la educación humanizadora y afrontar los problemas y

retos de la nueva sociedad […] debe desde un planteamiento total e integrado, hacer

frente a los problemas que hoy en día surgen, preparándonos para afrontarlos de una

manera crítica e innovadora y para no contentarnos únicamente con lo dado sino buscar

más allá de lo evidente e investigar por el sentido profundo de la realidad, el mundo y de

los cambios que en el suceden. (Juan Carlos Lago)

79

La enseñanza de la filosofía en la institución educativa Centro Juvenil Campesino

El Centro Juvenil Campesino, institución educativa de carácter privado ubicada en el

municipio de Nobsa, corresponde al programa de Educación y Medio Ambiente de la Fundación

Social de Holcim Colombia, entidad que encabeza la tarea de ejecutar la política de

Responsabilidad Social de la cementera Holcim de Colombia. A través de este programa la

Fundación ofrece educación a niños y jóvenes del sector rural de los municipios de la zona de

influencia de la compañía, con el fin de fortalecer sus proyectos de vida y mejorar la calidad de

vida de sus familias y comunidades.

A partir del año 2007 se inicia el proceso de mejoramiento en la institución educativa con

el objetivo de reorientar el Proyecto Educativo Institucional a la excelencia académica, con el fin

de brindar mejores oportunidades a los estudiantes que quieren ingresar a la educación superior.

En este proceso de revisión y evaluación, se concreta las condiciones para la enseñanza de

filosofía en la educación básica y se inicia igualmente, la revisión metodológica en los grados

Pensar por sí mismo con otros

Centro Juvenil Campesino Fundación Social de Holcim

Colombia

80

decimo y once, de la educación media. Bajo estas circunstancias, se realiza por una parte, el

diagnóstico del estado de la enseñanza de la filosofía en la institución y por otra, la revisión de la

propuesta educativa de Filosofía para Niños.

Frente al diagnóstico, al indagar por la percepción de los estudiantes de decimo y once

sobre la iniciativa de enseñar filosofía en otros grados, fue notorio encontrar ciertas similitudes

entre sus consideraciones y los supuestos de la práctica normal de la educación que describe el

profesor Matthew Lipman en su libro Pensamiento Complejo y Educación, donde hace referencia a

la concepción tradicional de los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

Estudiante grado once:

Considero que se dicta desde el grado sexto ya que por ejemplo si la comienzan a dictar

desde el grado decimo la información que vamos tener en el grado once para presentar la

prueba ICFES va ser muy cortica, entonces si nuestra formación comienza desde el grado

sexto vamos a tener varios conocimientos para estar bien preparados en nuestra prueba.

(Información verbal)29

En este testimonio, es posible identificar que la función que se otorga a la enseñanza de la

filosofía está relacionada con la preparación para responder a pruebas externas, además se

concibe como información que debe ser dictada, es decir, transmitida por el docente para luego

ser memorizada por el estudiante. La falta de especificidad del papel de la filosofía y su aporte a

los procesos de enseñanza y de aprendizaje a nivel institucional contribuye a que de algún modo,

se le atribuya funciones en ocasiones, ajenas a sus objetivos esenciales. Al respecto el profesor

Lipman (2002) expone:

Algunos la aprecian en la medida en que mejora las habilidades de razonamiento; otros la

admiran porque los alumnos disfrutan con ella por sí misma, más que por sus

calificaciones o porque sea importante para sus aspiraciones vocacionales. Algunos la ven

como el tronco central de la escuela elemental y secundaria, a partir del cual pueden

ramificarse las asignaturas especializadas. Otros, como saludable prevención contra las

drogas o el alcoholismo (p, 37)

29 Cada una de las consideraciones que aquí se presentan fueron realizadas por estudiantes o docentes de la institución y corresponden con una serie de entrevistas realizadas en el año 2008, como parte del diagnóstico sobre el estado de la filosofía en la institución educativa.

81

Reflexionar sobre estas consideraciones implica reconocer que la manera como se presenta la

filosofía en el aula de clase, muchas veces dista de lo que ocurre con la vida del estudiante, de su

experiencia y de la forma como concibe su relación consigo mismo y con su entorno. Más aún, al

considerar que su función primordial está relacionada no solo, con la comprensión que el

estudiante logra de la historia de la filosofía sino también, con la posibilidad de mejorar los

procesos de razonamiento y pensamiento que lleva acabo en el análisis y búsqueda de soluciones

a las problemáticas que enfrenta en su diario vivir. Por esta razón, la manera de ver la filosofía de

un estudiante de grado decimo difiere de los puntos de vista que presentan estudiantes que llevan

algún tiempo en la comunidad de investigación.

Estudiante de grado sexto:

… desde el grado sexto porque allí exploramos cómo se hace una pregunta por qué y cómo

se hace una pregunta, por qué la debemos hacer, qué tipos de preguntas hay y cómo dar

razones que justifiquen todo lo que decimos…la filosofía nos enseña a preguntar más y

más no solo en las clases sino también en nuestras casas con nuestros padres.

(Información Verbal)

Estudiante de grado octavo:

La filosofía es una forma de vida, de pensar y reflexionar sobre las situaciones que se nos

presentan…también nos ayuda cuando se nos presenta una situación de debate, nos

puede ayudar a defender ideas, exponerlas y también, nos ayuda a ser críticos personas

que pueden pensar por sí mismas no siempre en base a lo que piensen los demás.

(Información Verbal)

Ver la enseñanza de la filosofía como preparación para pruebas externas y sin ninguna

trascendencia en la vida del estudiante, conlleva a negar en ella, la función que reconoce Lipman

(2002), un ejercicio de discusión y diálogo que beneficia la forma como los estudiantes pueden

analizar, asumir y resolver las problemáticas que se presentan en su vida cotidiana. Reconocer

este aporte obedece de algún modo, a la forma como se presenta la función de la filosofía en los

procesos de formación y a las condiciones que dinamizan la relación de los estudiantes con el

82

mundo de la filosofía; no es solo el conjunto de la historia de la filosofía, la que lleva al estudiante

a fortalecer su pensamiento crítico y sus procesos de razonamiento, sino el ejercicio filosófico que

sobre ella, propone y desarrolla el docente. Al respecto, el profesor Lago (2006) al describir la

función de la filosofía, hace referencia a la importancia de generar en los estudiantes la revisión de

las formas y modos de pensar.

…la filosofía como disciplina […] desarrolla las habilidades de razonamiento y pensamiento

y de potenciar y perfeccionar las destrezas y las capacidades de los niños y niñas, y

adaptándolo a los distintos niveles educativos y de aprendizaje, se podrá lograr así el

objetivo de introducir en el sistema educativo el pensar sobre el pensamiento y lograr

desarrollar la capacidad de filosofar sobre la propia vida y sobre el tipo de persona que se

es y se quiere llegar a ser. (p. 55)

La falta de relación entre lo que se hacía en la clase de filosofía y lo que ocurría con los

proyectos de vida de los jóvenes de CJC contribuyo a volver sobre su papel en la formación de los

jóvenes y con esto, revisar la posibilidad de pensar su presencia en la educación básica. Desde

entonces se tenía claro que la enseñanza de la filosofía no solo ayudaría a mejorar los niveles de

participación de los jóvenes en las aulas de clase sino también, contribuiría a sus procesos de

razonamiento, mejoramiento que sería evidenciado en las decisiones de los estudiantes,

especialmente, las decisiones de seguir estudiando o emprender proyectos productivos en sus

municipios. Este interés motivo desde el principio la vinculación de la filosofía a plan de estudios

de la educación básica.

…la propuesta de Filosofía para Niños se incorporó con el fin de modificar los proyectos de

vida de los estudiantes en la dimensión académica y personal. Este objetivo implicaba

enseñarles a pensar mejor, a razonar y a tomar decisiones, esto es, contribuir a la manera

como los chicos toman decisiones y enfrentan situaciones que se presentan en su

cotidianidad, en su proyecto de vida. (Vesga, E. entrevista, 5 de noviembre de 2012)

83

Al plantear como objetivo de la enseñanza de la filosofía generar otras posibilidades que

permitan a los jóvenes revisar la manera en que piensan y razonan sobre cualquier asunto o

situación problemática, implicaba pensar una propuesta que si bien contribuye a obtener buenos

resultados en pruebas externas, lo logre a través de una fuerte a puesta por el desarrollo de la

dimensión cognitiva y afectiva de los jóvenes. Tras la claridad del objetivo que se esperaría logre la

enseñanza de la filosofía, la propuesta debería integrar a demás, las expectativas de la población y

el sentido del modelo pedagógico innovador del colegio. Situación que estableció como principio,

la creación o diseño de la propuesta considerando que aplicar lo establecido niega la

intencionalidad del colegio respecto el tipo de población que atiende. Luego, no se trató de

adaptar a los jóvenes a propuestas ajenas a sus intereses y necesidades sino revisar las

condiciones particulares del colegio y a partir de ellas, pensar una propuesta que anime esas

condiciones a convertirse en potencial de transformación social, algunas veces desde lo académico

y otras seguramente desde lo productivo.

Es importante recordar que al iniciar el proyecto, la comunidad de investigación, estrategia

metodológica presentada en la propuesta educativa de Filosofía para Niños, contribuyó de manera

directa al mejoramiento del nivel y calidad de la participación de los jóvenes; la reflexión sobre el

propio pensamiento, sobre la manera como se formulan y hacen preguntas, se participa y se

asume una posición crítica, contribuyó a mejorar el sentido y la coherencia con la cual un

estudiante participaba en los espacios de debate y discusión. Si bien, algunos estudiantes

participaban de manera continua, otros evitaban hacerlo por miedo al reproche o a la burla. Cada

uno dejaba claro su posición a la hora de participar, algunos lo hacían saber con palabras, otros

con gestos y movimientos corporales violentos y otros, simplemente eran totalmente apáticos.

Por lo anterior, es difícil afirmar que existieron espacios de diálogo y conversación desde

las primeras sesiones de la comunidad de investigación; cada encuentro fue creando hábitos de

participación y colaboración que influyeron posteriormente en el nivel y calidad de la discusión

filosófica. En este sentido, la enseñanza de la filosofía no tiene objetivos cerrados y establecidos a

corto plazo, mejor son objetivos que corresponden a establecer hábitos y contribuir en adelante, a

su mejoramiento y revisión constante.

…niños escuchándose y construyendo ideas unos con otros; aportando y analizando

razones en sustento de los argumentos propuestos; ayudándose unos a otros a formular

84

preguntas y a ampliar los puntos de vista; sustentando la hipótesis de alguien con un

ejemplo; desafiando la de otro con un contraejemplo; dando tiempo y espacio para que las

voces tímidas se expresen por sí mismas y las voces agresivas se tornen más reflexivas y

más consideradas (Sharp, 1995, p.38).

En un espacio de diálogo y discusión filosófica, donde se favorece el respeto y el trabajo

colaborativo, los niños están más dispuestos a construir con otros, a trabajar en equipo y sobre

todo, a ayudar a otros a ser mejores amigos, hijos o ciudadanos. Son muchas veces, las

condiciones de aula de clase y la relación del docente con los estudiantes, lo que incide en la

formación de jóvenes egocéntricos, individualistas y poco empáticos, más aún, cuando las

diferencias económicas, culturales y religiosas son utilizadas para avivar una competencia sin

sentido. Se tiene presente que todos los que hoy son jóvenes, fueron niños caracterizados por su

capacidad de asombro e incertidumbre, sin embargo, en alguna parte del camino alguien ofreció

respuestas irrefutables, castigó a quién preguntaba, anuló la participación e impulsó el silencio, a

cambio, aplaudió la obediencia, exalto la memoria y premio en sus estudiantes, la repetición de su

propio discurso.

Entonces, el docente de filosofía bajo una actitud de autocrítica debe, en función del

cambio y la transformación, asumir el reto de revisar desde otros puntos de vista lo que se espera

logren los jóvenes con las clases de filosofía porque no se trata de ofrecer respuestas fijas y

determinadas. Se trata del valor de las preguntas e inquietudes que niños y jóvenes tienen de su

estar en el mundo, todas aquellas que surgen de manera única en su experiencia y que

representan de algún modo, lo que se piensa de sí mismo, de los demás y de su relación con el

entorno. En este sentido es fundamental como docente de filosofía reconocer que, “El mundo que

les rodea les provoca asombro y admiración, al tiempo que sorpresa y perplejidad y les empuja a

indagar en busca de respuestas a sus interrogantes…” (García, 2006, p.141); al obstaculizar la

formulación de preguntas y la presentación de manera natural de las inquietudes, se lleva a niños

y jóvenes a abandonar de manera forzada procesos de indagación que de manera conjunta, es

decir, con otros, pueden conducirles a encontrar sus propias respuestas y configurar sus propios

puntos de vista.

Las diferencias que pueden existir entre estudiantes, se convierten en la mayoría de casos,

en grandes obstáculos que impiden a niños y jóvenes pensar por sí mismo con otros,

particularmente cuando se genera en el aula de clase ambientes de rivalidad y competencia. Por

85

esta razón, el docente debe generar confianza y seguridad en los espacios de diálogo, donde los

niños y jóvenes de manera natural puedan compartir sus experiencias, y poco a poco ir

estableciendo estrategias que permitan ir de la narración a la discusión filosófica, es decir, de la

afanosa urgencia de participar por participar, a un espacio donde se escucha, se pregunta y se

cuestiona.

El profesor debe fomentar la cuestión, el criticismo, la discusión, actuando ahora como

presidente, ahora como moderador, ahora como referencia, ahora como paladín de la

invención, ahora como paladín de la tradición. Hay veces en que el profesor debe dar

ánimos, pero otras en que debe dar consuelo […] el profesor debe, en resumen, ser capaz

de favorecer el diálogo, al menos hasta que la comunidad no necesite más apoyo o

soporte externo. (Lipman, 2005, p. 21)

Es entonces la posibilidad de compartir preguntas e inquietudes sobre lo que pasa en la

cotidianidad, lo que lleva a fortalecer los espacios de diálogo y conversación en la comunidad de

investigación. Es posible justificar que estas, son actividades o acciones que emprenden otras

asignaturas, sin embargo, para la enseñanza de la filosofía no se trataba de una actividad más, que

tiene un horario especial, sino de su propia naturaleza, del requisito indispensable y tal vez,

innegable a la hora de buscar que niños y jóvenes puedan pensar por sí mismos de forma crítica y

creativa; no es posible enseñar a filosofar en el silencio, en ausencia de la pregunta y la

autocorrección que solo se logra en el diálogo con otros.

Importancia de la comunidad de investigación

El aula de clase tradicional que de algún modo caracterizo la enseñanza de la filosofía

antes de iniciar el proceso de mejoramiento institucional, se transforma desde los primeros

encuentros, tanto para los estudiantes que por primera vez tenían una clase de filosofía como para

los grados decimo y once. Así, la comunidad de investigación rompe con la estructura fija y

determinada del aula de clase tradicional, cambia las filas por las mesas redondas y los trabajos en

grupo; permite ir de la prohibición de mirarse a la posibilidad de reconocer y construir con el otro;

facilita pasar del silencio, la aceptación y la tolerancia a la discusión filosófica, en el cual, la mejor

forma de respetar al otro implica tomar sus puntos de vista para generar debate, con el firme

convencimiento que él, al igual que otros, puede tener en parte razón sobre lo que se dice o

discute. Las múltiples relaciones que se originan en torno a la discusión filosófica son resultado de

86

las acciones no siempre condicionadas por el docente, con el tiempo, la posición de los

estudiantes frente a las intervenciones suscitadas en la comunidad de investigación pasan de ser

una norma externa a un hábito de los participantes, a una manera natural de compartir y construir

con otros.

El valor y reconocimiento de la comunidad de investigación en la institución educativa

dependió del éxito logrado por los estudiantes en la discusión filosófica. La tranquilidad con que

asumían los retos y particularmente, la disposición a la autocrítica y autorreflexión. En cada una de

las sesiones siempre debe existir una serie de acciones que bajo la revisión continua del grupo y la

autocorrección de los estudiantes, terminan convirtiéndose en hábitos que consecuentemente

terminan influyendo en el mejoramiento de la calidad académica. Al igual que en la comunidad de

investigación, en otros escenarios académicos y donde el docente lo promovía, los estudiantes

reflejaban el interés por trabajar sobre las perspectivas de los demás, por construir puntos de vista

en conjunto, evaluar y analizar los argumentos que justifican una intervención, hacer preguntas y

buscar alternativas de análisis y solución a las problemáticas en discusión.

Así, lo manifiesta la profesora de inglés de la institución.

El trabajo de la comunidad de investigación se ve reflejado en la participación que hacen

los estudiantes en diferentes espacios, ellos se interesan por aquellos temas que los

afectan, leen y se enteran sobre las problemáticas, y después, participan en discusiones

sobre el tema y dan argumentos que justifican lo que dicen. En los espacios de diálogo y

discusión de inglés, los estudiantes hacen relaciones que generan preguntas. (Información

verbal)

De esta manera, los estudiantes que en principio evitaban participar por diferentes

circunstancias, son motivados a expresar y compartir con otros, sus puntos de vista y perspectivas

sobre las situaciones que les generan preguntas e inquietudes. El ejerció de pensar por sí mismo

con otros, influyó de manera directa, en la posibilidad de llevar intervenciones que narran

situaciones o historias a intervenciones que generan cuestionamiento, preguntas, argumentos y

sobre todo, revisión y análisis de lo que se dice, piensa y hace. Así, la forma de trabajo que no está

determinada bajo una estructura fija, genera actitudes y hábitos que benefician en parte, las

actividades propias de otras asignaturas.

87

En palabras de la profesora del área de emprendimiento y tecnología.

La comunidad de investigación hace realmente un aporte importante al área de

emprendimiento y tecnología, tenemos estudiantes que formulan proyectos tanto en la

parte productiva como otros que aplican a la parte académica, los estudiantes han

desarrollado una capacidad de leer su contexto, de formularse preguntas a raíz de diversos

problemas que ellos ven allí, y llevarlas al aula para generar discusión con sus

compañeros. (Información verbal)

De este modo, la transformación del aula de clase tradicional trasciende al ejercicio de

discusión y diálogo que se genera en otras asignaturas. De tal manera que, no es posible hablar de

una, sino de varias comunidades de investigación comprometidas con la indagación, el

cuestionamiento y la reflexión crítica. Hablar de la posibilidad de hacer discusión filosófica en

clases diferentes a las de filosofía, no implicó que los docentes y estudiantes trataran problemas

propios del conjunto de la filosofía, sino más bien, que discutieran los temas de su interés bajo

ciertas condiciones de rigurosidad. Allí, al igual que en la clase de filosofía, los estudiantes podrían

dar y solicitar razones, analizar y estudiar la validez de los argumentos, contemplar alternativas de

análisis y solución y sobre todo, problematizar todo aquello que se presenta como verdad

irrefutable.

Estudiante de grado noveno:

Al comienzo no participaba mucho en la discusión y cuando mis compañeros hacían

preguntas siempre me daba pena preguntar sobre los que hablaban todos. En ese tiempo

me gustaba la discusión en grupo pequeños y mis compañeros decían que yo hacia buenos

aportes, desde entonces inicie a participar y siempre hago preguntas interesantes no solo

88

en la comunidad de investigación de filosofía, sino también en las clases de biología,

emprendimiento y en las reuniones con mis amigos. (Intervención verbal)

La discusión que se genera, se convierte en una fuerte estrategia para generar la reflexión

sobre el propio pensamiento y sobre las formas de razonar. Acciones que se convierten en

directrices de un proyecto transversal dirigido a lograr que niños y jóvenes de diferentes edades,

puedan asumir una actitud crítica y creativa no solo frente a la discusión que se genera en la

comunidad de investigación, sino también, frente a las problemática que se presentan en su vida

cotidiana. Una actitud que problematiza lo que para otros pareciera ser evidente, que no se queda

en el cuestionamiento ni instaura verdades irrefutables, sino más bien, va más allá de lo que

piensa tradicionalmente, contemplando otras alternativas. Estas y no otras acciones, contribuyen

siempre a que niños y jóvenes de diferentes edades piensen por sí mismo con otros, piensen de

forma crítica y creativa sobre cualquier asunto problemático o no, que se presente en su vida.

Algunos alcances y proyecciones de la experiencia

La experiencia de enseñar de la filosofía en la educación básica como se ha dicho

anteriormente, corresponde al proceso que permitió diseñar desde la práctica docente, una

propuesta curricular enfocada a las potencialidades y retos de la comunidad educativa. Hoy es

posible afirmar que los jóvenes que han participado en la comunidad de investigación evidencian

grandes avances en el desarrollo de competencias comunicativas y ciudadanas, y una mejor

disposición frente a los espacios de diálogo y discusión; sacan provecho de las aulas que priorizan

el diálogo ya sea porque expresan sus puntos de vista, hacen preguntas, comparten inquietudes o

también, porque mejoran las relaciones interpersonales y encuentran en el trabajo con otros, la

oportunidad para revisar sus procesos de razonamiento y contemplar con otros otras maneras

para la toma decisiones o enfrentar situaciones de la cotidianidad. La diversidad de logros a los

que ha llevado esta experiencia no serían tan significativos si dentro del proceso se dejara de lado,

el reconocimiento de los jóvenes a la comunidad de investigación como medio para pensar las

situaciones problemáticas de la convivencia escolar o mencionar, los alcances de esta iniciativa en

la disminución de agresiones físicas y verbales, utilizadas para la resolución de conflictos. Algunos

logros se pueden reunir y presentar como listado de cosas, sin embargo, muchos preguntarían

cómo se puede comprobar que los jóvenes alcanzaron tales desempeños. Por esta razón, sería

mejor hablar de los alcances y proyecciones de la propuesta curricular desde el ejercicio de las

89

Comisiones de Ética considerando que su origen y proceso de desarrollo evidencia cómo la

enseñanza de la filosofía genera otras maneras de ver los conflictos escolares.

Así, la comunidad de investigación fue reconocida por algunos estudiantes como una estrategia

para revisar y discutir de manera respetuosa y provechosa, los problemas que se presentan en la

convivencia escolar. A partir de esta iniciativa se crean las Comisiones de Ética, una propuesta

pensada en principio con el objetivo de rescatar las Asambleas de Curso como instancia donde los

estudiantes resuelven conflictos de la convivencia. Se trataba de brindar a los jóvenes espacios de

diálogo bajo los modos y formas de la comunidad de investigación, donde cada uno pueda

reflexionar en torno a su comportamiento. La iniciativa permitió no solo adoptar otras formas de

pensar los problemas de la convivencia, sino también, la manera como la comunidad educativa

venia asumiendo la aplicación del conducto regular desde el manual de convivencia.

En los primeros encuentros, los jóvenes analizan que aún con la intervención de los docentes en

los conflictos entre estudiantes, se reincide, situación que evidencia ausencia de reflexión y toma

de conciencia frente a las actitudes que generen malestar en la convivencia escolar.

Estudiante grado noveno:

Cuando pasa un problema, los estudiantes siempre se culpan unos a otros, casi nadie dice

la verdad porque saben que van a llamar a sus padres o los hacen firmar el observador del

alumno. Los problemas no se solucionan porque los estudiantes vuelven y hacen los

mismo u otras cosas peores, no reflexionan sobre las consecuencias de los actos… además

los representantes de la asamblea no se toman en serio el problema y los profesores

terminan siempre diciendo como solucionarlo. (Información Verbal)

Se revisa entonces que las asambleas de curso no cumplen su función formativa y que a diferencia

de lo que sería un espacio de diálogo estudiantil, en la instancia los docentes son quienes deben

asumir y hacer la reflexión y tomar decisiones, que en la mayoría de casos terminan por

90

presentarse como decisiones sancionatorias. Se considera que el manual de convivencia, las

asambleas de curso y el observador del alumno representan mecanismo de control y de sanción,

utilizados por los docentes frente a las situaciones problemáticas que atentan contra la

convivencia. La reflexión que permitiría reconocer responsabilidades y asumir consecuencias, hace

que en la gran mayoría de casos, los estudiantes reincidan y vuelvan a ser sancionados. Por esta

razón, algunos estudiantes conscientes de la situación, proponen recuperar la función de las

asambleas de curso como instancia de diálogo y discusión, que permitan no solo identificar

situaciones problemáticas, sino también, reconocer y valorar actividades que fortalecen la

convivencia y los trabajos en equipo. Así, la comunidad de investigación se estableció para este

caso, como comisión de ética, donde los estudiantes revisan, analizan y evalúan en conjunto,

algunas situaciones que los afectan y que de algún modo, impiden fortalecer la convivencia.

Dentro de las acciones operativas de estos espacios de discusión filosófica, se acordó establecer

para cada asamblea de curso una reunión por semana, allí, los estudiantes que representan la

asamblea no toman decisiones, en su lugar, son moderadores de los espacios de discusión y

diálogo. El objetivo no es señalar culpables ni enaltecer buenas conductas, sino reflexionar sobre

la manera como se dan las relaciones consigo mismo, con los demás y con el entorno, y como bajo

esa reflexión y análisis, cada uno pueda revisar su propia conducta.

Estudiante grado séptimo:

Los estudiantes nos podemos a acostumbrar a que los profesores llamen a nuestros

padres todos los días, pero nosotros no cambiamos la forma como nos comportamos.

Cuando hay reunión con mis compañeros en la comisión de ética, nadie le dice a uno como

hacer las cosas pero lo que se dice lo hace a uno reflexionar… un día me puse a pensar si

yo pensaba por sí mismo porque siempre estaba peleando con un compañero y nunca

sabía por qué lo hacía. (Información Verbal)

Estudiante grado sexto:

91

Los compañeros que organizan la reunión son muy respetuosos, a casi todos les gusta

participar y hacer preguntas. Todos podemos dialogar antes de pelear y si alguien pelea

con otro, uno debe sugerirles hablar y dialogar, y recordarles que todos podemos pensar

por sí mismos… también me gusta como entre todos organizamos actividades en grupo.

(Información Verbal)

Al consolidar estos espacios de diálogo y discusión sobre lo que pasa en la vida cotidiana,

se da a nivel institucional, mayor prioridad a la formación ética de los estudiantes que a la

aplicación de sanciones. Así, las soluciones inmediatas y a veces contradictorias que generan

tensión en la relación docente-estudiante o entre estudiantes, se transforman en espacios de

reflexión crítica que permiten contemplar diversas alternativas de análisis y solución. No se

convoca a otros para que impongan una sanción, se invita a participar en un espacio de diálogo; no

se busca señalar o anular a los interlocutores, sino a incentivar la reflexión sobre sí mismo; no se

trata establecer respuestas, sino de construir algunas consideraciones provisionales. Así, cada una

de las habilidades y destrezas de pensamiento que los estudiantes logran desarrollar en la

comunidad de investigación en la enseñanza de la filosofía, se configuran en hábitos que

caracterizan una forma de vida y una manera de relacionarse consigo mismo y con los demás.

En principio, la comisión de ética fue exclusivamente un espacio de diálogo y discusión

filosófica para el análisis y la reflexión de las situaciones problemáticas que se presentan en la

convivencia, posteriormente los modos y formas se convirtieron en hábitos que reflejan un

lenguaje, cotidiano pero diferente, frente a la manera de asumir los problemas y de participar en

su análisis y posible solución. Así, se acuerda en cada comisión incentivar y garantizar el diálogo

consigo mismo y el diálogo con los demás: todo estudiante involucrado directamente en el

problema tiene derecho a reflexionar de manera personal sobre lo que ocurre, invitar a otro a

dialogar en torno a lo sucedió o que se crea puede suceder, sin intervención de otro que por su

edad, situación social o experiencia crea tener la solución o desea imponer algún tipo de sanción;

un estudiante que observa una situación problema o en potencia de serlo, sugiere el diálogo

consigo mismo o invita al diálogo con los demás e interviene exclusivamente para incentivar o

garantizarlo.

92

En resumen, los estudiantes que representan la comisión de ética están dispuestos en

todo momento en garantizar de manera directa, si así lo prefieren los estudiantes, los espacios de

diálogo. Sin embargo, todos los estudiantes de la institución tienen el compromiso de incentivar el

diálogo consigo mismo y con los demás. Solo cuando un problema identificado previamente por la

comisión afecta al grupo o grado, la comisión de ética organiza y modera un espacio de diálogo

entre todos los estudiantes. Aquí, la participación del docente será siempre caracterizada por una

mirada atenta y orientadora, solo cuando los estudiantes lo solicitan, participa o cuando está

involucrado directamente. Todos los docentes deben, al igual que los estudiantes, sugerir el

diálogo consigo mismo y con los demás y hacer que este derecho se respete dentro y fuera de sus

aulas de clase. Bajo esta iniciativa se busca ir, a nivel institucional, de la sanción al diálogo como un

espacio que permite lograr que niños y jóvenes puedan pensar por sí mismo con otros en la

búsqueda de alternativas de análisis y solución a las situaciones problemáticas que nunca dejaran

de presentarse en la convivencia escolar.

En este proceso, los estudiantes logran comprender que no existen soluciones eternas sino

provisionales, que el objetivo no es desaparecer los problemas sino buscar otras maneras para

analizarlos y reflexionar sobre ellos, que la sanción no puede concebirse y aceptarse como

solución, que la edad, la experiencia y el discurso no son criterios que justifican la aceptación o

imposición de algún tipo de verdad y finalmente, que el dialogo consigo mismo y con los demás no

es un accesorio que alguien quita o niega, sino un derecho y al mismo tiempo un deber, que

permite construir una sociedad más democrática y justa. Al igual que nadie puede filosofar por

nadie, se debe comprender que ningún ser humano puede tomar la potestad de decidir por otros

y que el papel del otro siempre será apoyar e incentivar al otro a que logre por sí mismo filosofar

de la mejor manera, al igual que puede sugerir y avivar el diálogo consigo mismo y con los demás.

En conclusión, el objetivo de lograr que niños y jóvenes piensen por sí mismos con otros

de forma crítica y creativa, no es un proyecto exclusivo de la enseñanza de la filosofía sino un

proyecto institucional que busca formar, desde el trabajo de las diferentes asignaturas, sujetos

críticos capaces de contemplar alternativas de análisis y solución a las problemáticas que se

presentan en su cotidianidad. Igualmente, un proyecto que transciende a otras instituciones

93

educativas bajo la estrategia interinstitucional denominada Comunidad de Aprendizaje30, que

tiene como objetivo acompañar proyectos y propuestas educativas que estén dirigidas al

mejoramiento de la calidad educativa en la región.

Así, docentes de diferentes instituciones educativas que comparten el interés por la

innovación y la actualización, participan de espacios que permiten socializar experiencias, revisar

investigaciones y lo más importante, reflexionar sobre la práctica docente; no son talleres o

conferencias, sino comunidades de investigación integradas por docentes que tiene el

compromiso de mejorar sus habilidades y competencias a través del diálogo. Todo con el fin de

replicar o llevar no solo estrategias al aula de clase, sino también, otras acciones o maneras de

relacionarse con los estudiantes. El acuerdo no es otro que hacer todo lo que se exige a los

estudiantes en las aula de clase, son encuentros de experimentación y actualización que han

permitido transformar actitudes, acciones y métodos que obstaculizan la posibilidad de lograr que

niños y jóvenes piensen por sí mismos a través del dialogo y la discusión filosófica.

Parte de las actividades de la comunidad de investigación integrada por docentes, están

orientadas a fortalecer iniciativas que permitan mejores condiciones de discusión y debate en las

aulas de clase. Hace parte de las actividades propuestas, la reflexión continúa sobre la práctica

docente, la lectura y revisión de propuestas pedagógicas y didácticas según los campos

intelectuales, la formulación de preguntas coherentes y pertinentes a la temática en discusión, la

disposición a dar y pedir justificaciones que sustenten intervenciones, a evaluar y ser evaluado y

por supuesto, la disposición a construir con otros. En cada sesión se comparten y revisan

estrategias y dinámicas que pueden ser llevadas al aula de clase, sin embargo, lo más importante

es la manera como se originan otros puntos de vista, otras opiniones y acciones que en ultimas

terminaran beneficiando el proceso de formación de los estudiantes y el mejoramiento de la

calidad educativa en la región. Esta será una experiencia para compartir con mayor detalle en

30 Bajo esta estrategia, la Fundación Social de Holcim Colombia apoya los procesos de mejoramiento de la calidad educativa en el departamento de Boyacá. A partir del año 2010 y bajo los logros de la propuesta educativa que realiza el Centro Juvenil Campesino se concreta la posibilidad de compartir con otras instituciones educativas, la experiencia de transformar las aulas de clase en comunidades de investigación. Actualmente, la Comunidad de Aprendizaje reúne más de veinte cuatro instituciones educativas del departamento, trece de ellas buscan fortalecer el diálogo y la discusión filosófica en el aula de clase a partir de la transformación del aula de clase tradicional en comunidad de investigación con el fin de desarrollar competencias comunicativas y ciudadanas.

94

otro momento, se trataba de enunciarla como uno de los elementos de proyección de la

enseñanza de la filosofía y que tal vez, pueda generar con el compromiso de todos los docentes,

otras maneras de pensar la relación de los niños y jóvenes con la filosofía.

A manera de cierre

La experiencia de enseñar filosofía en el Colegio Centro Juvenil Campesino corresponde no

solo con la reflexión permanente sobre la práctica docente, sino también, con el apoyo y

disposición que la Fundación Social de Holcim (Colombia) ha dado a este proyecto. Cada uno de

los momentos que pueden representar logros significativos en la experiencia, constituyen otros

puntos de vista bajo los cuales se puede revisar la relación de los niños y jóvenes con el mundo de

la filosofía, su función en los procesos de enseñanza y de aprendizaje y la manera en que se incide

y contribuye a los proyectos de vida de los jóvenes.

Por estere conocimiento, la comunidad de investigación no es exclusiva de la enseñanza

de la filosofía, sino una manera de incentivar el diálogo y la discusión racional en diferentes áreas y

para diferentes situaciones. En este sentido, un grupo de docentes comprometidos con la reflexión

y el análisis que pueden lograr los estudiantes sobre su propio pensamiento y sobre las diversas

maneras de enfrentar las situaciones de su propia experiencia, pueden transformar sus aulas de

clase en comunidades de investigación.

Y finalmente, un proceso que contribuye a la formación ética de las nuevas generaciones,

al generar la preocupación por incentivar y garantizar los espacios de diálogo y discusión filosófica

sobre lo que pasa en la vida cotidiana, no como una de las tantas posibilidades sino como requisito

fundamental para que niños y jóvenes puedan pensar por sí mismo con otros sobre todo aquello

que les genera incertidumbre, cuestionamiento y desacuerdo. Una formación ética que permite a

niños y jóvenes contemplar con otros, alternativas de análisis y solución a problemáticas que se

presentan en la convivencia escolar.

Referencias bibliográficas

GARCÍA, Félix. Pregunto, dialogo, aprendo. Como hacer filosofía en el aula. Ediciones de la Torre,

Madrid, 2006.

95

LAGO, Carlos. Redescribiendo la comunidad de investigación. Pensamiento complejo y exclusión

social. Ediciones de la Torre, Madrid, 2006.

LIPMAN, Matthew. La filosofía en el aula. Ediciones de la Torre, Madrid, 2002.

LIPMAN, Matthew. Pensamiento complejo y educación. Ediciones de la Torres, Madrid, 1998

SPLINTTER, L.J.; SHARP, A.M. La otra educación. Filosofía para niños y la comunidad de

investigación. Editorial, Manantial, Argentina, 1995.

96

LA COMUNIDAD DE INDAGACIÓN CON LA INFANCIA: UNA

FORMA DE VIDA

Claudia Janneth Arias Sanabria claudearias@hotmail.com

Gina Alexandra Carreño Sabogal ginaalexandra2507@hotmail.com

María Clemencia Ochoa Salamanca clemencia8a_64@hotmail.com

Liliana Andrea Mariño Díaz landreamar@gmail.com

Jardín Infantil

Unidad de Política Social Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia

Resumen

Esta ponencia tiene como objetivo compartir la experiencia de Filosofía e Infancia

desarrollada en el Jardín Infantil de la Uptc31 de Tunja, que ha emergido a través del proyecto

titulado “La Comunidad de Indagación con la Infancia: Una Forma de Vida” y que tiene como

objetivo hacer del aula un comunidad de indagación. Es un proyecto transversal, pues ha

fortalecido la práctica pedagógica y ha incidido en las dimensiones de desarrollo del niño.

Palabras clave: comunidad de indagación, actitud filosófica, filosofía para niños, lúdica.

Introducción

Para el desarrollo de este proyecto se toma una perspectiva cualitativa, ya que se refiere a

datos de carácter descriptivo, analizados de manera comprensiva e interpretativa para buscar una

31 Institución educativa que atiende niños de 2 a 5 años, hijos de estudiantes, funcionarios y docentes de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia; Ubicado en el barrio la Colina, bloque 3, casas 1,2 y 3; en la ciudad de Tunja.

97

noción y significado de los acontecimientos de un grupo social, se caracteriza por la interacción

entre los individuos, en este caso una interacción entre las maestras y los niños del Jardín Infantil

de la Uptc, en un enfoque acción participación, puesto que las docentes son investigadoras, pero

al mismo tiempo intervienen en la comunidad y hacen parte de ella. Este proyecto de

investigación surge por medio de la vinculación al grupo filosófica, sociedad y educación32, en el

cual, inicialmente, se realizan seis encuentros sobre la relación entre filosofía e infancia con

expertos en la materia, despertando así en las maestras del Jardín Infantil de la Uptc el interés por

este tema; expresando dicho interés al grupo de investigación se desarrolla un trabajo de grado

para maestría titulada “Actitud filosófica: Un encuentro con la infancia”. El proyecto se divide en

cuatro momentos metodológicos, el primero es una fase preparatoria a través de la revisión de

documentos sobre el tema, el segundo momento es el diseño de una propuesta para convertir el

aula en una comunidad, el tercero es la implementación de la propuesta, registrando en diarios de

campo y bitácoras los acontecimientos más relevantes y el cuarto es la sistematización de los

resultados de la experiencia.

La educación siempre ha tenido como uno de sus objetivos misionales convertirse en una

experiencia significativa y duradera, por lo que continuamente está en búsqueda de metodologías

que conviertan esta meta en una realidad. El proyecto de filosofía con niños ha aportado bastante

en este aspecto, ya que estimula en la comunidad educativa habilidades como: el pensamiento

reflexivo, crítico y creativo para hacer de la educación un espacio y tiempo donde el individuo

aprende a pensar mejor, entendiendo el pensar como una actividad incesante y fundamental para

la vida, pues a través de esta los seres humanos encuentran sentido a su existencia y descubren

formas de supervivencia y convivencia en pro de si mismo y el mundo que los rodea ; por otro

lado, el proyecto ha permitido desarrollar las competencias básicas que exige el sistema

educativo, entendidas estas como el conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes esenciales

para que todos los individuos puedan tener una vida plena como miembros activos de la sociedad;

estos logros se dan gracias al ejercicio de filosofar sobre el mundo en su complejidad y el papel de

cada individuo y la sociedad juegan en este, convirtiendo al niño en protagonista de su propio

aprendizaje.

32 Grupo de investigación constituido del años 2007, reconocido por Colciencias en la categoría B, perteneciente a la Escuela de Filosofía de la Universidad Pedagógica de Colombia.

98

El proyecto de filosofía para niños beneficia a toda la comunidad educativa: a las

directivas, porque fortalece las actividades y proyectos lúdico–pedagógicos que se desarrollan en

la institución, vigoriza la transdiciplinariedad que en el Jardín Infantil se maneja, convirtiendo así a

la institución investigadora de sus propias prácticas, situaciones, cambios y perspectivas; a los

maestros, porque les permite asumir una actitud diferente frente a los niños, ya que estos dejan

de ser quienes imparten una serie de conocimientos o explican una cadena de temas para pasar a

ser impulsadores, es decir, creadores de ambientes amenos y motivantes para explorar, analizar,

preguntar, criticar, investigar, comparar y crear, abandonan esa posición de autoritarismo para

adoptar una de fabilidad (admitir estar equivocado), dejan de ver en los niños seres incompletos e

inmaduros para descubrirlos como un estado de vida, de principio, incertidumbre, transformación,

fantasía y lúdica; a los niños, porque tienen la oportunidad de desarrollarse libremente,

estimulando un pensamiento complejo, racional, problematizador, un pensamiento que les ayuda

a observar y percibir lo que hay a su alrededor para que luego lo cambien e innoven, siempre

desde una mirada humana y existencial, reconocerse y afirmarse en las acciones que construyen

en relación con el conocimiento, con el otro y todo cuanto los rodea, transformarse en

constructores de su propio saber, investigadores de sus intereses, críticos de sus acciones,

evaluadores de sus errores y propulsores de una vida democrática y una sana convivencia; al

proyecto de Filosofía e Infancia, porque con los talleres que se llevan a cabo se aporta para la

creación de manuales acerca de la labor docente en educación preescolar, y porque la

socialización de este fortalece y enriquece al grupo en cuanto experiencias y conocimientos.

Jardín Infantil de la Uptc

En el año 2001, el Jardín infantil de la UPTC se inició como un proyecto para prestar un

servicio de guardería a los hijos de estudiantes, funcionarios y docentes de la Universidad

Pedagógica y Tecnológica de Colombia; este proceso ha ido creciendo y cambiando hasta

consolidarse como una institución que propende por la constitución de si, a través del contacto

directo entre los niños y niñas con el entorno, por medio de experiencias lúdicas y vivenciales que

despierten las ganas de aprender, de explorar, descubrir y cambiar el mundo. Esta institución tiene

como visión ser un centro piloto de práctica e investigación educativa, social y planetaria, para

contribuir así al mejoramiento de la calidad de vida, el desarrollo integral de los niños y niñas y la

compresión de la realidad desde diferentes áreas o disciplinas. Desde el momento de su creación,

99

afirma Suárez María (2010, p. 3), los criterios misionales y visiónales del Jardín Infantil de la UPTC

se han fundamentado en la concepción de Ovidio Decroly y Jhon Dewey, en cuanto al sentido

humano, cultural, satisfacción de necesidades de investigación, proyección social, formación

integral, etc. Las dos propuestas teóricas buscan cultivar hábitos inteligentes de formación y

participación; No obstante, con el pasar del tiempo la humanidad se empieza a preguntar ¿Qué

está pasando con el mundo?, debido a la aparición frecuente de problemas que devastan al

planeta y la humanidad, tales como: la intolerancia, la corrupción, el terrorismo, la desigualdad, la

violación de derechos humano, la pobreza, el recalentamiento global, entre muchos otros; por lo

cual el Jardín Infantil de la Uptc ha generado nuevas políticas educativas, donde se privilegia la

construcción de un paradigma capaz no sólo de atender cuestiones epistemológicas -

metodológicas, sino también cuestiones relacionadas con la construcción de un pensamiento

crítico, ético y creativo, que conlleva a la reflexión, crítica y análisis de las problemáticas del

entorno y la construcción de una sociedad que cuida de si misma, de una manera sensata,

democrática y solidaria.. El proyecto conocido como filosofía para niños ha sido la base

fundamental de este re-direccionar del jardín, ya que “se reconoce como una propuesta educativa

que permite acercar a niños y jóvenes al mundo de la filosofía; que propicia el desarrollo del

pensamiento, la conceptualización y las actitudes responsables desde el punto de vista ético y

político…” Saavedra (2011, p. 183).

A pesar de que el jardín siempre ha valorado y respetado el trabajo con niños preescolares

y tiene muchos encuentros con el proyecto Filosofía para Niños, la transformación ha sido grande

y en muchos aspectos, que van desde conceptos hasta el diario vivir. Dicha transformación se ha

dado gracias a la experiencia que provoca la comunidad de indagación y que ha permitido

aprovechar el potencial infinito de los pequeños y así estimular la formación de una conciencia

existencial, pues la discusión filosófica concede la oportunidad que los pequeños exploten sus

tendencias hacia la expresión verbal, la pregunta, la curiosidad, el asombro, el contraste… y

además, aprendan a escuchar a los demás, a respetar turnos y las opiniones del otro, a encontrar

la riqueza de la humanidad en la diferencia y diversidad… Todo esto mediante una experiencia

cooperativa y dialógica; pero como dice Saavedra (2011, p.188) es una “Actividad personal, pero

no individual, en cuanto se necesitan espacios de discusión y debate con otros”; es decir, se

necesita una constitución individual para hacer parte de la pluralidad.

100

Comunidad de indagación: Una Experiencia de transformación para la Constitución personal.

Un aspecto fundamental y que se convierte en la principal característica y exigencia del

Jardín es comprender y asumir que la naturaleza de la infancia es la lúdica, como parte constitutiva

del desarrollo humano, la cual posee la capacidad para convertirse en el soporte por excelencia de

la formación personal-social, ya que a través de esta se fortalecen los valores, estimula

la integración, refuerza el aprendizaje, promueve el desarrollo psíquico, físico y motor, estimula

la creatividad, ofrece igualdad de oportunidades, ejercita la observación, la asociación de ideas y la

expresión oral; Además, las características de alegría, goce y disfrute que tiene la lúdica, permiten

que los niños se motiven a buscar e investigar sobre sus intereses y necesidades y así se conviertan

en los principales protagonistas de su formación y el aprendizaje sea realmente significativo. El

doctor Raimundo Dinello (2006, p. 27) manifiesta que “el proceso creador y expresivo necesita

estar enmarcado en la alegría y la satisfacción personal” y considera que “es importante la

tonalidad lúdica porque asocia intensamente el imaginario y es vía de aprendizaje de nuevos

conocimientos”.

101

Cuando se encuentran la lúdica y la

comunidad de indagación en el Jardín

Infantil, el concepto de lúdica toma

mucha más fuerza y valor, puesto que

al complementarse estas dos

estrategias el deseo por el

conocimiento se vuelve desbordante y

el desarrollo corporal, sociocultural,

artístico y cognitivo se transforma en un “juego a pensar” (Sátiro, 2010, p.10). Este juego a pensar

hace que se trascienda de las meras actividades dinámicas a potentes herramientas de

razonamiento, imaginación y búsqueda de alternativas; por ejemplo: En el Jardín, en el área

corporal, además de llevarse a cabo

deportes de todo tipo, ejercicios rítmicos,

desplazamientos en diferentes posiciones,

superación de obstáculos… se reflexiona

sobre el beneficio que cada actividad

tiene para el individuo, se reconoce el

cuerpo, sus emociones, sus habilidades y

debilidades; se experimenta

conscientemente la parte motora del ser humano, se introduce en la investigación del cuerpo y

se propulsa las habilidades intelectuales y el bienestar personal y social. En el área sociocultural, al

juego de roles, el teatro, los títeres, la magia, las sombras, la literatura (cuetos, mitos, leyendas,

poesía…), se suma el análisis de la conducta social, del desarrollo del lenguaje oral y escrito físicas,

la estimulación de “competencias lingüísticas: escuchar, pensar sobre lo que se escucha, hablar,

pensar sobre lo que se habla” (Sátiro, 2010, p. 12), la interiorización de contenidos significativos, la

Al estar en el polideportivo, ubicados en la franja roja, se indica a los niños desplazarse a la franja azul como ranitas, entonces Juliana dice: “Las ranitas van al lago”, por lo que la maestra le pregunta: “¿por qué dices que al lago? Y ella responde: “porque los lagos se ven azules”. En este caso, además de trabajarse el área corporal se trabaja la habilidad intelectual, pues Juliana esta relacionando, proponiendo, imaginando… Diario de campo Jardín Infantil de la Uptc, 2013.

Cuando la maestra dibuja la historia que los niños van creando oralmente, José Manuel, al ver que ella dibuja solo dos columpios, le exige que haga otro, uno para cada personaje; según ellos, cada uno debe tener un columpio para que no peleen. En este caso, los niños están pensando sobre lo que ven, buscando sentido al mundo y analizando la conducta social según su experiencia. Diario de Campo Jardín Infantil de la Uptc, 2013.

102

canalización de sentimientos, pensamientos, dudas, miedos y la búsqueda de sentido al mundo y

su evolución. En el área artística, el pintar, colorear, dibujar, pegar, rayar, la fotografía… se

complementan con la percepción de la realidad, la comprensión humana, el transito de lo

concreto a lo universal, la observación, el diálogo y la elaboración de criterios propios, conscientes

y argumentados. En el área cognitiva, a los rompe cabezas, encajables, fichas de construcción,

fichas de enhebrado, dominós, loterías… se integra la asimilación y acomodación, el conocer y

medir las propias aptitudes y capacidades, la deducción, el contraste, la duda, el intento, la

comprobación, la formulación de hipótesis, entre otras.

Por esta razón, se considera que la lúdica debe ir de la mano con la comunidad de

indagación, ya que lo perceptual, es decir, lo que involucra los cinco sentidos; el movimiento,

como motivador e instrumento de comunicación imprescindible, y el dejar ser, motiva a los niños

a participar, generando de esta manera un sinnúmero de interrogantes, inquietudes, comentarios,

ejemplos, contraejemplos, asimilaciones que hacen de la educación algo valioso y duradero. En

este ambiente y dinámica de jugar a pensar, la comunidad de indagación en el Jardín Infantil

transforma varios hábitos, modos, ideas,

filosofías y expectativas que hasta entonces

se llevaban a cabo y manejaban allí, el primer

cambio se da en el reconocimiento de la

pregunta, pues gracias a la lectura de

diferentes documentos acerca de Filosofía e

Infancia, el desarrollo de encuentros usando

esta metodología y la ejecución de los talleres con los niños permite que la pregunta deje de ser

tan literal y conceptual por parte del

maestro para pasar a ser propositiva,

argumentativa, crítica, reflexiva,

creativa… La pregunta se revela como

la “herramienta vital del quehacer

docente” (Mariño, 2013, p.1), la cual

permite ir más allá de una simple

respuesta y mejorar la forma de

pensar; este nuevo pregunta admite asumir una actitud filosófica que lleva a comparaciones,

Docente Jardín Infantil: “Ya no pregunto ¿De qué color era la caperucita? Sino ¿por qué la caperucita era roja? ¿Por qué la caperucita no sería verde?, ¿si tuvieran la oportunidad de cambiar el color de la caperucita, de qué color la vestirían ustedes?” Diario de campo Jardín Infantil de la Uptc, 2013.

Juan Esteban dibuja su familia usando los colores trabajados durante el taller, en su ilustración todos los personajes son azules, acepto él, él es rojo; la maestra le pregunta: “¿por qué tus familiares son azules y tú rojo?” Él da su justificación pero es imposible entenderle porque está empezando a desarrollar su lenguaje, tiene tan solo 2 años. Juan Esteban está elaborando criterios propios según sus percepciones. Diario de Campo Jardín Infantil de la Uptc, 2013.

103

relaciones, situaciones éticas y a preguntarse sobre la pregunta misma. Por parte de los niños

también se da la pregunta, y aunque no es una constante, estas obviamente reflejan las ganas

incansables de descubrir el mundo, revelan que las sensaciones y experiencias otorgadas por sus

manos, ojos, lengua y oídos no bastan para saciar su curiosidad, por lo que recurren a la pregunta

como instrumento que les ayuda a dar razones o a buscar explicaciones a todo lo que les es nuevo,

contradiciendo a veces lo que piensan, activando su inquisición y ganas de investigar, pues “el

mundo que les rodea les provoca asombro y admiración, al tiempo que sorpresas y perplejidad y

les empuja a indagar en busca de respuestas a sus interrogantes” García (2006, p.141). Gracias a

las preguntas de los niños se cuestiona la idea que “lo realmente importante es la respuesta y que

la pregunta es propia de quienes no saben”; “La comunidad de indagación no deja atrás el trabajo

sobre el estudiante, por el contario, toma las inquietudes y preguntas que surgen allí para

asegurar la relación y utilidad de la discusión filosófica en la manera como el estudiante pueda

asumir sus problemas y los de la comunidad.” Saavedra (2011, p.197).

Por medio de la comunidad de indagación, la fantasía se reafirma como una de las

características primordiales de los niños y se revela como instrumento fundamental para conocer

el mundo y por ende el valor de la existencia. Todas las discusiones filosóficas en el Jardín Infantil

se caracterizan por el toque fantástica, la gran mayoría de resoluciones se identifican por una

mezcla entre el mundo real y el fantástico, lo cual no es de extrañar, puesto que el niño en estas

edades vive en un mundo mágico, donde en cualquier momento y de cualquier cosa puede surgir

lo más inesperado, y el mundo real, el cual no es solamente un mundo organizado, también es una

fuente de regocijo y deleite ya que es una caja

inagotable de sorpresas. Cuando el niño

encuentra dos mundos tan atractivos para él,

opta por relacionarlos, al fin de cuentas lo

fantástico no se aparta a lo lógico, sino que se

basa en lo lógico para controlar, comprobar,

cuestionar e investigar constantemente el

mundo y así encontrar sentido a la naturaleza

que los rodea e interactuar con ella de una manera más responsable. Por tal razón, “esta fantasía

puede y debe ser fortalecida a través de propuestas que fomenten el desarrollo de la imaginación,

Sofía afirma que le gusta el león porque este va al barrio la fuente, donde vive su abuela, y en donde tienen un altercado estos dos personajes, que finalmente deja como vencedor a su abuela. Sofía relaciona datos de subida real con la historia de la caperucita roja. Diario de campo Jardín Infantil de la Uptc, 2013.

104

del razonamiento analógico, de la búsqueda de alternativas, de todo el conjunto de habilidades

perceptivas… para provocar una relación crítica con la realidad” (Sátiro, 2010, p.10).

De la misma forma, la comunidad de indagación destaca una relación entre conocimientos

previos y conocimientos nuevos, ya que con

el trascurrir de las sesiones se observa que los

niños enlazan lo que se discute en los

diversos talleres o viven diariamente para dar

respuesta a sus inquietudes, para hacer

frente a los desafíos de la vida, para

solucionar los problemas, para elaborar

hipótesis acerca del mundo, para crear nuevas alternativas o sencillamente para tratar de

entender el universo en su complejidad y así poder dar sentido a sus vidas. Este resultado apunta

al objetivo primordial del sistema educativo, educar significativa y duraderamente, además

fortalece el trabajo transdisciplinar que se maneja en el Jardín, ya que se da la oportunidad para

que diferentes áreas del conocimiento se reúnan, entren en un diálogo y discusión permanente

sobre diferentes aspectos del hombre, la sociedad y el mundo natural, para así obtener de la

“…confrontación de las disciplinas nuevos datos que las articulan entre sí, y ofrecer una nueva

visión de la naturaleza y de la realidad… fundada sobre el respeto absoluto de las alteridades

unidas por la vida común sobre una sola y misma Tierra.” (Carta de la transdisciplinariedad, 1994,

p.1).

El diálogo y sus valores son otros aspectos que por medio de la discusión filosófica, que se

da en la comunidad de indagación, se cultivan y vitalizan. Debido a la característica preguntona,

“habladora” e investigadora que tienen los

niños, se vuelve un hábito que ellos se

expresen con naturalidad, tranquilidad,

justifiquen sus respuestas, busquen

razones, hagan contrastes, corrijan a la

maestra cuando al parecer los

malinterpretaba, se escuchen los unos a los

otros y entren en una controversia. El

diálogo en este caso no se refiere al debate,

La maestra, sosteniendo una piedra en la mano, pregunta qué es lo que sostiene y Miguel le responde: “un meteorito”. Esto debido al proyecto pedagógico que en ese momento se estaba desarrollando con el ellos, El Mundo Estelar. Diario de campo Jardín Infantil de la Uptc, 2013.

Gabriela y Manuela discuten el actuar del león, Gabriel dice que él ruge, mientras que Manuela afirma que mueve su cabeza de lado a lado; Gabriela insiste con mucha seguridad en su afirmación y Manuela da razones para justificar a opinión, lo que finalmente la lleva a decir: “El león hace las dos cosas, ruge cuando está bravo y mueve la cabeza cuando juega con los bebés”; ante este comentario, Gabriela tan solo la mira fijamente y se queda callada. Manuela da una lección de tolerancia, respeto y aceptación de diversas formas de pensar, percibir. Diario de campo Jardín Infantil de la Uptc, 2013.

105

a una cuestión competitiva o a una asamblea donde se tiene que tomar decisiones, y así es

interpretado y tomado por los niños del Jardín, pues la discusión filosófica siempre se da en

términos de igualdad frente al otro, de libertad para expresarse, de respeto a las diferentes

opiniones, creencias, valores y conductas; de exclusión de la violencia física, verbal o moral; de la

cooperación y comprensión; yendo a parar de esta forma, en un ejercicio que no “quiere ni vencer

ni siquiera convencer…” Puig (2010, p. 25), puesto que “…en el diálogo no hay vencedores ni

vencidos, hay colaboración, intercambio, cooperación, coincidencia o divergencia…” Puig (2010, p.

25), convirtiéndose este en “… garantía de paz, porque en el diálogo se sustituye la presencia de la

fuerza por la del pensamiento” Puig (2010, p. 25). A la par de este trabajo “ético”, se da el trabajo

de pensamiento, al obtener del diálogo la demanda de esclarecimientos, demostración de

argumentos, explicación de supuestos y creencias, ejemplos, predicciones, identificación de

contradicciones y exploración de alternativas, lo que “agudiza las habilidades del razonamiento y

de investigación en los niños como ninguna otra cosa puede hacerlo” Lipman (2002, p.47).

A manera de cierre para este apartado, lo único que se puede decir es que la comunidad

de indagación provocó un cismo en el Jardín Infantil de la Uptc, el cual hace replantear y cambiar

algunas cosas, que hoy resulta en “mentes abiertas, reflexivas y solidarias, como lo menciona una

de las profesoras del Jardín Infantil (2013, p. 14,15), pero ante todo, la transformación del maestro

y sus percepciones.

De la comunidad de indagación a una forma de vida

Gracias al proyecto de Filosofía e infancia, las docentes del Jardín Infantil asumen como

principal necesidad de cambio, una actitud no solo lúdica sino de un pensar más profundo, es

decir, hacia una disposición, aceptación y valoración al conocimiento, al saber, siendo más

analíticas, críticas, buscando el fundamento de la realidad y de todo lo que las rodea.

106

Todos los seres humanos tienen una actitud frente al mundo, la cual se plasma en una

postura y disposición frente a los fenómenos, como lo dice Maxwell “La actitud es nuestra

respuesta emocional y mental a las

circunstancias de la vida.” (2003); Sin

embargo, con la implementación del proyecto

filosofía para niños, se hace necesario que el

ejercicio docente asuma no solo una actitud,

sino una actitud filosófica, un pensar por sí

mismas, siendo criticas frente a la realidad

del entorno, una actitud de disposición, de

ánimo, expresada de una manera bondadosa, dinámica, lúdica y abierta al valor del pensamiento y

la palabra de los niños, para lograr en ellos actitudes positivas y reflexivas frente a su aprendizaje.

Definitivamente, el maestro debe asumir una actitud de búsqueda, sin miedo a lo desconocido, de

crecimiento y aprendizaje en un camino hacia el saber de la mano de los niños, que permita

entender, que el no saber es la fuerza para seguir adelante, como lo dice Kohan:

“La ignorancia no es el mal y el saber es el bien. Al contrario, la ignorancia es una

condición para vivir una vida de búsqueda, una vida de examen, una vida de

cuestionamiento, una vida filosófica. Para Sócrates ese es el sentido de la existencia:

sólo podemos vivir una vida que valga la pena si esa vida se examina, se interroga, se

busca a sí misma, busca llegar a ser lo que es. Entonces la ignorancia es una condición

para una vida digna: vale la pena vivir porque somos ignorantes” (2009, p. 46).

Este cambio de actitud, según una de las

profesoras del Jardín Infantil de la Uptc (2013,

p. 11), da la oportunidad de abandonar el

papel del maestro explicador para convertirse

en un impulsador y creador de escenarios

lúdicos y filosóficos, pues se pensaba que

entre más claro y minucioso se explicara algo,

era mejor para los niños; pero se comprende

la necesidad de establecer otras relaciones

Al trabajarse la teoría de flotación y hundimiento con el grado de jardín, la maestra no llega a explicar los dos conceptos y el por qué de estos fenómenos; sino que a través de experimentos prácticos, preguntas como: ¿qué pasará? ¿Por qué pasará? ¿Ustedes que piensan?... y comentarios como: puede ser, porque no, interesante, claro, tiene mucha lógica… da total libertad a los niños para observar, discutir, comparar, comprobar, preguntar y trataran de que ellos mismos entiendan y conceptualicen dichas situaciones. Diario de campo Jardín Infantil de la Uptc, 2013.

Las maestras del Jardín Infantil repiensan el quién sabe y quién no sabe mediante las lecturas sugeridas por el grupo de investigación filosofía, sociedad y educación y la experiencia del Jardín; escuchan y atienden con más atención y enteres las opiniones, preguntas, gustos, reclamos, obras manuales… de los niños y buscan actividades más novedosa y experimentales, como: el análisis de sus nombres de acuerdo a sus características…

Todos los seres humanos tienen

107

que provoquen en los niños respuestas espontaneas, propiedad para exponer ideas, imaginación

para buscar solución a los problemas, fortaleza para refutar, disposición de escuchar al otro,

inteligencia para poner en duda sus propios dictámenes y habilidad de cuestionamiento y

escudriñamiento; en palabras de Lipman “el rol del docente de filosofía para niños no es

responder preguntas, sino facilitar el surgimiento de preguntas por parte de los alumnos, así como

la búsqueda de las respuestas” (2000, p.28).

Igualmente, otra de las maestras del Jardín

Infantil (2014, p. 4) asegura que el cambio de

actitud ha permite la interacción y reflexión

con compañeras de trabajo y lideres sobre el

quehacer docente; dicha afirmación

corrobora que la comunidad de indagación

transforma al docente en investigador de su

propia labor y se vincula a la discusión filosófica en una posición de igualdad frente a sus

pequeños, tal y como lo asevera Saavedra:

“se requiere docentes que, en lugar de creer saberlo todo, participen en la discusión

filosófica con sus estudiantes, invitándolos a participar y construir puntos de vista

provisionales que, opuestos a cualquier intención de instaurar verdades absolutas, permita

el cuestionamiento y la indagación filosófica” (2011, p.193).

De esta manera aparece una serie de actitudes en la relación maestro-niños, que conllevan a

construir un ambiente de constante movimiento, alegre, participativo, respetuoso y tolerante, que

a su vez facilitan la comunicación y la expresión libre; pues “si queremos adultos que piensen por

sí mismos, debemos educar a los niños para que piensen por sí mismos” (Lipman, 2013).

En el desarrollo de la comunidad de indagación se evidencia que no sólo los niños, sino también el

maestro desarrolla una actitud filosófica, que ha trascendido a la vida cotidiana de todos los

integrantes de esta comunidad, incentivando la comunicación y reflexión con compañeros,

amigos y familiares

En los diarios de campo y bitácoras se encuentran comentarios o preguntas como: “creo que la actividad preliminar debe ser más corta, pues el taller se extiende mucho”, “me entró la duda de si debía preguntar en ese momento o esperar a que todos pasaran”, “necesito tutoría sobre el manejo de la respuesta: Porque si, porque no”, ¿Se puede, en ciertos casos, dirigir una pregunta a un niño determinado o siempre se debe hacer para el grupo en general?...

108

de una manera pacífica, escuchando y

respetando las diferencias; permitiendo

así que el aprendizaje sea más

significativo, se dé un empoderamiento

en el aula y fuera de ella y por ende

condiciones de igualdad, como lo afirma

Kohan: “sólo es posible emancipar a

partir del principio de la igualdad de las

inteligencias. Ese principio es lo único

que un maestro emancipador necesita

saber para poder enseñar, incluso, lo

que ignora” (2009, p. 53); dicho principio de igualdad favorece la construcción de un

conocimiento en comunidad, donde todos hacen parte de la infancia, cuestionan el porqué de las

cosas, se reconocen unos a otros con respeto y se abre una ventana al nuevo saber, un saber sin

miedo, sin censura, sin medida, sin reproches y a veces sin control. Gracias a este cambio de

actitud del maestro, él se emprende en un descubrir de la infancia…

Descubriendo la Infancia

Mirada, sensibilidad, disposición y escucha

son algunas de las palabras que enmarcan el cambio

percibido por las docentes del Jardín Infantil de la

UPTC, como resultado de la implementación del

proyecto de Filosofía para niños; sin embargo, otro

aspecto trascendental en dicha transformación es la

concepción de infancia, ya que en la comunidad de

indagación el infante deja de ser un individuo

incompleto o inmaduro para develarse como una caja de sorpresas, donde se encuentra una

cantidad de preguntas, propuestas, soluciones, hipótesis, comparaciones y creaciones

inimaginables; así quedó demostrado tras la realización de cada taller en el Jardín, puesto que los

niños hacen razonamientos que ni las mismas maestras llegan a pensar; sus puntos de vista no

siempre tienen la intencionalidad que aparentemente dan, siempre hay algo en el trasfondo de

En la entrega de valoraciones del Jardín Infantil, la madre de Ana Catalina comenta. “Hace unos días hemos tenido una discusión gracias a un zancudo, pues cuando quise aplastarlo, ella me ha detenido y me ha preguntado ¿por qué lo vas a matar? ¿Te ha hecho algo? ¿Él no tiene derecho a vivir?, entre otras, lo que dio para una conversación muy importante y significativa”. José Santiago (ex alumno) pregunta qué es el diablo, a lo que Gina (su madre y profesora del Jardín) responde: “El diablo se refiere a todo lo malo que hacen las personas”, por lo que él sigue preguntando “¿entonces yo soy el diablo?, pues me porté mal en el colegio…” Gina: “no hijo, mira… Evaluación institucional Jardín Infantil Uptc, 2013.

Gabriela: “Me gusta la sangre porque cuando me golpeo y sangro mi mamá me consiente”. El énfasis de Gabriela no esta en el dolor o susto del golpe, sino en la provechosa ocasión para capturar la atención y cuidados de su madre. Diario de Campo Jardín Infantil Uptc, 2013.

109

estos; Definitivamente es una experiencia no sólo para el repensar docente sino para terminar de

descubrir el incalculable recurso humano que se tiene en la institución educativa. El “aprender a

pensar” del que habla Sátiro (2010, p. 8), no sólo está llevando a formar en el niño un

pensamiento reflexivo, crítico y creativo, sino que se está revelando un mundo con personitas

súper dotadas y unos gigantes embrutecedores que pretenden adiestrar niños para que

cumplieran al pie de la letra lo mandado por la sociedad, crear máquinas que memorizan una serie

de conocimientos o adoctrinar discípulos inculcándoles una determinada escala de valores o

transmitiéndoles un determinado código moral. La vivencia de comunidad de indagación permitía

encontrar sentido al verdadero lugar de cada uno en el universo, indiscutiblemente “pensar es una

actividad necesaria para vivir, pues por medio de ella los seres humanos conocen el medio,

creamos sentido e imaginamos formas mejores de supervivencia y de convivencia” Miranda (2010,

p.14).

Es así como el redescubrir de la infancia hace que las maestras del Jardín se alejen de la

idea de enseñar para pasar a aprender junto con los, deja de existir un protagonista en el aula y la

analogía maestro –niños se convierte en una relación entre iguales, donde la simple posición del

maestro frente a los niños, como trabajar en círculo, usar sillas a la misma altura de los chicos,

sentarse o acostarse con los infantes en el piso, da un aire de confianza que hace los niños estén

continuamente “… escuchándose y construyendo ideas unos con otros; aportando y analizando

razones en sustento de los argumentos

propuestos; ayudándose unos a otros a formular

preguntas y a ampliar los puntos de vista;

sustentando la hipótesis de alguien con un

ejemplo; desafiando la de otro con un

contraejemplo; dando tiempo y espacio para que

las voces tímidas se expresen por sí mismas, y las

voces agresivas se tornen más reflexivas y más

consideradas” Sharp (1995, p.38), movilizándose

de esta forma el pensamiento y transformándose el sujeto. Indiscutiblemente, como lo expresa

Deleuze , “no aprendemos nada con quien nos dice: “haz como yo”. Nuestros únicos maestros son

aquellos que nos dicen: “hazlo conmigo” y que, en vez de proponernos gestos a reproducir, saben

emitir señales que se desdoblan en lo heterogéneo” (1988), y permiten que el maestro evidencie

Docentes Jardín Infantil: “Ahora las maestras mostramos una actitud de total escucha y atención ante los comentarios y opiniones de los niños”, “Actividades así ya se habían realizado, pero nunca dábamos un espacio para que los niños aporten y expresen sus ideas”. Diario de Campo Jardín Infantil Uptc, 2013.

110

“…lo importante y fundamental que es

vivir y compartir profundamente con los

niños y niñas cada momento y

circunstancia, pues ellos son

incansablemente creativos y tienen mucho

que mostrar, lo cual, como docentes, tenemos que

descubrir con las una y mil señales que ellos nos

dan, y darles la oportunidad de explotar todas esas

habilidades y talentos con los que están dotados”

(Docente Jardín Infantil, 2013, p. 12).

Al florecer todas estas potencialidades de los niños,

se vislumbran pensamientos críticos, cuando los niños empiezan a hacer preguntas no sólo del

¿por qué?, sino del ¿cuándo?, ¿dónde?, siempre queriendo ir más allá, en busca de opiniones más

analíticas y críticas, relacionando aprendizajes nuevos con los ya conocidos, justificando y defiendo

sus propios puntos de vista o buscando razones o explicaciones cuando sus teorías o hipótesis no

funcionan. “Este pensamiento analítico les permite sondear sus propias nociones, sacar sus propias

conclusiones y cuestionar el razonamiento de los demás; es una forma de motivar al niño a evaluar

sus propios pensamientos y porque no llegar a un debate sobre los mismos…” (Docente del Jardín

infantil, 2013, p. 8).

De la misma forma que se vislumbran pensamientos críticos, se vislumbran pensamientos

éticos, pues el interactuar con diversos formas de pensar, sentir, interpretar, proyectar, hablar,

preguntar, imaginar, crear, etc. se presta para que se den situaciones de desacuerdo, por lo que se

requiere discutir la circunstancia en si, escuchar y reflexionar sobre las diferentes ideas y aceptar

sugerencias cuando estas son posibles y convenientes para el grupo, y así convenir un acuerdo ( lo

que es conocido en el Jardín Infantil como: Acuerdos para una Sana Convivencia) o respetar la idea

del otro, ya que esta es una oportunidad para ser y dejar ser en libertad, sin pretender nunca un

pensamiento homogéneo; estos momentos fehacientemente no son planeados, por surgir del

diario vivir, la naturalidad del instante y la espontaneidad de los niños y niñas, lo que hace que el

En uno de los primeros talleres, Amaru, casi llorando, le pide a José Manuel que lo escuche, porque de lo contrario no volverá a ser su amigo; tras discutir el hecho de escuchar y no escuchar a los demás, María José concluye diciendo: “si gritamos o hablamos todos al tiempo no nos podemos escuchar”, razón por la cual se conviene de forma justificada, estar atentos cuando los demás hablan. Diario de Campo Jardín Infantil Uptc, 2013.

Los niños están en mesas de trabajo, la maestra se acerca a una de ella y le pregunta a Sebastián: “¿por qué la moneda se hunde?”, él contesta: “Porque no tiene brazos ni piernas para nadar”, inmediatamente Valentina pregunta (compañera de mesa): “¿Pero, por qué si el balón no tiene brazos y piernas no se hunde? Sebastián mira a Valentina, se agacha y continúa trabajando. Diario de Campo Jardín Infantil de la Uptc, 2013.

111

acuerdo tenga mucho más valor. En esta ocasión, la discusión filosófica permite entender que no

se está solo en el mundo y que por el contrario, este es rico en diversidad; por consiguiente, se

debe aceptar y respetar al otro en la diferencia, como valores fundamentales para “ayudar a

construir una sociedad dialógica, democrática, con igualdad de oportunidades y derechos,

inclusiva, participativa y comprometida con la producción de reflexión y de conocimiento que

caracteriza a los humanos como tales” (Sátiro, 2010, p.15).

Ya para terminar, los niños también desarrollan un

pensamiento creativo, el cual es clave si se quiere tener

niños independientes en su forma de pensar, que

puedan asimilar bien las situaciones que viven, que sean

sensibles al entorno y que logren una inclinación hacia la

exploración del mundo que los rodea. Un niño creativo

es capaz de encontrar diferentes alternativas de solución a los problemas y tiene un mejor

desempeño en todos los aspectos de la vida, pero para que un niño ponga a flote ese gran

potencial innato, es conveniente que el entorno le de el chance de hacer y prestar atención a su

actuar, porque es justamente por esa vía que el niño va encontrando nuevas maneras de

relacionarse con el mundo; he ahí la gran importancia de que en el proceso pedagógico, el

profesor y el niño estén en una condición de igualdad y que el maestro vea en los infantes el

recurso humano mas preciado en el mundo por su habilidad incansable y desbordada de crear, tal

y como lo menciona una de las docentes del Jardín Infantil, “El niño tiene tanta creatividad que

hasta el tema del taller se desvía de lo que se tenía planeado, pero igual eso es muy bonito, sirve

para reforzar temáticas y sobre todo para conocer al niño...” (2013). Para desarrollar dicha

creatividad es aconsejable usar metodologías estimulantes y atractivas como: el juego, la narrativa

y el arte, estrategias que les permite descubrir nuevas posibilidades para develar el mundo. En

conclusión, la comunidad de indagación permite repensar la concepción de infancia, reconoce el

gran potencial que esta tiene y abre espacios para que, tanto las maestras como los niños,

fortalezcan el pensamiento crítico, creativo y ético.

Referencias Bibliográficas

Durante el taller de los sonidos, la maestra solicita a los niños dibujar lo que escucharon, es entonces cuando Ángel hace una “collage” con diferentes colores e intensidades; él dice que cada color e intensidad simboliza el sonido y las sensaciones que provoca en él.

112

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Puig, I. y Sátiro, A. Jugar a pensar con niños y niñas: ¿por qué?, ¿para qué? Y otras preguntas

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Saavedra, M. Del aula de clase tradicional a la comunidad de indagación. Praxis y Saber, 2 (4), 179-

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Sátiro, A. pedagogía Noria. Crearmundos, (8), 28-35.

LA COMUNIDAD DE INDAGACIÓN CON LA INFANCIA: UNA FORMA DE VIDA

113

Comunidad de Indagación sobre la teoría de flotación y hundimiento. Foto tomada por docente del Jardín Infantil.

114

Comunidad de Indagación sobre la teoría de flotación y hundimiento. Foto tomada por docente del Jardín Infantil.

115

Producto del taller de la teoría de flotación y hundimiento. Foto tomada por docente del Jardín Infantil.

Comunidad de Indagación sobre los sentidos. Foto tomada por docente del Jardín Infantil.

116

Comunidad de Indagación sobre los sentidos. Foto tomada por docente del Jardín Infantil.

117

Taller sobre la mariquita Juanita y el descubrimiento del munbdo. Foto tomada por docente del Jardín Infantil.

118

Producto del taller de la mariquita Juanita y el descubrimiento del mundo. Foto tomada por docente del Jardín Infantil.

119

Producto del taller sobre el mundo que nos rodea. Foto tomada por docente del Jardín Infantil.

120

O QUE ACONTECE QUANDO A ESCOLA E A VIDA SE

ENCONTRAM PARA FILOSOFAR?

Adelaíde Léo Escola Municipal Pedro Rodrigues do Carmo

adelaideleo8@gmail.com Lana Costa de Andrade

Universidade do Estado do Rio de Janeiro lanacandrade@gmail.com

Resumo

A jornada do Projeto ‘Em Caxias a filosofia en-caixa? A escola pública aposta no pensamento’, que

acontece na Escola Municipal Pedro Rodrigues do Carmo, em Saracuruna, Duque de Caxias, nos

inspira a imaginar as possibilidades de um encontro da escola com a vida para, juntas, filosofarem.

Lançando como disparador a pergunta: ‘O que acontece quando a escola e a vida se encontram

para filosofar?’, tentaremos pensar a escola e a vida numa perspectiva diferente da que

normalmente estamos acostumados, nos perguntando sobre o que constitui cada uma e as

relações e diálogos possíveis entre elas. Em que medida se aproximam e se afastam. O elemento

tempo. Está em jogo um tempo necessário para esse encontro? E a filosofia? Pode a filosofia ser o

elemento-chave desse encontro? Afirmamos um tempo e, em certa medida, um lugar. O tempo, a

vida. O lugar, a escola. Estariam, então, desde sempre unidas, vida e escola? Não é o que o relato

das crianças parece apontar. O que elas pensam sobre a possibilidade desse encontro? Nos

perguntamos se o que vimos fazendo ao longo desses cinco anos do projeto nessa escola é uma

tentativa de propiciar esse encontro. Se a filosofia for aquilo que nos faz olhar de outra maneira,

pensar com outros olhos o mundo, então talvez a filosofia seja essa chave que abre esse diálogo

que tentamos pensar entre a escola e a vida. Talvez o motivo para se encontrarem, o pretexto

para filosofar seja justamente o que irá possibilitar esse encontro. Mas não uma filosofia clássica,

de saberes, mas uma filosofia que aposta no não saber, para querer saber, que experimenta a

própria vida não porque ela está dada, mas porque a toma para si, abrindo a possibilidade de uma

escola dentro da escola e de uma vida dentro da vida.

Palavras Chave: Vida; Escola; Filosofia

121

Este texto pretende levantar uma problematização e, para isso, já a trazemos em seu

título.

Para começar, talvez fosse necessário definir conceitos de escola e de vida, e de filosofia.

Mas tomamos a opção de não fazê-lo neste momento, deixando que eles possam vir ao longo de

nosso diálogo.

Iniciamos essa conversa com as crianças da Escola Municipal Pedro Rodrigues do Carmo,

em Saracuruna, Duque de Caxias, que participam do Projeto ‘Em Caxias a filosofia en-caixa? A

escola pública aposta no pensamento’, do Núcleo de Estudos de Filosofia da Infância – NEFI/UERJ,

coordenado pelo professor Walter Omar Kohan. Nesse projeto, as crianças são convidadas a

participar de experiências filosóficas, um exercício de pensamento.

As experiências filosóficas trazem a filosofia ao ambiente escolar de uma maneira

inaugural e, ao mesmo tempo, diferenciada. Normalmente, quando se fala em filosofia, imagina-se

uma sala de aula comum onde são ensinadas a história da filosofia e a tradição filosófica. No

projeto, não buscamos a filosofia como um conhecimento já consolidado, pré-determinado, mas

sim como a possibilidade de um novo olhar, de uma nova forma de perceber o mundo. Nesse

sentido, o projeto tenta tirar do lugar aqueles que passam por ele, aqueles que o vivem e isto

inclui, também, os professores. As experiências de filosofia nos convidam a repensar a nossa

prática como educadores, pois ali não somos mais os detentores de um determinado

conhecimento, mas sim nos colocamos atentos para construir conhecimentos e pensamentos

junto com as crianças, tornando-nos coordenadores ou propiciadores e, com elas, nos abrimos

para experimentar o pensamento, dando também voz e importância ao pensamento do outro.

A construção de um caminho

122

O projeto acontece em nossa escola desde 2009. Iniciamos realizando as experiências

filosóficas nas turmas dos professores da escola que participaram da formação, oferecida pelo

NEFI. Os anos iniciais – 2009 e 2010 – timidamente foram marcados pela prática das experiências

com crianças, jovens e adultos, tal como previsto no projeto. Naquele momento nos

encontrávamos com a filosofia num tempo – o horário da experiência –, e num lugar – a sala de

aula.

Mas, à medida que fomos nos aproximando mais do projeto, e nos permitindo uma escuta

do que as crianças traziam, sentimos necessidade de buscar uma ruptura nesse tempo/espaço, de

arriscar uma prática que permitisse vivenciar de forma mais intensa os princípios que o projeto

afirma, tais como: “o enriquecimento da vida, para tornar mais complexo o mundo e explorar

outras dimensões da existência; o exercício permanente sobre o próprio pensamento, sobre as

ideias com as quais nos lemos e lemos o mundo; a experiência como modo de se abrir ao novo e

se relacionar com o próprio pensamento; a diferença como afirmação da irredutível singularidade

da vida.” (Kohan, 2012, p.171). A cada ano, temos encontrado possibilidades de afirmação de um

novo trabalho, muito provocadas também pelo que as crianças trazem.

Assim, em 2011 propomos uma nova modalidade. Nasce o ‘Cardápio Filosófico’, que

consiste na realização de experiências de filosofia com crianças que aceitam o convite para

participar fora do seu turno de aula. Elas também participam da escolha dos temas/textos que irão

compor os encontros.

Apesar de ser uma ideia já pensada desde 2010, a implementação do Cardápio teve como

elemento deflagrador a insistência das crianças que já haviam participado em 2009 e 2010 e que

não poderiam continuar porque as novas professoras não faziam parte do projeto.

Em 2012 as experiências se ampliam para todas as crianças do Programa ‘Mais Educação’,

um programa do Governo Federal em que os alunos ficam por dois turnos na escola. A filosofia,

então, passa a fazer parte do conjunto de atividades oferecidas pelo programa. Neste momento o

123

projeto ganha mais espaço dentro do ambiente escolar, mesmo circunscrevendo as experiências

ao espaço da sala de filosofia.

Em 2013 temos a continuidade do Cardápio, agora acontecendo em dois dias da semana,

por conta do aumento da demanda; e temos também uma alteração do trabalho com as crianças

do Mais Educação: somente participam das experiências de filosofia as crianças que aceitam o

convite, ou seja, que desejam fazer parte do projeto. Assim como no Cardápio Filosófico, temos

aqui uma aposta na vontade, no desejo, na escolha.

E, ainda em 2013, temos uma novidade trazida pelas crianças do Cardápio: a TV Filosófica,

um programa televisivo concebido, coordenado e desenvolvido integralmente por elas e que

consiste em realizar gravações de programas para exibição na escola. Aqui também temos um

deslocamento do lugar ocupado pelo professor como aquele que orienta, que indica, o que, em

certa medida, representa uma mudança das relações de poder na escola.

O espaço da escola também não nos parece suficiente para experimentar um novo olhar

para o mundo. Assim, organizamos dois passeios com as crianças. Um deles para uma feira de

livros, incluindo uma conversa com o autor de um livro que serviu de texto para uma experiência

filosófica. O outro, para uma exposição de fotografias. O trabalho com a arte, que já vínhamos

desenvolvendo através de oficinas, se estabeleceu de forma mais intensa a partir dessa aula

passeio. Realizamos uma série de atividades nas experiências de filosofia, num diálogo com

fotografia e pintura, problematizando a gênesis do mundo, tema da exposição de Sebastião

Salgado.

Em 2014, criamos o ‘Diálogos Sustentáveis’, uma parceria com uma professora do Mais

Educação no macrocampo de educação ambiental e desenvolvimento sustentável. Abrimos

também um tempo/espaço para encontros para elaboração e desenvolvimento de projetos com

uma turma de quinto ano com dificuldade na leitura e na escrita. Aqui, também, fazemos uma

tentativa de experimentar a filosofia num diálogo com as disciplinas do currículo.

Outros projetos também são implementados, como o ‘clube de leitura’, que realiza

empréstimos de livros para as crianças do projeto, o ‘clube do filme’ que disponibiliza filmes e o

projeto ‘uma história por dia’, que consiste numa sacola com uma pasta contendo sete histórias e

a biografia de um autor, e acompanha um caderno de desenho e um conjunto de giz de cera para

que as crianças leiam e desenvolvam um repertório imagético, a partir das histórias lidas.

Inicialmente elaborados com a finalidade de ampliar o repertório das crianças, percebemos que

124

eles ganham o mundo, na medida em que são materiais que saem da escola e viajam pela

comunidade. Temos aqui um acontecimento curioso, de uma mãe que nos procura desejando

participar, solicitando, ela também, filmes para assistir no fim de semana.

O Recreio Filosófico

Além das propostas apresentadas acima, ainda em 2014 temos um elemento novo no

projeto: o Recreio Filosófico.

O Recreio Filosófico foi elaborado inicialmente com a intenção de propiciar ao maior

número de crianças, sobretudo àquelas que não participam de nenhuma atividade de filosofia, o

contato com ‘dispositivos’, que vêm a ser um conjunto de elementos, materiais, em sua maioria

do campo da Arte e da Cultura – literatura, fotografia, pintura, audiovisual etc – com potência para

deflagrar algo nelas. Há aqui, pelo menos, duas questões importantes: uma diz respeito,

novamente, à vontade que elas manifestam em fazer parte deste trabalho; e outra questão é que,

deliberadamente, não há nada definido, a priori, sobre o que elas devem apresentar, ou seja, não

está estabelecido que conjunto de respostas se espera delas. Na verdade, mais do que não definir

respostas, não há colocada ali qualquer expectativa de resposta das crianças. Também não há

qualquer mecanismo de avaliação, de aferição, de controle.

Em 2011, quando a escola ganhou uma sala de filosofia para a realização das experiências,

já era possível encontrar, de forma espontânea, um movimento interessante; durante o recreio da

escola havia uma curiosidade natural das crianças por aquele novo espaço. A cada ano, e de forma

mais intencional em 2013, estão disponíveis para elas, na sala, materiais de naturezas diversas,

como livros, revistas, papéis, imagens, gaitas, teclado, jogo de dardos, quadro branco etc. Os

trabalhos feitos pelas crianças nas experiências filosóficas, pendurados no varal, também acabam

se constituindo como uma fonte de curiosidade e inspiração. Nesses encontros informais, não

planejados, também surgem temas problematizadores que possibilitam um rico diálogo filosófico

com elas, como aconteceu com um menino que, ao se aproximar do teclado, perguntou se ali seria

125

ensinado a tocar música. Quando teve como resposta a informação de que a professora não sabia

tocar teclado, mas que era possível, sim, que ele aprendesse, tal possibilidade foi rejeitada por ele,

o que permitiu uma problematização em torno da questão ensinar/aprender.

Há um elemento importante na proposta do recreio filosófico. Pela primeira vez a filosofia

sai de um espaço estabelecido como uma sala, seja de aula ou de filosofia. O recreio acontece no

quintal, numa área verde da escola, que normalmente só é ocupada para atividades ligadas ao

plantio. Demos o nome a esse espaço de ‘refúgio’ e temos nos perguntado sobre a potência desse

lugar como um não lugar, como um lugar de vida dentro da escola, quem sabe uma outra escola

dentro da escola.

Todo esse histórico tem a intenção de fazer uma composição de elementos que nos

ajudem a pensar o que propomos na pergunta inicial que trazemos em nosso texto.

As perguntas que fazemos

Iego: Escola, por que você é uma coisa que existe em todo lugar?

Nayara: Escola, você tem vida?

Nayara: Vida, você é inteligente?

Josias e Nayara: Escola, você conhece a vida?

Cinthia: Escola, você tem vida só porque as pessoas estão aqui, ou você tem vida própria?

Gildo: Escola, por que você não tem vida?

Géssica: Por que a escola é escola, não é vida?

Géssica: A escola fala para a vida: ‘Você troca de lugar comigo?”

126

Pedro: Como a vida funciona?

Luiz: Como a escola e a vida ensinam?

Luiz: A vida é ou não importante?

As perguntas acima foram elaboradas a partir do convite feito por nós, às crianças, para

que pensassem que diálogos seriam possíveis num encontro da escola com a vida para filosofar.

Num primeiro momento de nossa proposta pareceu impossível, para as crianças, a

possibilidade de um encontro da escola com a vida para filosofar. A maioria delas relacionou o

conceito de vida com algo próprio de um ser vivo, algo que tem um corpo. Daí terem chegado a

afirmar que a vida da/na escola são elas, que sem elas a escola não tem vida, não há vida na

escola.

Das perguntas formuladas por elas parece ficar evidente que escola e vida estão

dissociadas. Nos perguntamos se isso tem a ver com a forma, separada, com que apresentamos a

elas esses dois elementos/personagens, ou se realmente elas não encontram vida na escola e vice

versa.

Há uma formulação, apresentada por Gabriela, 9 anos, que também nos ajuda a pensar.

Segundo ela – e o tom de sua fala traz muita certeza –, o encontro da escola com a vida tem a ver

com o futuro, que a escola e a vida filosofam sobre o futuro, porque as crianças estão na escola

para terem um futuro na vida. ‘É para isso que se vai à escola, para ter um futuro.’, diz ela.

Será que em algum momento de sua trajetória escolar, foi dada a ela a justificativa da ida

à escola como uma necessidade para que se tenha um futuro na vida? Ou para ela é impossível

pensar escola e vida acontecendo, simultaneamente, num tempo presente?

Temos aqui uma chave importante para abrir uma questão que diz respeito ao tempo.

Vamos nos deter um pouco nisso.

O Aqui e Agora da vida e o Ontem e o Amanhã da escola?

127

O tempo, que marca inclusive a nossa pergunta inicial, parece-nos uma questão central em

nossa proposta de pensar um encontro entre a escola e a vida.

Se educa no presente para o futuro. Essa é uma mensagem, um ideário muito forte. E está

fortemente marcado nas falas das crianças. Não há como pensar a vida, nem a escola, de forma

dissociada, fora do tempo. E uma outra vida, e uma outra escola, é possível?

Não há como negar o quanto estamos impregnados pelo tempo, o quanto brincamos, nos

distraímos, e às vezes nos perdemos nessa roda viva que é o tempo. Ele parece brincar conosco

ora de pique esconde, ora de pega-pega, ora de cabra cega... Aqui não se trata de domar, de

subjugar o tempo, mas de recriar, de reinventar esse tempo tão fugidio, tão brincalhão. É curioso

perceber o quanto as crianças ficam mobilizadas quando o tempo é o tema das experiências de

filosofia.

Afirmamos, em nossa pergunta inicial, um encontro. Um encontro que se dá num tempo,

um tempo possível, um quando que afirma, não pergunta, um encontro que acontece, e não que

está para acontecer, que pode ser que aconteça ou não. Em certa medida também traz uma ideia

de lugar, um lugar de encontro. E uma certa condição, algo como uma finalidade, um objetivo,

mais que isso, um desejo, uma vontade. Filosofar. Mas temos uma curiosidade: o que acontece?

Estamos otimistas. Escola e vida, um encontro possível. Num tempo e lugar. Para algo. Mas ainda

128

há uma pergunta que nos acompanha: o que acontece? Sim, porque se todas as condições para

acontecer estão garantidas, então, afinal, o que acontece?

Talvez não devêssemos estar tão otimistas assim. Afinal há, nas falas das crianças, algo que

parece não permitir reunir escola e vida.

E se, ao invés da escola e da vida se encontrarem, fosse a escola encontrando a vida, ou a

vida encontrando a escola. Faria alguma diferença? Seria um encontro com maiores possibilidades

de acontecer?

Não podemos nos esquecer que há, também, um terceiro elemento: a filosofia.

Não é um encontro qualquer, acaso, fortuito. É um encontro para filosofar. Em que

medida a filosofia poderia vir a ser aquela capaz de proporcionar um encontro, de se constituir

num motivo para unir, aproximar, fazer encontrar a escola e a vida?

Numa formulação bem simples, em linhas gerais, podemos dizer que a escola está

organizada através de um planejamento que contempla conteúdos/conhecimentos/saberes.

Assim, podemos fazer uma analogia de um tempo passado, dentro de um tempo futuro. Esses dois

tempos para serem ajustados num terceiro, o presente, que aparece sob a forma de cotidiano

escolar, ou seja, tudo aquilo que é urgente, que é para aquela hora, ali, imediata, nem antes nem

depois. Como a vida, que só é possível de ser vivida no presente, no Aqui, no Agora.

Então poderíamos afirmar que a escola e a vida se encontram nesse cotidiano? O

cotidiano como expressão desse Agora, o temido cotidiano que interrompe, que suspende toda e

qualquer intenção de manter uma ordem, de controlar os acontecimentos, de dar uma direção.

Talvez sim, mas não nos parece que isso, unicamente, isoladamente, seria uma garantia

para esse encontro.

Trazemos de volta o terceiro personagem de nossa inquietação: a filosofia. A filosofia que

concebemos no projeto ‘Em Caxias a filosofia en-caixa? A escola pública aposta no pensamento’,

como exercício de pensamento, na relação com um não saber, nos parece que só é possível no

presente. Se filosofa no presente para o presente. Como fazer filosofia, como propor experiência

de filosofia num espaço – a escola – organizada para o futuro?

Vamos pensar, então, em um jogo de encontros possíveis, incluindo agora a filosofia. É

possível pensar, agora não mais no encontro entre a escola e a vida, mas entre a escola e a

filosofia, entre a vida e a filosofia? Esta vai ao encontro daquela, aquela vem ao encontro desta?

Estamos falando da mesma coisa? Ou não?

129

Na verdade esse é um exercício para algo que, em certa medida, é anterior ao o que

acontece da pergunta, e diz respeito mesmo às possibilidades desse(s) encontro(s).

Mais do que perseguir, buscar, procurar, caçar, o que vimos tentando fazer é pensar em

recriar, reinventar essa possibilidade de unir, ou pelo menos aproximar escola e vida na filosofia.

E de que vida estamos falando? Da vida que nos toma, que tomamos para nós, da que nos

atravessa, nos irrompe, nos inter-rompe? Ou a que nos é dada viver, sem escolha, sem outra

opção? Um pouco, talvez, como a escola, que nos é dada viver, como que sem outra opção para

aprender, para saber.

Uma filosofia da vida. Uma filosofia da escola

A filosofia

Em nosso projeto a filosofia é pensada e praticada não na perspectiva do saber, mas na do

não saber. Porque não sabe, quer saber. Um exercício que também pode ser aplicado à vida. Não

viver simplesmente porque se está vivo, mas tomar para si essa vida e fazer uma opção por ela, ou

por uma outra vida, como uma vida dentro da vida. É um viver diferente, é uma escolha, uma

decisão pela vida, por viver uma vida diferente da que nos é dada e, em certa medida, imposta a

nós para ser vivida. A escola também é obrigatória. De alguma maneira ir à escola e viver são da

ordem do imposto, do inevitável. Parece que não há uma saída. Então para nós fica o desafio de

fazer uma escola dentro da escola, uma outra escola dentro dessa escola. E fazer, criar, viver uma

vida dentro dessa vida. Uma escola e uma vida constituída de escolha, de vontade, de potência.

Talvez assim possamos encontrar uma aproximação da escola com a vida numa perspectiva

filosófica: uma recusa em aceitar as coisas como elas são, como se apresentam. Uma escolha para

fazer uma escola e uma vida diferente. Talvez começando por um exercício de pensar e encontrar

sentido para as coisas fora do seu lugar habitual, da forma como nos é imposta olhar. Que, em

certa medida, é o convite que nos faz a filosofia. E talvez seja esse o sentido da filosofia. Se filosofa

130

quando se dispõe a viver uma vida dentro dessa vida, uma outra vida. Talvez disso trate a filosofia.

Filosofar na escola talvez possa ser a possibilidade de, em certa medida, viver uma escola dentro

da/dessa escola. E assim, testemunhar o encontro de uma vida dentro da vida e de uma escola

dentro da escola para, juntas, filosofarem.

Abrimos aqui um parêntese para propor uma brincadeira à moda Gianni Rodari. Trazemos

para essa brincadeira a palavra ‘escolha’. Curioso que, se retiramos a letra ‘h’, a palavra escolha se

transforma na palavra escola. Mais curioso ainda é verificar que a letra ‘h’, ao mesmo tempo que

modifica tão bruscamente o sentido dessa palavra, tem uma força relativamente pequena no

campo fonético. Será, por esse motivo, que na escola não há lugar para a escolha? Será que a

escola surgiu por um descuido, da falta da letra h na palavra escolha? Será que, por ser maior do

que ela, a escola não a suporte?

A Escola atual se constitui como um espaço de saberes. Fazer filosofia com crianças na

Escola é um ato de profanação da própria escola. E é um ato de profanação, porque profana o

professor, as crianças, o espaço, o tempo e tudo o que a escola coloca como princípio básico.

Enquanto professores, deixamos o nosso lugar de detentores do conhecimento; não temos nada a

ensinar às crianças. Já as crianças são profanadas enquanto alunos, não têm nada a aprender e

muito menos são pessoas que devem ser enchidas de conhecimentos que previamente já

decidimos quais são. Além disso, não damos voz a elas, não precisamos dar-lhes nada (atenção,

escuta, espaço), porque elas são a sua própria voz que se faz ser ouvida, são sujeitos da sua

própria atenção, da sua própria escuta e do seu próprio espaço e, por terem essa condição ciente,

é que por diversas vezes tomam o poder às suas mãos e conduzem e coordenam as experiências,

decidem sobre o que querem dialogar, fazem suas próprias perguntas, e suas propostas, se

organizam, optam por escrever ou por pintar; ou por qualquer coisa que desejarem, por fim nos

tomam as câmeras e filmam.

Uma vez possível esse encontro, resta-nos imaginar: então, o que acontece quando a

escola e a vida se encontram para filosofar?

Referencias Bibliográficas

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131

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rj: Vozes, 2000.

Kohan, Walter o.. Filosofia: o paradoxo de aprender e ensinar, Belo Horizonte: autêntica, 2009.

Kohan, Walter o; Olarieta, Beatriz Fabiana. (orgs.). A escola pública aposta no pensamento. Belo

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Leal, bernardina. Chegar à infância. Niterói, rj: eduff, 2011.

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Rancière, Jacques. O mestre ignorante. Belo horizonte: Autêntica, 2010.

Rodari, Gianni. Gramática da fantasia. São Paulo: summus, 1982.

132

FILOSOFÍA E INFANCIA – DESDE EL CONTEXTO SOCIAL EN

UNA EXPERIENCIA EXTRAESCOLAR

Hernando Alexander Zabala Licenciatura en Filosofía

alex1zabala@hotmail.com Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia

Grupo de Investigación Filosofía, Sociedad y Educación Resumen

La presente experiencia se centra en un proceso de investigación e intervención,

en un contexto social y comunitario vulnerable y de problemáticas que afectan a los niños

y niñas en sus diferentes aspectos de la vida humana, en este contexto, inspirados en el

programa de Filosofía para Niños (FpN) de Matthew Lipman, específicamente desde el

desarrollo de habilidades de pensamiento (sociales, cognitivas, éticas, estéticas), y desde

la expresión artística, cultural y lúdica se pretende generar espacios en donde los

estudiantes cultiven valores, potencialicen su capacidades, estimulen sus dimensiones

creativa, reflexiva, analítica, critica que favorezca su crecimiento personal y humano.

Esta práctica se realiza en un contexto extraescolar, en donde uno de los factores

primordiales es brindar un espacio para que los niños y niñas de diferentes instituciones

se encuentren y compartan sus experiencias de vida, su cotidianidad, pero también lograr

descubrir o escuchar sus dificultades, sus problemas, su vida familiar y social que de una u

otra forma se reflejan en parte en su proceso escolar, en la carencia de ciertas habilidades

necesarias para la vida, en comportamientos que son fruto de una serie de problemáticas

que estos estudiantes deben asumir a su corta edad y que muchas veces la educación se

133

queda corta para brindar otros espacios fuera de la enseñanza y el aprendizaje que

puedan realmente ofrecer otras alternativas que ayuden a una mejor calidad vida y

progreso de la misma, no solamente con asistencialismos sino con un crecimiento integral

por parte de los estudiantes.

De esta manera, para poder implementar esta metodología el proyecto se vale de la

literatura, las artes, el juego, el trabajo manual permitiendo que los niños y niñas

aprendan a expresar sus ideas y pensamientos, que se aprendan a escuchar unos a otros y

dentro de esto valores como el respeto, la tolerancia, que les ayude a crecer y lograr ser

mejores seres humanos a pesar de las realidades de su contexto de vida.

Este proyecto es un proceso introductorio hacia toda la metodología plena de FpN,

en este sentido se ha buscado en un primer momento mantener el grupo de niños y

niñas, incentivar a la lectura, a la creación de cuentos cortos, al dibujo, a disfrutar de los

juegos, a buscar alternativas que dentro del ámbito cultural y artístico aportan al

desarrollo y estimulación de la imaginación, del pensamiento de los estudiantes.

Palabras claves: Filosofía, infancia, arte, creatividad, cultura, literatura. Introducción

El presente trabajo investigativo, se basa en una experiencia que surge en un

contexto extraescolar, rodeado de la cultura, el teatro, las artes plásticas, la literatura, la

expresión corporal y el juego los cuales intervienen para ofrecer a niños y niñas espacios

de integración, de crecimiento personal, de esparcimiento, de convivencia, de

estimulación a sus habilidades de pensamiento y ante todo para ayudarles hacer mejores

seres humanos, en este ambiente que se interviene, se ha pretendido brindar a los

estudiantes otras perspectivas para sus vidas, ya que las realidades a las que tienen que

enfrentarse los niños y niñas, son muy difíciles desde situaciones de violencia familiar,

vulnerabilidad en ambientes de drogadicción, delincuencia y otras situaciones que se

vivencian en un sector del sur de la ciudad de Tunja, Boyacá, denominado el Jordan.

134

Allí, existe desde hace aproximadamente dieciocho años la Fundación Casa Arte –

Taller y es la sede también del Teatro Popular de Tunja, en ella se han desarrollado

procesos culturales, artísticos, creativos en beneficio de las comunidades de la ciudad y

específicamente de las más populares en donde muchas veces es difícil el acceso a la

cultura. En este espacio de tejido social, se brinda la oportunidad para que los niños, niñas

y jóvenes puedan desarrollar procesos integrales en cultura en beneficio de su

crecimiento personal y familiar, mejorando su calidad de vida.

De esta manera, se abrió la posibilidad para que se desarrollara en este contexto,

una experiencia teorizada desde el Proyecto de Filosofía para Niños, de ahora en adelante

(FpN), específicamente desde el desarrollo de habilidades de pensamiento, enfatizadas en

las artes y la literatura, buscando utilizar parte de la metodología que ofrece este proyecto

y haciendo un proceso introductorio o propedéutico del tema practico de FpN, con miras

aplicar todo el trabajo que este conlleva. Al lado de este trabajo, se ha pretendido darle

un espacio importante a la lúdica, al juego como un espacio para buscar la manera de que

los niños y niñas puedan aprender a relacionarse, a dialogar, a trazar las maneras que les

ayuda a crecer como personas al lado de los demás y también como un lugar para

olvidarse de los problemas a los cuales se ven sometidos.

Otro aspecto relevante, en el cual sea enfatizado en esta experiencia es a la

literatura concretamente a la creación de textos y la motivación a leer, por parte de los

niños y niñas en los escritos se ven reflejados la imaginación, la creatividad con la que se

expresan, ha sido un espacio importante para ayudarles a crear hábitos de lectura y

escritura, apoyados en esta parte desde un programa de maletas viajeras de la Biblioteca

Luis Ángel Arando sede Tunja, donde facilitan por un mes cierta cantidad de literatura

infantil, en fin es una experiencia la cual se ha pretendido aportar en un medio social que

lo necesita y en un contexto extracurricular en donde los estudiantes participan

activamente, crecen como personas, por medio del uso de la palabra, el diálogo, las

expresiones artísticas, la lúdica y demás acciones en beneficio de una niñez que así lo

requiere y a la cual se le puede aportar desde diferentes instancias para su proceso de

135

desarrollo como seres humanos. En este sentido, el presente escrito está dividido en dos

partes, la primera parte de contextualizar, donde se desarrolla la experiencia y algunos

resultados y metodología de la misma, la segunda una parte teórica desde el programa de

FpN y el desarrollo de habilidades de pensamiento.

Desde el contexto social en una experiencia extraescolar en la Fundación Casa Arte

Taller.

La experiencia que se ha venido desarrollando parte desde un contexto no formal,

dentro de las actividades de la Fundación Casa Arte Taller, allí por más de dieciocho años

sea trabajado en un contexto social vulnerable, brindando espacios para la niñez y

juventud de la ciudad de Tunja, pero también haciendo un tejido social en barrio

especifico como el Jordán.

Nuestra sala es una pequeña burbuja en donde se gestan las utopías; en este pequeño lugar hemos visto renacer flores fecundadas con palabras, también hemos contado mil historias y hemos invitados a muchísimos amigos a que nos cuenten las historias de ellos. Esta burbuja es un lugar en donde se teje con filigrana, ya que cada acción dramática, musical, literaria, teatral o plástica, está atravesada en su tejido interior por la condición poética del arte colombiano. Aquí empezamos hacer tertulias hace muchísimos años con el abrigo del cielo abierto y acompañado por el frio inclemente de las noches tunjanas, ya que la casa no tenía paredes y mucho menos techos; cualquier pedazo de madera nos servía como un confortable asiento en donde empezábamos a mirar obras de teatro y títeres, presentadas por amigos como: el teatro del tachira Venezuela, el teatro Facetas de Guatemala, teatro del puerto de Cuba, Títeres de Puerto rico, La Bocha teatro del Salvador, Teatro Teocliquistli de México, Teatro la Cuarta de república dominicana, Teatro Nacional de títeres de Puerto Rico y teatro Arbole de España, todos estos amigos creían que eso era una locura ya que empezar hacer funciones en un lugar que hace quince años estaba totalmente marcado por la marginalidad y falta de desarrollo, ponían en serias dudas -en aquella época- la cristalización del proyecto, pues se puede hacer arte en una casa, en uno de sus patios interiores, pero aquí solo había una ramada hecha en adobe, donde se podían amontonar los corotos del teatro.

Dentro de nuestros huéspedes de honor también han estado agrupaciones como la libélula Dorada, Teatro la candelaria, Tertium teatro, teatro itinerante del sol,

136

la cuarta estación, agarrapatas títeres y payasos, los triciclos negros, teatro taller de Colombia, teatro nuestra gente, y un sin número más de agrupaciones nacionales y boyacenses que hoy después de quince años sus huellas se nos esfuman en recuerdos vanos que reposan en la profundidad de la memoria. En síntesis nuestra sala ha visto crecer dos generaciones de niños y niñas que a su temprana edad empezaron a habitar este espacio asistiendo a los talleres de pintura, garabateo, literatura, teatro, zancos, danza y magia. Ellos desde su asombro tuvieron la oportunidad de comprender a temprana edad que la cultura les permite resinificarse como seres, como comunidad y como sujetos de derechos. Ellos ahora que están adultos recuerdan también con nostalgia como lo hacemos en este momento nosotros que el nombre de Casa Arte salió de boca en boca cuando los pequeños en el barrio decían de manera sintética “vamos a casarte” nombre que no nos gustaba pero que ahora hace parte de la comunidad que ha repetido este nombre durante más de quince años.

Son muchas las actividades y sobre todo las posibilidades que han tenido las agrupaciones artísticas y culturales de confrontar sus trabajos en otros contextos sociales, pues no es lo mismo presentarse en un tablado como el que ofrece el teatro colon, el Jorge Isaac el Jorge Eliecer Gaitán, el metropolitano de Medellín que socializar el trabajo escénico en un espacio en donde las fronteras quedan borradas por el afecto, la cercanía y el agradecimiento de poder ver a los “artistas” de una manera más real. En Casa Arte las actividades realizadas durante el año van desde los talleres de formación, los proceso de creación hasta la socialización de los resultados estéticos. Este lugar es taller ya que aquí se aprende haciendo, la sala en un momento resuelve desde la búsqueda creativa soluciones estéticas que afectan de buena manera el resultado creativo. Este espacio ha sido circulo, caja italiana, ha sido semicírculo, pasarela, tarima, sala de explosione, espacio comunitario y espacio aéreo ya que su tramoya ha permitido volar de manera simbólica tanto en la preparación del cuerpo como de los sueños. (Casa Arte Taller, 2014)

En este espacio, de ilusiones y esperanzas, se ha querido también desarrollar un

trabajo desde hace un año, con aproximadamente treinta niños y niñas, entre los siete y

trece años de edad, de diferentes grados e instituciones como el Silvino Rodríguez,

Colegio Boyacá, Colegio la Selección, Gimnasio Gran Colombiano, Colegio Las Bethlemitas,

allí después de las 6 de la tarde y hasta las 8 de la noche, los días lunes, martes y a veces

los miércoles, nos reunimos para compartir, jugar, imaginar, crear y otras actividades que

aportan al desarrollo de habilidades y destrezas de los estudiantes pero ante todo, los

137

ayuda a convivir, a aceptarse, a aprender a construir comunidad desde la diferencia y el

trabajo con los demás. En este sentido, cuando se hizo la invitación a los niños y niñas, el

grupo se logró consolidar al pasar los meses, hasta que ya quedo un grupo base con el

cual se inicia la experiencia. Se decide con los niños y niñas llevar un cuaderno en donde

ellos puedan plasmar sus escritos, reflexiones, actividades, pensamientos con el fin de que

cada uno vea sus progresos en el trascurso de las sesiones.

Dentro de estos encuentros se ha querido darle relevancia y espacio al juego, como

una estrategia en primer lugar, de integrar a los niños y niñas, de buscar alternativas que

les ayude a crecer en valores como el respeto, la honestidad, la tolerancia y en segundo

lugar para estimular y fortalecer diferentes habilidades que se ven beneficiadas con el uso

de estos juegos (Uno, rompecabezas, loterías, astucia aérea, Monopoly, ajedrez, juegos de

palabras).

De igual manera, desde un principio de los encuentros, se trabaja con un programa

de la Biblioteca Luis Ángel Arango, Sede Tunja, denominado maletas viajeras o didácticas,

en donde prestan material bibliográfico infantil o elementos de las culturas

precolombinas. Allí por un mes nos prestan alrededor de cincuenta libros de literatura

infantil, los cuales son llevados por los niños y niñas a sus casa para incentivar a la lectura

y en los siguientes encuentros se dialoga o comparte sobre lo que se leyó, durante esto

meses esta ha sido una constante potencializando y estimulando de manera significativa

la lectura, ya que muchos de estos estudiantes no cuentan con los recursos o facilidades

para acceder a llevar a sus hogares estos ejemplares que se les dan, esto también por

testimonio de algunos padres de familia, les ha ayudado a compartir más en la casa, ya

que ellos les leen estos libros a sus hijos. Pero también, se ha podido crear un práctica de

escribir, en este sentido, cuentos cortos, que surgen de la imaginación y realidad de los

asistentes.

En los encuentros en Casa Arte Taller, se ha utilizado la metodología, de trabajar en

círculo cuando se está reunido hablando de algún tema, pedir la palabra, respetar cuando

el otro la tiene, evitar mofarse o burlase de alguna idea o planteamiento que haga el niño

138

o niña, se ha enfatizado en lograr tejer relaciones que los ayuden a crecer como personas,

como sujetos de una comunidad, es por esto que los juegos han sido un mecanismo para

aprender trabajar en grupo y un estimulante para que los niños y niñas puedan

reconocerse, aprender el trabajo en grupo, ayudar a los más pequeños, ser líderes,

reconocer sus debilidades, aprender desde sus equivocaciones y errores. También, La

pintura y el dibujo han sido elementos para dejar volar la imaginación y la creatividad de

los chicos, ellos entretejen sus historias y experiencias de vida, plasmándolas sobre el

papel, el cartón reciclado y otros elementos que les ayuda a dialogar entre ellos mientras

crean y a formar las ideas que libremente sobresalen desde su expresión artística que por

lo general no sale de un tema en específico, sino que cada uno dibuja desde su libre

pensamiento, explorando estimular ciertas habilidades que los niños y niñas poseen pero

que muchas veces se quedan sin salir a la luz por falta de estimulación, de un trabajo que

los lleve a pensarse a sí mismos frente al mundo y a sus contexto de vida.

De igual forma, el trabajo con los niños y niñas, no se ha centrado taxativamente, en

desarrollar el programa de FpN, sino en preparar el terreno por decirlo de alguna manera,

para que en tiempos posteriores se pueda en su totalidad aplicar toda la metodología que

este proyecto requiere. Lo que se ha pretendido en un primer momento, es reunir a los

niños y niñas, consolidar el grupo, desarrollar e implementar algunos de los lineamientos

metodológicos de FpN, aprovechar los espacios que brinda Casa Arte Taller, para que los

niños y niñas, puedan desplegar toda su imaginación y creatividad, pero también, cultivar

ciertas pautas básicas de convivencia tales como el respeto, la honestidad, la limpieza, el

cooperar, la franqueza, entre otros.

El contexto, en el que se ha desarrollado esta experiencia, parte de una localidad

que se ha visto afectada por situaciones de violencia, delincuencia, drogadicción,

abandono por parte de las autoridades, violencia intrafamiliar, niños y niñas abandonados

a sus suertes, con abuelos, tías y demás familiares pero sus padres no aparecen, en fin es

una situación difícil, que deben afrontar los niños y niñas a su corta edad y que se ve

reflejado en sus rostros, en la manera cómo viven su cotidianidad y cuando cuentan sus

139

experiencias en los encuentros que se hacen y es allí donde ellos encuentran un espacio

para desahogarse de toda esa carga emocional que les toca vivir, la lectura es un viaje que

ellos emprenden y que en sus noches son un aliciente para conciliar el sueño y olvidarse

de sus problemas, pero también como algunos de los niños y niñas han manifestado, la

lectura les ha ayudado a su rendimiento escolar y para aprender a escribir y a leer cada día

mejor.

De igual manera, es significativa la importancia que tiene, el darle un espacio para

que los niños y niñas jueguen, y fortalezcan su aspecto cognitivo desde el trabajo con

rompecabezas, loterías, dinámicas, ajedrez y otros elementos significativos que desde la

lúdica aportan para que estimulen su pensamiento, su motricidad, su creatividad e

imaginación y a la vez y mucho más significativo para su vida personal y humana, que

aprendan a respetarse, a construir valores desde los encuentros que se hacen, a que

aprendan a manejar las situaciones que se muestran cuando hay conflictos. Que de la

mano del guía, puedan aprender a solucionar los problemas que aparecen en estos

eventos y que puedan crecer en valores importantes para el desarrollo dentro de un

espacio en la comunidad, que no es fácil en ambientes tan complejos como en el que se

desarrolla esta experiencia, pero en el que hay que aprender a solucionar desde la lógica

de la palabra y el diálogo.

De aquí, que muchos de estos conceptos que se han pretendido trabajar y estimular

en esta experiencia son el preámbulo a desarrollar un programa como FpN, pero también

de la filosofía misma en sus sentido amplio cuando se aprende a preguntar, a dialogar, a

desplegar o fortalecer ciertas habilidades que con el tiempo son el soporte para

desarrollar el pensamiento, donde el asombro, la duda, la imaginación, la creatividad

hacen parte de la construcción de espíritus mas reflexivos, críticos , analíticos y esto no

solo se logra desde el conocimiento de ideologías y teorías, sino desde la experiencia con

la vida misma. Por esto se busca, que los niños vallan cultivando, hábitos de lectura,

escritura, pero de la misma forma, utilicen otros elementos que desde las artes y la

cultura les aporta para desarrollar sus habilidades.

140

Es por esto que, cuando se plantea en el escrito de esta experiencia, Filosofía para

Niños – desde el contexto social en una experiencia extraescolar, aquí se hace un trabajo

propedéutico, utilizando algunos elementos metodológicos que ofrece este programa o

proyecto y paulatinamente se va avanzando para consolidar en su totalidad la puesta en

marcha del mismo, específicamente abordando el concepto de habilidades de

pensamiento. Por otro lado, esta experiencia surgida por una inquietud personal desde la

educación, afianzada desde el grupo de Investigación, Filosofía, Sociedad y Educación, en

donde se ha hecho un seguimiento a la misma, aportando sus respectivas sugerencias,

apoyos, sistematización de información y también desde la parte de formación como

docente investigador y buscando desde el espacio de las artes otras manera de aporta le a

la vida personal y humana de los niños y niñas que lo necesitan en contextos tan

vulnerables como estos.

En el siguiente apartado, se presentara la parte teórica que sustenta esta

experiencia y que se proyecta seguir desarrollando, partiendo de una concreta explicación

del proyecto FpN y siguiendo con el concepto habilidades de pensamiento, que teorizan

esta experiencia, que desde la práctica no se ha hecho visible todos los contenidos que

este programa asume, pero que si se ha valido de elementos que son importantes y abona

el terreno para potenciar el pensamiento de los niños y niñas que acuden a estas

actividades, que no es el fin último pero si, indispensable para brindarle herramientas que

son importantes para sus vidas.

141

FILOSOFÍA PARA NIÑOS, CINE Y MARGINALIDAD

Simón Antonio Dumett, Julián Cárdenas Arias

julian.cardenas@uniminuto.edu

José Alejandro Ortiz, Alix Geraldine Forero Rivera,

Ana María Leyva Rico, Cergio Becerra Javier Herrera

SEMILLERO SEMAFOR@

Departamento de Filosofía Facultad de Ciencias Humanas y Sociales

Corporación Universitaria Minuto de Dios

Resumen

El énfasis que ha tenido SEMAFOR@ se enmarca en el horizonte de análisis sobre Filosofía

para Niños, Cine y Marginalidad. La propuesta investigativa del semillero busca promover

dinámicas de reflexión, indagación e investigación desde las cuales está proyectado hacia la

comprensión de las dinámicas que suscita la marginalidad en el contexto cinematográfico, a través

del desarrollo de comunidades de diálogo desde la perspectiva de Filosofía para Niños.

Palabras clave: Filosofía para Niños, Cine, Marginalidad.

Desde hace algunos años el Departamento de Filosofía de UNIMINUTO, ha venido propiciando un

conjunto de experiencias en el ámbito de la proyección social, la docencia y la investigación con el

142

fin de promover espacios de indagación, reflexión y análisis de distintos ejes problémicos y, en

particular, aquellos que tienen directa relación con la categoría de marginalidad y filosofía para

niños. De allí se ha derivado la configuración de experiencias como el Grupo MARFIL, entendido

como un proyecto de carácter interdisciplinar de la Facultad de Ciencias Humanas y Sociales que

lidera, orienta y promueve un espacios que buscan indagar y comprender el proyecto de Filosofía

para Niños desde una perspectiva social. El horizonte de comprensión generado en el marco de

dicha propuesta ha traigo consigo la configuración de un conjunto de procesos, acciones y

estrategias cuya finalidad ha sido la de generar escenarios de encuentro en el que los sujetos

(niños y niñas, jóvenes y adultos) fortalezcan su capacidad creativa desde el ejercicio de prácticas

dialógicas que fomenten la construcción, resignificación o refiguración de identidades e inter-

subjetividades, tomando como punto de partida la comunidad de diálogo33.

En este contexto se han llevado a cabo una serie de aproximaciones teóricas y metodológicas que

intentan transitar caminos alternativos que van más allá de los espacios propiamente dichos de la

educación formal, sin desconocer la importancia de los fines propuestos por Lipman en relación

con el fomento de prácticas filosóficas que contribuyan al desarrollo de los fines de la propuesta

de Filosofía para Niños tales como la capacidad para razonar correctamente, contribuyendo así al

fomento de la creatividad, el crecimiento personal e interpersonal, el desarrollo de la comprensión

ética y el desarrollo para encontrar sentido en la experiencia (Lipman, Sharp y Oscanyan,1998).

El camino recorrido ha llevado a complementar y propiciar el abordaje de nuevas formas de

aproximación a problemáticas sociales emergentes en el mundo actual, llevando a hacer uso de

diferentes recursos diferentes a las novelas filosóficas propuestas en el canon tradicional de FpN.

De tal modo que desde el uso e implementación de diversos tipos de textos tales como el arte, el

cine y la radio se promuevan experiencias de educación filosófica. Teniendo en cuenta lo anterior,

se han venido dando apertura a varias experiencias de semilleros investigación al interior del

Departamento de Filosofía de UNIMINUTO con el fin de conformar y desarrollar experiencias de

investigación formativa que desde el ejercicio reflexivo y crítico de las prácticas filosóficas en

contextos de marginalidad, incidiendo en la formación de profesionales éticamente orientados y

socialmente comprometidos con la transformación social. Siguiendo a Kohan (2005) en este

33 Al respecto los aportes de Splitter y Sharp (1996) ha resultado preponderantes en la medida en que conllevan a situar el ejercicio de la comunidad de diálogo como una experiencia de construcción colectiva donde se cultiva en los sujetos ciertas actitudes, hábitos y disposiciones que despiertan el deseo de pensar mejor por sí mismos de manera crítica, creativa y cuidadosa.

143

contexto emerge una comprensión de la Filosofía como un espacio que propicia dicha apuesta de

transformación en la medida en que contribuye con poner en cuestión las injusticias de la

sociedad actual, intentando pensar las condiciones para su superación.

Desde allí MARFIL ha liderado en UNIMINUTO la configuración de redes académicas, cursos,

semilleros y proyectos de carácter interdisciplinar. En el caso particular del año 2013, se configuró

un escenario de encuentro desde el cual se ha propiciado no solamente la formación en

herramientas de investigación sino también en suscitar prácticas educativas que conlleven al

desarrollo de habilidades de pensamiento crítico, creativo y cuidados. Es así como se ha logrado

configurar un semillero de investigación denominado SEMAFORO, que busca propiciar

experiencias de encuentro entre estudiantes de diferentes vertientes temáticas y disciplinares

tales como la filosofía, la psicología, el trabajo social y la comunicación social.

El énfasis temático del presente semillero de investigación se ha enmarcado en el análisis de las

relaciones que se establecen entre Filosofía para Niños, el Cine y la Marginalidad. De tal manera

que SEMAFORO busca promover dinámicas de indagación desde las cuales está dialogando y

reflexionando sobre las dinámicas que suscita la marginalidad en el contexto cinematográfico, a

través del desarrollo de comunidades de diálogo desde la perspectiva de Filosofía para Niños. En

tal sentido para el presente semillero asume la investigación como una vivencia desde la cual se

establecer diálogos y encuentros significativos, en este caso a través del cine.

De allí que Filosofía para Niños, en el contexto de UNIMINUTO, privilegia el fomento de dichos

ambientes formativos a través del desarrollo de una propuesta metodológica denominada

comunidad de diálogo, también comúnmente conocida como comunidad de investigación y/o

comunidad de indagación. La comunidad de diálogo se constituye en espacio genuino de

investigación, dado que posibilita a los sujetos inmersos en ella la provocación de un compromiso

auténtico a partir del análisis de un conjunto de prácticas filosóficas que no solamente promueven

el desarrollo del pensamiento crítico, creativo y cuidante, sino también la construcción de la

identidad personal y social. En ese orden de ideas, los procesos investigativos del semillero de

estudiantes, ha buscado también un ejercicio continuo de articulación con las prácticas

profesionales y en las prácticas en responsabilidad social que se adelantan desde el

Departamento de Filosofía y el Centro de Educación para el Desarrollo, presuponiendo en ese

sentido no sólo el desarrollo de una serie de habilidades de orden superior o la búsqueda conjunta

de un problema u objeto de investigación, sino también la posibilidad de entablar diálogos con

144

ciertas realidades sociales que hacen parte de un entramado mucho más complejo llamado

Marginalidad.

Es por ello que el semillero SEMAFORO busque comprometerse en el descubrimiento, la

indagación y el análisis de aquellas comprensiones que subyacen en relación con la marginalidad;

intentando comprender sus dinámicas internas y externas -haciendo uso del cine- no sólo como

herramienta sino también como texto que visibiliza aquello que para muchos resulta invisible,

buscando articular y agrupar múltiples intereses, expectativas y problemáticas. Así como los textos

literarios son usados como referentes de reflexión e indagación filosófica, el cine se constituye en

el texto que moviliza no sólo el ámbito cognitivo sino también el emocional, promoviendo así la

indagación filosófica. En virtud de lo anterior la temática que convoca al presente semillero es la

indagación filosófica de las narrativas de la marginalidad que se entretejen desde el cine y, en

particular en el curso de la presente investigación las tensiones que se provocan entre el cine

marginal y el cine de la marginalidad, donde se exponen diversas cosmovisiones que merecen ser

descubiertas, comprendidas y resignificadas en un ambiente movilizado por una actitud

investigativa, haciendo uso de la propuesta de comunidad de diálogo desde la perspectiva de

Filosofía para Niños.

3. Fundamento teórico de la experiencia

Hablar de marginalidad en el mundo de hoy supone pensar en un conjunto de realidades

donde confluyen una serie de dinámicas sociales, políticas, económicas y culturales divergentes.

No existe una sola forma de concebir la marginalidad, ni mucho menos de aproximarnos a ella. Al

respecto Juan Carlos Lago (2002) denomina la marginalidad como proceso social, es decir, como

un asunto dinámico, cambiante y variable atravesado por una serie de íntimas relaciones con

categorías tales como exclusión social, discriminación y separación de un otro. Al respecto señala

que

“cuando habitualmente se habla de exclusión social y marginación se hace

referencia a un proceso social de separación del individuo o un grupo

específico respecto a las posibilidades laborales, económicas, políticas y

culturales a las que otros sujetos sí tienen acceso. De ahí el concepto de

marginalidad se encuentre vinculado con el de exclusión donde un

individuo o grupo social está fuera de una sociedad determinada, de una

comunidad o ámbito social en particular” (Lago, 2002, p. 45).

145

Ahora bien, el concepto de marginalidad no se comprende en éste plano como un

concepto acabado, absoluto y único. No se trata de hablar de un exclusivo y único escenario de

marginalidad, ni mucho menos de la marginalidad como una condición exclusiva aferrada a

órdenes económicos hegemónicos sino que más bien responde a una serie de construcciones que

los sujetos continuamente llevan a cabo en relación con la cuestión de darle sentido a sus propias

existencias desde y en torno a las márgenes. Hablar desde las márgenes es una forma de construir

sentidos y significados, representan una manera de situarnos frente a la existencia de forma crítica

y creativa, permitiéndonos tomar distancia de aquellas lógicas hegemónicas y autoritarias que

peyorativamente conciben al marginado como un sujeto sin voz, sin reconocimiento y sin un lugar

en el marco de lo institucionalmente aceptado. De allí que algunos dedican situar la marginalidad

como una pugna dual entre las narrativas institucionales y homogeneizadoras de las instituciones

modernas y un otro marginado, que en ocasiones termina por replicar las lógicas y las prácticas del

sistema institucional que le ha marginado y, aún más, dominado y enajenado incluso de sí mismo.

No obstante, situar la marginalidad exclusivamente en este orden binario y dualista sería limitar su

comprensión.

De allí que hablar de marginalidad o, más bien de marginalidades, suponga pensar a un

sujeto situado capaz de configurar su identidad en un escenario de múltiples tensiones, de

divergencias y de resistencias. En palabras de León (2005) implica llevar a cabo una reformulación

del término mismo de marginalidad desde donde se posibilite a cada uno de los sujetos pensar las

diferentes culturas y subculturas en un escenario globalizado mucho más amplio. Así lo afirma

León en su texto Cine de la Marginalidad: realismo sucio y violencia urbana cuando señala que:

“Entender la marginalidad como un fenómeno generalizado implica

comprenderla en las múltiples exclusiones que se producen frente a la

ciudadanía, el derecho, el lenguaje, la moral, las prácticas religiosas y

comunicativas” (León, 2005, Pág. 12)

De tal forma que el margen es un punto de partida – y no propiamente el punto de

llegada- que permite fomentar la autonomía y validar desde allí discursos y narrativas que resultan

pertinentes y significativos en diversos contextos sociales. Estar al margen es una forma de

construir la identidad personal y social, no como un acto impuesto de orden hegemónico, sino

como un acto de legitimación de las cosmovisiones que los sujetos construyen y reconstruyen

cotidianamente.

146

En ese sentido la propuesta de León (2005) desde la perspectiva del Cine de la Marginalidad

representa pensar la marginalidad como algo diferente a lo institucionalmente asumido en la

modernidad, vale decir, como a una marca, derivación o asunto no-marcado, el cual resulta

contradictorio con conceptos tales como institucionalidad , sociedad y racionalidad.

De esta manera resulta indispensable pensar la marginalidad como el resultado de una compleja

serie de factores estructurales, culturales, sociales y personales que permiten tejer y reconstruir

narrativas de sujetos continuamente emancipados. Pensar las dinámicas de las marginalidades

supone pensar dicha apuesta como una construcción no-lineal (no absoluta) sino como una

dimensión desde la cual nos transformamos a través del diálogo y el reconocimiento de aquellas

prácticas y narrativas emergentes y divergentes de los sujetos que están al margen.

En ese sentido resulta significativo indagar en qué contextos y escenarios se ubica la

marginalidad en y desde el cine, en tanto éste hace visible ciertas dinámicas invisibles. Como lo

señala León (2012) el Cine de la marginalidad lleva a cabo un proceso de resignificación de las

identidades y subjetividades, en particular de las narrativas de los sujetos involucrados, no

solamente como espectadores sino también como sujetos capaces de interpretar, comprender y

problematizar sobre sus propias experiencias.

Al respecto el cine de la marginalidad muestra las realidades de los sujetos encarnados,

sus desgarramientos y configuraciones vitales, llegando al punto de evidenciar un realismo sucio y

trágico. Al respecto señala León:

“el cine de la marginalidad en su instancia constructiva, interfiere la

narrativa racional y continua de la institución estatal y del lenguaje

cinematográfico, planteando una desestabilización de lo que

tradicionalmente se entiende como proceso de socialidad” (León, 2012, p.

75).

En íntima vinculación con lo anterior Villa (2011) ubica el cine de la marginalidad en un

escenario tanto estético como político que privilegia la narrativa de los sujetos en dicha condición

como una manera de romper con las estructuras preestablecidas que imponen ciertos modelos

capitalistas.

Es por ello que el cine de la marginalidad resulta de vital importancia en el los espacios de diálogo

que provoca el semillero SEMAFORO, intentando indagar sobre las narrativas que se encuentran

emergiendo continuamente con sujetos y poblaciones que han atravesado por condiciones

147

específicas de marginación y exclusión social, especialmente aquellas que tienen que ver con las

condiciones propias del conflicto armado. De allí que el Cine de la marginalidad es la apuesta

estética, ética y política donde a través del acto creativo de la imagen en movimiento se devela el

plano existencial de los personajes que de alguna u otra manera han estado históricamente en el

anonimato y que por medio de este maravilloso arte es posible generar procesos afectivos y

emocionales donde se pueden generar cambios y transformaciones de los sujetos.

En el ejercicio de las comunidades de diálogo desarrolladas con los estudiantes han emergido

preguntas tales como ¿Qué representa sentirse excluido? ¿Es lo mismo que estar marginado? ¿En

qué sentido el cine de la marginalidad puede suscitar una experiencia de encuentro con sujetos

marginados? ¿Cómo resignificar dichas experiencias en el contexto del conflicto armado

colombiano? Estas inquietudes son variables significativas en la experiencia investigación del

semillero de estudiantes, desde donde se tiene como punto de partida el rastreo de las dinámicas

de marginalidad y construcción de identidades a través del acercamiento a algunas películas

enmarcadas en este escenario denominado Cine de la Marginalidad.

4. Presentación de la experiencia

Objetivo

Promover un espacio de reflexión, indagación e investigación que permita comprender las

dinámicas de la marginalidad en el contexto cinematográfico, a través del desarrollo de

comunidades de diálogo desde la perspectiva de Filosofía para Niños.

Metodología

Las comunidades de diálogo en la perspectiva de Filosofía para Niños constituyen un espacio vital

desde donde se configura un conjunto de apuestas filosóficas y pedagógicas que posibilitan el

reconocimiento de diversos puntos de puntos de vista y, en particular, de buenas razones entre los

distintos sujetos que en ella intervienen, fomentando prácticas de reconocimiento del otro e

incentivar el desarrollo del pensamiento crítico, creativo y cuidadoso.

En ese sentido las comunidades de diálogo constituyen un espacio de investigación en tanto

permiten a sus participantes, generar y construir apuestas de indagación que tienen como punto

de partida el reconocimiento del otro. Metodológicamente y-siguiendo la experiencia del Grupo

MARFIL- se han configurado tres momentos significativos al interior de la misma, a los cuales se les

ha denominado: Diálogo con un texto, el diálogo con el otro y el diálogo consigo mismo (MARFIL,

2013). Desde esta perspectiva el diálogo no se reduce simplemente a un intercambio de

148

opiniones, sino que más bien se constituye en una experiencia de encuentro que promueve el

cultivo de un conjunto de actitudes y hábitos fomentando prácticas de indagación, razonamiento y

formación de conceptos desde la aproximación al cine de la marginalidad.

De este modo, el presente semillero de investigación busca explorar desde el ejercicio de las

comunidades de diálogo cuáles son aquellas comprensiones que emergen sobre el cine de la

marginalidad y, en particular, en relación con aquel que relata las condiciones de la infancia en el

marco del conflicto armado en Colombia. A su vez prácticas de auto-reconocimiento, indagación y

construcción de sentido, desde las cuales se promueva un interés genuino por compartir

experiencias de vida desde una lógica del encuentro y la creatividad social.

Para el semillero SEMAFORO el cine de la marginalidad representa un texto que amerita ser

pensado, resignificado y deconstruido en relación con las narrativas que a partir del mismo se

entretejen. Se genera así un doble movimiento de aproximación: por un lado identificar cuáles son

las comprensiones que subyacen en relación con la marginalidad y la identidad sobre la infancia en

ese tipo de cine de la marginalidad promovido en Colombia y, por otra parte, rastrear cómo los

sujetos que participan haciendo uso de este tipo de cine movilizan y construyen sus identidades

personales y sociales en el seno de una comunidad de diálogo.

Metodológicamente las comunidades de diálogo – como se ha expresado anteriormente- se

desarrollan a partir de la estructuración de tres momentos claves, cuyo texto fundamental será

descubierto a partir del Cine de la Marginalidad. Estas comunidades de diálogo – denominadas

Encuentros para el Diálogo- tienen la siguiente estructura:

Diálogo con el texto: Su intencionalidad está centrada en la búsqueda de comprensión

colectiva del texto, involucrando así componentes de carácter emocional, cognitivo y

social.

Diálogo con el otro: busca que los participantes expresen sus opiniones, juicios y criterios

personales sobre el material presentado en el anterior momento.

Diálogo consigo mismo: busca que las reflexiones y demás narrativas construidas durante

la actividad dialógica le permitan al sujeto volver sobre sus propias apreciaciones,

sentimientos y experiencias con el fin de ser resignificadas.

El semillero viene llevando a cabo reuniones periódicas donde se han realizado, en primera

instancia, un abordaje teórico a las categorías de marginalidad, identidad y cine de la

marginalidad. Por su parte otras sesiones, tienen como punto de encuentro el visionado de

149

diversas producciones cinematográficas (en este caso vinculadas con la categoría de marginalidad,

infancia y conflicto armado) las cuales son escogidas por el mismo grupo, teniendo en cuenta sus

intereses, expectativas y necesidades investigativas. La experiencia de abordaje de la película

recorre los siguientes momentos34:

ABORDAJE DE LA PELÍCULA ESCOGIDA

ANTES DEL VISIONADO DURANTE EL VISIONADO DESPUÉS DEL VISIONADO

Objetivo:

Generar un proceso de

exploración previa a la

proyección de la película con

el fin de indagar acerca de las

posibles cuestiones,

problemáticas y temáticas

que esta suscite.

Objetivo:

Identificar los aspectos

significativos y categorías

asociadas a las dinámicas de

la marginalidad que se logren

percibir en el visionado.

Objetivo:

Suscitar un espacio de

indagación a partir del

desarrollo de comunidades

de diálogo desde las cuales se

promuevan reflexiones que

contribuyan al análisis de las

categorías identificadas.

5. Impacto(s) destacables

De acuerdo con las bases teóricas y metodológicas propuestas, el semillero inició sus búsquedas

(prácticas y teóricas) a partir del encuentro con sus integrantes en el ejercicio de una serie de

comunidades de diálogo, que permitieron ir consolidando una propuesta que se configuró como

proyecto de investigación en el marco de la I Convocatoria para el desarrollo y fortalecimiento de

los semilleros de investigación en UNIMINUTO.

Dicha propuesta investigativa35 se ha formulado a partir del rastreo de algunas categorías

relevantes: la marginalidad, las identidades y el cine de la marginalidad como conceptos claves

desde los cuales se contribuye en la construcción de identidades y subjetividades por parte de los

sujetos involucrados en el proceso. Vale la pena señalar que se ha pretendido en este proceso a

jóvenes con orígenes diversos: algunos jóvenes universitarios, otros que viven en sectores

34 Es importante señalar que los aportes ofrecidos por el Grupo IREF liderado por Irene de Puig (España) y los aportes de Angélica Sátiro del Grupo NORIA han sido importantes a la hora de orientar metodológicamente el trabajo en el presente semillero. Al respecto ver: http://www.grupiref.org/filosofia-formacion/pensar-con-el-cine.htm 35 El presente proceso de investigación tiene como evidencias actas, protocolos y planes de diálogo.

150

considerados socialmente marginados en la ciudad y otros que han hecho parte del conflicto

armado en Colombia vinculados con la Fundación Enséñame a Pescar y La Casa Taller Juvenil en la

ciudad Bogotá.

En una primera instancia se ha tenido la posibilidad de llevar a cabo una revisión

documental desde donde se ha pretendido fundamentar teóricamente el ejercicio de investigación

en relación con las categorías antes mencionadas. Así mismo se ha hecho una aproximación a las

apuestas, programas, proyectos, metodologías y estrategias de la Fundación Enséñame a Pescar y

La Casa Taller Juvenil con quienes se han adelantado una serie de encuentros para el diálogo,

alguno diseccionados desde el abordaje de una película.

Con el propósito de dinamizar el diálogo, posibilitar los encuentros e ir construyendo las

reflexiones respectivas se ha hecho uso del lenguaje del Cine de la Marginalidad (lenguaje clave en

la investigación). En un principio, se llevó a cabo el visionado de la película La Guerra de los

Botones36, donde participaron algunos jóvenes de UNIMINUTO con quienes se llevó a cabo una

exploración de la noción de infancia y el tipo de conflicto emergente en la película.

La anterior película permitió configurar un punto de partida al momento de reflexionar sobre las

maneras como los niños, las niñas y los jóvenes en general construyen sus pensamientos y

acciones a partir de una serie de lógicas reconocimiento, exclusión y marginalidad. Si bien es

cierto, esta película no hace parte del contexto estrictamente colombiano, si permitió establecer

un conjunto de reflexiones situadas en la relación que establecen los niños con la guerra y las

dinámicas de conflicto del cual hacen parte. Esta película se proyectó abiertamente a los

estudiantes de todos los programas de UNIMINUTO, utilizando la metodología del Cine-Foro,

intentando suscitar una comunidad de diálogo. Algunas de las preguntas que orientaron la

comunidad fueron las siguientes: ¿Cuáles son las incidencias culturales y sociales de la Guerra en

el mundo de la infancia? ¿Quiénes participan directamente e indirectamente en el conflicto

armado? ¿Cómo entender la situación de los niños y las niñas al interior del conflicto armado?

36 Esta película presenta el efecto que tuvo en niños franceses la confrontación armada vivida por Francia y Alemania durante la II Guerra Mundial. En esta película los infantes se apropian y asumen en sus procesos de construcción identitaria y en sus relaciones interpersonales elementos propios de la guerra, tales como la confrontación armada, la pertenencia a un grupo, el botín, la batalla, etc., al punto de identificarse con los sentimientos y búsquedas de la revolución llegando a reconocer a un otro que debe ser aniquilado o anulado. Se enfatiza el sentido de grupo en torno a la batalla, organizándose estratégicamente para enfrentar al “enemigo” y reclamando un botín, en este caso unos botones.

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De esta manera contar con la participación de estudiantes de distintos programas permitió

tener una mirada abierta y holística frente al conflicto armado, donde brotaron distintas

emociones, afectos, recuerdos y disertaciones frente a las preguntas orientadoras. El espacio del

cine foro – permitió al semillero de estudiantes- contar con una serie de comprensiones respecto a

la influencia de la guerra de los adultos en la mentalidad de los niños; permitió a su vez, establecer

la distinciones y diferencias entre categorías como conflicto y guerra, llegando el auditorio a

repensar el sentido de las mismas en medio de escenarios de confrontación armada.

De igual manera las reflexiones también se orientaron a indagar cómo todos somos víctimas frente

a la guerra, no de la misma manera que viven la coyuntura armada algunas poblaciones rurales,

pero sí cómo experimentamos en nuestras ciudades vivencias de reclutamiento por parte de todos

los actores en conflicto, problemas de desplazamiento, bandas criminales, entre otras situaciones

sociales que vivimos a diario. Por otra parte el encuentro permitió explorar categorías de análisis

como identidad(es), representaciones sobre el conflicto y subjetividades.

Paralelo a este ejercicio se ha llevado a cabo un ejercicio de diálogo – al interior del semillero –

donde se analiza la relación existente entre Cine y Marginalidad, para ello, se han utilizado

distintas fuentes bibliográficas, una de ellas, el libro titulado Cine de la Marginalidad de Cristian

León expuestos en el marco teórico.

De igual manera uno de los componentes centrales del análisis se ha centrado en el análisis y

la reflexión de las siguientes preguntas:

¿Qué tensiones se evidencian entre el cine de la marginalidad y el cine marginal?,

¿Cuál ha sido las comprensiones que se han tenido en torno a la marginalidad y la infancia

en el cine colombiano?

¿Por qué la marginalidad se ha constituido como uno de los discursos preponderantes en

el cine latinoamericano?

Vale la pena señalar entonces que el proceso llevado a cabo en el marco del semillero de

investigación, ha permitido ir consolidando un conjunto de reflexiones referidas al cine de la

marginalidad como un ámbito desde el cual se configuran comprensiones que aportan

significativamente en la construcción de identidades y subjetividades. Asimismo, resulta

interesante el abordaje de este tipo de Cine en el marco de las comunidades de diálogo en

Filosofía para Niños, en la medida que constituye un texto que amerita ser estudiado, analizado y

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caracterizado desde una perspectiva crítica, creativa y cuidante. De este modo vale la pena tener

en cuenta los aportes de León (2005), para quien la posibilidad de apropiar y utilizar el cine de la

marginalidad como manifestación artística de gran importancia durante el siglo XX y XXI ha sido el

texto y el pretexto para pensar la realidad latinoamericana y colombiana desde el séptimo arte.

De igual manera una de las reflexiones a la que ha llegado el grupo de trabajo del presente

semillero es que el Cine de la Marginalidad no puede desligarse de los procesos, políticos, sociales,

económicos y culturales de la región ya que es a través de aquél donde se puede evidenciar las

distintas formas de asumir la realidad y construir subjetividades. Por tal motivo, este tipo de cine

dentro de las búsquedas del semillero se ha configurado en un texto sugerente y propicio para

explorar las categorías de marginalidad e identidad.

En la actualidad se ha venido estableciendo un acercamiento a una serie de películas que

relatan y configuran un conjunto de narrativas y formas de ser y pensar dimensiones como

marginalidad e identidad de la infancia en América Latina, y particularmente en Colombia. Entre

algunas de estas películas se encuentra Pequeñas Voces, Los Colores de la Montaña y La

Vendedora de Rosas han sido algunos de los referentes para reflexionar sobre la marginalidad y la

identidad, constituyéndose en insumos importantes para continuar con el ejercicio investigativo

con diversos actores poblacionales: algunos jóvenes de UNIMINUTO, jóvenes de la Fundación

Enséñame a Pescar, así como niños y jóvenes de la Casa Taller Juvenil en la ciudad de Bogotá.

De tal forma que desarrollar en primera instancia el proceso de revisión teórica desde la postura

que ha tenido el semillero ha sido de vital importancia para seguir aproximándonos a aquellas

nociones que se han venido tejiendo en el cine de la marginalidad sobre la infancia y la juventud

en Colombia, sirviendo de acicate para contar narrativas, experiencias, historias de vida que han

venido siendo contrastadas a través de uso de este tipo de Cine. Por lo pronto se sigue en ese

proceso de construcción colectiva, promoviendo escenarios de encuentro y diálogo,

contribuyendo así a la construcción de sentidos y significados.

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5. Bibliografía

GARCIA, Félix. (2002). Filosofía para Niños una propuesta de investigación acción. En:

Matthew Lipman: Filosofía y Educación. De la Torre.

LAGO BORNSTEIN, Juan Carlos. (2006). “Redescribiendo la comunidad de investigación”.

Madrid: Ediciones de la Torre.

LEON, Christian. (2005). “Cine de la Marginalidad. Realismo Sucioy Violencia Urbana”.

Universidad Andina Simón Bolívar / Abya-Yala / Corporación Editora Nacional. Quito.

LIPMAN, M., SHARP, A. y OSCAYAN, F. (1998). La filosofía en el aula. Madrid. Ediciones La

Torre.

ROJAS, V. y otros (2013), MARFIL Marginalidad y Filosofía. Proyecto de investigación

UNIMINUTO. Texto en proceso de publicación.

SHARP, A. M., y SPLITTER. (1996). “La otra educación”. Ed. Manantial, Buenos Aires.

VILLA, MARIA CRISTINA. (2011). “Cine Marginal”. Recuperado el 12 de Junio de 2013 de

http://geografiavirtual.com/2011/12/cine-marginal-cristina-villa/

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