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SERIEDESARROLLO DE RECURSOSHUMANOS. NO 25

EDUCAClON MEDICAINFORMES DE LOSCOMITES DEL PROGRAMADE LIBROS DE TEXTODE LA OPS

1968-1977

ORGANIZACION PANAMERICANA DE LA SALUD

Oficina Sanitaria Panamericana, Oficina Regional de la

ORGANIZACION MUNDIAL DE LA SALUD

1978

SERIEDESARROLLO DE RECURSOSHUMANOS. NO 25

EDUCACION MEDICAINFORMES DE LOSCOMITES DEL PROGRAMADE LIBROS DE TEXTODE LA OPS

1968-1977

ORGANIZACION PANAMERICANA DE LA SALUDOficina Sanitaria Panamericana, Oficina Regional de las ORGANIZACION MUNDIAL DE LA SALUD

525 Twenty-third Street, N.W.Washington, D.C. 20037, E.U.A.

1978

CONTENIDO

Prólogo .................................................. vPrefacio .................................................. vii

Enseñanza de las ciencias morfológicas

Enseñanza de la morfología-Primer informe ................ 3

Enseñanza de las ciencias morfológicas -Segundo informe ...... 18Enseñanza de las ciencias fisiológicas

Enseñanza de la bioquímica- Primer informe ................ 31Enseñanza de la farmacología - Primer informe ............... 41

Enseñanza de la fisiología- Primer informe .................. 52

Enseñanza de las ciencias fisiológicas-Segundo informe ....... 63

Enseñianza de la microbiología y la parasitologíaEnseñianza de la microbiología - Primer informe .............. 77Enseñanza de la parasitología -Primer informe ............... 90Enseñanza integrada de la microbiología -Segundo informe .... 101

Enseñanza de la patologíaEnseñianza de la patología - Primer informe .................. 113Enseñanza de la patología -Segundo informe ................ 122

Enseñianza de la salud maternoinfantilEnseñianza de la pediatría - Primer informe .................. 137Enseñanza de la obstetricia y ginecología - Primer informe ..... 152Enseñanza de la salud maternoinfantil- Segundo informe ...... 166

Enseñianza de la medicina internaEnseñanza de la medicina interna -Primer informe ........... 183

Enseñianza integrada de la medicina interna y sus especia-lidades - Segundo informe ............................... 192

Enseñanza de la medicina preventiva y socialEnseñanza de la medicina preventiva y social- Primer informe.. 205Enseñanza de la medicina preventiva y social -Segundo informe 230

Enseñianza de la cirugíaEnseñanza de la cirugía - Primer informe .................... 245

Enseñanza de la salud mentalEnseñanza de la salud mental - Primer informe ............... 257

111

PROLOGO

El Programa de Libros de Texto de Medicina de la OPS ha cumplido susprimeros diez años de realizaciones. Este Programa fue creado como apoyoa las acciones de cooperación técnica de la Organización Panamericana de laSalud destinadas a elevar el nivel de preparación de los recursos humanos delos servicios de salud de América Latina y el Caribe. A través del Programa,se ponen al alcance de los estudiantes de medicina libros de texto de bajocosto en su propio idioma, correspondientes a la mayoría de las disciplinasbásicas y clínicas del currículo médico.

El Programa ha proporcionado cerca de medio millón de libros a estu-diantes de más de 150 escuelas de medicina de casi todos los países deAmérica Latina y el Caribe, y ha contado con la participación de distin-guidos profesores en los comités de selección de los textos que forman partedel Programa, garantizando así su elevada calidad y aceptación.

Importante y decisivo en la ejecución de este Programa ha sido el apoyobrindado por la Fundación Panamericana de la Salud y Educación(PAHEF), por medio de la cual el Banco Interamericano de Desarrollootorgó a la Organización un préstamo inicial de EUA$2 millones.

Presentamos en este volumen los informes de las reuniones de los comitésdel Programa efectuadas hasta 1977, como recuento histórico del progresode los esfuerzos que la Organización viene desarrollando en este campo.Esperamos que sea de utilidad a las escuelas, profesores y estudiantes de laRegión, preocupados por encontrar un camino más apropiado para laformación de recursos humanos en salud, de acuerdo con las característicasy prioridades de sus países.

Héctor R. AcuñaDirector

v

PREFACIO

En 1968 la Organización Panamericana de la Salud inició un programadestinado a proveer libros en todas las disciplinas de la carrera de medicinaa los estudiantes de América Latina y el Caribe. El programa se basó en unestudio, realizado a nivel de las facultades de medicina, que demostró unamuy baja utilización de libros durante el proceso de aprendizaje, debidofundamentalmente al alto costo de los mismos, el cual sobrepasaba el poderadquisitivo de un gran porcentaje de los alumnos.

Para hacer factible esta empresa, la Organización obtuvo un préstamo delBanco Interamericano de Desarrollo y estableció un fondo rotatorio quepermitía la adquisición de un volumen importante de los libros selecciona-dos y la venta de estos a los estudiantes, a través de las escuelas, a un costoequivalente, en promedio, a la mitad del comercial.

Para la selección de los libros se instituyó un sistema con el fin de lograruna amplia participación de los profesores de la Región. El sistema se basaen una encuesta previa en la que se solicita a las escuelas de medicinainformación sobre los libros más utilizados en cada disciplina y cinconombres de profesores que consideren más idóneos para formar el comité deselección respectivo. Posteriormente, se reúne el comité formado por losprofesores recomendados, manteniendo una buena distribución geográficaentre sus miembros. El comité analiza la problemática de la disciplina es-cogida-incluidos los objetivos educacionales correspondientes, el conteni-do de la enseñanza y la organización del currículo, la metodología másapropiada y el proceso de evaluación del aprendizaje-y, finalmente, revisalos libros de texto disponibles y selecciona aquellos que estima másadecuados y que son luego incorporados al Programa de Libros de Texto dela OPS.

El Programa no solo considera el objetivo primario-que un mayornúmero de estudiantes puedan utilizar buenos libros de texto en su propioidioma-sino que tiene también un propósito más ambicioso: el de lograrque los grupos de especialistas en cada área contribuyan al mejoramiento dela formación médica en general, al establecer, por medio de los informes delas reuniones, normas de orientación del proceso de enseñanza-aprendizajeen cada campo especifico. Estos informes se revisan cada cinco años para sunecesaria actualización.

En un principio, cada comité examinaba una disciplina particular, perodespués de las 12 primeras reuniones-que cubrieron casi todas las discipli-nas básicas y las clínicas fundamentales-se reformuló la mecánica del fun-cionamiento de los comités. Para ello se tomó en cuenta la política generalrecién establecida por los Cuerpos Directivos de la OPS en el Plan Decenalde Salud para las Américas, 1971-1980, en el sentido de promover la ense-

vii

viii Prefacio

iñanza integrada multidisciplinaria. A partir de entonces los comités pasarona tratar sobre áreas interdisciplinarias, como son las ciencias fisiológicas enconjunto (bioquímica, fisiología y farmacología), salud maternoinfantil(pediatría, puericultura y obstetricia) y otras.

Hasta la fecha se han realizado 20 reuniones en nueve campos del conoci-miento que corresponden prácticamente a todo el plan de estudios demedicina; en siete de estas áreas ya se efectuó una segunda reunión deactualización. 1

Al haberse agotado en su primera edición individual casi todos los infor-mes de los comités, y en atención al gran número de solicitudes que secontinúan recibiendo, la División de Recursos Humanos e Investigación-mediante su Unidad de Recursos Tecnológicos, encargada de los aspectostécnicos del Programa-ha preparado esta recopilación de los informes detodos los comités reunidos durante los primeros diez años del programa, enla certeza de poder contribuir con esta publicación al permanente perfeccio-namiento de la formación del médico en la América Latina y el Caribe.

José Roberto FerreiraJefe, División de RecursosHumanos e Investigación

1El éxito de este Programa alentó a la Organización a establecer otro semejante para estu-

diantes de enfermería, y actualmente se encuentra en proceso de crear los correspondientes aotras profesiones de las ciencias de la salud (odontología, veterinaria, nutrición, administra-ción de salud, etc.), especialmente para los niveles técnico y auxiliar.

ENSEÑANZA DE LASCIENCIAS MORFOLOGICAS

ENSEÑANZA DE LA MORFOLOGIA

PRIMER INFORME*

I. INTRODUCCION

Del 15 al 19 de diciembre de 1969 se celebró en Washington, D.C., la primerareunión del Comité de Expertos de la Organización Panamericana de la Salud en laEnseñanza de la Morfología, organizada por el Departamento de Desarrollo deRecursos Humanos de la OPS, dentro de su programa de textos de medicina.

El Dr. Abraham Horwitz, Director de la OSP abrió la reunión dando la bien-venida a los participantes y ofreciendo la más amplia colaboración de la Organi-zación para el trabajo del Comité. Señaló, enseguida, la importancia del tema desta-cando el amplio campo que hoy día comprendían las ciencias morfológicas, comodisciplina integrada con asignaturas tradicionalmente independientes como la ana-tomía, histología y embriología entre otras.

Precisó que la reunión de un grupo común para el estudio de las ciencias morfo-lógicas podría señalarse como un ejemplo de la orientación que actualmente cum-plía la OPS a través de promover una educación médica integrada en sus áreas fun-damentales, dentro de los propósitos de formar un profesional más adecuado pararesolver los problemas de salud de América Latina.

Indicó que dentro de este marco general de referencia las funciones del grupodebían dirigirse al análisis de los objetivos, contenido, metodología y evaluación delos programas de enseñanza, así como a la recomendación de libros de texto ade-cuados para la enseñanza de las ciencias morfológicas en las escuelas de medicina dela Región.

El Comité eligió al Dr. Orlando Aidar como Coordinador de Debates y al Dr.Luis López Antúnez como Relator.

II. OBJETIVOS GENERALES DE LA EDUCACION MEDICA EN LASESCUELAS Y FACULTADES LATINOAMERICANAS

El Comité considera que el objetivo fundamental de la educación médica es elde formar profesionales de la salud, que a través de una comprensión integral delhombre en sus aspectos biológicos, psíquicos y sociales, estén capacitados para pro-mover, preservar y restituir la salud del individuo y de la comunidad.

Para llegar a este objetivo fundamental deben lograrse previamente los siguientesobjetivos particulares:

1. Formar profesionales con una preparación básica, que les permita desarrollaradecuadamente las siguientes funciones profesionales:

a) Cumplir con los programas de salud que les sean encomendados, con suspropios recursos y con los que el sistema de su país les ofrezca.

*Publicado originalmente en Serie Desarrollo de Recursos Humanos, A. Educación Médica,No. 9, 1970.

3

4 Enseñanza de la morfología

b) Hacer diagnóstico nosológico y/o epidemiológico, con sus propiosrecursos y con los que el sistema ponga a su disposición.

c) Estimular medidas de promoción de la. salud a los niveles individual ycolectivo.

d) Tratar adecuadamente los problemas de la salud que les sean planteados.e) Tener capacidad para integrarse dentro del sistema administrativo que les

sea propuesto, para desempeñar adecuadamente sus funciones dentro dedicho sistema.

f) Estar en posibilidad de aplicar el método científico a los problemas desalud del individuo, de la familia y de la comunidad.

g) Desarrollar sus funciones dentro de un alto sentido ético.

2. Lograr la posibilidad de una preparación profesional diversificada. Esto sóloes posible si se concibe la educación médica como un proceso plástico, susceptiblede ser modificado en la medida que lo exijan el desarrollo científico y las necesida-des del país. Asimismo, debe considerarse el sisterna de educación médica como untodo, desde sus niveles de ciencias básicas hasta la enseñanza continua a nivel deposgrado, y con posibilidad permanente de ser reformado a cualquiera de dichos ni-veles. Esto permitiría la formación de especialistas, de personal docente y la orienta-ción hacia la investigación científica en la etapa y proporción que se consideren ade-cuadas de acuerdo con los programas de salud de cada país.

3. Fomentary estimular la investigación científica.

III. OBJETIVOS ESPECIFICOS DE LA ENSEÑANZADE LA MORFOLOGGIAA

Los programas de las materias morfológicas se :an diseñado con el propósito deque el estudiante obtenga un conocimiento adecuado de la estructura normal delcuerpo humano a los niveles microscópico y macroscópico, y de los procesos através de los cuales se establece la organización temporal y espacial de la misma des-de las primeras fases del desarrollo hasta la senectud, relacionando en forma perma-nente dicho conocimiento con la función, en base a comprender las modificacionesque caracterizan a los estados patológicos y sus consiguientes aplicaciones a la clí-nica.

Dentro de este enunciado general pueden desglosarse dos tipos de objetivos: a)los que se refieren en particular al área morfológica y b) los que pueden compartirsecon otras áreas del conocimiento médico.

a) Objetivos que se refieren en particular al área morfológica:

i) Conocer la estructura normal del cuerpo humano desde el nivel subcelularhasta el de los grupos étnicos que constituyen la comunidad, en la medidaen que este conocimiento sea importante para alcanzar los objetivosgenerales de la educación médica.

Primer informe 5

ii) Conocer con el mismo propósito, los procesos de desarrollo del cuerpohumano.

iii) Aplicar el conocimiento de la estructura al estudio y comprensión de lafunción, de la patología, del diagnóstico y de la terapéutica.

iv) Desarrollar destreza en el uso del material e instrumental necesarios parael aprendizaje de la morfología.

b) Objetivos que se comparten con otras áreas del conocimiento médico:

i) Apreciar el valor que el conocimiento de la estructura tiene dentro delproceso de integración del pensamiento científico.

ii) Crear hábito para la aplicación del método científico en la solución deproblemas, a través del desarrollo de espíritu critico.

iii) Estimular el uso de las facultades de análisis, síntesis, deducción einducción como premisas para desarrollar actividad creativa.

iv) Mantener una información adecuada permanente sobre los progresos delconocimiento morfológico en particular y de la medicina en general.

v) Estimular el interés y curiosidad por el conocimiento científico, yfomentar simultáneamente la capacidad de autoaprendizaje a través de laparticipación activa en el proceso educativo.

vi) Fomentar el interés para el trabajo en equipo.

IV. ESTRUCTURA Y CONTENIDO DE UN PROGRAMA DEENSEÑANZA DE MORFOLOGIA PARAESTUDIANTES DE MEDICINA

La enseñanza de la morfología en la carrera de medicina comprende el estudiode la estructura normal del organismo a los niveles subcelular, celular, tisular, orgá-nico y sistémico; de los procesos morfogenéticos que caracterizan el desarrollo des-de sus fases iniciales hasta la edad adulta; de los cambios involutivos que acompañana la senectud; de los aspectos antropológicos necesarios para comprender las par-ticularidades somáticas de los grupos humanos, y de algunos aspectos del desarrollofilogenético de las estructuras.

Esta amplia y variada área de estudio se hace a través de la biología celular y ci-togenética, embriología, histología, anatomía macroscópica (en sus diferentes enfo-ques: sistémica, regional, de superficie, clínica, radiológica, etc.), neuroanatomía yantropología.* La embriología y la neuroanatomía se abordan desde los puntos devista microscópico y macroscópico. La anatomía comparada se integra a las diferen-tes materias cuando se requiere dar significación evolutiva a aspectos morfológicosdeterminados.

El Comité apoya la recomendación del II Congreso Panamericano de Anatomía(Caracas, 1969), en el sentido de dar especial atención a aspectos de la antropología

*Antropología física aplicada a las ciencias de la salud.


física dentro de la enseñanza de la morfología, ya que constituye un elemento degran importancia para la caracterización somática de los grupos étnicos que formanparte de la comunidad.

UBICACION DE LAS MATERIAS MORFOLOGICASEN EL CURRICULUM MEDICO

Se considera indispensable la relación estrecha y permanente de las ciencias mor-fológicas con la función, con el propósito de impartir conocimientos dinámicos quetengan sentido en la proporción en que puedan ser aplicados a aspectos concretosde la fisiología, de la clínica y de la terapéutica. En este orden de ideas, el Comitéestima que las ciencias morfológicas no tienen po:qué ser ubicadas exclusivamenteen una etapa determinada del curriculum, sino a lo largo de la carrera, dando a suestudio la profundidad que se requiera en cada nivel. En este sentido, se hace énfasisen el concepto de que es indispensable la penetración y relación recíprocas entre lasáreas básica y clínica en todas las etapas de la educación médica.

INTEGRACION

El Comité considera necesario que se diseñe una estructura programática quepermita la integración de las diferentes materias morfológicas entre si, para lograr através de un sistema coherente y plástico, la coordinación adecuada entre las asigna-turas del área en un primer nivel, y entre el área morfológica y las otras ramas de laenseñanza médica, en niveles sucesivos. Para lograr este propósito, podrían utilizarsediferentes modelos de organización: departamentos, institutos, comités curriculares,secretarías académicas, etc., pero lo básicamente importante es la integración deprogramas multidisciplinarios, independientemente del tipo de entidad administra-tiva que los organice.

El Comité considera, asimismo, que con programas que operen al nivel de los re-cursos disponibles en cada institución, es actualmente posible lograr la integraciónen el área de la enseñanza morfológica en las escuelas de medicina latinoamericanas.Con esto, se cubriría una primera etapa y se establecerían las condiciones básicaspara llegar paulatinamente, en la medida que las condiciones particulares de cada es-cuela lo permitieran, a una educación médica integrada multidisciplinariamente.

En los diagramas A y B se presenta un modelo de curriculum en el que se pro-pone un primer nivel de integración. En el diagrama A se muestra la relación e in-fluencia recíprocas entre los niveles básico y clínico durante toda la carrera. Des-pués de un año de estudios generales que comprenden biología, química, física,etc., se pasa a un ciclo en el cual se imparte biología celular(B.C.), embriología ehistología general (E.H.G.) y se va a la morfología integrada, que es seguida en lossiguientes años por la anatomía clínica y la anatomía quirúrgica. En este diagramase muestra también la ubicación de la fisiología y la patología como niveles de co-rrelación entre la parte básica y las materias clínicas. Las flechas indican la penetra-ción entre ambos ciclos a lo largo de todo el curriculum. El diagrama B se refiere a

Primer informe 7

la organización que en el curriculum propuesto tendrían las materias morfológicas.Se representa además la proporción horaria en que estas disciplinas intervienen enuna enseñanza por sistemas. La biología celular y las partes generales de la histo-logía y embriología se desarrollan entremezcladas, en la fase I del programa conjun-to. En la fase II se estudia la anatomía, histología y embriología de cada sistema or-gánico, y la fase III considera el aspecto aplicado de la anatomía regional y radioló-gica.

A partir de este esquema podría llegarse sucesivamente a modelos más complejosen los que la relación entre los aspectos básico y clínico de la enseñanza fuerasiendo cada vez más íntima y se obtuviera una integración total en todos los niveles.En estos programas que han alcanzado un grado avanzado de integración, la relaciónentre las materias básicas y las clínicas es tal, que los límites precisos entre las dife-rentes asignaturas se han esfumado de modo que en todos los niveles se imparte unaenseñanza que comprende simultáneamente los aspectos básicos, la patología, laclínica y la terapéutica. Esto conduce a un sistema en que se atiende más a la pro-fundidad que a la extensión en los temas estudiados y da unidad total a la educa-ción médica, condicionándola en forma permanente a sus aspectos dinámicos y apli-cativos.

V. METODOLOGIA E INSTRUMENTOS DE LA ENSEÑANZADE LA MORFOLOGIA

La enseñanza de las ciencias morfológicas debe desarrollarse a través de métodosque satisfagan los siguientes requisitos:

a) Ser lo más objetivos posible.b) Estimular la adquisición de destreza en el uso del equipo y material que se

utiliza en esta área.c) Fomentar la curiosidad y el interés en el trabajo.d) Inducir al razonamiento y a la crítica.e) Familiarizar con el método científico.f) Favorecer el auto-aprendizaje.g) Habituar a la consulta bibliográfica.

De acuerdo con lo anterior, la metodología de la enseñanza morfológica debeconcebirse con la flexibilidad necesaria para que el estudiante, a la vez que recibeinformación adecuada, sea capaz de construir, a base de su capacidad crítica y derazonamiento inductivo, sus propias ideas acerca de lo que está aprendiendo y par-ticipe así en su proceso educativo. Por otra parte, el sistema de enseñanza debe pro-veerlo de los elementos de conocimiento necesarios para que esté en posibilidad deincorporar el concepto de la estructura al pensamiento científico. Concebida enesta forma, la metodología de la enseñanza debe constituir un proceso ordenado enel tiempo y en el espacio, en que tanto el aspecto práctico (que confiere destreza,aporta información y estimula la facultad de razonar), como el teórico (que integra


Diagrama A

Modelo de curriculum médico en su totalidad, en el cual se muestra la relación e influenciarecíprocra entre los niveles básicos y clínicos.

B.C.-Biología celular.E.H.G.-Embriología e histología general.

Diagrama B

ANATOMIA APLICADA Y RADIOLOGICAC

)OGIAE HISTOLOGIA GENERALES-

AP AP AP AP SIST AP IST O T NL 0 R u E C N R E:::.E

A O I E R N l E A G UR NN C G S 0 DI R y. O u R

A O E P G O. C M OT m 5 1 E CP de E*; AO O T R N R L los N Nm T 1 A..._l A 1 S T A

F E1 0 a y a~ T B- To~z N''· T- NA R O O A: .0 0 T S o

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HIST.EMB. A

BIOLOGIA CELULAR. EMBRIOL(

Modelo de la organización de las materias morfológicas en el curriculum A, en que serepresenta la proporción en que intervienen en la enseiianza por sistemas agregándose laproporción horaria entre los distintos aparatos.

La neuroanatomía constituye un capítulo integrado, por sus características mismas.

m

11

100 horas

550 horas

135 horasIm

I

Primer informe 9

conceptos a través de generalizaciones útiles), formen un todo armónico, como par-tes inseparables de dicho proceso.

ASPECTO TEORICO

Al proponer este enunciado, no se hace referencia a la concepción tradicional dela "clase teórica" o "clase magistral" como entidad rígida, independiente del tra-bajo práctico, sino a una fase dinámica de la metodología pedagógica a través de lacual se expresa la doctrina del proceso educativo en función de su estructura unita-ria. Tendrá un contenido fundamentalmente conceptual. Se utilizará para destacarlas relaciones del conocimiento morfológico con las otras áreas de la enseñanzabásica y con la clínica. Utilizará la información obtenida en los textos y en el traba-jo práctico para establecer conexión con las funciones del organismo en el indivi-duo sano, con las alteraciones que acompañan a los estados patológicos y con losproblemas que plantea la terapéutica.

ASPECTO PRACTICO

Se desarrolla básicamente a través de la disección en cadáver humano y del estu-dio microscópico. Por lo que a la anatomía macroscópica se refiere, el Comité con-sidera que la disección representa aún el medio más útil para obtener una informa-ción objetiva respecto a la forma, volumen, relaciones espaciales y otras caracterís-ticas de las estructuras anatómicas. Además, familiariza al estudiante con el uso deinstrumental, favorece la adquisición de destreza, crea disciplina en el trabajo, favo-rece el trabajo en equipo y estimula el interés por el estudio. La proporción en quese use, las modalidades que se adopten para ponerla en práctica y las técnicas espe-cificas a que se ajuste, dependerán de la estructura programática que se acepte y delas condiciones particulares de cada institución. Debe complementarse con los auxi-liares pedagógicos que se consideren necesarios y en algunos casos puede ser suple-mentada con el estudio de piezas anatómicas convenientemente preparadas y con-servadas.

En cuanto a la anatomía microscópica, se considera que el uso del microscopiorepresenta una fase necesaria en el adiestramiento del estudiante en este campo,complementándolo, en la medida que se considere conveniente, con auxiliaresaudiovisuales que en esta área son de particular importancia.

Sin embargo, el Comité desea enfatizar que, independientemente del tipo de ma-terial que se use en el trabajo práctico y del sistema pedagógico a que se ajuste, sumetodología general debe contemplar una constante relación con el aspecto con-ceptual, de modo que contribuya a desarrollar el espíritu de observación del estu-diante, ponga a prueba su capacidad para la resolución de problemas y estimule ladiscusión de los resultados. Debe, asimismo, proyectarse y realizarse de modo quesu evaluación sea factible y objetiva.


AUXILIARES DE LA ENSEÑANZA

La enseñanza de las materias morfológicas debe ser fundamentalmente objetiva,en consecuencia, se requiere de diversos materiales auxiliares que tienen una fun-ción muy importante en la técnica pedagógica.

a) Materiales audiovisuales. Comprenden diapositivas, láminas, gráficas, pelí-culas, grabaciones, etc., que se utilizan tanto en la; clases teóricas como en el traba-jo práctico. Son recomendables además de acuerdo con los recursos institucionales,la utilización de circuitos cerrados de televisión.

b) Modelos. La utilidad de los modelos convenientemente elaborados es muygrande, incluso como sustituto de la disección en los casos en que esta no puede lle-varse a cabo adecuadamente.

c) Material cadavérico. En anatomía macroscópica el núcleo del trabajo prácticolo constituye la disección en cadáver. Sin embargo, la provisión de este tipo de ma-terial constituye un problema en la mayor parte de las escuelas debido a diversosfactores que hacen muy difícil asegurar una dotación permanente y uniforme, y ala desproporción entre dicha dotación y el número de estudiantes, a menudo exce-sivo, que deben llevar a cabo este tipo de práctica. A esto se agrega, la inadecuadatécnica que con frecuencia se usa para conservar los cadáveres. En la mayor partede las escuelas se utiliza la refrigeración previa inyección en los cadáveres; en otrasse ha sustituido por el embalsamiento y la conservación por inmersión en solu-ciones conservadoras. Algunas veces se hace la inyección de sustancias coloridas enlos vasos. Se está iniciando la conservación de piezas convenientemente disecadaspor los profesores, para uso constante de los estudiantes y este procedimiento pue-de significar un complemento de gran valor, o incluso un sustituto para la diseccióncuando esta no pueda ser hecha por el alumno. Hay escuelas que han formado ban-cos de huesos o de vísceras. Finalmente se anota que en algunos programas prác-ticos se contempla la vivisección en animales como complemento de los cursos.

d) Material radiológico. La utilización de este material se considera altamente re-comendable pudiéndose conseguir con facilidad e:n las secciones de radiología delos respectivos servicios hospitalarios de la universidad. En las escuelas que poseenun equipo radiológico adecuado en sus departamentos de morfología, es recomen-dable la fluoroscopia como elemento de enseñanza anatómica dinámica.

e) Uso de plásticos. La utilización conveniente de los materiales plásticos haagregado un valioso auxiliar a la enseñanza de la morfología. En algunas escuelashay una sección en la que se hace la inclusión de piezas anatómicas en bloques deplástico, donde se conservan indefinidamente para su estudio. También se hace lainyección de capilares con plásticos, seguida por la corrosión, lo que permite obte-ner modelos de la circulación intraparenquimatosa, que son de gran utilidad en laenseñanza.

f) Museo. El museo anatómico convenientemente planeado como elemento deestudio es de utilidad docente. Gran parte de las escuelas cuentan con este auxiliar

Primer informe 11

de la enseñanza, aunque en algunos casos funciona solamente como área de expo-sición.

SEMINARIOS

Los seminarios cumplen con una función de la mayor importancia en la metodo-logía de la enseñanza moderna. Al fomentar el intercambio de opiniones, se propi-cia la discusión de resultados del proceso educativo, el planteamiento de problemas,el análisis de aspectos del programa a mayor profundidad y, como consecuencia, fa-cilita la integración de conceptos que representan en sí mismos una posibilidad deevaluación de la enseñanza.

CONSULTA BIBLIOGRAFICA

El estudiante debe ser habituado al manejo de las fuentes de información cientí-fica; debe, asimismo, ser instruido en la técnica de la consulta bibliográfica y a esti-marla como elemento valioso en su formación profesional. Por esto, se consideranecesaria la organización de seminarios de revisión bibliográfica como parte de lametodología de la enseñanza morfológica.

VI. BASES GENERALES PARA LA EVALUACION DELAPRENDIZAJE DE LA MORFOLOGIA

La evaluación debe reflejar objetivamente los cambios del estudiante como re-sultado de su participación en la actividad de la enseñanza. O sea, estimar el resulta-do de esta en base a la conducta terminal que sea capaz de demostrar. Esto quieredecir que es a través de la evaluación como se tiene idea de la proporción en quehan sido alcanzados los objetivos de la enseñanza. Por consiguiente, los criterios deevaluación deben estar en relación con los objetivos específicos propuestos.

Los métodos de evaluación constituyen en sí mismos una fase del aprendizaje ydeben diseñarse atendiendo al propósito de estimar los niveles de rememoración, in-terpretación, resolución de problemas y síntesis, y no hacer evaluación solamentesobre el nivel de rememoración como frecuentemente ocurre.

Los sistemas de evaluación deben ser válidos, confiables, objetivos y practica-bles. Se han de proyectar a lo largo del proceso de la enseñanza, no como situa-ciones episódicas y circunstanciales que no aportan en realidad ningún parámetrovalorable. Por consiguiente, han de poseer intención pedagógica, ser permanentes ycumplirse en condiciones adecuadas en las que, entre otros factores, no exista cargaemocional injustificada para el estudiante.

Los sistemas de evaluación son variados y todos pueden ser buenos si se aplicanatendiendo a la satisfacción de las premisas enunciadas. Es deseable que lleguen aun nivel en que el estudiante pueda demostrar capacidad para integrar conoci-


mientos particulares en conceptos generales básicos. Además, de acuerdo con lo ex-puesto en el II Congreso Panamericano de Anatomía (Caracas, 1969), el Comitéconsidera la evaluación como un recurso para el proceso de aprendizaje y para queel profesor en lo particular y la institución, en lo general, puedan apreciar objetiva-mente los logros alcanzados por sus métodos de enseñanza.

VII. PAPEL DE UN LIBRO DE TEXTO PARA LA ENSEÑANZA DELA MORFOLOGIA Y ANALISIS DE SUS CARACTERISTICASCIENTIFICAS Y PEDAGOGICAS

Siendo el libro de texto un elemento de gran importancia en el proceso de la en-señanza, debe contribuir sustancialmente a lograr los objetivos específicos de lapropia enseñanza. Por consiguiente, como características básicas, un libro de textodebe llenar los siguientes requisitos:

a) Estar escrito en lenguaje claro y sencillo.b) Presentar los temas en forma atractiva y comprensible para el estudiante.c) Tener una estructura coherente de modo que en lo particular y en lo general

exponga en forma lógica y ordenada los diferentes aspectos tratados, dandoen su conjunto impresión de unidad.

d) Debe tener una definida orientación funcional.e) Debe poseer criterio integrativo.f) Debe mantenerse dentro de un estricto pensamiento científico.g) Debe despertar en el estudiante interés y mo;ivarlo a profundizar en el estu-

dio.h) Debe estar convenientemente ilustrado, presentando un material gráfico, ob-

jetivo y significativo.i) Debe poseer suficientes referencias bibliográficas, que permitan la orientación

hacia otras fuentes de información.j) Debe estar actualizado.k) Debe servir como base para la elaboración de futuros libros de texto.

VIII. RECOMENDACIONES SOBRE LIBROS DE TEXTO YFUENTES DE CONSULTA

El Comité consideró que en el área de las ciencias morfológicas el problema dellibro de texto adquiere características especiales ya que hay que elegir una obra pa-ra cada una de las siguientes ramas: anatomía macroscópica, histología, embriologíay neuroanatomía. Además, es necesario considerar un libro básico de consulta parabiología celular. Esta situación hizo evidente la carencia de una obra integrada que

Primer informe

comprenda todos los aspectos mencionados en la extensión adecuada a las exigen-cias de la enseñanza en esta área.

Por otra parte aun dentro de un área determinada, no existe una obra que satis-faga integramente los propósitos docentes de acuerdo con el contenido de los pro-gramas actuales.

Asimismo, se consideró indispensable recomendar obras de consulta y revistaspara constituir una fuente de consulta que facilite la obtención de informacióncomplementaria y asegure un adecuado nivel de actualización.

Después de analizar las obras propuestas en la encuesta que la OPS llevó a caboentre los profesores de morfología de las escuelas de medicina latinoamericanas y enbase al criterio de selección que se desprende de la misma, el Comité, sin desconocerlos méritos de otras obras, recomendó las que a continuación se indican, en el ordende prioridad en que están señaladas:

ANATOMIA MACROSCOPICA

1. Anatomía-E. Gardner, D. J. Gray y R. O'Rahilly. 1a edición en español,1967 (traducción de la 2a edición en inglés de 1963, W. B. Saunders Co.,Philadelphia). Salvat Editores, S.A., Barcelona, España.

2. Anatomía-E. Gardner, D. J. Gray y R. O'Rahilly. 2a edición en portugués,1964 (traducción de la 2a edición en inglés de 1963, W. B. Saunders Co.,Philadelphia). Livraria Editora Guanabara Koogan, S.A., Rio de Janeiro,Brasil.

3. Anatomía Humana-R. D. Lockhart, G. F. Hamilton y F. W. Fyfe. 1a ediciónen español, 1965 (traducción de la 1a edición en inglés de 1959, Faber andFaber Ltd., Londres). Editorial Interamericana, S.A., México, D.F.

4. Human Anatomy-R. T. Woodburne. Edición en inglés de 1969. OxfordUniversity Press, Londres.

5. Anatomía Humana-H. Rouviere. 8 a edición en español, 1968 (traducción dela 10 a edición en francés). Editorial Bailly-Bailliere, S.A., Madrid, España.

HISTOLOGIA

1. Tratado de Histología-Arthur W. Ham. Edición en español de 1967(traducción de la 5a edición inglesa de 1965, J. B. Lippincott Co.,Philadelphia). Editorial Interamericana, S.A., México, D.F.,

2. Histologia-Arthur W. Ham. 3 a edición en portugués, 1967 (traducción de la5a edición en inglés, J. B. Lippincott Co., Philadelphia).Editorial GuanabaraKoogan S.A., Rio de Janeiro, Brasil.

3. Histología-W. Bloom y D. W. Fawcett. 6 a edición en español en preparación(traducción de la 9a edición en inglés de 1968, W. B. Saunders Co.,Philadelphia. Editorial Labor S.A., Buenos Aires, Argentina.

4. Histología-C. R. Leeson y T. S. Leeson. Edición en español de 1967(traducción de la edición original en inglés de 1966 de W. B. Saunders Co.,Philadelphia).

EMBRIOLOGIA

1. Embriologz'a-Jan Langman. 1a edición en español de 1964 (traducción de laedición original en inglés de 1963, The Williams and Wilkins Co., Baltimore).Editorial Interamericana, S.A., México, D.F.


2. Embriologáa Médica-Jan Langman. 1a edición en portugués de 1966(traducción de la edición original en inglés de 1963, The Williams andWilkings Co., Baltimore). Livraria Atheneu Editora Sao Paulo, S.A., SaoPaulo, Brasil.

3. Human Developmental Anatomy-J. Davie:;. Original en inglés, 1963. Ed.Ronald Press.

4. Embriology-B. M. Patten. 4 a edición en español del original en inglés, 1962.Editorial El Ateneo, Buenos Aires, Argentina.

5. Anatomía del Desarrollo-L. M. Arey. 6a edición en español de 1964(traducción del original en inglés). Editorial Vásquez, Buenos Aires,Argentina.

NEUROANATOMIA

1. Neuroanatomía Humana-Strong y Elwin, R.C. Truex y M. B. Carpenter. 3aedición en español de 1967 (traducción de la 5a edición en inglés de 1964,The Williams and Wilkins Co., Baltimore). Editorial El Ateneo, Buenos Aires,Argentina.

2. Anatomia del Sistema Nervioso-S. W. Ranson y S. L. Clark. 10a edición enespañol de 1963 (traducción de la edición en inglés de 1959, W. B. SaundersCo., Philadelphia). Editorial Interamericana, S.A., México, D.F.

3. Neuroanatomia-E. A. Erhart. 3a edición en portugués de 1965. LivrariaAtheneu Editora Sao Paulo, S.A., Brasil.

BIOLOGIA CELULAR

1. Biología Celular-E. D. P. de Robertis, W. N. Nowinsky y F. A. Sáenz. 6 aedición original en español de 1965. Editorial El Ateneo, Buenos Aires,Argentina.

Como otros libros y fuentes de consulta recomendables para las bibliotecas delas facultades de medicina, el Comité señaló los siguientes:

1. An Atlas of Anatomy-J. Charles Bolleau Grant. Edición en inglés de 1962.Ed. Bailliere, Madrid, España.

2. Anatomía Topográfica Humana-E. Pernkopf. Edición en español de 1963(traducción del original en alemán). Editorial Labor, Barcelona, España.

3. Atlas Ciba-F. Netter (en prensa). Ed. Inter-M!(édica, Buenos Aires, Argentina.4. Atlas de Anatomía Humana-W. Spalteholz. 2a edición en español de 1963

(traducción del original en alemán). Editorial Labor, Barcelona, España.5. Atlas de Disección por Regiones-L. Testut y otros. Edición en español de

1960. Editorial Salvat, Barcelona, España.6. Atlas de Histología Normal-M. S. H. Di Fiore. 4a edición española de 1964.

Editorial El Ateneo, Buenos Aires, Argentina.7. Basic Neurology: An Introduction to the Structure and Function of the

Nervous System-J. P. Schade y D. H. Fo::d, edición en inglés de 1965.Elsevier Publishers Co.

8. Histologaá-R. O. Greep y otros. Edición en español de 1960. Editorial ElAteneo, Buenos Aires, Argentina.

9. Methods of Dissection-M. J. Mizeres y E. D. Gardner. Edición en inglés de1963. Editorial W. B. Saunders Co., Philadelphia.

Primer informe 15

10. Neuroanatomia-E. L. House y B. Pansky. Edición en español de 1962,López Libreros Editores, Buenos Aires, Argentina.

11. Nómina Anatómica (Excerpta Medica Foundation).12. Terminología Anatómica-Ives Chatain. Edición en español de 1967. Edito-

rial Norma, Cali, Colombia.

REVISTAS

Anatomical Record. The Wistar Institute of Anatomy and Biology. Philadelphia,Pennsylvania.

A merican Journal of Anatomy. Ed. Burton L. Baker, Philadelphia, Pennsylvania.

Journal of Anatomy. Cambridge University Press, New York, N.Y.

Excerpta Médica. Amsterdam, Excerpta Medica Foundation.

American Journal of Physical Anthropology. Ed. William S. Pollitzer, Philadel-phia, Pennsylvania.

IX. RECOMENDACIONES VARIAS

Además de las recomendaciones generales contenidas en cada uno de los puntosanteriormente mencionados, el Comité se refirió a ciertos aspectos específi-camente:

1. Dar especial atención a la formación de personal docente en el área de lasciencias morfológicas, a través de la organización de centros de adiestramiento en laetapa de posgrado coordinados por organizaciones de nivel supranacional.

2. Recomendar que en lo posible el personal docente en el área de cienciasmorfológicas sea incorporado dentro de la universidad como personal de dedicaciónexclusiva.

3. Que en los programas de educación médica se contemple la necesidad deaprovechar el potencial de recursos humanos representado por los estudiantes quepor cualquier causa no pueden terminar la carrera médica, derivándolos colateral-mente a su capacitación como técnicos y auxiliares en las ciencias de la salud. Conesto, se contaría con personal preparado que podría ser incorporado a lasactividades docentes o de investigación científica y se evitaría al mismo tiempo lapérdida de recursos económicos.

4. El Comité tomando en consideración la importancia que para una enseñanzadinámica y objetiva tienen la disección en cadáver y el uso de los auxiliares deenseñanza mencionados, cree conveniente recomendar que a través de la OPS selleve a cabo una encuesta en los departamentos de morfología de las escuelas demedicina latinoamericanas con los siguientes propósitos:

a) Obtener información directa acerca de las técnicas que se utilizan para laconservación de cadáveres, para, en su caso, sugerir el empleo de las que seestimen más adecuadas para la generalidad de las escuelas.


b) Hacer un registro de los materiales auxiliares de enseñanza disponibles enlas escuelas, teniendo en cuenta que en algunas de ellas se producematerial original que podría enriquecer la dotación de este tipo derecursos pedagógicos y que, en el futluro sería posible, a través deprogramas específicos de coordinación supranacional, lograr su difusión yaprovechamiento a nivel continental.

5. El Comité recomendó, además, que se adopte la terminología propuesta en lanómina anatómica y que un ejemplar de la Nómina Anatómica (Int. An. Nom.Comm.) se anexe a la obra de Anatomía Macroscópica que se seleccione para sudistribución a los estudiantes.

6. Finalmente el Comité apoyó la idea del Departamento de Desarrollo deRecursos Humanos de la OPS de agregar a las obras de histología, embriología yneuroanatomia que se seleccionen, un material audiovisual que proporcione a losestudiantes un complemento valioso del libro de texto. Se indicó esta iniciativacomo de gran importancia y se mencionó que las cintas fijas (filmstrip) por su bajocosto y fácil utilización podrían ser escogidas para estos propósitos.

Primer informe 17

COMITE DE EXPERTOS DE LA OPS/OMS EN LAENSEÑANZA DE LA MORFOLOGGIAA

PRIMER INFORME

Washington, D.C., 15 al 19 de diciembre de 1969

MIEMBROS:

Dr. Orlando Aidar (Coordinador de Debates), Departamento de Morfología,Faculdade de Ciencias Médicas dos Hospitais da Santa Casa de Misericórdia deSáo Paulo, Sao Paulo, Brasil.

Dr. Humberto Janer Ruiz, Departamento de Morfología, Facultad de Medicina,Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá, Colombia.

Dr. Luis López Antúnez (Relator), Departamento de Morfología, EscuelaSuperior de Medicina, Instituto Politécnico Nacional, México.

Dr. Oscar Vilar, Profesor Titular de Histología y Embriología, Facultad deMedicina, Universidad del Salvador, Buenos Aires, República Argentina.

ASESORES:

Dr. Larry F. Cavazos, Departamento de Anatomía, Facultad de Medicina, TuftsUniversity, Boston, Massachusetts, USA.

Dr. Liberato J.A. DiDio, Departamento de Anatomía, Medical College of Ohio,Toledo, Ohio, USA.

Dr. Ives Chatain, Departamento de Morfología, Facultad de Medicina, Universi-dad del Valle, Cali, Colombia.

Dr. Miguel Márquez, Departamento de Patología, Facultad de Medicina,Universidad de Cuenca, Cuenca, Ecuador.

Dr. Luis M. Manzanilla, Federación Panamericana de Asociaciones de Facultades(Escuelas) de Medicina.

SECRETARIA (PERSONAL DE LA OPS):

Dr. Ramón Villarreal Dr. José Manuel Alvarez-Manilla

Dr. Jorge Andrade Dr. José Roberto Ferreira

Dr. Juan César García Dr. Humberto Torloni

Dr. Rafael de Zubiría

ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS MORFOLOGICAS

SEGUNDO INFORNME*I

La Segunda Reunión del Comité de Libros de Texto de laOPS/OMS para la Enseñanza de las Ciencias Morfológicas en lasEscuelas de Medicina de América Latina se realizó en Washington,D.C., del 13 al 18 de septiembre de 1976.

INTRODUCCION

Dentro de las liíneas de trabajo de la OPS/OMS, que surgieron desus órganos directivos, en relación con los esfuerzos tendientes a lograruna integración de la enseñanza de la formación del personal desalud, este Comité fue conformado por especialistas en las cienciasmorfológicas y por especialistas de otras disciplinas de las ciencias de lasalud, para que, en conjunto, estudiaran el proceso de enseñanza-aprendizaje y formularan recomendaciones en relación con la ense-ñanza integrada de las ciencias morfológicas entre sí y con las otrasdisciplinas de las ciencias de la salud dentro de un proceso de integra-ción más amplio y totalizador.

* Publicado originalmente en Educ Med Salud 11(2), 1977.1El Comité estuvo integrado por los siguientes miembros: Dr. J airo Bustamante, Facultad de

Medicina, Universidad de Antioquia, Medellin, Colombia; Dr. LiberatoJ. A. DiDio, Decano dela Facultad de Graduados, Medical College of Ohio, Toledo, Ohio; Dr. Enrique Fernández,Programa Académico de Medicina, Universidad Peruana Cayetano Heredia, Lima, Perú; Dr.Uriel Guevara, Facultad de Ciencias Médicas, Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua,León, Nicaragua; Dr. Luis C. J unqueira, Facultad de Medicina, Universidad de Sáo Paulo, SaoPaulo, Brasil; Dr. Francisco Kerdel Vegas, Director Ejecutivo, Federación Panamericana deAsociaciones de Facultades (Escuelas) de Medicina, Caracas, Venezuela; Dr. Ronaldo Luna,Facultad de Ciencias Médicas, Universidad de San Carlos, Guatemala, Guatemala; Dr. JoséCarlos Prates, Director, Escuela Paulista de Medicina, Sio Paulo, Brasil; Dr. Hugo Volpe,Facultad de Ciencias Médicas, Universidad Nacional de Asunción, Asunción, Paraguay. De laDivisión de Recursos Humanos e Investigación de la OPS/OMS estuvieron presentes: Dr. JoséRoberto Ferreira (Jefe); Dr. Manuel Bobenrieth; Dr. Juan C. Garcia; Dr. Miguel Márquez;Dr. Juan V. Pillet; Dr. José R. Teruel; Srta. Olga Verderese, y Dr. Carlos A. Vidal.

18

Segundo informe 19

El Comité al revisar el informe de la Primera Reunión (1969)2señaló que el mismo preconizaba la integración de las ciencias morfo-lógicas entre st y, aún más, con los campos clínicos, pero que susrecomendaciones, al parecer, no habían logrado influir en un buennúmero de escuelas latinoamericanas, aunque muchas escuelas yaparticipaban de la enseñanza integrada, por lo que se preocupó deanalizar cuales habían sido los posibles obstáculos a tal difusión.

Con tal fin, como etapa previa de dicho análisis se discutieron lasbases conceptuales de la interdisciplinariedad, sus orígenes, sus moti-vaciones y sus objetivos.

Al terminar este análisis se plantearon recomendaciones sobre laenseñanza integrada en general y fundamentalmente sobre laenseñanza integrada de las ciencias morfológicas entre sí y con lasotras disciplinas. En estas recomendaciones especificas se destacaronlos siguientes aspectos: la preparación de los docentes y el posgrado enciencias morfológicas, las metodologías a emplear en el proceso deenseñanza-aprendizaje, y el uso de las nuevas tecnologías educaciona-les en este proceso.

A pesar de las dificultades que se reconocieron para la selección delibros de texto y materiales educacionales que estuviesen de acuerdocon estos planteamientos integradores, se seleccionaron textos para lasdiferentes disciplinas y se señaló la posibilidad del empleo de librosintegrados y de materiales instruccionales, tales como diapositivas,láminas, microfichas, etc.

Finalmente, el Comité consideró que su informe no pretende darrecomendaciones para que sean aplicadas indistintamente en todas lasescuelas de ciencias de la salud de la América Latina, sino que estasrecomendaciones deberían ser tomadas en cuenta como estímulos parauna difusión, de tal manera que contribuyan a una definición precisade los cambios que cada escuela desea realmente lograr.

CONSIDERACIONES GENERALES

Del resultado de la encuesta realizada previamente a esta Reunióny de la presentación que por paises hicieron los miembros del Comitéen relación con la enseñanza de las ciencias morfológicas en laAmérica Latina, se pudo colegir que existen diferencias en la forma

2Serie Desarrollo de Recursos Humanos. A. Educación Médica, No. 9, Washington, D.C.,

Organización Panamericana de la Salud, 1970.

20 Enseñanza de las ciencias morfológicas

como está organizada la enseñanza de las ciencias morfológicas enparticular, así como los currículos de las escuelas de medicina en

América Latina en general. Así, en la mayoría de las escuelas existendepartamentos de ciencias morfológicas, otras no lo tienen, ya seaporque se sigue funcionando en la manera tradicional de cátedras oporque el sistema departamental ha sido abandonado para cambiarlopor el sistema de áreas o unidades integradas del conocimiento.

El proceso de enseñanza-aprendizaje se realiza en algunas escuelaspor un sistema secuencial, aislado, de cada una de las materias,pasando por una integración parcial de la anatomía, histología yembriología, hasta la aplicación de un sistema totalmente integradono solo de estas disciplinas entre sí, sino con otras disciplinas biológicasy del campo clínico y aun con los aspectos sociales relacionados con unproblema de salud determinado.

En la mayoría de las escuelas donde la integración se lleva a cabo,esta es gradual intradepartamental y lo es aún en menos grado extra-departamental. Es decir, que en el panorama latinoamericano laintegración del proceso de enseñanza-aprendizaje va del mero intentoa la integración total.

El Comité analizó las ventajas y desventajas así como los obstáculosde un sistema integrado de enseñanza de las ciencias morfológicas. Así,consideró que la integración basada solo en términos económicos (laintegración disminuye el costo) no es real, pues, en unos casos puedeparecer una mejor y racional utilización de los recursos y en otroscasos, sobre todo en instituciones poco desarrolladas, puede aumentarel gasto. Mayores ventajas son la economía de tiempo del estudiante, launificación del conocimiento y la integración profesional junto a lacooperación interdepartamental para la planificación y la ejecucióndel currículo. Igualmente facilita el aprendizaje y la autoinstrucción,pues el sistema integrado es no solo una metodología de enseñanza obien una forma de presentar el conocimiento sino un intento deaprehender la realidad con la finalidad de producir un cambio.También se planteó que la integración debe ser el fruto de las influen-cias socioculturales del medio donde está inscrita la escuela.

El Comité, al revisar el informe del anterior Comité afirmó que sibien dicho documento era avanzado para esa época, el impacto que hatenido en las escuelas médicas no ha sido el que podría esperarse, y porello se analizaron las razones del por qué esta integración no fueaplicada, o lo fue inefectivamente. Entre estas razones se observaronlas de índole académico, como aquellas relacionadas con los profesoresy los estudiantes, así como las de planificación y organizacióncurricular.

Segundo informe 21

Es indudable que entre los profesores se encuentra una falta deactitud positiva o motivación en relación con la integración de laenseñanza, lo que está intimamente relacionado con el desconoci-miento por falta de información adecuada sobre el significado, posibi-lidades, etc. de esta aproximación educacional. Este hecho hace quetoda implantación de un currículo integrado requiera de una prepa-ración previa del profesorado.

Entre los obstáculos atribuibles al estudiante se señalaron lossiguientes. El estudiante recién ingresado a la universidad (en elprimer año están inscritas estas disciplinas en la mayoría de lasescuelas), proviene de un sistema educacional caracterizado por laenseñanza por disciplinas aisladas y sumamente pasivo, lo que está encontradicción con un sistema integrado donde la participación delestudiante es necesariamente activa. En la universidad el estudianteno es bien informado del sistema empleado en su aprendizaje, con loque aumenta su desorientación y reacciona lógicamente con rechazo.Igualmente se hizo notar que las imágenes externas en cuanto a la ideaque los alumnos traen en relación con las ciencias morfológicas, suestudio, etc., informados por generaciones anteriores, los frustra anteun sistema diferente que disminuye la prioridad de dichos estudiosaislados, que les quita ese halo de disciplinas fundamentales, de obs-táculo casi insalvable, que constituyó por muchos años y aun continúasiendo por ejemplo el aprendizaje de la anatomía.

En lo que se refiere a la organización curricular, el Comitéconsideró que la falta de una verdadera planificación curricular, asícomo en muchos casos de una suficiente y eficiente delineación de losobjetivos de la enseñanza, ha constituido un obstáculo fundamental aldesarrollo de la integración.

Además, el Comité señaló que la integración de las ciencias morfo-lógicas con las otras disciplinas tanto del área básica como del campoclínico, junto con aspectos sociales que rodean e infieren en la proble-mática de salud y enfermedad, no obstante la variedad de experienciasal respecto en las diferentes escuelas de medicina latinoamericanas,ponen de manifiesto dos puntos de contacto: responden a una proble-mática real y, aceptan como logros en unos casos y como metas aalcanzar en otras, la formación global del estudiante.

RECOMENDACIONES GENERALES

El Comité consideró recomendable que las instituciones formadorasque aún tienen un currículo por disciplinas deberían desarrollar


experiencias de integración basadas en la aplicabilidad y en el buenresultado obtenido por varias escuelas de América Latina. Indudable-mente estas experiencias son diferentes y cada escuela deberá buscar laforma de integración curricular que esté más de acuerdo con suscaracterísticas institucionales, condiciones legales, económicas, etc.

Los diferentes tipos de integración en la enseñanza se podríandelinear como sigue.

Uno de estos tipos se basa en la integración de las disciplinas queconforman los departamentos de ciencias morfológicas y fisiológicas,en función de órganos, aparatos y sistemas, en la búsqueda de unamejor racionalización de los recursos y en la síntesis funcional delconocimiento.

Otra forma es la de la integración del conocimiento no solo de lasciencias morfológicas con las fisiológicas, Msino en función de áreas deaplicación en relación con problemas concretos del complejo salud-enfermedad de cada país. Esto presupone el conocimiento y la defini-ción de dichos problemas y la posibilidad de contar con una orga-nización y programación educacional que permita adecuar el procesode enseñanza-aprendizaje a dichos problemas en sus aspectos técnicos yfundamentalmente a su aplicación en la práctica. El elemento funda-mental en este tipo de integración es el módulo o unidad de enseñanzaintegrada.

La unidad de enseñanza integrada se puede entender como uninstrumento docente, de organización didáctica, diseñado paradefinir las características, evolución y solución de las enfermedades oproblemas de un sistema humano en lo biológico, clínico y social, através de una enfermedad tipo, un problema biosocial o una entidadnosológica, escogida esta por su importancia epidemiológica y su valorecológico.

En este caso, el enfoque integrador esta basado en que para com-prender y resolver los problemas de salud y enfermedad se requiere deuna aproximación de carácter multidisciplinario, lo cual obliga atrabajar con múltiples problemas y a utilizar múltiples disciplinascientíficas.

Los objetivos educacionales de una unidad integradora serán:

1. Que el estudiante adquiera el conocimiento integrado de un problemamédico, correlacionando totalmente el saber de las ciencias biológicas, de lasciencias de la conducta y de las ciencias clínicas.

2. Que el estudiante desarrolle actitudes para enfocar la salud como unproblema múltiple a través de acciones multidisciplinarias y de estudios másavanzados mediante acciones multidisciplinar!ias.

Segundo znforme 23

3. Crear hábitos de trabajo en grupo para resolver los problemas del indi-viduo, la familia y la colectividad.

4. Favorecer el continuo crecimiento de habilidades para la solución deproblemas médicos actuales y del futuro.

Una unidad de enseñanza integrada utilizará en su desarrollo todoslos recursos a su alcance, dentro y fuera de la escuela, y por tanto ladocencia estará estrechamente vinculada al servicio, el trabajo ligadoa la educación, y sus objetivos deben nacer de las actividades de lapráctica de salud transformándose así en verdaderos objetivos deproceso.

Estas formas de integración requerirán de la participación del estu-diante, de su atención e imaginación, de su deseo de investigar, debuscar más. Además, despertarán su sentido de organización y esta-blecerán una mayor relación alumno-profesor y una mayor relaciónalumno-sociedad y, lo que es fundamental, una mayor relaciónalumno-problema real.

El Comité recalcó que a estos y otros tipos de integración del procesode enseñanza-aprendizaje aquí no definidos, no les da un juicio devalor sino que los expone para que cada escuela o cada instituciónformadora los analice, profundice en su conocimiento y pueda escogerasí lo que mejor convenga de acuerdo con una realidad concreta.

RECOMENDACIONES ESPECIFICAS

El Comité hizo suyas las recomendaciones de la Primera Reunióndel Comité, fundamentalmente en el acápite que se refiere a integra-ción. Así, el Comité anterior señalaba, entre otras cosas, que:

"considera necesario que se diseñe una estructura programática quepermita la integración de las diferentes materias morfológicas entre sí, paralograr a través de un sistema coherente y plástico, la coordinación adecuadaentre las asignaturas del área en un primer nivel, y entre el área morfológicay las otras ramas de la enseñanza médica, en niveles sucesivos. Para lograreste propósito, podrían utilizarse diferentes modelos de organización: depar-tamentos, institutos, comités curriculares, secretarías académicas, etc., perolo básicamente importante es la integración de programas multidisciplina-rios, independientemente del tipo de entidad administrativa que los organice.

El Comité considera, asimismo, que con programas que operen al nivel delos recursos disponibles en cada institución, es actualmente posible lograr laintegración en el área de la enseñanza morfológica en las escuelas demedicina latinoamericanas. Con esto, se cubriría una primera etapa y se esta-blecerían las condiciones básicas para llegar paulatinamente, en la medida


que las condiciones particulares de cada es!cuela lo permitieran, a unaeducación médica integrada multidisciplinariamente".

Igualmente el Comité consideró necesario que, además de las ante-riores recomendaciones y de las de orden general señaladas en el pre-sente informe, debía subrayar los siguientes aspectos específicos en laenseñanza integrada de las ciencias morfológicas, no tocados o insufi-cientemente delineados, y que estimó son fundamentales para hacerfactible un proceso de integración: a) formación del personal docente,y b) metodologías educacionales para el proceso de enseñanza-apren-dizaje en ciencias morfológicas.

Formación del personal docente

El Comité señaló que es esencial una preparación adecuada delpersonal docente si se quiere lograr algún tipo de integración. Lossiguientes podrían ser los elementos básicos de esta formación:

* Formación multidisciplinaria en los distintos campos de las cienciasmorfológicas.

* Conocimientos suficientes de las otras materias del currículo médico quele permita colaborar en un programa integrado.

* Adecuada preparación en metodología y tecnología educacional aplicadaa la enseñanza de las ciencias de la salud.

* Iniciar al profesor en la metodología de la investigación científica, puesdebe considerar la investigación como un verdadero y real proceso de in-tegración del conocimiento.

* La formación del docente deberá ser en lo posible individualizadora, deacuerdo con su preparación previa y con. las características del lugardonde posteriormente va a ejercer su actividad.

Por tanto, el Comité consideró que la formación del docente es unproceso continuo pero a la vez gradual, por escalones sucesivos de com-plejidad creciente.

El Comité señaló que deben tomarse en cuenta para esta prepara-ción de profesores los proyectos de nivel local pero que tienen unaproyección continental, como es el caso del Proyecto de Formación deProfesores de la Asociación Panamericana de Anatomía.

Segundo informe 25

Metodologías educacionales para el proceso de enseñanza-aprendizajeen ciencias morfológicas

El Comité recomendó que dadas las características actuales de la

educación médica en el Continente, debe buscarse no solo el diseño de

nuevas metodologías, sino esencialmente, deben reevaluarse los

métodos clásicos en la docencia de las ciencias morfológicas, tales como

son los casos de la disección anatómica o de la utilización del microsco-

pio en la enseñanza de la histología como instrumentos absolutamente

indispensables, a veces de difícil aplicación en muchos sitios, sea por el

número de estudiantes, por las características de los programas educa-

cionales integrados, o por la creciente integración de la docencia al

servicio, de la educación con el trabajo.Debería iniciarse un proceso de investigación educacional para

conocer las posibilidades de cambio por otras metodologías sin que sereste posibilidades de aprendizaje al estudiante.

Asimismo, el Comité consideró conveniente que los temas morfo-lógicos estén colocados en los currículos, desde un punto de vista meto-

dológico, lo más próximos a su aplicación práctica y en función deproblemas o realidades concretas.

LIBROS DE TEXTO Y MATERIALES DE INSTRUCCION

El Comité consideró que el libro de texto debe ser un instrumento de

trabajo para el estudiante. Actualmente muchos libros son única-

mente fuentes de información para el estudiante y por tanto se

recomienda que el libro de texto debe cambiarse de elemento

comunicador e ilustrador a objeto de trabajo en el proceso de ense-ñanza-aprendizaje.

Si bien el crecimiento cuantitativo de elementos cognocitivos puedeproducir un cambio cualitativo del conocimiento, solo el incremento y

refinamiento de la tecnología del mensaje impreso podrá dar impacto

a la calidad, contenido, organización y carácter del "libro" para queeste logre pasar a ser objeto de trabajo estudiantil. Este cambio es fac-

tible, pues los modernos métodos de comunicación escrita (fotografía,reproducción escrita, evaluación formativa, autoinstrucción), al

reflejar la realidad en el papel impreso le permiten al estudiante un

manejo de esta realidad y su transmisión a la mente. El libro deja de

ser entonces una acumulación de información y pasa a ser un reflejode la realidad y por tanto objeto de trabajo. De esta manera, el libro


tiene un mensaje cuantitativo y cualitativo adecuado al proceso deformación de los futuros profesionales y deberá ser de lectura fácil,conceptual y objetivo y permitir tanto la aplicación como la profundi-zación del conocimiento.

El Comité destacó que el empleo de ayudas audiovisuales es deextrema importancia en la enseñanza de las ciencias morfológicas yque estas deberán ser de uso estudiantil y no solo profesoral como hastael momento ha venido sucediendo.

El Comité recomendó para la enseñanza. de las ciencias morfológicaslos siguientes libros:

ANATOMIA

* Sinopsis de anatomía-L.J.A. DiDio. Barcelona, Editorial Científico-Médica, 1976; edición en portugués, Rio de Janeiro, Editóra GuanabaraKoogan, S.A., 1974 (traducción de la edición en inglés, St. Louis, C. V.Mosby, 1970).

* Anatomía-E. Gardner, D. J. Gray y R. O'Rahilly. 2a edición. Barce-lona, Salvat Editores, S.A., 1971 (traducción de la edición en inglés, Fi-ladelfia, W. B. Saunders Co., 1969).

* Atlas de anatomía humana-G. Wolf Heidegger. 2a edición. Rio deJaneiro, Editóra Guanabara Koogan, S.A., 1968.

* Atlas de anatomía humana-L. López Antúnez y L. Amendolla.México, Editorial Interamericana, S.A., 1970.

EMBRIOLOGIA

* Fundamentos de embriología humana-L,. C. Junqueira y D. Zago. Bar-celona, Salvat Editores, S.A. Edición en portugués, Rio de Janeiro,Editóra Guanabara Koogar, S.A., 1971.

* Embriología médica-J. Langman. 3a edición. México, Nueva EditorialInteramericana, 1976, edición en portugués, Sao Paulo, AtheneuEditóra, 1977 (traducción de la edición en inglés, Baltimore, Williamsand Wilkins, Co., 1963).

* Embriología clínica-K. L. Moore. México, Nueva Editorial Interame-ricana, 1975 (traducción de la edición en inglés, Filadelfia, W. B.Saunders Co., 1973).

HISTOLOGIA

· Tratado de histología-A. W. Ham. 7a edición. México, NuevaEditorial Interamericana, 1975 (traducción de la edición en inglés, Fila-delfia, J. B. Lippincott, Co., 1974).Histología básica-L. C. Junqueira y J. Carneiro. Sáo Paulo, EditóraEdart, 1970. Edición en español, Barcelona, Salvat Editores, S.A., 1976.

Segundo informe 27

* Histología-T. S. Leeson y C. R. Leeson. Edición en español, 1967 (tra-

ducción de la edición en inglés, Filadelfia, W. B. Saunders Co., 1966).

Como libros de consulta el Comité recomendó los siguientes:

* Embriología humana-W. J. Hamilton y H. W. Mossman. 4a edición.

Buenos Aires, Editorial Intermédica, 1973 (traducción de la edición en

inglés, Baltimore, Williams and Wilkins, 1972).* Anatomía del desarrollo-L. B. Arey. 6a edición. Buenos Aires, Edito-

rial Vásquez, 1964 (traducción de la edición en inglés, Filadelfia, W. B.

Saunders Co., 1963).* Tratado de histología-W. Bloom y D. W. Fawcett. 6a edición. Bue-

nos Aires, Editorial Labor, S.A., 1973 (traducción de la edición en

inglés, Filadelfia, W. B. Saunders Co., 1968).* HistologZa-R. O. Greep y L. Weiss. 3a edición. Barcelona, Editorial El

Ateneo, 1975 (traducción de la edición en inglés, Nueva York, McGraw

Hills, 1973).G Neuranatomia-E. A. Erhart. 3 a edición en portugués. Sao Paulo,

Atheneu Editóra, S.A., 1965.* Neuroanatomía funcional-A. Machado. 2 a edición. Sao Paulo,

Atheneu Editóra, 1977.

No se recomendó ningún libro integrado, pues no existen, según la

opinión del Comité, libros de este tipo. El libro Tratado de enseñanza

integrada de la medicina, de R. Passmore y J. R. Robson (Barcelona,

Editorial Científico-Médica, 1971, traducción de Companion to

Medical Studies, Londres, Blackwell Scientific Publications, 1968),

podría ser adoptado en el desarrollo de programas integrados.

ENSEÑANZA DE LASCIENCIAS FISIOLOGICAS

ENSEÑANZA DE LA BIOQUIMICA

PRIMER INFORME*

INTRODUCCION

El Comité de Expertos de la Organización Panamericana de la Saludpara la Enseñanza de la Bioquímica en las facultades y escuelas demedicina de América Latina, se reunió en Washington, D.C., del 11al 15 de diciembre de 1967.

El Comité eligió Presidente al Dr. Luis F. Leloir y Relator al Dr.Samuel Middleton.

Este fue el segundo grupo de expertos convocado por el Departamentode Desarrollo de Recursos Humanos de la OPS dentro de las actividadesprevistas para la puesta en marcha del programa de textos de medicina.

El Dr. Abraham Horwitz, Director de la OPS, hizo la instalaciónoficial del Comité, indicando a grandes rasgos los objetivos principalespara los que se había solicitado la cooperación de este grupo de trabajo.

Se refirió en primer término al esfuerzo que actualmente cumplía laOPS, estimulando y coordinando la formación racional del personal desalud que los países latinoamericanos requerían para sus programas dedesarrollo económico y social. Señaló la necesidad de que los programasdocentes se revisaran, orientando su análisis a la preparación de médicospara las necesidades de América Latina. Hizo hincapié, sobre cómo larevisión de los programas de enseñanza con estos objetivos comunes,podía constituir una excelente oportunidad para aproximarse al médicoque debían formar las universidades latinoamericanas.

El Director de la OPS indicó, además, que el segundo objetivo de lareunión era el de estudiar la encuesta que sobre textos de Bioquímicase había realizado en la casi totalidad de las facultades de medicina, conel propósito de recomendar a la OPS los libros que, a su juicio, llenaranlas mejores condiciones didácticas, para ser incorporados dentro delprograma.

Expresó finalmente el Director que al término de esta reunión, seelaboraría un informe general sobre todos los aspectos relacionados conla enseñanza de la Bioquímica, que sería ampliamente divulgado entodas las facultades y escuelas de medicina de la América Latina.

* Publicado originalmente en Serie Desarrollo de Recursos Humanos, A. Educación Médica,No. 2, 1969.

31

32 Enseñanza de la bioquímica

OBJETIVOS GENERALES DE LA EDUCACION MEDICA

El Comité consideró indispensable definir los objetivos generales dela educación médica y los específicos de la enseñanza de la bioquímicaen las facultades de medicina latinoamericanas antes de discutir el con-tenido y la metodología de un programa de enseñanza de bioquímica,y de hacer recomendaciones sobre textos y materiales para esta asigna-tura.

El Comité estuvo de acuerdo con las definiciones de objetivos pro-puestas por diversos grupos de educadores médicos,' las cuales, en sín-tesis, expresan que la enseñanza de la medicina debe propender a formarmédicos no especializados, de acuerdo con las necesidades del país; quetengan una comprensión integral del hombre en sus aspectos biológicos,psíquicos y sociales; que posean buenos conocimientos en las cienciasbásicas, en la patología prevalente y en los problemas de salud públicade sus respectivos países; que manejen hábilmente las técnicas médicasy conozcan a fondo el método científico, de manera que puedan analizarcientíficamente los problemas de salud del individuo, de la familia y dela comunidad, y adoptar las soluciones más apropiadas al caso; queposean curiosidad intelectual y hábitos de auto-educación que los capa-citen para continuar su perfeccionamiento profesional, y que tengan altosentido ético.

OBJETIVOS ESPECIFICOS DE LA ENSEÑANZADE LA BIOQUIMICA

El Comité analizó ampliamente este punto, y señaló que los objetivosdeben definirse en concordancia con los objetivos generales de la educa-ción médica, considerando la creciente importancia que la bioquímicaha adquirido en la investigación médica y en la enseñanza de casi todaslas disciplinas del plan de estudios de la escuela de medicina; de aquíque el estudiante de medicina deba tener una buena formación enbioquímica.

Sobre la base de estas consideraciones y después de una animada dis-cusión en que se comentaron especialmente los conceptos contenidos en

1 1) Declaración de México sobre Educación Médica en la América Latina (con-clusiones de la I Conferencia de Facultades Latinoamericanas de Medicina, México,septiembre de 1967). 2) Funciones y estructura de una escuela de medicina modernaen los Estados Unidos (Council on Medical Eclucation and Hospitals, AmericanMedical Association and Association of American Medical Colleges, 1967). 3) Decla-ración de principios de la educación médica (Medical Education Forum. The Uni-versity of Chile declares its objectives. J. Med. Educ., 36:265, 1961).

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un trabajo de uno de los participantes, 2 se formularon los siguientesobjetivos:

1. Ayudar al estudiante a aprender hechos, conceptos e hipótesis, ycapacitarlo para que sepa utilizarlos en la interpretación de las funcionesnormales y de los trastornos patológicos, en términos de interaccionesmoleculares.

2. Habituarlo a emplear el método científico en el análisis y soluciónde problemas, inculcándole la importancia de la rigurosidad y minu-ciosidad en el trabajo de laboratorio.

3. Capacitarlo para estudiar por si mismo y para desarrollar unespíritu crítico que le permita evaluar la literatura médica y hacer usointeligente de sus conocimientos y experiencia en el aprendizaje deotras disciplinas básicas y clínicas y, más adelante, en el ejercicio de lamedicina.

4. Estimularlo a participar activamente en el aprendizaje, mediantediscusiones de temas de bioquímica, de los resultados de los trabajosprácticos y otras prácticas educativas.

5. Desarrollar en él destreza en el manejo del material biológico ydel equipo de laboratorio.

6. Dar especial importancia a los conceptos, conocimientos y actitudesnecesarios para la formación del médico, haciendo hincapié en laindividualidad de cada ser dentro de patrones biológicos generales, lacontinuidad genética de la vida, las relaciones con el medio, los meca-nismos de regulación y homeostasis, y, cuando sea posible, en la evo-lución histórica de las ideas y de los conceptos biológicos.

El Comité consideró que el impartir conocimientos exhaustivos sobrelos fenómenos biológicos a nivel químico no es un objetivo básico de laenseñanza de la bioquímica.

CONTENIDO PROGRAMATICO Y METODOS DEENSEÑANZA

Del análisis que los miembros del Comité hicieron de los aspectosteóricos y prácticos de los cursos que se dictan, se puso en evidencia queexisten diferencias condicionadas por factores tales como número deestudiantes, relación profesor-estudiante, facilidades de laboratorio, cali-dad de la enseñanza de disciplinas afines o de aquellas que son necesariaspara la enseñanza de la bioquímica o para las cuales ésta sirve de base,y el grado de coordinación de la enseñanza.

Teniendo en cuenta estas diferencias, que reflejan la situación exis-

2 Diniz, C.R., y Gazzinelli, G.: Motivación y relaciones humanas en la enseñanzade la bioquímica. Educación Médica y Salud, 1 (No. 5):391-408, 1967.


tente en general en Latinoamérica, el Comité hizo las siguientes reco-mendaciones sobre las características que debe tener un curso debioquímica para estudiantes de medicina, con el fin de alcanzar losobjetivos previamente mencionados.

1. Orientación general

La enseñanza debe estar orientada, tanto en sus aspectos teóricos comoprácticos, a alcanzar los objetivos generales de la educación médica. Paradespertar el interés de los estudiantes debe explicárseles cuáles son losobjetivos, contenido y métodos del curso de bioquímica, su ubicaciónen el plan de estudios, su relación con otras disciplinas y su importanciapara el estudio de la medicina.

2. Enseñanza teórica

Para que la enseñanza teórica resulte atractiva y estimulante es esen-cial una participación tan activa como sea posible de los estudiantes,tanto en las clases teóricas como en los seminarios y mesas redondas. Laenseñanza teórica debe incluir:

a) Lo que suele abarcar la denominación de "bioquímica general",incluso la composición química de la materia viva, fundamentosde enzimología, oxidaciones biológicas, metabolismo interme-dio, integración y regulación del metabolismo, genética bio-química, metabolismo y acción de vitaminas y hormonas.

b) Tópicos de bioquímica que se agrupan comúnmente bajo la de-nominación de "química fisiológica" y que permiten al estu-diante de medicina comprender la proyección funcional de labioquímica tanto en el individuo sano como en el enfermo.Entre otros, pueden mencionarse la regulación hormonal delmetabolismo, el metabolismo hidrosalino y el balance ácido-básico. Es esencial que el curso iricluya los conceptos básicos debioquímica de la nutrición. Los temas de química fisiológicason los que mejor se prestan para coordinar la enseñanza de labioquímica con otras disciplinas.

3. Enseñanza práctica

Los trabajos prácticos deben perseguir como fin primordial el estudiode los fenómenos bioquímicos básicos, más que el adiestramiento delestudiante en las técnicas de laboratorio clínico. Además, deben com-probar experimentalmente y complementar la información teórica.

Sea cual fuere la modalidad de los trabajos prácticos, éstos debencomplementarse con seminarios de discusión sobre los resultados experi-mentales obtenidos. La enseñanza teórica debe estar coordinada con

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los trabajos prácticos, y el tiempo dedicado a éstos debe ser, aproximada-mente, las dos terceras partes del asignado a la enseñanza, incluyendoen este período los seminarios de discusión de resultados.

Sólo deben hacerse experimentos en seres humanos cuando ello noimplique peligro alguno para su salud y cuando representen, además,una contribución valiosa al aprendizaje.

El Comité estimó que sería útil poner a disposición de los profesoreslatinoamericanos modelos de trabajos prácticos con las características delequipo mínimo para realizarlos, y recomendó a la Organización Pana-mericana de la Salud (OPS) la instrumentación práctica de estainiciativa.

Se pueden utilizar diferentes modalidades de trabajos prácticos:

a) Trabajos prácticos convencionales en que los estudiantes hacenexperimentos de acuerdo con patrones establecidos en unmanual o guía, donde se indica claramente cada etapa del tra-bajo a realizar. Los objetivos principales en este caso son eldesarrollo de habilidades manuales y de la capacidad paraobservar y medir en forma rigurosa, manejar instrumentos enforma responsable, interpretar y llevar a la acción la informa-ción escrita, y recolectar datos experimentales y exponerlos ydiscutirlos en forma adecuada.

b) Trabajos en los que un alumno (o una pareja de alumnos) di-seña el experimento que va a realizar, a base de indicacionessucintas sobre modelos experimentales que se proporcionan enuna guía de laboratorio. Además de los objetivos de la mo-dalidad anterior, este tipo de trabajo de laboratorio intentaestimular la iniciativa individual, adiestrar en el diseño deexperimentos y desarrollar nociones más precisas sobre elvalor de los controles pertinentes en cada caso, estimular ladiscusión en grupo de resultados diferentes obtenidos en ex-perimentos similares, obtener experiencias de los errores, desa-rrollar el juicio crítico y aplicar el método científico a problemassencillos.

c) Trabajos en los que un alumno o grupo de alumnos se encargade seleccionar, planificar y ejecutar, bajo su propia responsabili-dad, un proyecto o trabajo experimental con presentación perió-dica de resultados objetivos. La práctica de esta modalidad detrabajo permite que el estudiante se familiarice con el métodocientífico, formulando y verificando hipótesis a través de laexperimentación, a más de que estimula la actividad creadora y


permite descubrir vocaciones para la actividad científica ydocente.

4. Uso de la biblioteca

La biblioteca es un elemento de gran valor donde el estudiante puedeaprender a utilizar las fuentes de información científica. Se recomiendaque el estudiante sea instruido en el uso de la biblioteca y estimuladoa consultar libros y publicaciones científicas para que se habitúe abuscar fuentes de información y a perfeccionar su propia formación.

5. Métodos de enseñanza

En cuanto a la metodología general de la enseñanza, teórica y práctica,el Comité recomendó asesorarse de los libros de Bridge,3 Miller4 yAlvez Mattos.5 Se sugirió, a este respecto, que se explore la posibilidadde que la OPS distribuya estos libros a los profesores de bioquímica deLatinoamérica.

Se recomendó que, en la enseñanza de la bioquímica, la OPS pro-mueva el estudio de la aplicación de las nuevas técnicas educativas comola televisión en circuito cerrado, las clases grabadas en cinta magnética,el "video-tape", la educación programada y otras, sobre cuyo usolas escuelas de medicina latinoamericanas tienen una experiencia muylimitada. Se hizo hincapié en que las recomendaciones esbozadas an-teriormente, tanto en relación con la enseñanza teórica como la práctica,no deben de ninguna manera interpretarse como limitante de la experi-mentación y correspondiente evaluación de otras técnicas de enseñanza,experimentación que, por el contrario, debe ser estimulada.

EVALUACION

El Comité destacó la importancia de la evaluación del aprendizajecomo criterio de la eficiencia de la enseñanza y como base para orientarlos cambios que puedan hacerse para mejorarla.

Se reiteró que una buena evaluación debe estar dirigida a investigaren qué medida se han logrado los objetivos específicos de la enseñanzade la bioquímica, los cuales deben haber sido previamente identificados.

Se recomendó a la OPS promover un estudio de los sistemas deevaluación existentes y seleccionar algunos de ellos para ponerlos adisposición de los profesores de bioquímica de la América Latina.

3 Bridge, E. M.: Pedagogiía Médica, Orgáanización Panamericana de la Salud,Publicación Científica No. 122, Washington, D.C., 1965.

4Miller, G. E.: Teaching and Learning in Medical School. Harvard UniversityPress, Cambridge, Mass., Estados Unidos, 1961.

5Mattos, Luiz A. de: Compendio de Didáclica General. Editorial Kapelusz,S.A., Buenos Aires, Argentina, 1963.

Primer informe 37

Se señaló la conveniencia de que para perfeccionar los métodos deevaluación del aprendizaje, las escuelas de medicina de Latinoaméricaestablezcan comités que en lo posible incluyan pedagogos, entre cuyasfunciones estarían la de asesorar a los profesores en la preparación dematerial para la evaluación de la enseñanza y estimular la experimenta-ción controlada de métodos de evaluación.

RECOMENDACIONES SOBRE LIBROS DE TEXTOY FUENTES DE CONSULTA

El Comité reiteró que existen marcadas diferencias en la enseñanzade la bioquímica en las escuelas de medicina de Latinoamérica. Estasse deben, por un lado, a que la previa preparación de los estudiantes esmuy diversa en química general, química orgánica, fisioquimica, bio-logía y otras disciplinas necesarias en el estudio de la bioquímica; y,por otro, al diverso grado de coordinación del curso de bioquímica conla enseñanza de la fisiología, fisiopatología y otras disciplinas. Se estimó,sin embargo, que a pesar de estas diferencias, es posible recomendarlibros que cumplan con los propósitos básicos de la enseñanza.

Se consideró conveniente recomendar libros propiamente de textocomo fuente básica y usual de información para los estudiantes, y librosde "complementación" para que profundicen y amplíen sus conoci-mientos con información que no se encuentra en los libros de textousuales.

Se estimó que un libro de enseñanza debe cumplir con los siguientesrequisitos generales:

1) Contribuir a alcanzar los objetivos del curso.2) El material de estudio presentado debe ser de alta calidad, por

venir de fuentes de información seguras y estar basado en sólidaevidencia experimental.

3) El material presentado debe ser interesante y estar escrito enlenguaje claro y sencillo.

4) Su formato y estructura deben ser atractivos.5) Debe revisarse con frecuencia.6) En el caso de traducciones, éstas deben hacerse de las ediciones

más recientes del original.

En el caso de un libro de texto, conjuntamente con estas caracteris-ticas generales, es importante que su extensión y su grado de comple-jidad estén de acuerdo con las necesidades corrientes del estudiante, quelo estimule a profundizar sus conocimientos buscando otras fuentes deinformación y no sólo estudiar el mínimo para pasar los exámenes.


Los libros para complementación del aprendizaje se caracterizan poruna mayor extensión y complejidad, por el enfoque especial de algunosproblemas y por contener información que no se encuentra en lostextos. Todo lo cual permitirá a los estudiantes profundizar y ampliarsus conocimientos y, por lo tanto, participar activamente en seminarios,discusiones de grupo, elaboración de proyectos experimentales, traba-jos de biblioteca, y otras prácticas educativas del curso.

Se destacó que a pesar de que la consideración primordial para reco-mendar un libro debe ser su calidad intrínseca como instrumento deenseñanza, en el caso de las escuelas latinoamericanas es importantetambién que su enfoque y su nivel correspondan a la realidad de laenseñanza de la bioquímica en la América Latina. Desde este punto devista serían preferibles los libros escritos por profesores latinoameri-canos que tengan la vivencia de la enseñanza en sus países.

Otra consideración que se debe tener en cuenta al seleccionar unlibro es que, aunque existe consenso entre los educadores médicos dela América Latina sobre la conveniencia de que los estudiantes leanidiomas extranjeros, especialmente el inglhés, la mayoría utiliza librosen su propio idioma.

Se contempló, finalmente, la conveniencia de recomendar dos o máslibros. En esta forma el profesor tiene la opción de elegir, y despuésde cierto tiempo se puede saber, efectivamente, cuál o cuáles son loslibros recomendados que los estudiantes han adoptado para el apren-dizaje de la bioquímica.

Después de revisar la encuesta sobre libros de texto recomendablespara la enseñanza, realizada por la OPS entre los profesores de bio-química de las escuelas de medicina latinoamericanas, y con base en loscriterios de selección expuestos y en los propósitos del programa, elComité recomendó los siguientes:

LIBROS DE TEXTO

1. Bioquímica-José Laguna. 2a. edición, 1967. Editorial La PrensaMédica Mexicana, México, D.F., México.

2. Bioquímica General-Hermann Niemeyer. 2a. edición, 1965. Uni-versidad de Chile, Santiago, Chile.

3. Fundamentos de Bioquímica-Isaias Raw. 2a. edición, 1967. Liv-raria Editóra Ltda., Sao Paulo, Brasil.

4. Bioquímica-Abraham Cantarow. 4a. edición (en preparación). Edi-torial Interamericana, S.A., México, D.F., México.

5. Manual de Química Fisiológica-Harold A. Harper. 1966. (Traduc-

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ción de la 9a. edición en inglés). El Manual Moderno, S.A., México,D.F., México.

6. Manual de Bioquimica-Peter Karlson. 1963. Rústica. EditorialMarín, S.A., Barcelona, España.

FUENTES DE CONSULTA

1. Principios de Bioquímica-Abraham White, y colaboradores. 2a.edición. 1964. McGraw-Hill, New York, Estados Unidos.

2. Textbook of Biophysical Chemistry-Edward S. West. 4a. ed., 1966.Macmillan Co., New York, Estados Unidos.

3. Curso de Química Biológica-Venancio Deulofeu, Agustín D. Ma-renzi, y Andrés O. M. Stoppani. 9a. edición, 1966. El Ateneo,Buenos Aires, Argentina.

4. Bioquímica-Giberto G. Villela, y colaboradores. 1966. 2a. edición.Livraria Editóra Guanabara Koogan, Rio de Janeiro, Brasil.

El Comité, por especial recomendación de aquellos de sus miembrosque son autores de textos, sugirió enviar a algunas escuelas de medi-cina la lista de estos libros, con el objeto de obtener la opinión de susdepartamentos de bioquímica sobre la aceptabilidad y posible utiliza-ción de cada uno de ellos, como otro elemento de análisis adicional aljuicio emitido por el Comité.

Se recomendó que el programa de libros de texto sea complementadomediante la publicación de boletines (cuadernillos, suplementos) quetraten más detenidamente aquellos temas que se estime útil agregar a lostextos. Estos boletines podrían ser utilizados como complemento de lasclases teóricas y como material informativo en los seminarios y otrasprácticas docentes. Por otra parte, también se consideró la publicaciónde material sobre técnicas de enseñanza que ayude a los profesores entales aspectos.

En relación con el propósito de la OPS de proporcionar a las escuelasde medicina de la América Latina libros de complementación para laenseñanza de bioquímica, el Comité sugirió que, como criterio general,cuando haya dudas sobre la calidad de algunos de ellos, es preferibleenviar a las escuelas varias copias de uno o dos de los mejores librosseleccionados, que cuatro o cinco libros diferentes.


COMITE DE EXPERTOS DE LA OPS/OMS EN LAENSEÑANZA DE LA BIOQUIMICA

Washingtlo, D.C., diciembre 11-15, 1967

MIEMBROS:

Dr. Carlos Ribeiro Diniz, Faculdade de Medicina, Universidade Federalde Minas Gerais, Belo Horizonte, M.G., Brasil.

Dr. José Laguna, Facultad (de Medicina, Universidad Nacional Autónomade México, México, D.F., México.

Dr. Luis F. Leloir (Presidente), Instituto de Investigaciones Bioquímicas,Fundación Campomar, Buenos Aires, Argentina.

Dr. Hermann Niemeyer, Facultad de Medicina, Universidad de Chile,Santiago, Chile.

ASESORES:

Dr. Samuel Middleton (Relator), Facultad de Medicina, Universidad deChile, Santiago, Chile.

Dr. William B. Wendel, Escuela de Medicina, Universidad de Tulane,Nueva Orleans, Louisiana, Estados Unidos de América.

SECRETARiA (PERSONAL DE LA OPS):

Dr. Edward Bridge Dr. Carlos Serrano

Dr. Juan César García Dr. Ramón Villarreal

Dr. Alejandro Jiménez A. Dr. Rafael de Zubiría

ENSEÑANZA DE LA FARMACOLOGIA

PRIMER INFORME*

INTRODUCCION

El Comnité de Expertos de la Organización Panamericana de la Saludpara la Enseñanza de la Farmacología, se reunió en NWashington, D.C.,del 25 al 29 de marzo de 19168, con el objeto de formular recomenda-ciones sobre la enseñfianza de la farmacología en las facultades y escuelasde medicina de Améerica Latina, y de sugerir lil>ros de texto adecuados

para estos propósitos.El Dr. Abrallhamni Horitz, Director de la OPS, hizo la instalación ofi-

cial del Comité y dio la b1ienvenida a los participantes del grupo de tra-bIa o.

Durante la sesión inatugural el Dr. Horwvitz, al referirse a la educaciónmédica latinoamericana, señaló las áireas funldamerntales en las que veníacolal)orando la OPS con los gobiei-irnos y las universidades, destacandoel esfuerzo siogniicativo que tenía el progranma de textos comno unconlplenento bisic(o en el proceso integral de la enseñanza médica.

Señaló cono otro propósito para el grupo, el estudio de objetivos )prograimas de enseñana (lde la farniacología dentro del nmarco general<le forinaciin de un profesional para la América Latina, como unacontrilb)ciin a la I)iúsqueda de soltuciones propias para los prob)lemasde salud de la regióin.

El Comité eligió Presidente al Dr. Jorge Mardones y Relator al Dr.Vicente Zapata Ortiz.

<OBJE TIVOS GENERAL.ES I)E LA EDUCACION IEDICA

El Comité,t a fin de precisar la orientación y ubicación de la ense-ñanza de la farmacología, y acogiéndose a declaraciones de reunioones


tUno de los miembros del Comité dejó constancia de que, en su opinión, no correspondía alComité pronunciarse sobre los objetivos de la enseñianza médica, ni formular recomendaciones alrespecto.

41

42 Enseñanza de la farmacología

previas de facultades de medicina, reconoció que el objetivo principalde la educación universitaria en el campo de la salud es el de contribuira la formación de profesionales capacitados para promover, preservar yrestituir la salud del individuo y de la comunidad.

Para satisfacer estos objetivos las universidades, a través de sus facul-tades, escuelas o institutos, deben cumplir especialmente el siguientecometido:

1. Formación de médicos: a) con preparación fundamental; b) espe-cialistas.

2. Formación de personal profesional y técnico en los demás camposde la salud (odontólogos, farmacéuticos, enfermeras, etc.).

3. Enseñanza continuada (actualización de conocimientos, perfec-cionamiento, etc.).

4. Formación de personal docente.5. Investigación científica.6. Difusión de conocimientos.7. Provisión, en la medida de sus posibilidades, de servicios médicos

en las comunidades.

OBJETIVOS ESPECIFICOS DE LA ENSENANZA DE LAFARMACOLOGIA

La enseñanza de la farmacología en el plan de estudios de medicinatiene como fin impartir conocimientos acerca de los fármacos que seutilizan en el tratamiento y la prevención de las enfermedades o en lainterrupción de ciclos epidemiológicos, así como acerca de aquellos quepueden actuar como tóxicos en el hombre. Este conocimiento debecomprender no sólo el efecto de la droga en el paciente, sino tambiénsu mecanismo de acción y su destino en el organismo. La informacióndebe ser lo suficientemente amplia para que el estudiante pueda apli-carla en el tratamiento o en la prevención de las enfermedades.

La enseñanza de la farmacología debe adherirse al método científicoy, por consiguiente, debe descansar sobre bases experimentales.

En la enseñanza de la farmacología es de especial importancia capaci-tar al estudiante para que pueda mantenerse al día con los progresos dela medicina, mediante la búsqueda de las diversas fuentes de informa-ción y la evaluación crítica de las mismas.

La prescripción de un medicamento significa asumir un riesgo cal-culado; por tanto, hay que capacitar al estudiante para que pueda juzgarla magnitud de ese riesgo.

Primer informe 43

En la enseñanza de la farmacología debe darse también especial im-portancia a las repercusiones sociales que pueda tener el empleo dedrogas que producen dependencia y la exposición a substancias tóxicas.

CONTENIDO PROGRAMATICO

1. Ubicación del curso en el plan de estudios

La farmacología debe enseñarse después de los cursos de bioquímicay de fisiología y cuando el estudiante ya conozca los procesos patológicosgenerales.

2. Extensión del curso

El curso de farmacología debe comprender clases teóricas, prácticasde laboratorio, demostraciones, discusiones en grupo y seminarios, y suduración debe ser de 160 a 200 horas por alumno, de las cuales no másde una tercera parte se dedicarán a clases teóricas.

3. Contenido del programa

El Comité no consideró pertinente recomendar un programa deta-llado para la enseñanza de la farmacología, sino más bien establecer susdelineamientos generales, con algunas sugerencias sobre el contenido deciertos capítulos y sobre el orden que se estime más didáctico. En estesentido, las recomendaciones deben ser interpretadas con suficienteflexibilidad.

a) Farmacología general

Se subraya la importancia de este capítulo, porque a la larga losconceptos generales varían menos que los relativos a las drogasutilizadas en terapéutica y porque dichos conceptos sirven debase al alumno en la adquisición de conocimientos sobre nuevosmedicamentos. En cuanto a los ensayos de nuevas drogas en elhombre, debe insistirse en sus limitaciones éticas y técnicas. Sedeberá poner también especial atención a la enseñanza de lasreacciones indeseables que provocan las drogas en el hombre,a la enseñanza de la farmacogenética y a los fundamentos de lafarmacología molecular.

b. Farmacología especial

1) Farmacología del sistema nervioso vegetativo. Se aconsejainiciar con este capítulo la enseñanza de la farmacologíaespecial, porque guarda estrecha relación con los conoci-mientos adquiridos por el alumno en los cursos de fisiología


y bioquímica y porque los mecanismos de acción y los efectosde los fármacos relacionados con este sistema son básicos parala comprensión de otros capítulos de la farmacología.

2) Farmacología del músculo liso y del músculo estriado. Con-viene continuar con este capítulo, porque la fibra lisa formaparte de los efectores gobernados por el sistema nerviosovegetativo y en la fibra estriada se aplican modelos de acciónsemejantes a los de este sistema. Por su acción preferente sobrela fibra lisa, en este capítulo conviene incluir la histamina,la bradiquinina y análogos, la serotonina y las drogas antago-nistas correspondientes.

3) Farmacología del sistema nervioso central. Dentro del con-tenido de este capítulo debe darse una extensión apropiadaa los conocimientos de psicofarmacología o farmacología delcomportamiento. El estudio de los anti-inflamatorios noesteroidales puede desarrollarse en este capítulo o en otroespecial dedicado a la farmacología de la inflamación.

4) Farmacología de los anestésicos locales. Este capítulo puedetener esta ubicación o una anterior. Algunos prefieren co-menzar con él la farmacología especial, porque las accionesde los anestésicos locales constituyen un buen ejemplo defarmacología celular.

5) Farmacología del aparato circulatorio. Es obvio insistir enla importancia de este capítulo. El estudio previo de lafarmacología neurovegetativa y de la fibra muscular permitela mejor comprensión de la acción de los fármacos sobre elaparato circulatorio, en condiciones normales y patológicas.

6) Farmacología del riñón y del equilibrio hidroelectrolítico.Conviene que la farmacología de la función renal se enseñeen este momento, debido a que los fármacos empleados guar-dan, por sus efectos, estrecha relación con los que se prescri-ben para los trastornos del aparato circulatorio. Si el estudiode los agentes utilizados para restablecer el equilibrio hidro-electrolítico no está incluido en otras disciplinas, convieneenseñarlo en este capítulo.

7) Farmacología del aparato respiratorio. Conviene hacer unarecapitulación del efecto de las drogas neurovegetativas y degases, como oxígeno, anhídrido carbónico y helio, además delestudio de antitusígenos y expectorantes. Es oportuno insistir

Primer informe 45

en las intimas relaciones fisiológicas y farmacológicas entrelos aparatos circulatorio y respiratorio.

8) Aparato digestivo. Siguiendo la sistematización del estudiopor aparatos, sería adecuado continuar el estudio con lafarmacología del aparato digestivo, que actualmente tieneuna extensión relativamente corta.

9) Farmacología del sistema endocrino. Conviene incluir eneste capitulo la farmacología de la reproducción. Son de par-ticular importancia aquellos fármacos que influyen en elproceso de la concepción, que tan creciente interés e impor-tante proyección social tienen hoy día. Debe insistirse en elriesgo que encierra el empleo de drogas durante el períodode la gestación.

10) Quimioterapia. Este capítulo debe englobar el estudio de losantibióticos y de otras substancias que actúan directamentesobre los agentes etiológicos de las enfermedades producidaspor bacterias, hongos, virus y parásitos. Se aconseja que sedé mayor importancia al estudio y discusión de los medica-mentos, en función de las enfermedades más frecuentes en laAmérica Latina.

11) Agentes antineoplásicos e inmuno-supresores. Aunque setrata de campos relativamente nuevos y el empleo de muchasdrogas requiere mayor confirmación clínica, se considera queeste capítulo debe formar parte del programa de enseñanzade la farmacología, en vista de que es muy probable quedichos agentes alcancen un gran desarrollo dentro de breveplazo.

12) Fármacos usados en procedimientos de diagnóstico. Tambiéninteresa incorporar este breve capítulo, no tanto por las ac-ciones farmacodinámicas de las drogas, sino por las reaccionesindeseables que pueden provocar.

13) Venenos y antídotos. Este capítulo debe incluir el estudiode venenos empleados para exterminar roedores e insectosy otros animales nocivos, así como también malezas. Igual-mente, debe comprender los productos industriales que pue-den contaminar el medio ambiente.

Finalmente, el Comité recomendó que los productos biológicosutilizados en la prevención o tratamiento de enfermedades, como sueros

46 Enseñanza de la farmacologia

y vacunas, sean estudiados en otras disciplinas. Igual criterio debeobservarse con los suplementos dietéticos.

METODOS E INSTRUMENTOS DE ENSEÑANZA

El Comité consideró que no era posible abarcar todos los aspectosdidácticos y metodológicos de la enseñanza de la farmacología, sino sim-plemente señalar los de mayor interés ya fuera por su actualidad, suimportancia u otras razones.

1. Clases teóricas

La clase teórica tiene como objeto fundamental orientar al alumnoen el estudio de los fármacos, y en ningún caso se puede pretender queincluya todos los conocimientos al respecto. Por consiguiente, debedársele atención preferente a los aspectos fundamentales, de modo queel estudiante pueda completar por su cuenta los conocimientos sobredicha materia. Introducciones históricas breves constituyen buenos ele-mentos educativos ya que estimulan el interés de los estudiantes.

2. Prácticas de laboratorio

a) Siempre que sea posible, debe haber relación temporal estrechaentre las clases teóricas y las prácticas de laboratorio y demásactividades sobre un mismo tema.

b) Conviene adoptar un criterio definido de selección de las prác-ticas de laboratorio, bajo la consideración de que no es posibleverificar experimentalmente todo lo que abarca un plan deestudios de farmacología. Por consiguiente, se debe dar prefe-rencia a las prácticas representativas de la acción o de los efectosde grandes grupos de drogas o de aquellas que sean importantespor su aplicación terapéutica.

c) Se deben escoger las prácticas de laboratorio de fácil realizacióny cuyos resultados puedan ser objetivamente apreciados por elestudiante.

d) La práctica de laboratorio deberá hacerse en tal forma que desa-rrolle en el alumno espíritu de observación, que permita lasolución de algunas incógnitas y que estimule la discusión y laformación de un juicio crítico.

e) Asimismo, conviene que la práctica de laboratorio se diseñe demodo que sea susceptible de evaluación cuantitativa.

f) Cuando se propongan observaciones en seres humanos, debecumplirse estrictamente con las prescripciones de los Jueces de

Primer informe 47

Nuremberg.A Estas prácticas deben realizarse única y exclusiva-mente bajo la directa supervisión de los profesores.

g) Conviene capacitar a los estudiantes en la lectura e interpreta-ción de registros gráficos y diagramas.

h) Se reconoce que aun cuando las técnicas electrónicas de registrono han reemplazado a las antiguas que utilizan instrumentosmás simples, es conveniente introducir algunas demostracionesmediante equipo electrónico, pues en ciertas áreas de la farma-cología son más precisas. Previa utilizaci6,n del equipo electró-nico, los estudiantes deben conocer el manejo y principios de sufuncionamiento.

i) Las prácticas de laboratorio deben complementarse con una re-visión crítica y discusión de los resultados experimentales ob-tenidos.

3. Seminarios o coloquios

Los seminarios o coloquios cumplen con varias finalidades, como son:complementar los conceptos fundamentales que no han sido tratadoscon la suficiente extensión en clases teóricas y actividades prácticas; ladiscusión de ciertos resultados de trabajos experimentales; la integra-ción con conocimientos correspondientes a otras disciplinas del plan deestudios, y la revisión bibliográfica por parte de. los estudiantes. Losseminarios o coloquios ayudan al profesor a evaluar los rendimientos dela enseñanza y deben organizarse de tal modo que la participación delos alumnos sea lo más activa posible.

4. Trabajos bibliográficos

Se considera útil que el curso también incluya trabajos de revisiónbibliográfica, lo cual, en parte, capacitará al alumno en el manejo defuentes de información, a fin de que complete sus conocimientos ydesarrolle aptitudes para informarse por sí mismo después de su egresode la universidad. A este objeto, es indispensable que el estudiante dis-ponga del tiempo necesario y que la biblioteca cuente con un númeroapropiado de libros de consulta, obras de referencia y publicacionesperiódicas.

5. Otras recomendaciones

A fin de que haya la debida continuidad entre la preparación enfarmacología y la utilización de los fármacos en terapéutica, se considera

'Véase Drill's Pharmacology in Medicine, Editado por Joseph R. DiPalma.3a. edición, 1965. McGraw-Hill Book Company, New York, Toronto, Sidney yLondres, pág. 75-76.


conveniente un mayor contacto entre el área de la enseñanza de la far-macología y la clínica, a través de las llamadas reuniones clínico-terapéu-ticas. Es también deseable que las cátedras de farmacología organicen,con programas adecuados:

a) cursos para formación de farmacólogos y sus auxiliares;b) cursos para médicos especialistas;c) cursos de actualización de conocimientos para graduados, yd) cursos para la preparación de otros profesionales de la salud.

EVALUACION

Se consideró que estando el procedimiento de evaluación de los estu-diantes sujeto a normas legales, estatutarias y reglamentarias que varíande una universidad a otra, no es susceptible de normas aplicables a todaslas universidades.

Sin embargo, el Comité consideró que es más conveniente una evalua-ción continuada del estudiante que una evaluación ocasional y, menosaún, que una sola evaluación a fin del año. Esto se consigue medianteun mayor contacto personal entre los profesores y los educandos. Laevaluación del rendimiento del estudiante debe abarcar, en lo posible,todos los aspectos teóricos y prácticos del curso, y más que juzgar pro-cesos de memorización, debe procurar evaluar la capacidad del estu-diante para discriminar, razonar y utilizar conocimientos.

FUNCION DE UN LIBRO DE TEXTO

El Comité consideró que un libro de texto constituye un mediovalioso en la enseñanza de la farmacología y, por lo tanto, debe cumplircon las siguientes condiciones:

1. Estar orientado principalmente a los aspectos fundamentales dela farmacología y, por consiguiente, menos sujeto a variacionesen el tiempo.

2. El contenido debe concordar con las recomendaciones de esteComité en relación con el programa de la materia.

3. La extensión debe ser tal que permita al alumno leer cuidadosa-mente su contenido varias veces durante el curso.

4. El vocabulario empleado debe ser científico, castizo, sencillo ylos conceptos claros y precisos.

5. Estar, además, suficientemente ilustrado con gráficas demostra-tivas y provisto de información cuantitativa.

6. Tener referencias de otras fuentes de consulta.

Primer informe 49


El Comité, tras largo y detenido estudio del mayor número de librosque le fue posible, así como de las respuestas a la encuesta efectuada porla Organización Panamericana de la Salud (OPS), llegó a las siguientesconclusiones:

1. Ninguno de los libros existentes en idioma español, portugués,francés e inglés, por su extensión o características, satisfacecompletamente los requisitos descritos. Sin embargo, el Comitéreconoce que hay muy buenos libros de consulta, de méritosindiscutibles.

2. El Comité sugirió que la OPS estimule, de preferencia entreautores latinoamericanos, la preparación de textos de farma-cología con las características antes señaladas. Consideró con-veniente que en la preparación de dichos textos intervenga unnúmero apropiado de autores de varios países.

3. Aun disponiendo de un texto con las características señaladas,son indispensables las obras de consulta, por lo que el Comitérecomendó que las bibliotecas de las facultades de medicinacuenten, por lo menos, con cinco de los libros de consulta quese indican más adelante, en un número de ejemplares suficientepara uso de los estudiantes. Recomendó, además, con estos pro-pósitos, la adquisición de las publicaciones periódicas que seenumeran al final de este informe.

4. Se sugirió, asimismo, que la OPS haga las gestiones pertinentesa fin de que las bibliotecas cuenten con los libros de consultamencionados y que el precio de dichos libros sea asequible a losestudiantes.

FUENTES DE CONSULTA

Sin desconocer los méritos de otros libros de consulta, el Comitéconsideró apropiadas para los fines indicados las siguientes obras, cuyaordenación, hecha alfabéticamente por nombre de autor, no implicapreferencia:

1. Farmacología Médica-V. A. Drill. (en preparación). La PrensaMédica Mexicana, México, D.F., México.

2. Bases Farmacológicas de la Terapéutica-L. S. Goodman y A.Gilman. 2a. edición, 1962. (Traducción al español de la 2a. ediciónen inglés). Unión Tipográfica Editorial Hispano Americana(UTEHA) México, D.F., México.


3. Manuel de Pharrnacologie-R. Hazard, J. Cheymol, J. Levy, J. R.Boissier, y P. Lechat. la. edición en francés, 1963.

4. Manual de Farmacología-G. Kuschinsky y H. Lullman. 1967. (Tra-ducción de la 3a. edición alemana). Editorial Marín, S.A., Barce-lona, España.

5. An Introduction to Pharmacology-J. J. Lewis. 3a. edición, 1965.Williams & Wilkins, Baltimore, Md., Estados Unidos.

6. Clinical Pharmacology-D. R. Laurence. 3a. edición, 1966.

7. Farmacología-Manuel Litter. 3a. edición, 1964. Editorial ElAteneo, Buenos Aires, Argentina.

8. Fundamentos de Farmacología e suas Aplikac5es a Terapeutica-Mauricio Rocha Silva y Hanna Rothsclhild (en preparación).Livraria Editora Guanabara Koogan, Río de Janeiro, Brasil.

9. Terapéutica con sus Fundamentos de Farmacología Experimental-Lorenzo Velázquez. 10a. edición, 1966. Editorial Científico-Médica,Barcelona, España.

El Comité incluyó, además, algunas publicaciones periódicas dereferencia, cuya adquisición se recomienda a las bibliotecas médicas:

1) New Drugs; 2) Pharmacological Reviews; 3) Physiological Reviews, y4) Annual Review of Pharmacology.

Primer informe 51

COMITE DE EXPERTOS DE LA OPS/OMS EN LA

ENSEÑANZA DE LA FARMACOLOGIA

Washington, D.C., marzo 25-29, 1968

MIEMBROS:

Dr. Jorge Mardones (Presidente), Facultad de Medicina, Universidad (leChile, Santiago, Chile.

Dr. Lauro Solero, Faculdade de Medicina, Universidade Federal do Riode Janeiro, Rio de Janeiro, Brasil.

Dr. Plutarco Naranjo, Facultad de Medicina, Universidad Central delEcuador, Quito, Ecuador.

Dr. Vicente Zapata Ortiz (Relator), Facultad de Medicina, UniversidadPeruana "Cayetano Heredia", Lima, Perú.

ASESORES:

Dr. Antonio Morales, Facultad de Medicina, Universidad Autónoma deSan Luis Potosi, San Luis Potosí, México.

Dra. María I. Rodríguez, Facultad de Medicina, Universidad Autónomade El Salvador, San Salvador, El Salvador.

Dr. William Rojas, Facultad de Medicina, Universidad de Antioquia,Medellín, Colombia.

SECRETARíA (PERSONAL DE LA OPS):

Dr. Edward M. Bridge Dr. Alejandro Jiménez A.



ENSEÑANZA DE LA FISIOLOGIA

PRIMER INFORM]E*

INTRODUCCION

El Comité de Expertos de la Organización Panamericana de la Saludpara la Enseñanza de la Fisiología en las facultades y escuelas demedicina de la América Latina se reunió en Washington, D.C., del 8al 12 de abril de 1968.

Este grupo de expertos fue convocado por el Departamento deDesarrollo de Recursos Humanos de la OPS como parte de lasactividades previstas para el desarrollo del programa de libros de texto.

El Dr. Abraham Horwitz, Director de Li OPS, abrió la reunión ydio la bienvenida oficial a los participantes. Después de explicarbrevemente el cometido y las funciones de los Comités de Expertosdentro del programa de textos, el Dr. Horwi.tz destacó como un primerobjetivo el analizar y revisar los programas de enseñanza de fisiologíaa la luz de la problemática de salud de América Latina. Senaló algunospuntos en relación con la participación que deberán tener las cienciasbásicas, y en particular la fisiología, en la formación de un profesionalmás adecuado para la solución de los problemas de salud latinoameri-canos.

Indicó como un segundo objetivo del Comité la recomendación de lostextos más apropiados para la docencia dentro del marco general antesmencionado, informando finalmente sobre el estado actual del programay sobre su acogida en las facultades y escuelas de medicina.

El Dr. Miguel Covián fue nombrado Presidente del Comité y losdoctores María Isabel Rodríguez y Rubens Maciel fueron escogidoscomo Relatores.


52

Primer informe 53


El Comité consideró que las facultades de medicina, en cumplimientode la misión fundamental encaminada a la formación de los recursoshumanos en el campo de la salud, deberían perseguir los siguientesobjetivos:

1. Formación de médicos capaces de continuar aprendiendo por símismos y de resolver problemas, con una sólida preparación funda-mental y con suficientes conocimientos de la patología regional y localpredominante. En este sentido, el Comité consideró que el médicolatinoamericano debe estar debidamente preparado para poder resolverlos problemas de prevención de la enfermedad, promoción y recupe-ración de la salud y estar habituado a tomar en cuenta tanto el nivelcultural y el económico, así como los factores ecológicos relativos alindividuo, la familia y la comunidad. Igualmente, debe tener en cuentalas deficiencias tecnológicas del medio en el cual ha de desenvolverse.

2. Formación de personal docente y de investigación que llene lasnecesidades urgentes de las escuelas de medicina latinoamericanas, asícomo la formación de los especialistas que demanden las condiciones desalud de dichos países. En el caso de las disciplinas básicas, la forma-ción de dicho personal puede hacerse a partir de personal médico, delde otras profesiones o como una carrera específica.

3. Desarrollo de investigación científica.4. Mantenimiento de un adecuado nivel de los egresados mediante

programas de educación continuada.5. Prestación de servicios a la comunidad.

OBJETIVOS ESPECIFICOS DE LA ENSEÑANZA DE LA FISIOLOGIA

El Comité consideró como objetivos específicos de la enseñanza de lafisiología en las facultades de medicina, los siguientes:

1. Proporcionar al estudiante la oportunidad de adquirir los cono-cimientos básicos sobre el funcionamiento de los órganos y sistemas, losmecanismos de regulación y de adaptación al ambiente, obteniendo asíel sentido de unidad del organismo.

2. Familiarizarlo con el método científico, estimulándolo a querealice sus propios patrones experimentales.

3. Desarrollar en él la aptitud de mirar su tarea profesional comointelectualmente interesante y capaz de poner en juego su talento deobservación y análisis, su juicio crítico y su creatividad.

4. Desarrollarle habilidades que le permitan utilizar los recursosinstrumentales que requiere el estudio de la fisiología.

54 Enseñanza de la fisiología

5. Estimular su interés por la investigación científica.6. Capacitarlo para que continúe utilizando los conocimientos adqui-

ridos y que más adelante pueda aplicarlos adecuadamente a su trabajoclínico.

7. Contribuir al perfeccionamiento del profesorado de las escuelasmédicas en otras áreas de la enseñanza.

El Comité desea dejar constancia de que todas sus recomendacionessobre la enseñanza de la fisiología parten de la premisa de que el estu-diante es un elemento activo en el proceso de aprendizaje, y que elprofesor debe contribuir al desarrollo de sus capacidades y talentos y ala solución efectiva de los problemas que le imponen el avance de laciencia médica y las condiciones del medio.

El Comité consideró de especial importancia dejar constancia de que:

1. Está consciente de las limitaciones que muchas escuelas de medi-cina latinoamericanas tienen en cuanto a recursos humanos e institu-cionales en el campo de las ciencias fisiológicas, y sugirió que dichasescuelas hagan los mayores esfuerzos por crear las condiciones adecuadas.

2. Considera que en el futuro debe discutirse el contenido y la orien-tación de la enseñanza de las ciencias fisiológicas en otras carreras delcampo de la salud, como responsabilidad de los departamentos universi-tarios o de las facultades de medicina.

3. Las instituciones responsables de la enseñanza de la fisiología loson también de la formación de personal docente y de investigación endicho campo, y del aprovechamiento de los recursos nacionales y multi-nacionales disponibles para ese fin.

Dentro de las ideas antes expuestas, el Comité hizo algunas considera-ciones sobre el profesorado que, en cierta forma, podrían estar relacio-nadas con el tema en discusión.

El Grupo concordó en que la piedra angular de una buena enseñanzaes el profesor que a la vez que tenga un genuino interés por su trabajoposea irreprochables cualidades éticas, capacidad pedagógica, formacióncientífica y un sentido claro de las relaciones humanas.

Se añadió que para el perfeccionamiento de la enseñanza es necesarioque el grupo que la imparte desarrolle regularmente investigación cien-tifica y sea de dedicación exclusiva.

Se destacó nuevamente la gran escasez en América Latina de personaldocente competente en fisiología y, en general, en las ciencias bio-médicas, y la urgencia de llevar a cabo programas de adiestramientoen esa área. Con el fin de resolver este problema se sugirió la creación

Primer informe 55

de centros de adiestramiento de personal docente y de investigación enfisiología.

Concurrentemente se recomendó intensificar los programas de becasque faciliten el acceso a estos centros a los jóvenes interesados. Estosprogramas deben desarrollarse dentro de los más altos niveles de selec-ción de candidatos, programas docentes y supervisión de adiestramiento.Teniendo en cuenta las recomendaciones de la I Reunión de la Asocia-ción Latinoamericana de Ciencias Fisiológicas, se indicó, además, laimportancia de proveer equipos, material de estudio y, eventualmente,personal auxiliar a las escuelas de medicina, donde se reintegrará elbecario para contribuir a mejorar, en forma realmente efectiva, la en-señanza de la fisiología. Se indicó, por último, la necesidad de que estosprogramas de becas permitan al profesor mejorar sus condiciones econó-micas y posibilidades de asesoría científica y docente continuada.


Si bien el Comité estimó que debe existir la más amplia libertadacadémica en la orientación de la enseñanza de la fisiología, tambiénconsideró que la metodología docente, la elección de los temas y suextensión y profundidad, deben depender en cierta medida de:

a) los conceptos educativos y los intereses científicos del personaldocente;

b) las condiciones ecológicas y socioeconómicas de los diversospaíses, y

c) el grado de coordinación de la enseñanza de la fisiología conlas otras disciplinas preclínicas y clínicas.

Las consideraciones anteriores implican la existencia de diferentesmodalidades en la enseñanza de la fisiología, no obstante lo cual seestima necesario destacar que todo programa debe llenar los requisitosmínimos siguientes:

1) La enseñanza debe estar centralizada en un curso fundamentaldentro de la etapa preclínica, curso que debe proporcionar elconocimiento de los aspectos esenciales de las funciones delorganismo en su conjunto, mediante una presentación sucinta,objetiva y no exhaustiva.

2) Debe subrayar la correlación funcional de órganos y sistemas,los mecanismos de regulación y de adaptación al medio ambi-ente, y la importancia que estos conocimientos tienen en lapráctica clínica.

3) Debe estar programada de acuerdo con el concepto moderno


de la fisiología, destacándose, dentro de esa idea, las siguientesorientaciones:

a) El estudio de la fisiología general y de las funciones especi-ficas de órganos y sistemas en cuanto a sus mecanismosfísicos y químicos o ambos.

b) La regulación de estas funciones por diversos mecanismos(homeostasis).

c) La integración de las funciones orgánicas y psíquicas através de los sistemas nervioso y endocrino.

d) La adaptación del organismo a los cambios internos o am-bientales, y el concepto de reserva funcional.

e) La aplicación del conocimiento fisiológico a la interpreta-ción de la clínica, ilustrándola con ejemplos seleccionados.

f) La discusión de los fenómenos, en términos de la teoría decontrol, utilizando el simbolismo correspondiente.

4) Debe ir después del aprendizaje de matemática, física, química,biología y bioestadística. Debe haber precedencia tan inme-diata como sea posible de los conocimientos de ciencias mor-fológicas y selección de los procedimientos de coordinación, yaque éstos ayudan al estudiante a realizar por sí mismo una ade-cuada integración de los conocimientos.

En la medida en que las condiciones locales lo permitan, durante elperíodo de la enseñanza clínica se debe promover, como política de lafacultad, la enseñanza de aspectos pertinentes de la fisiología, a travésdel departamento de fisiología o por investigadores clínicos idóneos, paralo cual es indispensable la coordinación de todos los grupos que inter-vengan en este aspecto.

Vale la pena destacar las recientes experiencias docentes que algunasescuelas realizan en el campo de la integración de diversas o de todaslas áreas de la enseñanza médica.


Se escogerán los métodos de enseñanza según la eficacia que cada unode ellos tenga para alcanzar objetivos específicos. En otras palabras, laselección de los métodos de enseñanza dependerá de los resultados quese deseen lograr en los alumnos.

Se consideró que en la enseñanza de la fisiología es indispensable laparticipación activa del estudiante en trabajos prácticos y en discusionesde grupo sobre dichos trabajos o sobre otros temas debidamente seleccio-nados.

Primer informe 57

La participación activa, tanto en el laboratorio como en las discu-siones de grupo, es uno de los métodos más efectivos para lograr cam-bios de actitud, examen crítico de las ideas, retención de informacióny creación de incentivos en la solución de nuevos problemas. A estasactividades debe asignárseles, como mínimo, el mismo número de horaspor alumno que a las clases teóricas.

Con respecto a las clases teóricas, se convino en que son el mejorinedio de trasmitir, actualizar y completar información. Para obtenerresultados más efectivos en las clases teóricas, deberán plantearse proble-mas, hacer uso apropiado de métodos audiovisuales e inculcar en losestudiantes la idea de que los conocimientos se hallan en constante fasede revisión e incremento.

En cuanto a material de enseñanza, el Comité reconoció que los re-cursos en equipos en muchas escuelas de medicina de Latinoamérica soninsuficientes y, por consiguiente, estimó conveniente que los gobiernose instituciones nacionales e internacionales contribuyan a resolver estadificiencia.

Asimismo, el Comité sugirió la elaboración de una guía de trabajosprácticos que reúna material seleccionado, en uso en diferentes escuelasde medicina de la América Latina, y que se hagan las recomendacionessobre el equipo mínimo para realizarlos.

Se recomendó que los departamentos o escuelas de medicina lleguena disponer de las facilidades necesarias, y adopten nuevos métodos quehagan la enseñanza más dinámica, tales como: el diseño de experien-cias de laboratorio, proyectos cortos de investigación y seminarios derevisión bibliográfica.

Se recomendó también el uso del sujeto humano en experienciasdebidamente seleccionadas y cuidadosamente planeadas y ejecutadas.

Igualmente, se recomendó la introducción de sesiones de correlaciónclínica durante el desarrollo del curso de fisiología.

Por último, el Comité indicó la importancia de observar y analizarlos nuevos sistemas de enseñanza del tipo de la educación programaday los avances en el campo de las ayudas audiovisuales, que cada día vanofreciendo nuevos recursos para el mejoramiento de la docencia uni-versitaria.

EVALUACION

Desde el punto de vista educativo, el Comité define la evaluacióncomo el proceso sistemático mediante el cual se determina el grado enque los objetivos educativos han sido alcanzados por los alumnos. Esta


definición presupone la identificación previa y específica de dichosobjetivos.

La medición del progreso logrado por los estudiantes tiene lasiguiente finalidad:

a) promoverlos,b) orientarlos sobre el tipo de conocimiento que deben adquirir

y consolidar, yc) precisar las deficiencias de la enseñanza a fin de mejorar los

métodos docentes empleados.

La apreciación del progreso alcanzado por los estudiantes puedehacerse por diferentes medios. Es deseable, y aun aconsejable, que estosmedios cumplan con criterios de validez, confiabilidad, objetividad ypracticabilidad. Un medio es válido cuando mide lo que se intentabamedir; confiable, cuando aplicado en varias ocasiones a un mismo indi-viduo se obtienen resultados consistentes o idénticos; objetivo, cuandoel mismo alumno es calificado por diferentes personas en forma idéntica;y práctico, cuando es fácil de construir, administrar e interpretar.

El Comité destacó la necesidad de fomentar la investigación, tantoen el área de la evaluación como en la de métodos de enseñanza, y reco-mendó a la Organización Panamericana de la Salud (OPS) la ayuda a lasescuelas de medicina para iniciar acciones en este sentido.


El grupo discutió detenidamente la definición de un libro de textoy su función en la enseñanza de la fisiología. Hubo consenso en lossiguientes conceptos:

1. La recomendación de uno o más libros de texto no significa impo-sición de criterios, preferencia de cursos o limitación al acceso de lasotras fuentes de información, todo lo cual se considera indeseable yatentatorio de la libertad académica, cuya preservación se reitera comouna condición fundamental de la docencia y de la investigación.

2. El libro de texto es un conjunto de conocimientos, autorizado perono dogmático, que debe más bien motivar y estimular la búsqueda denuevas y más amplias informaciones bibliográficas, lo que significa que,además de los libros de texto, el estudiante pueda tener acceso a obrasde consulta y de referencia.

3. El libro de texto, por su naturaleza misma y por ser asequible alestudiante sin limitaciones de tiempo u oportunidad, es un instrumentode destacada importancia, que se debe manejar teniendo en cuenta

Primer informe 59

criterios metodológicos definidos y en consonancia con los demás mediosempleados en la enseñanza. Tal importancia, sin embargo, no debe serexagerada hasta la distorsión de hacer del libro de texto el centro yelemento dominante del curso.

4. La orientación del personal docente, las necesidades de los alumnosy las características y propósitos de los planes de enseñanza son los ele-mentos que determinan, en cada facultad, la elección de los textos másconvenientes. Las indicaciones hechas por el grupo corresponden asugerencias fundamentadas en el largo acopio de datos disponibles, enla experiencia docente de sus integrantes y en las condiciones econó-mico-sociales del estudiantado latinoamericano.

CARACTERISTICAS CIENTIFICAS Y PEDAGOGICAS DE UNLIBRO DE TEXTO

1. El contenido debe caracterizarse por su corrección, fundamenta-ción conceptual, actualidad, selección y ordenación lógica.

2. La bibliografía debe estar orientada hacia artículos fundamentales,revisiones y puestas al día que permitan ampliar y profundizar los cono-cimientos expuestos.

3. La obra debe reunir condiciones que permitan esperar, con buenaprobabilidad, su renovación periódica en intervalos de tiempo que ase-guren el mantenimiento de su actualidad.

4. El contenido debe ser tal que se preste a la consecución de losobjetivos buscados en la enseñanza correspondiente y destaque el carác-ter de continua renovación de los conocimientos científicos.

5. Su extensión debe ser compatible con el tiempo asignado a la disci-plina en el plan de estudios.

6. El estilo y las ilustraciones deben asegurar al texto una compren-sión fácil y los materiales, una durabilidad satisfactoria.

7. Cuando se trate de traducciones se debe mantener su actualidadcientífica, y su calidad idiomática debe corresponder al nivel de laspublicaciones originales.


El Comité después de considerar las recomendaciones hechas sobre:a) el contenido y la orientación de la enseñanza de la fisiología a estu-diantes de medicina latinoamericanos, y b) las características científicasy pedagógicas que debe reunir un libro de texto; y después de conocerlos resultados de la encuesta de los profesores latinoamericanos sobre laselección de libros de texto en fisiología, consideró los siguientes como

60 Enseñanza de la fisiologia

los más recomendables para ser utilizados por la OPS en su programa detextos para estudiantes de medicina:

1. Fisiología Humana-Philip Bard. la. edición en español, 1966. (Tra-ducción de la lla. edición en inglés). Editorial La Prensa MédicaMexicana, México, D.F., México.

2. Fisiología Médica-Arthur C. Guyton. 3a. edición en español, 1967,de la 3a. edición en inglés de 1966. Editorial Interamericana, S.A.,México, D.F., México.

3. Fisiología Humana-Bernardo A. Houssay, y colaboradores. 4a. edi-ción en español, 1968. Editorial El Ateneo, Buenos Aires, Argentina.

4. Principios de Fisiologia Humana-E. H. Starling y Charles Lovatt-Evans. 1965. Editorial Aguilar, Madrid, España.

Como otros libros de texto y fuentes de consulta recomendables paralas bibliotecas de las facultades de medicina, el Comité señaló:

1. Physiology and Biophysics-T. C. Ruch y H. C. Patton. 1960. W. B.Saunders Co., Philadelphia & Londres.

2. Applied Physiology-Samson Wright. Rev. por A. Keele y E. Neil.1965. Oxford University Press, New York, Estados Unidos.

3. Bases Fisiológicas de la Práctica Médica-C. H. Best y N. B. Taylor.Unión Tipográfica Editorial Hispano Americana (UTEHA), México,D.F., México.

4. Physiology-E. E. Selkurt. 1963. Little, Brown & Co., Boston, Mass.,Estados Unidos.

5. A Textbook of General Physiologv-H. Dawson. 1964. Little,Brown & Co., Boston, Mass., Estados Unidos.

6. Manual de Fisiología Médica-W. F. Ganong. 1965. ManualModerno, México, D.F., México.

7. Handbook of Physiology-American Physiological Society (Bethesda,Md., Estados Unidos).

Section I-Neurophysiology (Tercer tomo)Section II-Circulation (Tercer tomo)Section III-Respiration (Segundo tomo)Section IV-Adaptation to the Environment (Primer tomo)Section V-Adipose Tissue (Primer: tomo)Alimentary Canal (Quinto tomo)

8. Annual Review of Physiology-Annu:al Review, Inc. (Palo Alto, Cal.,Estados Unidos).

Primer informe 61

9. Physiological Reviews-American Physiological Society (Bethesda,Md., Estados Unidos).

10. Year Book of Physiology-Colección publicada por Year Book Medi-cal Publishers (Chicago, Ill., Estados Unidos):Physiology of the Digestive Tract, 1966Physiology of Respiration, 1965Metabolic and Endocrine Physiology, 1967Physiology and Biophysics of the Circulation, 1965Physiology of the Kidney and Body Fluids, 1968

Seria de importancia solicitar a la Organización Panamericana de laSalud que dentro del programa se provea a las escuelas médicas de Amé-rica Latina con algunas de estas obras.



ENSEÑANZA DE LA FISIOLOGIA

Washington, D.C., abril 8-12, 1968

MIEMBROS:

Dr. Luis María Borrero, Facultad de Medicina, Universidad del Valle.Cali, Colombia.

Dr. Virgilio G. Foglia, Facultad de Medicina, Universidad de BuenosAires, Buenos Aires, Argentina.

Dr. Miguel Covián (Presidente), Faculdade de Medicina de Ribeirao Préto,Universidade de Sao Paulo, Riberao Préto, Sao Paulo, Brasil.

Dr. Samuel Middleton, Instituto de Fisiología, Universidad de Chile,Santiago, Chile.

ASESORES:

Dr. Liberato DiDio, Departamento de Morfología, Medical College ofOhio at Toledo, Toledo, Ohio, Estados Unidos de América.

Dr. Rubens Maciel (Relator), Departamento de Medicina Interna,Faculdade de Medicina, Universidade Federal do Rio Grande do Sul,Porto Alegre, R.G.S., Brasil.

Dra. María Isabel Rodríguez (Relator), Facultad de Medicina, Departa-mento de Fisiología, Universidad Autónoma de El Salvador, San Salvador,El Salvador.

Dr. G. B. Spurr, Department of Physiology, School of Medicine, Mar-quette University, Milwaukee Wisconsin, Estados Unidos de América.



Dr. Juan César García I)r. Ramón Villarreal


ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS FISIOLOGICAS

SEGUNDO INFORME*'

La Segunda Reunión del Comité del Programa de Libros de Textode la OPS/OMS para la Enseñanza de las Ciencias Fisiológicas(Bioquímica, Farmacología y Fisiología) en las Escuelas de Medicinade la América Latina se reunió en Washington, D.C., del 18 al 26 dejulio de 1974.2

EVOLUCION DE LA ENSEÑANZA MEDICAEN LA AMERICA LATINA

El análisis de la enseñanza de las ciencias fisiológicas en las escuelasde medicina de la América Latina no puede realizarse si se aisla a esta desu matriz natural, representada por la medicina y sus instancias: laeducación médica, la atención médica y la producción de conoci-mientos científicos, ubicados en el contexto socioeconómico latino-

* Publicado originalmente en Educ Med Salud 9 (1), 1975.1El Comité estuvo integrado por los siguientes miembros: Dr. Enrique Fernández, Rector de

la Universidad Peruana Cayetano Heredia, Lima; Dr. César Genatios, Escuela de Medicina JoséMaría Vargas, Universidad Central de Venezuela, Caracas; Dr. Antonio Morales, Centro deEstudios Avanzados, Insituto Politécnico Nacional, México, D.F.; Prof. Antonio Paez deCarvalho, Faculdade de Medicina, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro; Prof.Alexandre Pinto Corrado, Faculdade de Medicina Ribeirlo Preto, Universidad de Sao Paulo,Ribeirio Preto, Sao Paulo; Dr. Atilio Stoppani, Profesor de Bioquímica, Facultad de Medicina,Universidad Nacional de Buenos Aires, Buenos Aires y Dr. Rodrigo Yépez, Secretario Ejecutivo,Asociación Ecuatoriana de Facultades de Medicina, Quito. Como asesores del mismo actuaron:Dr. Horacio Amaral, Facultad de Medicina, Universidad de Chile, Santiago; Dr. Saeed Mekbel,Escuela de Medicina, Universidad de Costa Rica, San José; Dr. Jaime Paez Franco, Facultad deMedicina, Universidad Nacional de Colombia, Bogotá. Del Departamento de Desarrollo deRecursos Humanos, OPS/OMS, estuvieron presentes: Dr. José Roberto Ferreira (Jefe), Dr. LuizCarlos Lobo, Dr. Samuel Middleton, Dra. María Isabel Rodríguez, Dr. José Romero Teruel yDr. Carlos Vidal.

2 En diciembre de 1967, y en marzo y abril de 1968, se celebraron las reuniones de losComités de Bioquímica, Farmacología y Fisiología.

63

64 Enseñanza de las cienciasfisiológicas

americano, y cuyo desarrollo está vinculado a las transformaciones de lasociedad.

Efectivamente, las características de la medicina en general y de laeducación médica en particular han variado históricamente; es el casode la influencia europea en la primera etapa y posteriormente de lainfluencia norteamericana. Al parecer, se inicia ahora una nueva etapa,de raigambre latinoamericana.

La universidad es escenario de conflictos, a veces violentos; supoblación absoluta crece de manera asombrosa, y esta expansión lasitúa en la esfera de las más confrontadas opiniones.

En el último cuarto de siglo, la educación médica latinoamericanaentró en un proceso de cambios sucesivos, generados fundamentalmentea nivel supraestructural, sin superar los límites de forma, y caracteri-zados por dos tendencias. La primera busca una cierta reorganizaciónestructural, mediante la reunión de cátedras aisladas en unidades másgrandes (departamentos), procurando articular las áreas afines delconocimiento, evitando a la vez la dispersión y duplicación de recursos.La segunda está dirigida a lograr una racionalización en la tareadidáctica mediante el establecimiento de líneas y niveles de coordina-ción entre las diversas disciplinas del currículo médico.

Estas tendencias dominantes en la educación médica latinoamericana,con diferencias de grado, son un denominador común de los cambiosproducidos en los últimos años y su aplicación en las escuelas demedicina ha atraído la atención de un buen número de profesores yalumnos; mientras que las medidas estructurales, aun con el carácterparcial que las ha distinguido, sólo ha sido posible aplicarlas cuando sehan presentado determinadas coyunturas de orden político, económicoo social, bien sea dentro o fuera de la estructura universitaria.

Añádanse a esto las grandes diferencias de las escuelas de medicina deAmérica Latina, tales como: escuelas que forman médicos en 1,200horas, frente a otras que lo hacen en 9,.000; escuelas que reciben 20alumnos en el primer año, frente a otras que reciben 13,000; escuelasque gastan EUA$176 por alumno al año y otras que gastan $3,500,creando situaciones contradictorias, a la luz de las cuales se debeanalizar el desarrollo de la educación y sus; tendencias.

Así, la departamentalización, innovación considerada de ordenadministrativo, en unos casos no significó otra cosa que un simplecambio de membrete y, en otros, el fortalecimiento de la cátedra en unaestructura más rígida e igualmente estancada. A veces, su estructuraciónadquirió cierta flexibilidad y se fue consolidando la idea del departa-mento como unidad centralizadora de esfuerzos, recursos y propósitos,

Segundo informe 65

lo cual devino en un mejoramiento del nivel educativo que alentó lainvestigación y el desarrollo de institutos de ciencias biomédicas, comoelementos coordinadores de acciones en diferentes niveles.

Los cambios dirigidos hacia lo que hemos llamado "la racionalizaciónde la tarea didáctica" han producido igualmente una diversidad deetapas evolutivas, pudiéndose identificar con alguna certeza tres deellas, a saber:

1. Enseñanza por disciplinas aisladas carentes de una dirección central efectiva.2. Enseñanza por disciplinas coordinadas por algún organismo central respon-

sable de la orientación de la carrera.3. Enseñanza por bloques, capaces de encarar el estudio de los sistemas y

aparatos desde varios puntos de vista (en este caso, se dan diversos niveles deintegración horizontal o vertical).

Por lo tanto, los esfuerzos por integrar el modo en que se transmite elconocimiento médico tienen en la América Latina escaso desarrollo,pudiendo estimarse que en 1973 no más de un 25% de las escuelasmédicas de esta región realizaba algún tipo de integración interdiscipli-naria en la enseñanza.

Excepcionalmente se ha intentado el desarrollo de modelos deenseñanza integrada que, partiendo del planteamiento de problemasconcretos, traten de generar, mediante la presentación de informaciónrepetitiva, multidisciplinaria y en niveles de complejidad creciente,grados distintos de conducta, potencialmente terminales, que permitanincorporar precozmente al alumno al servicio como fuerza de trabajo enel área de la salud.

UBICACION DE LAS CIENCIAS FISIOLOGICASEN EL DISEÑO CURRICULAR

Se considera que las disciplinas que se agrupan dentro de ladenominación de ciencias fisiológicas son: la bioquímica, la biofísica, lafisiología y la farmacología. Se reconoce que tal como sucede en laenseñanza médica general, también en la enseñanza de las cienciasfisiológicas se producen situaciones contradictorias, derivadas de dis-tintas concepciones existentes sobre la naturaleza y el papel quedesempeñan estas ciencias en la formación del médico. Se destacan alrespecto dos tendencias fundamentales: una que preconiza que estasciencias deben anteceder al estudio de las clínicas como teoría básicapara la explicación de los fenómenos patológicos, y otra más favorable aconsiderar el estudio de los principios fundamentales de las cienciasfisiológicas asociado a la práctica y al servicio.

66 Enseñanza de las cienciasfisiológicas

Tomando en cuenta estos aspectos, el Comité estimó necesarioformular algunas consideraciones sobre ciertos factores que convienetener presentes cuando se trate del diseño de un plan de estudios, y quese resumen a continuación:

1. En la formación de un médico es necesario que este sea capacitado en elreconocimiento y formulación de problemas fundamentales y en la aplicacióndel método científico para resolverlos o contribuir a resolverlos.

2. La participación del estudiante en el reconocimiento, formulación y soluciónde problemas será más adecuada si se le expone a situaciones concretas y si sele ofrece una orientación multidisciplinaria integradora.

3. La extensión en que se plantee esta integración dependerá de:

a) la estructura administrativa;b) la disponibilidad y calidad del cuerpo docente;c) el grado de conocimiento que tengan los participantes en el proceso sobre

los métodos más adecuados para llevarlo adelante, yd) el nivel de compromisos que adquieran con el cambio.

En base a lo que antecede, se propone que en el diseño de un plan deestudios de ciencias fisiológicas se sigan los pasos que se indican acontinuación:

1. Identificar los problemas existentes de una población.2. Recabar la información y realizar los estudios necesarios para resolver los

problemas identificados.3. Analizar los resultados obtenidos de acuerdo con conocimientos previos.4. Proponer hipótesis para la solución de los problemas identificados.5. Diseñar planes operativos para la ejecución de los cambios necesarios.6. Evaluar las transformaciones producidas de acuerdo con los resultados.

Los modelos experimentales seguirán básicamente las etapas seña-ladas y cuando se los utilice deberá procurarse que tengan en cuenta losproblemas fundamentales existentes en la región o país.

Un currículo diseñado en base a la identificación de problemasfundamentales, debe sustentarse en una organización estructural univer-sitaria flexible, tanto desde el punto de vista académico comoadministrativo. Debe contarse también con elementos de coordinación,tanto a nivel de la escuela de medicina como en las instituciones deservicio.

El trabajo de los estudiantes en los servicios de salud, desde losprimeros niveles de la escuela, asegurará una mejor atención a lacomunidad, a la vez que posibilitará que el alumno sea un agente activoen su propia formación. Además, permitirá que el docente dedique mástiempo a la planificación de la tarea académica y a la investigación, yque el personal que se encuentra trabajando en los centros asistenciales

Segundo informe 67

participe en la labor docente. Desde luego, cada uno de estos aspectossólo podrá ejecutarse cuando todas las instituciones y personascomprometidas participen en las distintas fases del proceso, asumiendolos derechos y deberes que representa su responsabilidad en cada caso,los cuales deberán quedar establecidos en los instrumentos legales delpaís.

Es así como partiendo del planteamiento de problemas prioritariosde salud de cada uno de los países de América Latina y, articulando eltrabajo y el estudio simultáneo como elementos formativos del futuromédico, será factible contribuir efectivamente al mejor conocimiento dela realidad y quizás a lograr un mejor nivel de participación en lasolución de aquellos problemas.

METODOLOGIA Y EVALUACION

Desde hace mucho tiempo el concepto de que los estudiantes demedicina deben participar activamente en la adquisición de losconocimientos ha sido planteado como elemento fundamental para elproceso formativo. Los informes de los primeros Comités en laEnseñanza de la Bioquímica, la Farmacología y la Fisiología3 (1967 y1968) destacaban este aspecto al referirse al provecho alcanzado conactividades tales como seminarios, discusione: de grupo y desarrollo depequeños proyectos de investigación, en las cuales el alumno asumíauna actitud de mayor participación que alentaba la creatividad, a la vezque proponían dar menos énfasis a las clases teóricas.

Al respecto el presente Comité reafirma el criterio de que laparticipación activa del estudiante en el diseño de las actividadeseducativas que van a formarle y en las demás fases del proceso, sonesenciales en el desarrollo de una nueva metodología de aprendizaje delas ciencias, en la cual el profesor será fundamentalmente un guía oconsejero. Deberá asegurarse, académica y administrativamente, lamayor utilización de las fuentes de información y de los métodos deautoinstrucción, así como también la posibilidad de que el estudiantepueda aprender a su propio ritmo. Esto obliga a replantear la rigideztemporal del sistema escolar que presupone, erróneamente, que todoslos estudiantes aprenden a igual velocidad.

En el desarrollo de una metodología con las características señaladas,se deberá ofrecer al alumno una gama de instrumentos de instrucción

30rganización Panamericana de la Salud. Serie Desarrollo de Recursos Humanos, A.Educación Médica (1969), Nos. 2, 3 y 4, respectivamente.

68 Enseñanza de las ciencias fisiológicas

adecuados para que logre los objetivos propuestos. En este contexto,cada actividad tendrá su lugar propio y su utilidad específica (semi-narios, trabajo en el laboratorio y en centros asistenciales, revisiónbibliográfica, labores con la comunidad, clases teóricas, autoinstrucción,etc.).

Los miembros del Comité destacan a este respecto algunos factoresque merecen consideración especial para poner en marcha la nuevametodología. En primer término, aquellos referentes a la necesidadineludible de fortalecer la investigación de los problemas más trascen-dentales de cada país como mecanismo que permita lograr un nivel deauténtico y genuino desarrollo social y económico, y constituir unafuente natural de producción de conocimientos científicos que alimenteel contenido del currículo, facilitando por esta vía el acceso a losproblemas que deberán ser el objeto de estudios de las cienciasfisiológicas.

Por otra parte, se reconoce que la formación del recurso humano,especialmente en el nivel superior, se encuentra separada de losorganismos encargados de la atención de la salud y está sujeta adecisiones exclusivas del sector universitario. Esta situación no esalentadora para el desarrollo de una metodología que propugna laintegración progresiva del alumno a los servicios de salud, en un procesode complejidad creciente. Este hecho, sumado al aumento progresivo dela matrícula, especialmente en las profesiones de mayor prestigiosocial-la medicina entre ellas-hace que los esfuerzos que se realicen entérminos de inversión en la formación de recursos humanos no puedancorregirse aisladamente. En consecuencia, se considera fundamental quese arbitren los mecanismos más idóneos para definir las modalidades deformación y de trabajo del personal de salud en concordancia con lascondiciones socioeconómicas, epidemiológicas y administrativas, y conlas necesidades reales de la población de cada país.

El Comité propone de manera enfática:

1. Una efectiva adecuación del número de alumnos en la carrera médica a lasnecesidades reales de la comunidad.

2. Una mayor atención de las autoridades aZ: financiamiento de las escuelas demedicina.

3. Un esfuerzo conjunto de las escuelas médicas de América Latina y de laOPS/OMS para desarrollar y aplicar una tecnología educacional adecuada alas distintas condiciones presentes en el Continente.

4. Dar énfasis a los programas de educación continua para docentes, así como ala formación de nuevos docentes que puedan aplicar, efectivamente, unametodología moderna de enseñanza.

Segundo informe 69

En cuanto a la evaluación del proceso educacional, el Comité destacóque este debe ser entendido como una actividad que ha de servir comoun recurso formativo que tiene que ser analizado bajo dos puntos devista: la evaluación interna, vale decir del proceso en sí mismo, y laevaluación externa, esto es la que asegura a la comunidad que elestudiante que ha pasado por su proceso formativo está en capacidad decontribuir a resolver sus problemas de salud, tanto a nivel individualcomo a nivel familiar y colectivo.

Asimismo, considera conveniente señalar que en su aplicación, laevaluación puede ser de tres tipos:

1. Evaluación diagnóstica, que, cuando se aplica al iniciar el proceso deaprendizaje, permite ubicar con relativa certeza el nivel de preparación previay diseñar las actividades formativas sucesivas en correspondencia con aquella.Esta evaluación también puede ser útil para estimar el grado en que sealcanzan los propósitos, metas y objetivos propuestos y en cuyo caso laevaluación debe aplicarse con contenido semejante al iniciar la actividad y alterminarse.

2. Evaluación formativa, que mide los progresos del estudiante en el aprendizaje,permitiéndole conocer su rendimiento y necesidades mientras se desarrolla elproceso. Este tipo de evaluación no debe tener más propósito que el de serútil al estudiante; por lo tanto, no debe revestirse de carácter administrativo ode promoción.

Estos dos tipos de evaluación contribuyen enormemente a orientar lasdecisiones del proceso, tanto en lo que se refiere al diseño mismo de lasactividades como en cuanto a la preparación de los materiales para lainstrucción. Además, constituyen un mecanismo de alto valor para propor-cionar información retroactiva a todos los participantes involucrados en laenseñanza y aprendizaje.

3. El tercer tipo de evaluación, que es de carácter administrativo, es la quesustenta el currículo graduado. Es, en realidad, la de menor valor en el ámbitoeducativo y sirve exclusivamente con fines de promoción.

Los propios instrumentos de evaluación y autoevaluación no sonanalizados en este informe. Se considera que serán utilizados de acuerdocon las situaciones particulares de cada país, que son las que orientaránlos objetivos a lograrse en el proceso. Sin embargo, el Comité consideraconveniente destacar que tanto la evaluación como las autoevaluaciónse fundamentan en la determinación del grado en que se alcancen losobjetivos propuestos. En el caso de la formación de médicos pordisciplinas integradas, la evaluación no debe consistir en una antologíade preguntas, sino en una determinación de la capacidad para resolverproblemas basados en aspectos de salud de la población.


FORMACION DEL DOCENTE UNIVERSITARIO EN LASCIENCIAS FISIOLOGICAS

La universidad moderna debe ser entendida como un organismo queejerce funciones de enseñanza y difusión cultural, de estudio y soluciónde problemas comunitarios, y de producción de conocimientos científi-cos relacionados con el desarrollo de un país. Así, la universidad secapacita para sus funciones en la medida que su cuerpo docente estécalificado en cuatro aspectos:

1. Formación cultural y de habilitación técnica.2. Capacidad para ampliar los conocimientos disponibles mediante la investiga-

ción.3. Capacidad para transmitir a la comunidad los beneficios de sus conocimientos

para que esta busque la solución de sus propios problemas.4. Capacidad para transmitir el saber a quienes lo requieran, así como para

formar el personal calificado que necesite la comunidad.

En estas condiciones, los objetivos fundamentales en la formación deldocente en ciencias fisiológicas son:

1. Capacitarlo como investigador creativo de su área especializada.2. Capacitarlo como profesor y transmisor de su cultura.3. Capacitarlo para actuar integradamente con los especialistas de otras áreas,

con la finalidad de adiestrarlo en el trabajo (le grupo multidisciplinario, tantoen la enseñanza como en el enfoque de problemas comunitarios, de los cualesdeberá tener nítida conciencia.

En cuanto al mecanismo de su formación, se recomienda el siguiente:

1. Que la formación del docente-investigador universitario en ciencias fisioló-gicas se base en planes sistemáticos de posgrado, que conduzcan a laobtención de títulos académicos.

2. Que dichos programas se desarrollen en instituciones calificadas por suactividad en investigación y enseñanza.

3. Que el mayor número posible de experiencias de aprendizaje sean compar-tidas por estudiantes graduados que desarrollen diferentes planes de forma-ción, tanto en las áreas básicas como en las clínicas. Se espera que unaformación transdisciplinaria del docente puede capacitarlo para el trabajointegrado.

4. Que se estimule la colaboración multidisciplinaria en el trabajo de investiga-ción que implique aspectos fisiológicos, patológicos y de salud pública.

5. Que en los planes de formación se le dé suficiente énfasis al aprendizaje de latécnica educacional moderna y a su aplicación en la formación de personal delsector salud en sus diversos niveles.

6. Que se ponga énfasis en el estudio adecuado y creativo de la problemática de

Segundo informe 71

salud del país, adentrándose en sus determinantes culturales y socioeconó-micos.

Se planteó, por último, la conveniencia de establecer una coordina-ción regional entre los centros universitarios para perfeccionar progra-mas de posgrado, y se destacó la necesidad urgente de que los gobiernosy organismos interesados en la educación médica confirmen el carácterprioritario de la organización y financiamiento de sistemas de posgradocapaces de atender no sólo al déficit docente sino también de dar a lasuniversidades, aisladas o agrupadas regionalmente, la oportunidad dealcanzar una masa crítica científica capaz de concurrir efectivamente ala solución de problemas comunitarios.

LIBROS DE TEXTO Y OTROS MATERIALESPARA LA INSTRUCCION

Es notable la constatación generalizada de que la concentración delcurrículo resultante de un aumento de contenido-a veces asociado a unacortamiento del curso mismo-ha tornado difícil, si no imposible, elestudio sistemático por libros de texto avanzados o citas bibliográficasespecializadas. Agrégase a esto el hecho de la rápida desactualizaciónparcial o total del libro de texto y su falta de homogeneidad al tratar delos varios temas. Todo eso ha contribuido a que el estudiante se apartede la bibliografía especializada y la sustituya por el lamentable empleode apuntes de clase, casi siempre sin revisión por un docente, sinilustraciones explicatorias, con el único objeto de lograr la aprobaciónde cursos de naturaleza puramente informativa.

Por otro lado, el carácter sectorial de los libros dificulta laintegración programática, ya sea de las ciencias básicas entre sí, o entreestas y las clínicas. Se añade a eso que la moderna tecnologíaeducacional exige que los materiales de instrucción sean presentados enmódulos que se ajusten a un diseño curricular flexible. Por lo tanto, esdeseable que se publiquen fascículos capaces de integrar conocimientosen bloque, y que sean complementados por otros materiales deinstrucción que sean puestos a la disposición del estudiante.

Considerando estos antecedentes y la necesidad de estimular a losautores latinoamericanos a una producción mayor y más adecuada a lascondiciones reales de la enseñanza médica, el Comité sugiere que laOPS/OMS inicie un programa especial de desarrollo de material deinstrucción, con participación de los centros universitarios de AméricaLatina.


Mientras se cumple lo anterior y, atendiendo a las necesidadesinmediatas de la enseñanza de las ciencias fisiológicas en AméricaLatina, el Comité, después de examinar los libros a su disposición,decidió:

1. Recomendar el libro Tratado de enseñanza integrada de la medicina (versiónen español de Companion to Medical Studies), de R. Passmore y J. S. Robson(Londres, Blackwell Scientific Publication, 1968), como texto que puede seradoptado por todas las ciencias fisiológicas, ya que presenta un enfoque de lasciencias médicas, si no integrado, al menos coordinado, que facilita elaprendizaje de estas.

2. Recomendar como textos alternativos los siguientes:Sobre bioquímica:Manual de química fisiológica, de Harold A. Harper. 2a edición. México, D.F.,El Manual Moderno, 1969.Bioquímica, de José Laguna. 2 a edición. México, D.F., La Prensa MédicaMexicana, 1967.Sobre fisiología:Manual de fisiología médica, de William F. Ganong. 2 a edición. México, D.F.,El Manual Moderno, 1967.Physiology, de E. E. Selkurt. 3a edición. ]Boston, Mass., Little Brown andCompany, 1971.

La biofísica está casi totalmente cubierta por los textos de bioquímica yfisiología.

3. Recomendar como libros complementarios los siguientes:Sobre biofísica:Elementos de física y química, de A. Frumento. Buenos Aires, EditorialCesarini, 1963.

Sobre fisiología:Fisiología humana, de Bernardo A. Houssay. 4a edición. Buenos Aires, ElAteneo, 1969.Neurofisiologia, de T. C. Ruch y otros. Buenos Aires, Editorial López, 1965.Medical Physiology, de Vernon B. Mountcastle. 13 a edición. St. Louis, Mo.,C. V. Mosby Co., 1974.Physiological Basis of Medical Practice, de Charles H. Best y Norman B.Taylor. 8a edición. Baltimore, Md., Williams and Wilkins, Inc., 1966.

Sobre bioquímica:A Short Course in Biochemistry, de Albert L. Lehninger. 1 4 a edición. NuevaYork, Worth Publishers, Inc., 1973.Textbook of Biochemistry, de Edward S. West y otros. 4 a edición. NuevaYork, Macmillan Co., 1966.Biochemistry, de Abraham Cantarou y Bernard Schepartz. 4a edición.Filadelfia, Penn., W.B. Saunders Co., 1967.

Segundo informe 73

Sobre farmacología:Fundamentos de farmacologia e suas aplica6oes a terepeutica, de M. Rocha eSilva. 2a edición. Sao Paulo, Livraria Editora Ltda., 1968-1969.Bases farmacológicas de la terapéutica, de Louis Sanford Goodman y AlfredGilman. 2 a edición. México, D.F., Editorial Hispanoamericana, 1957.Clinical Pharmacology-Basic Principles in Therapeutic, de Kennet L. Melmony Howard F. Merelli. Nueva York, Macmillan Co., 1972.Textbook of Pharmacology, de W.C. Bowman, M.M. Rand y G.B. West. 2aimpresión revisada. Londres, Blackwell Scientific Publications, 1969.Pharmacologic Principles of Medical Practice, de Domingo M. Aviado (Krantzy Carr's). 8a edición. Baltimore, Md., Williams and Wilkins, Inc., 1972.

ENSEÑANZA DE LAMICROBIOLOGIA

Y LA PARASITOLOGIA

ENSEÑANZA DE LA MICROBIOLOGIA

PRIMER INFORME*

I. INTRODUCCION

Del 27 al 31 de julio de 1970, se celebró en Washington, D.C., la primerareunión del Comité de Expertos de la Organización Panamericana de la Saluden la Enseñanza de la Microbiología, organizada por el Departamento deDesarrollo de Recursos Humanos de la OPS, dentro de su programa de textosde medicina.

El Dr. Ramón Villarreal, Jefe del Departamento, abrió la reunión en nom-bre del Director de la OPS y dio la bienvenida a los miembros del Comité.Después de hacer un resumen sobre el desarrollo actual del programa señalólas funciones de los Comités en relación con las recomendaciones sobre librosde texto más apropiados para la docencia. Indicó, como un segundo objetivodel grupo, el análisis y la revisión de los programas de enseñanza de lamicrobiología dentro del marco general de la formación de un profesionalmás adecuado para la solución de los problemas de salud de América Latina.

El Comité eligió al Dr. Antonio M. Vilches como Coordinador de Debatesy como relatores a los Dres. Miguel Guzmán e Italo Suassuna.

II. OBJETIVOS GENERALES DE LA EDUCACION MEDICA EN LASESCUELAS Y FACULTADES LATINOAMERICANAS

A pesar de que estos objetivos han sido tema de múltiples estudios, elComité consideró conveniente expresar su propio criterio al respecto, llegandoa la conclusión que las funciones propias de una escuela de medicina sepodrían resumir en la siguiente forma:

1. Formación de médicos generales, capacitados para resolver en formaintegral los problemas de salud individuales y colectivos.

2. Formación de personal docente.3. Formación de personal dedicado a la búsqueda de nuevos conocimien-

tos (investigación).4. Formación de especialistas.5. Educación médica continua (perfeccionamiento, actualización de

conocimientos).

La primera de ellas es la función primaria de las escuelas médicas y, en elcontexto de las responsabilidades asignadas a este Comité mereció especialconsideración. Los objetivos para la formación de los médicos generales


77

78 Enseñanza de la microbiología

fueron expresados, señalando que al término de sus estudios los médicosdeberán:

a) Tener una preparación científica sólida, que los capacitará paraabsorber nuevos conocimientos después de su graduación.

b) Tener una formación que les permita una comprensión del hombrecomo un todo, en sus aspectos biopsico-social y cultural y no comouna suma de partes.

c) Ser capaces de relacionar los problemas de salud de cada individuocon sus repercusiones en la familia y en la comunidad.

d) Estar capacitados para estudiar y solucionar los problemas de saludde la comunidad.

e) Tener una gran capacidad de adaptación a las nuevas circunstanciasque modifiquen el medio ambiente.

f) Estar provistos de un gran sentido ético'.

Se enunciaron luego aquellos objetivos que en términos de comportamientoterminal ayudarían a alcanzar los objetivos generales enunciados:

1. Deben adquirir la capacidad que les permita efectuar un análisis de lassituaciones planteadas.

2. Deben ser capaces de construir estructuras o abstracciones a partir desus componentes primarios, cuando las mismas no eran inicialmenteclaramente manifiestas.

3. Deben poder establecer si un juicio es válido y ser capaces de poner enevidencia las falacias que pueda contener.

4. Deben estar capacitados para obtener la información pertinente.5. Deben saber registrar dicha información en forma comprensible, ase-

quible para la comunidad médica, así como, basándose en ella, formularplanes de prevención, tratamiento y rehabilitación.

6. Deben saber enunciar hipótesis, diseñar y ejecutar programas básicos,y realizar el análisis e interpretación de los resultados obtenidos enestos programas.

La formación de especialistas docentes, técnicos e investigadores es tambiénmuy importante y no debe ser descuidada, pero es necesario evitar que latendencia a la especialización se ejerza demasiado precozmente, alterando loque debe ser la enseñanza de los futuros médicos.

III. OBJETIVOS ESPECIFICOS DE LA ENSEÑANZADE LA MICROBIOLOGIA

El Comité señaló que dentro del marco general dado por los objetivos gene-rales y operacionales enunciados, los objetivos de la enseñanza de la micro-

Primer informe 79

biología médica en el nivel específico pueden ser subdivididos para cada unade las siguientes áreas:

1. Area de los conocimientos.2. Area de los hábitos y actitudes.3. Area de la destreza.

1. En el área de los conocimientos debe lograrse que el estudiante los ad-quiera en campos afines de inmunología, bacteriología, virología, micologíay parasitología, coordinados con los de otras disciplinas que son importantesen la integración de los conocimientos básicos y aplicados. Entre los cono-cimientos deben tener particular importancia los que se refieren a fenómenosderivados de la interacción entre el agente patógeno y su huésped, inte-resando así al estudiante en la biología (historia-natural) de la enfermedadinfecciosa.

Para cada una de las enfermedades el estudiante deberá conocer:a) Los elementos básicos de etiología, patogenia e inmunidad en sus

principios generales para aquellas entidades que se consideren demenos importancia de acuerdo con la patología general y tan profun-damente como sea posible en aquellas que se consideren como seriosproblemas de salud en la misma.

b) Los criterios para diagnóstico etiológico y en especial los que debenseguirse en la obtención de muestras, solicitud de exámenes necesariose interpretación de resultados con relación a la patología prevalente.

c) El tratamiento adecuado y los exámenes que puedan ser necesariospara definirlos con acierto.

d) Los medios de prevención y control con particular énfasis sobreprincipios y métodos de inmunización.

e) La epidemiología de la enfermedad, destacando las características queella presenta en las distintas regiones del país.

En lo concerniente a la inmunología, el estudiante debe conocer lo referenteal desarrollo inmunológico del huésped así como los mecanismos y alteracionesde la respuesta inmunitaria.

Deben también adquirir la información básica sobre los aspectos relativosa la relación entre los virus y determinados tipos de tumores.

2. En el área de los hábitos y actitudes se deberá trabajar en coordinacióncon otras disciplinas del plan de estudios, con el fin de obtener las siguientesformas generales de pensar y actuar:

a) Espíritu de trabajo en equipo en el que se dé la importancia debidade la microbiología para el mejor desempeño de las actividades delmédico general.

b) Disciplina de estudio con una buena utilización de las bibliotecas yel empleo adecuado de libros diversos de consulta y de texto y re-vistas de prestigio universal.


c) Ejercicio responsable de las actividades que habrá de realizar comofuturo médico.

Y en forma especial:d) Hábito de encarar la enfermedad infecciosa como un proceso ecoló-

gico en el que existe una interacción entre el huésped, el agente y elmedio ambiente.

e) Capacidad para mantener actualizados en el futuro sus conocimientosen este campo.

3. En el área de la destreza, la adquisición de habilidades técnicas no debeser considerada como un objetivo primario. Debe, sin embargo, destacarsela necesidad de que el estudiante la adquiera en la ejecución y aplicación deciertas técnicas, no sólo para que comprenda su utilidad, sino también suslimitaciones, como por ejemplo:

a) Tomar en forma adecuada las muestras para análisis.b) Realizar siembras en medios de cultivo especiales en ciertos casos.c) Realizar microscopia en los casos en que esta tiene significación

diagnóstica.

IV. ESTRUCTURA Y CONTENIDO DE UN PROGRAMA DEENSENANZA DE MICROBIOLOGIA PARA,ESTUDIANTES DE MEDICINA

El Comité ha tenido en cuenta que entre los objetivos generales de la educa-ción médica se destacó la formación de médicos para atender el problemasalud como el objetivo principal. La estructura de un programa de micro-biología que coadyuve en la formación de tal médico debe hacerse sobre labase de la enseñanza de la relación entre el microorganismo y su huésped ypara ello deberán tomarse en consideración los siguientes aspectos:

1. Patogenia del proceso infeccioso y respuesta inmunitaria del huésped.2. Diagnóstico.3. Tratamiento:

a) Quimioterapia.b) Inmunoterapia.c) Corrección de las alteraciones fisiológicas.

4. Epidemiología.5. Prevención y control.

En la estructura del programa la inmunología debe ser considerada no sola-mente desde el punto de vista de la reacción del huésped ante un micro-organismo y sus productos, sino que debe comprender el estudio de larespuesta general de un huésped competente ante la penetración de una sus-

Primer informe 81

tancia extraña, lo cual puede traducirse no sólo en mecanismos eventualesde defensa, sino en ocasiones en fenómenos nocivos para el propio huésped.

La estructura del programa debe tener en cuenta que, a más de intentarsuministrar al estudiante conocimientos técnicos, básicos y sólidos, debe colo-carlo frente a fenómenos que lo induzcan a observar y pensar adecuadamentey plantearle problemas que deberá resolver con sus propios medios. En losaspectos prácticos del programa el estudiante no debe actuar como un simplemezclador pasivo de reactivos o como un observador de fenómenos en cuyainterpretación no interviene.

Como ya se mencionó al discutir los objetivos específicos de la enseñanzade la microbiología, la estructura del programa debe tener en cuenta la necesi-dad de que el estudiante adquiera la habilidad técnica imprescindible pararealizar algunos procedimientos de laboratorio que le serán útiles en su futuraactividad como médico:

1. Saber preservar y enviar correctamente las muestras al laboratorio.2. Realizar microscopia en los casos en que esta tiene significación

diagnóstica.3. Realizar siembras en medios de cultivo especiales en ciertos casos.4. Conocer las técnicas de asepsia y su aplicación, así como el empleo

de los procedimientos de esterilización y desinfección.5. Aplicar e interpretar las reacciones intracutáneas.

El Comité consideró que en la estructuración del programa debe tenerseen cuenta el proceso total de integración con las disciplinas que forman partedel plan de estudios. Los departamentos de bioquímica, patología, medicinapreventiva y todas las áreas clínicas deben participar en dicha integración,hasta donde sea posible, de acuerdo con el contenido del programa que másadelante se detallará.

El Comité consideró que la significancia global de la microbiología debeenfatizarse ante el estudiante al igual que destacar la función que desarrollanentidades como la OMS/OPS en la organización de la lucha contra las enfer-medades infecciosas en el Continente y en el mundo.

El Comité consideró que el contenido mínimo de un programa de micro-biología para estudiantes de medicina debe ser el que se describe a continua-ción, recomendando que se haga énfasis en aquellos aspectos relacionados conla patología regional.

1. Principios básicos de la microbiología: Bacterias, hongos, virus y parási-tos (incluyendo rickettsiales y micoplasmas), relación entre microorganismoy huésped. Fundamentos de taxonomía, características morfológicas, cul-turales, bioquímicas y biofísicas. Acción de agentes físicos y químicos:esterilización y desinfección. Microbiota y ecología: flora normal del cuerpoy del ambiente (aire, agua, alimentos). Quimioterapia: resistencia a lasdrogas y genética microbiana. Bacteriófagos y lisogenia. Biología de la célula


en relación con la infección viral, infección viral latente. Virus oncogénicos.Aspectos históricos.

2. Inmunología: Estudio de la respuesta inmunitaria. Mecanismos inespe-cíficos celulares y humorales. Aspectos inmunoquímicos de los antígenos yanticuerpos. Reacciones antígeno-anticuerpo in vitro (principios de diagnós-tico serológico). Estado de no respuesta inmunitaria: tolerancia adquiridaespecífica e inespecífica, parálisis inmunológica, síndrome de carencia deanticuerpos. Inmunopatología: globulinas anormales, reacciones de hipersensi-bilidad inmediata y demorada, procesos autoinmunes. Inmunología de lostransplantes y del cáncer.

3. Infecciones especificas bacterianas, virales, micóticas y parasitarias:Relaciones entre huésped y parásito en enfermedades infecciosas específicas.Factores de la virulencia y mecanismos de respuesta del huésped. Principiosde diagnóstico, epidemiología, terapéutica, prevención y control.

Esta descripción del contenido mínimo pretende ser sólo una lista de temasy no el orden en que debe ser estructurada la enseñanza.

El Comité destacó que en algunas facultades se ha adaptado con éxito elcontenido programático a la enseñanza por grupos epidemiológicos-clínicos.

V. METODOLOGIA E INSTRUMENTOS DE LA ENSEÑANZADE LA MICROBIOLOGIA

Señalados ya los objetivos de la enseñanza de la microbiología, el Comitéconsideró que para lograrlos debe planearse el programa en forma tal quevaya avanzando en niveles de complejidad creciente, siguiendo una sistemá-tica que incluye inicialmente la información, luego el empleo y aplicación dela misma para obtener conclusiones, para finalmente llegar a los procesos deanálisis y síntesis.

Se pretende con ello inducir en el estudiante hábitos de estudio y capacitarlopara proponer hipótesis, hacer predicciones sobre sus consecuencias y, final-mente, buscar los más adecuados procedimientos para probarlas.

El Comité admitió la existencia de numerosos procedimientos de técnicadocente, tales como:

1. Clases teóricas.2. Prácticas de laboratorio:

a) Individuales.b) Demostraciones.

3. Cuestionario de estudio entre los procedimientos más difundidos, asícomo:

a) Discusiones:En grupo.

Primer informe 83

Seminarios.Conferencias de correlación.

b) Trabajos de investigación:Bibliografía.De campo.Clínica.Experimental.

Todas estas técnicas se acompañan de recursos que facilitan su aplicación olas hacen más efectivas, debiendo enfatizarse en este momento las ayudasaudiovisuales.

Se consideró que todos estos procedimientos son útiles pero no es posibleclasificarlos por orden de importancia, ya que su utilización depende del nivelque quiera alcanzarse en las escalas taxonómicas de las áreas cognoscitiva yafectiva y de las limitaciones impuestas por la disponibilidad de:

1. Recursos técnicos.2. Personal docente cuantitativa y cualitativamente adecuado.3. Tiempo disponible para ejecutar el contenido del programa.

Además, es importante tener en cuenta: a) el grado de integración del plande estudios; b) la disponibilidad y facilidades de la biblioteca, y c) disponibili-dad de textos (en la biblioteca o adquiridos por los estudiantes).

El Comité señaló que en la selección de procedimientos docentes debe darseprioridad a los que involucran una mayor participación activa de los estu-diantes y a los que proporcionan oportunidad de obtener un mayor grado deintegración curricular. Por otra parte, un mismo objetivo puede lograrsemediante el empleo de diversos procedimientos y un procedimiento deter-minado puede servir para conseguir la obtención de varios objetivos.

Finalmente, el Comité consideró imprescindible que las facultades de medi-cina investiguen nuevos procedimientos didácticos, ya que ninguno es suficienteen sí mismo.

VI. BASES GENERALES PARA LA EVALUACION DELAPRENDIZAJE DE LA MICROBIOLOGIA

Con respecto a la evaluación, el Comité enfatizó los siguientes con-ceptos:

1. Que la evaluación debe considerarse como una parte del proceso de laenseñanza. Sirve así para señalar vacíos y errores, permitiendo no sólomejorar, sino hacer más dinámica la misma. No debe confundirse


evaluación con examen, ya que este último es un aspecto muy parcialdel primero, siendo sólo una forma de medir el grado de aprendizaje.

2. Que si los procedimientos utilizados no sirven para evaluar algunos delos objetivos que se pretenden alcanzar, y sólo se limitan a obtener in-formación sobre la cantidad de conocimientos que el alumno posee,crean una situación de incongruencia y obligan al estudiante a prescin-dir de todo aquello que no está incluido en la evaluación que se efectúa,impidiéndose así el logro de todos los objetivos prefijados.

3. Que si bien se considera de importancia evaluar niveles de aprendizaje,deben también utilizarse procedimientos que permitan la evaluación dela enseñanza.

A tal fin el Comité, aunque reconoció que cualquier clasificación seríaarbitraria, propuso como posibles técnicas para evaluar el nivel de aprendizaje,las siguientes:

a) Cuestionarios objetivos y/o subjetivos.b) Solución de problemas.c) Preguntas para estudio.d) Interrogatorios.e) Ejecución de prácticas.

Para evaluar el nivel de enseñanza, las siguientes técnicas:

a) Discusiones y seminarios.b) Trabajos especiales (relatos de investigación).c) Encuestas entre alumnos de la asignatura y entre docentes de otras

asignaturas.

En relación a los puntos anteriores se hicieron los siguientes comentarios:

1. La conveniencia que luego de la corrección de las pruebas se produzcauna discusión amplia entre docentes y alumnos, con el fin de que alsuprimir las dudas sobre la corrección efectuada, queden claros todosaquellos conceptos que incluidos en la prueba se hayan prestado adiscusión.

2. Los exámenes "deben ser confiables, es decir cuando aplicados en variasocasiones a un mismo individuo se obtienen resultados consistentes oidénticos y objetivos, cuando el alumno es clasificado por diferentespersonas de idéntica manera"l

3. Los exámenes son instrumentos; los criterios que se usen deben serampliamente conocidos por el estudiante, así como también el procedi-miento. Deben reflejar el grado de integración y las características dela enseñanza.

1 Informe sobre la Enseñanza de la Fisiología-Primer Informe. Serie Desarrollo deRecursos Humanos, A. Educación Médica-No. 4. Washington, D.C.: OrganizaciónPanamericana de la Salud, 1969.

Primer informe 85

La utilización de técnicas durante la evaluación estará dada en cada casopor las posibilidades o limitaciones impuestas, entre otras, el número de alum-nos y su relación docente. El Comité consideró oportuno, sin embargo, quedebido al enorme beneficio que puede obtenerse en la enseñanza, se haganesfuerzos, con el fin de adaptar aquellas técnicas que permitan mejor estable-cer el logro de los objetivos en todos los casos, aun cuando ello represente unareal dificultad.

VII. PAPEL DE UN LIBRO DE TEXTO PARA LA ENSEÑANZA DELA MICROBIOLOGIA Y ANALISIS DE SUS CARACTERISTICASCIENTIFICAS Y PEDAGOGICAS

El Comité consideró que un libro de texto para la enseñanza de la micro-biología debe ser el instrumento inicial más accesible con las informacionessobre la materia.

Debe tener las siguientes características:

a) Ser claro, sucinto y actualizado.b) Estar escrito con corrección y de preferencia en el idioma del país.c) Presentar en forma adecuada y ordenada el contenido del programa.d) Ser científicamente sólido y didácticamente atractivo.e) Estimular la curiosidad científica del estudiante.f) Tratar en forma equilibrada los campos afines que estudian la micro-

biología e inmunología, según su importancia para la medicina.g) Presentar la información en tal forma que destaque la patología

regional prevalente.h) Indicar otras fuentes importantes de información que permitan al

estudiante profundizar en un aspecto particular.i) Ser económico.j) Complementar las informaciones dadas en el curso y ayudar a su

comprensión.

El Comité estuvo consciente de que posiblemente no se disponga de untexto con tales características para la enseñanza de la microbiología en Amé-rica Latina, particularmente cuando se busca una presentación armónica entrelos varios campos de la microbiología y, por tanto, considera que el textoseleccionado ha de complementarse con otros textos que deben estar disponi-bles en las bibliotecas de las facultades.

El Comité subrayó que sería de la mayor importancia para complementarla utilidad del libro de texto que este se pudiera acompañar con materialesaudiovisuales adecuados, particularmente en el campo de los aspectos mor-fológicos que interesan a la microbiología y a la inmunología y sugirió la


conveniencia de que la OPS estudie la posibilidad de hacer accesible estematerial a las facultades y escuelas de medicina latinoamericanas.

VIII. REVISION DEL MATERIAL OBTENIDO EN LA ENCUESTA YRECOMENDACIONES SOBRE TEXTOS BASICOS, LIBROSCOMPLEMENTARIOS Y DE REFERENCIA, Y REVISTAS

El Comité consideró que debía hacerse una distinción de cuatro cate-gorías:

1. Textos básicos.2. Libros complementarios.3. Libros de referencia.4. Revistas.

Se definió como texto básico aquel libro que se usa como primera opciónaccesible al estudiante y que sirve a los objetivos del curso; como libros com-plementarios, aquellos que hacen hincapié en campos de conocimiento queno están eventualmente desarrollados en el texto básico y que sería deseableque el estudiante los adquiriera o en su defecto que la biblioteca de la facultadlos tuviera disponibles, y como libros de referencia aquellos que sirven paraprofundizar puntos específicos del interés del alumno y del cuerpo docente,suministrándoles información más detallada y referencias bibliográficascompletas.

El Comité, después de estudiar la encuesta realizada por la OPS entre elprofesorado de América Latina y analizar las opiniones de cada uno de losparticipantes y con base en las distintas categorías indicadas, decidió reco-mendar los siguientes títulos:

1. TEXTOS BASICOS (en orden de preferencia)

a) Manual de Microbiología Médica--Ernest Jawetz L., Joseph L.Melnick y Edward A. Adelberg. 4a edición española de 1971 (tra-ducción de la 8a edición inglesa de 1970). Editorial El ManualModerno, México D.F., México.

b) Bacteriología e Inmunología-Otto Bier. 14 a edición original portu-guesa, 1970. Edigoes Melhoramentos, Sao Paulo, Brasil.

c) Microbiología Médica-E. Jawetz L., Joseph L. Melnick y EdwardA. Adelberg. Traducción portuguesa del original inglés, 1969.Editorial Guanabara Koogan, Rio ¿le Janeiro, Brasil.

d) Bacteriología e Inmunología-Otto Bier. Traducción española dela 13a edición portuguesa, 1970. López Libreros Editores, BuenosAires, Argentina.

Primer informe 87

e) Tratado de Microbiología-William Burrows y otros. 19a ediciónespañola (traducción del original inglés). Editorial Interamericana,México, D.F., México.

f) Microbiología de Zinsser-David T. Smith, N. F. Conant y H. P.Willet. 3" edición española (traducción del original inglés). Edi-torial Uteha, México, D.F., México.

g) Tratado de Microbiología-B. O. Davis, R. Dulbecco, H. N. Eisen,H. S. Ginsberg y W. B. Wood. Traducción española de la ediciónoriginal inglesa, 1971. Salvat Editores, Barcelona, España.

2. LIBROS COMPLEMENTARIOS

Inmunología:

a) Fundamentals of Immunology for Students of Medicine-Russell S.Weiser, Quenton N. Myrvik y Nancy N. Pearsell. Lea and Febiger,1969. Philadelphia, E.U.A.

b) Immunology for Students of Medicine-J. H. Humphrey y R. G.White. 3" edición, 1970. Blackwell Scientific Publications, Oxford,Edinburgh, G. B.

Micología:

a) Compendio de Micologia Médica-Carlos de Silva Lacaz. EditorialSarvier, 1967. Sáo Paulo, Brasil.

b) Micosis Cutáneas y Viscerales-Pablo Negroni. López Libreros Edi-tores, 1969. Buenos Aires, Argentina.

c) Medical Mycology-Cherter W. Emmons. Lea and Febiger, 1970.Philadelphia, E.U.A.

3. LIBROS DE REFERENCIA

a) Bacterial and Mycotic Infections of Man-R. J. Dubos y James G.Hirsch. 4a edición, 1965. J. B. Lippincott Co., Philadelphia,Montreal.

b) Clinical Aspects of Immunology-P. G. H. Gell y R. R. A. Coombs.2" edición, 1968. Blackwell Scientific Publications, Oxford, Edin-burgh, G. B.

c) Communicable and Infectious Diseases-Franklin H. Top. 6" edi-ción, 1968. C. V. Mosby Co., St. Louis, E.U.A.

d) Doenpas Infecciosas e Parasitarias-R. Veronesi. 4a edición originalportuguesa, 1964. Editorial Guanabara Koogan, Rio de Janeiro,Brasil.

e) Enfermedades Infecciosas y Parasitarias-R. Veronesi. Traducciónde la 4" edición portuguesa, 1971. Editorial El Ateneo. BuenosAires, Argentina.

f) Infections Agents and Host Reactions-Stuart Mudd. Edición eninglés, 1970. W. B. Saunders, Philadelphia, Londres, Toronto.


g) Infectious Diseases of Children-S. Krugman. 4n edición, 1968.C. V. Mosby Co., St. Louis, E.U.A.

h) Textbook of Immunopathology-Peter A. Miescher y Hans J.Muller-Eberhard. Edición en inglés, 1969. Grune and Stratton,New York, Londres.

i) Textbook of Virology-A. J. Rhodes y C. E. van Rooyen. 5a edi-ción, 1968. Williams and Wilkins, Baltimore, E.U.A.

j) Topley and Wilson's Principles of Bacteriology and Immunity-Graham S. Wilson y A. A. Miles. 5a edición, 1964. Edward ArnoldLtd., Londres, G. B.

k) Viral and Rickettsial Infections of Man-Frank L. Horsfall, Jr. eIgor Tamm. 4a edición, 1965. J. B. Lippincott Co., Philadelphia,Montreal.

4. REVISTAS

a) Abstracts of Hygiene. Bureau of Hygiene and Tropical Diseases,Londres.

b) Advances in Applied Microbiology. New York Academic Press,New York, N. Y.

c) Advances in Immunology. New York Academic Press, New York,N. Y.

d) American Journal of Tropical Medicine and Hygiene. Williams andWilkins Co., Baltimore, Md.

e) Annals de L'Institut Pasteur. París.f) Annals of Tropical Medicine and Parasitology. Liverpool University

Press, Liverpool.g) Annual Review of Microbiology. Palo Alto, California.h) Bacteriological Review. American Society of Microbiology.i) Excerpta Médica. Excerpta Médica Foundation, Amsterdam.j) Journal of Bacteriology. Williams and Wilkins Co., Baltimore, Md.k) Journal of Immunology. Williams and Wilkins Co., Baltimore, Md.1) Journal of Infectious Diseases. University of Chicago Press, Chi-

cago, IIl.m) Tropical Diseases Bulletin. Bureau of Hygiene and Tropical Dis-

eases, Londres.

Primer informe 89

COMITE DE EXPERTOS DE LA OPS/OMS EN LAENSEÑANZA DE LA MICROBIOLOGIA

PRIMER INFORME

Washington, D.C., 27 al 31 de julio de 1970

MIEMBROS:

Dr. Miguel Guzmán (Relator), Departamento de Microbiología, Facultadde Medicina, Universidad Nacional de Colombia, Bogotá, Colombia.

Dr. Ladislao Pollak, Departamento de Bacteriología, Escuela de Medicina"José María Vargas", Universidad Central de Venezuela, Caracas, Vene-zuela.

Dr. Italo Suassuna (Relator), Instituto de Microbiología da UniversidadeFederal de Rio de Janeiro e Faculdade de Ciencias Médicas, Universidadedo Estado de Guanabara, Rio de Janeiro, Brasil.

Dr. Antonio M. Vilches (Coordinador de Debates), Instituto Nacional deMicrobiología, Universidad Nacional de Buenos Aires, Buenos Aires,Argentina.

ASESORES:

Dr. K. G. Brand, Departamento de Microbiología, University of Minnesota,Minneapolis, Minnesota, EUA.

Dr. Blas Bruni-Celli, Departamento de Patología, Escuela de Medicina"José María Vargas", Universidad Central de Venezuela, Caracas, Vene-zuela.

Dr. Abel R. Dueñas, Facultad de Medicina, Departamento de MedicinaPreventiva y Social, Universidad de Cartagena, Cartagena, Colombia.

Dr. Oscar Gómez Poviña, Secretario Académico de la Facultad de Medi-cina, Universidad de Buenos Aires, Buenos Aires, Argentina.

Dr. Morris F. Shaffer, Departamento de Microbiología e Inmunología,Facultad de Medicina, Tulane University, New Orleans, Louisiana, EUA.

Dr. Leslie P. Spence, Departamento de Microbiología e Inmunología, Facul-tad de Medicina, McGill University Medical School, Montreal, Canadá.

Dr. Charles L. Wisseman, Jr., Departamento de Microbiología, Facultad deMedicina, University of Maryland, Baltimore, Maryland, EUA.


Dr. Ramón Villarreal Dr. José Manuel Alvarez ManillaDr. Jorge Andrade Dr. José Roberto FerreiraDr. Juan César García Dr. Humberto Torloni


ENSEÑANZA DE LA PARASITOLOGIA

PRIMER INFORME*L

INTRODUCCION

Después de analizar los objetivos generales de la educación médica,el Comité consideró los objetivos específicos de la enseñanza de para-sitología en América Latina; la integración de la parasitología en elcurrículo de las facultades de medicina; la estructura de un programade enseñanza de esta materia; la metodología, instrumentación y evalua-ción de dicha enseñanza, y el personal docente. Asimismo, señaló lascaracterísticas científicas y pedagógicas que debe reunir un libro detexto y formuló recomendaciones sobre libros de texto y fuentes deconsulta sobre parasitología.

* Publicado originalmente en Educ Med Salud 7 (2), 1973.1 El Comité se reunii en WVashington, D.C., del 14 al 16 de septiembre de 1970, v

estuvo integrado por los siguientes miembros: Dr. Paul Beaver, Universidad de Tulane,Nueva Orleans; Dr. Francisco F. Biagi, Universidad Nacional Autónoma de México,México. D.F.: Dr. David Botero R., Universidad de Antioquia, Medellín; Dr. LeonidasM. Deane, Universidad de Sao Paulo, Sao Paulo; Dr. Félix Náquira Vildoso, Universi-dad Nacional de San Agustín, Arequipa; Dr. Félix Pifano, Universidad Central deVenezuela, Caracas. Como asesores del mismo actuaron: Dr. Pelayo Correa, Universidaddel Valle, Cali: Dr. Thoimas H. Hunter, Universidad de Virginia, Charlottesville, Virginia:Dr. Ramiro Martinez Silva, U'niversidad de Puerto Rico, Rio Piedras; Dr. AmadorNeghme, Sáo Paulo: Dr. Lonis J. Oliiier, OPS; Dr. Aloyzio Prata, Universidad Federalde Bahia,. Salvador: Dr. Richaid J. Porter, Universidad de Michigan, Ann Arbor; Dr.Charles L. W\isseman, Jr.. Universidad de Maryland, Baltimore. Del Departamento deDesarrollo de Recursos Humanos, OPS, estuvsieron presentes: Dr. Ramón Villarreal(Jefe), Dr. Jorge Andrade, Dr. José Mantiel Alvarez Mlanrilla, Dr. José Roberto Ferreira,Dr. Jiuan César Garcia, y Dr. Rafael de Zubiría.

90

Primer informe 91


Los grupos de estudio sobre educación médica, así como los comitésprecedentes dedicados a la determinación de objetivos, han estado deacuerdo en que las funciones a ser desarrolladas por una escuela demedicina deben ser de enseñanza, de asistencia, y de investigación.

Con respecto a la enseñanza, han acordado como objetivos lossiguientes:

1. Formar médicos con preparación general.2. Adiestrar especialistas.3. Formar personal dedicado a la docencia y a la investigación.4. Proporcionar educación médica continua.

Como meta general, se debe tratar de que el médico tenga unacomprensión integral del ser humano en sus aspectos biológicos, psico-lógicos y sociales, que le permita practicar la medicina en el marco dela sociedad en que se desenvuelve.

De acuerdo con estos objetivos, se estima que un médico al terminarsus estudios universitarios debe estar capacitado para:

1. Conocer las enfermedades responsables por los problemas de mor-bilidad y mortalidad observados con mayor frecuencia en los centrosasistenciales del país.

2. Saber aplicar los conocimientos de epidemiología para llegar a cono-cer la frecuencia y distribución de los principales problemas de salud.

3. Saber definir el problema mediante la búsqueda y el registro de in-formación, de los factores que alteran el equilibrio del ambientebiológico, psicológico y social.

4. Ser capaz de obtener información del paciente, procurando compene-trarse de su condición humana sin herirlo en su dignidad.

5. Saber ejecutar las maniobras y procedimientos que se precisan en lapráctica de la medicina y estar en condiciones de emplear el instru-mental de uso común que no requiere adiestramiento especial.

6. Ser capaz de formular diversas hipótesis de diagnóstico sobre el pro-blema de salud y de llevar a cabo un análisis lógico que permita suconfirmación o rechazo.

7. Saber enunciar los diagnósticos de acuerdo con la Clasificación In-ternacional de Enfermedades, así como extender los certificados dedefunción siguiendo las mismas normas.

8. Poder evaluar la cuantía del problema de salud y el riesgo que correel paciente.

9. Saber señalar y tomar las medidas necesarias que acorten el cursode la enfermedad; que prevengan la aparición de secuelas e incapaci-

92 Enseñanza de la parasitología

dades o cuando menos disminuyan su gravedad, y que eviten lamuerte.

10. Ser capaz de establecer medidas preventivas que impidan la propa-gación del problema de salud del paciente o de la familia, teniendoen cuenta el sector socioeconómico, grupos de edad, riesgos pro-fesionales, etc.

11. Cuando se enfrente a enfermedades transmisibles, estar en condi-ciones de buscar los casos índices, secundarios y los contactos ycomunicar a las autoridades de salud los casos de notificación obli-gatoria.

12. Saber hacer uso de las instituciones sociales que favorezcan la recu-peración de la salud, o su protección en casos de pacientes específicos.

13. Saber aplicar los criterios que permitan una evaluación de la efi-ciencia de la atención médica en servicios hospitalarios y de consultaexterna.

14. Ser capaz de elaborar historias clínicas en forma resumida que lepermita tener un archivo con una información de fácil acceso.

15. Saber buscar la información científica para mantenerse al día ensus actividades profesionales, y saber estudiarlas con juicio crítico.

OBJETIVOS ESPECIFICOS DE LA ENSEÑANZA DE LAPARASITOLOGIA MEDICA EN AMERICA LATINA

La enseñanza de esta materia debe orientarse al conocimiento in-tegral de las enfermedades parasitarias, de tal manera que le permitaal estudiante aprender a sospechar, diagnosticar, tratar y prevenirenfermedades, con especial énfasis en aquellas que predominan en elpaís.

La enseñanza puede hacerse por uno o varios grupos de profesoresen una o varias cátedras, según las características de cada facultad demedicina.

Esta enseñanza debe tener como objetivos:

1. La formación de una actitud mental en el estudiante que le permitacomprender la importancia de las enfermedades parasitarias en elmedio donde ejercerá su profesión.

2. El conocimiento de las bases morfológicas, biológicas y ecológicasrelativas a los parásitos, transmisores y huéspedes que hagan com-prensible la historia natural de la parasitosis.

3. El conocimiento de los elementos de biología y ecología humana enrelación con las parasitosis.

Primer informe 93

4. El conocimiento de datos epidemiológicos, tales como prevalencia ydistribución geográfica de las parasitosis, importancia como causa demorbilidad y mortalidad, trascendencia economicosocial y mecanismosde propagación.

5. El aprendizaje de las relaciones huésped-parásito y de la patologíaproducida en el huésped, así como sus manifestaciones clínicas.

6. El conocimiento de las bases necesarias para el diagnóstico medianteprocedimientos de laboratorio.

7. El conocimiento del tratamiento adecuado de las enfermedades parasi-tarias.

8. El conocimiento de los métodos de prevención y control colectivos eindividuales.

9. Información sobre los programas gubernamentales en relación con lasenfermedades parasitarias.

INTEGRACION DE LA PARASITOLOGIA MEDICA EN ELCURRICULO DE LA FACULTAD DE MEDICINA

Para que se logre una enseñanza adecuada de la parasitología médica,es indispensable establecer una cooperación estrecha en las actividadesdocentes, así como en el trabajo asistencial en el hospital universitario,entre los parasitólogos médicos y los servicios de patología, medicinainterna, medicina tropical, pediatría y cirugía, especialmente. Tambiéndebe establecerse una relación muy íntima con los departamentos demedicina preventiva y sociología médica, así como con programas deinvestigación.

De hecho, muchos aspectos de parasitología médica o enfermedadesparasitarias serán cubiertos al enseñarse otras materias del currículo,y el parasitólogo médico tendrá responsabilidad en la integración dela parasitología a lo largo del currículo de la facultad.

ESTRUCTURA Y CONTENIDO DE UN PROGRAMA DEPARASITOLOGIA PARA ESTUDIANTES DE MEDICINA

El Comité consideró que los problemas de salud están en estrecharelación con el medio en que se desenvuelve el hombre, y que las con-diciones que prevalecen en la mayor parte de los países latinoameri-canos han puesto a estos en una posición muy vulnerable frente a laacción de los agentes parasitarios. La población de la América Latinacomprende aproximadamente 250 millones de habitantes, la mitad de


los cuales habitan en áreas rurales donde los problemas parasitológicoscobran aún mayor importancia.

El Comité recomendó que el programa de enseñanza debía estarconstituido básicamente por una primera parte, relacionada con con-ceptos generales, y una segunda, que cubriría los aspectos especiales.La amplitud de cada parte se establecería de acuerdo con la preparaciónprevia de los estudiantes.

En la primera parte se procuraría que los alumnos aprendan losconceptos de ecología, parasitismo y relación huésped-parásito.

Es fundamental una comprensión clara de los conceptos básicos dela ecología como marco de referencia dentro del cual se desenvolverántodos los problemas epidemiológicos particulares de cada parasitosis.Es necesario que el alumno comprenda los elementos de un ecosistema,así como los factores ecológicos cuya alteración acarrea cambios en ladinámica de las poblaciones y, por lo tanto, en el mecanismo de transmi-sión de las parasitosis.

El alumno debería comprender los conceptos actuales en torno alparasitismo (metabólicos y ecológicos), así como los tipos de relaciónque se establecen entre los seres vivos y el medio en que se desenvuelven,además de todos los términos que se refieren a conceptos fundamentalesen el lenguaje médico y biológico, tales como distintos tipos de huésped,transmisores, zoonosis, reservorios, etc. I)eberá comprender también,con claridad, las diferencias entre infección por parásitos y enfermedadparasitaria.

Con buenos ejemplos deberá ponerse de manifiesto la serie de fenó-menos que se engloban bajo el término de relación huésped-parásito,incluyendo la respuesta inmune, que debido al ciclo biológico de losagentes, su gran tamaño y otros factores, son particularmente complejose interesantes en el caso de las parasitosis.

La parte especial del programa de enseñanza de la parasitologíamédica deberá cubrir, ampliamente, cada una de las parasitosis queprevalecen en el país o región donde los estudiantes tendrán en elfuturo su responsabilidad profesional.

El estudiante deberá disponer de información sobre frecuencia ydistribución geográfica, reservorios, transmisores y dinámica de latransmisión; sobre las medidas de control aplicadas en su país durantelos últimos años, así como los resultados obtenidos, y de ser posible,información sobre el daño económico causado por ciertas enfermedadesparasitarias.

De particular interés es la revisión de los mecanismos patogénicos,que deben ilustrarse con parasitosis de importancia primordial pre-sentes en el país.

Primer informe 95

Debe conocer la anatomía patológica, base de las manifestacionesclínicas, así como los elementos del diagnóstico clínico y auxiliar delas enfermedades parasitarias.

El estudiante deberá conocer las indicaciones de los distintos exá-menes de laboratorio, el modo de obtener las muestras para examen,así como la interpretación de los resultados para definir el diagnósticoy decidir la conducta terapéutica. Especial atención se dará a los mé-todos inmunológicos de diagnóstico, que han cobrado justificada im-portancia en la actualidad.

Además de los conocimientos terapéuticos, debe inculcarse la actitudpreventiva que el médico deberá tener, no sólo a nivel del paciente yla familia sino también en su actuación en la comunidad, así como elconocimiento de las medidas específicas de prevención de las enferme-dades parasitarias.

METODOLOGIA E INSTRUMENTACION DE LA ENSEÑANZADE LA PARASITOLOGIA

Metodología

Se recomendó considerar los siguientes métodos o procedimientosdocentes generales, aplicables en cada escuela en proporción a los re-cursos humanos y materiales disponibles:

1. Conferencias preparadas en forma orientada, haciendo resaltar losaspectos de mayor interés, así como nuevos conocimientos, que com-plementen o corrijan lo expuesto en los libros de texto.

2. Trabajos de laboratorio, seleccionados y estructurados para facilitaral estudiante la comprensión y fijación de los conceptos más impor-tantes. Estos deben ser realizados siguiendo un manual preparadopor el profesor, de acuerdo con su programa de enseñanza y con losmedios disponibles a su alcance, ya sea material biológico, equipo uotros recursos de trabajo.

3. Discusión de presentaciones clínicas o anatomoclínicas complemen-tadas con lecturas selectas.

4. Experiencias de campo, bajo una supervisión adecuada para que seanútiles al alumno y a la comunidad.

5. Seminarios y discusiones de mesa redonda, dependiendo principal-mente de la madurez del estudiantado, la disponibilidad de recursosbibliográficos y de personal docente.

6. Participación de profesores invitados en el proceso de enseñanza, conel propósito de establecer una coordinación adecuada con otras áreasde la enseñanza.


7. Finalmente se señaló la importancia del estrecho contacto que debíatenerse con el hospital universitario, y, si fuera posible, la ubicaciónde la enseñanza dentro del mismo.

El Comité señaló como de particular interés tres de los métodos antesmencionados: experiencias de campo, seminarios y reuniones anatomo-clínicas.

Se destacó que los trabajos de campo le facilitan al estudiante laobservación de los problemas parasitarios en su ambiente natural y, deesta manera, comprender mejor su epidemiología, al propio tiempoque le proporcionan un conocimiento más adecuado de la importanciay prevalencia de estos. Los seminarios y las discusiones de mesaredonda son un método que da más dinamismo al proceso de la ense-ñanza y permite al profesor ejercer una influencia mayor en el procesode formación intelectual del estudiante. Las reuniones anatomo-clínicas ayudan a fijar conceptos básicos a través de la presentación decasos clínicos, y constituyen una buena oportunidad para contribuira la integración de la parasitología en el plan general de estudios de lafacultad de medicina.

Instrumentación

En forma general, la instrumentación de la enseñanza debe contarcon los siguientes elementos:

1. Aulas y equipos audiovisuales adecuados.2. Laboratorios debidamente equipados con los elementos necesarios

para las clases prácticas.3. Colecciones de preparaciones microscópicas, piezas anatómicas, ejem-

plares de helmintos y artrópodos, mapas, dibujos, películas, transpa-rencias fotográficas y cepas vivas (protozoarios y transmisores).

4. Materiales frescos procedentes de pacientes, de autopsias, del mataderoy de animales de experimentación.

5. Equipo para trabajo de campo en la medida de las posibilidades de suempleo por el personal docente.

PERSONAL DOCENTE

El Comité creyó de interés formular algunas recomendaciones enrelación con los recursos humanos en esta área. En primer término,señaló que el personal docente debía tener una sólida preparaciónmédica y biológica, y dedicarse no sólo a la enseñanza de la parasitología

Primer informe 97

sino también a la investigación, a la labor asistencial hospitalaria y aestudios de campo.

El personal docente, además de proporcionar enseñanza a los estu-diantes de medicina, debía preocuparse por la formación de personaltécnico, así como de médicos y biólogos especialistas en parasitologíamédica, para lo cual debería elaborar y ejecutar los programas perti-nentes.

La importancia de las enfermedades parasitarias y el escaso númerode personas dedicadas a ellas hace necesario que se dé prioridad aladiestramiento de este personal, de tal manera que esté en capacidadpara formar parte del equipo de salud de los países y del grupo docentede las facultades de medicina.

Dentro de estas directrices, se señaló la necesidad de motivar a lasdirectivas de las facultades, al profesorado y a los estudiantes, reco-mendando que el parasitólogo exponga la magnitud del problema delas enfermedades parasitarias, haciéndolas ocupar el lugar que real-mente les corresponde dentro de la patología regional.

Asimismo, señaló como necesario atraer el interés de los estudiantesde medicina hacia esta materia, haciendo que se dediquen a temasrelacionados con la parasitología o a la aplicación de los conocimientosparasitológicos dentro de otras especialidades de la medicina. Indicóademás la importancia de solicitar la colaboración de otros departa-mentos de la facultad en las investigaciones y actividades docentes rela-cionadas con las enfermedades parasitarias, y señaló que esta medidacontribuiría a crear una imagen favorable en los estudiantes al verinteresados en su estudio a un equipo de profesores de otras ramasde la medicina.

EVALUACION

Indicó el Comité que la evaluación es parte del proceso docente yestá destinada a medir el cumplimiento de los objetivos propuestosantes indicados. En este sentido, debe evaluarse tanto el aprendizajede los estudiantes como el proceso educacional mismo.

Es aconsejable utilizar los procedimientos más adecuados, válidos,confiables y objetivos que permitan los recursos disponibles. Dichosmétodos permitirán medir los conocimientos, la habilidad técnica ytodos aquellos atributos de personalidad y de carácter que se deseapromover en los estudiantes. La evaluación es un método de ense-ñanza de retroalimentación que permite a los estudiantes apreciarmejor lo que se espera de ellos, facilitando así que asuman más cabal-mente su responsabilidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje.


Un buen sistema de evaluación sirve para estimular el aprendizajey el cambio de actitudes por parte de los estudiantes y para que losprofesores midan la eficacia de los métodos docentes y del currículo.

La evaluación debe comprender la adecuada valoración de la respon-sabilidad y la asistencia del estudiante, así como cualidades tales comointeligencia, capacidad de análisis y síntesis, estabilidad emocional,ponderación, juicio y criterio para resolver problemas.

La evaluación del conocimiento adquirido se realizará a través deexámenes, los cuales pueden ser orales, escritos y prácticos. El oraldebe efectuarse preferentemente para el estudio de casos clínicos. Elescrito puede hacerse mediante pruebas de opción múltiple, pero suplanificación y estructuración adecuada es difícil y requiere dedicaciónespecial de tiempo. El examen práctico de material parasitológicomicroscópico, macroscópico, de museo, etc., explora no sólo conoci-mientos sino también la interpretación de la relación húesped-parásitoy sus reacciones, y no simplemente el reconocimiento de lo que seobserva.

CARACTERISTICAS CIENTIFICAS Y' PEDAGOGICAS DE UNLIBRO DE TEXTO

El Comité consideró que un libro de texto de parasitología médicadebía tener las siguientes características:

1. Ser claro, sucinto, actualizado y económico.2. Presentar: a) una parte general suficientemente explícita para que el

estudiante comprenda bien los fenómenos básicos relacionados con elparasitismo (metabolismo, ecología), y b) una parte especial, en quese dé énfasis a las enfermedades parasitarias de la región o lugar.

3. Ser científicamente sólido, además de didácticamente atractivo.4. Ser capaz de estimular la curiosidad científica del estudiante.5. Complementar las informaciones dadas en el curso y ayudar a su

comprensión.6. Indicar otras fuentes importantes de información que permitan al

estudiante profundizar en aspectos particulares.

RECOMENDACIONES SOBRE LIBROS DE TEXTO

El Comité consideró que los textos de parasitología médica existentesen la actualidad no satisfacen los lineamientos didácticos analizadosen la reunión, ni consideran el fondo ecológico, social y cultural en

Primer informe 99

que se desenvuelven las enfermedades parasitarias, ni la distribucióngeográfica y otros aspectos patológicos, epidemiológicos y profilácticospeculiares de la América Latina.

Basándose en el hecho de que los textos de parasitología disponiblesno llenan los requisitos deseables para la enseñanza de esa materia enAmérica Latina, se recomendó que un grupo de profesores latinoameri-canos que hayan trabajado activamente en este campo, aunaran susesfuerzos para escribir un texto adecuado para los estudiantes de medi-cina de América Latina y que se busque ayuda financiera para estepropósito, especialmente de la Organización Panamericana de la Salud.

Por otra parte, y teniendo en cuenta el análisis de la encuesta reali-zada entre los profesores latinoamericanos, resultó evidente que lostextos actualmente más utilizados para la docencia son Parasitologíamédica, de Samuel B. Pessoa, en portugués, Parasitología clínica, deCraig y Faust, en español. Aun cuando ambos libros tienen las limi-taciones antes indicadas, parece aconsejable que en una primera etapa,la OPS, a través de su programa de textos de medicina y previas modi-ficaciones y adaptaciones pertinentes, proceda a la publicación de estoslibros en gran cantidad, disminuyendo su costo, y facilitando suadquisición por parte de los estudiantes de medicina.

ALGUNAS FUENTES DE CONSULTA

Libros

Amato Neto, V., y R. Campos. Toxoplasmose. 2a ed., revista e ampliada. Athenue,Río de Janeiro, 1970.

Anselmi, A. Medicina tropical. Facultad de Medicina, Universidad Central deVenezuela, Caracas, 1968.

Biagi, Francisco. Parasitosis en pediatría. 3a ed. México, Ediciones Médicas delHospital Infantil, México, D.F., 1967.

Brand, T. F. von. Biochemistry of Parasites. Academic Press, Nueva York, 1966.Cangado, J. R., ed. Doenca de Chagas. Por un grupo de colaboradores especiali-

zados. Imp. Oficial, Belo Horizonte, 1968.Gould, S. E., ed. Trichinosis in Man and Animals. Thomas, Springfield, Ill., 1970.Herms, W. B., ed. Medical Entomology. Maurice T. James y R. F. Harwood.

6a ed. Macmillan Co., Nueva York, 1969.Jackson, G. J.; R. Herman, y I. Singer. Immunity to Parasitic Animals. Appleton-

Century-Crofts, Nueva York, 1969.Kilbourne, E. D. y W. G. Smillie, eds. Human Ecology and Public Health. 4a ed.

Macmillan Co., Nueva York, 1969.Lacaz, C. S.; E. Mendes, y V. Amato Neto. Imunopatología tropical. Atheneu,

Río de Janeiro, 1969.Leclercq, Marcel. Entomological Parasitology. The Relations between Entomology

and the Medical Sciences, la ed. Pergamon Press, Oxford, 1969. (Interna-


tional Series of Monographs on Pure and Applied Biology. Division of ModernTrends in Physiological Sciences).

Lee, D. L., The Physiology of Nematodes. Oliver and Boyd, Edinburgh, 1965.Manson-Bahr, Sir P. H., ed. Manson's Tropical Diseases. A Manual of the Disease

of Warm Climates. 16a ed. Bailliére, Londres, 1966.Manwell, R. D. Introduction to Protozoology. 2a ed. rev. Dover, Nueva York, 1968.Organización Panamericana de la Salud. Immunologic Aspects of Parasitic Infections.

Publicación Científica de la OPS 150, Washington, D.C., 1967.Pampana, Emilio. Erradicación de la malaria (Textbook of malaria erradication).

Traducido por Roberto Carrasco-Ruiz. Limusa-Wiley, México, 1966.Russel, P. F. Practical Malariology. 2a ed. Oxford University Press, Londres, 1963.Smith, T. Parasitism and Diseases. Hafner, Nueva York, 1963.Smyth, J. D. The Physiology of Cestodes. Oliver and Boyd, Edinburgh, 1969.Smyth, J. D. The Physiology of Trematodes. Oliver and Boyd, Edinburgh, 1966.

Revistas

Advances in Parasitology. Academic Press Inc. Londres. Anual. 1963-Annales des Societes Belges de Medecine Tropicale, de Parasitologie et de Mycologie

Humaine et Animale. Ad. Goemaere, Imprimeur du Roi. Anvers. Bimestral.1920-

Annals of Tropical Medicine and Parasitology. University Press, Liverpool. Trimes-tral. 1907-

Archivo Italiano di Scienze Mediche Tropicali e di Parasitologia. Edizione MinervaMédica, Roma. Mensual, 1876-

Boletín Chileno de Parasitología. Departamento de Parasitología, Universidad deChile, Santiago. Trimestral. 1946-

Experimental Parasitology. Academic Press, Nueva York. Bimestral. 1951-Journal of Helminthology. London School of Hygiene and Tropical Medicine,

Londres (2 veces por año). 1964-Journal of Parasitology. American Society of Parasitologists, Chicago. Bimestral.

1914-Parasitology. Cambridge University Press, Londres. Trimestral. 1908-Revista Latino-Americana de Microbiología y Parasitologia. Asociación Mexicana

de Microbiología, México. Trimestral. 1959-

ENSEÑANZA INTEGRADA DE LA MICROBIOLOGIA

SEGUNDO INFORME*'

La Segunda Reunión del Comité del Programa de Libros de Textopara la Enseñanza Integrada de la Microbiología en las Escuelas deMedicina de América Latina se realizó en Washington, D.C., del 14 al18 de noviembre de 1977.

INTRODUCCION

Se inició la Reunión con el examen y comentario de los informes delPrimer Comité para la Enseñanza de la Microbiologla (1970) y delComité para la Enseñanza de la Parasitologia, 2 asl como del docu-mento preliminar preparado para la presente Reunión.

El Comité tomó como base para las discusiones el documento preli-minar, que contiene elementos de interés para la docencia en generaly más especificamente para la docencia de la medicina, consideradacomo una actividad inseparable del servicio y de la investigación ensalud. En ese contexto, resulta particularmente significativo loseñalado en el documento en relación con la evaluación de las escuelas

* Publicado originalmente en Educ Med Salud 12 (2), 1978.

1EI Comité estuvo integrado por los siguientes miembros: Dr. Roger Bolaños, Director, Insti-tuto Clodomiro Picado, Universidad de Costa Rica, San José; Dr. Julio Ceitlin, Jefe, Programasde Investigación y Planificación de la Educación Médica, Federación Panamericana de Facul-tades (Escuelas) de Medicina, Caracas; Dr. Federico E. Diaz González, Facultad de Medicina,Universidad de Antioquia, Medellín, Colombia; Dr. Manuel Figueroa, Departamento de Micro-biologla, Universidad Nacional Autónoma de Honduras, Tegucigalpa; Dr. Humberto Guerra,Programa Académico de Medicina, Universidad Peruana Cayetano Heredia, Lima (Relator):Dr. Osvaldo Molteni, Facultad de Ciencias Médicas, Universidad Nacional de Rosario, Rosario,Argentina (Relator); Dr. Manuel Rodriguez Leiva, Facultad de Medicina, Universidad Católicade Chile, Santiago (Presidente). De la División de Recursos Humanos e Investigación de laOPS/OMS estuvieron presentes el Dr. J osé Roberto Ferreira ( efe), el Dr. Adolfo Pérez Miravetey el Dr. Carlos A. Vidal.

2 Serie Desarrollo de RecursosHumanos. A. Educación Médica, Nos. 14 y 15, respectivamente.Washington, D.C., Organización Panamericana de la Salud, 1971.

101

102 Enseñanza integrada de la microbiología

de medicina, en forma de "momentos evolutivos" en cuanto a obje-tivos finales, estructura de los planes de estudios, metodología, recur-sos materiales (incluyendo los locales donde tiene lugar el proceso deenseñanza-aprendizaje), estructura académica y administrativa, y larelación interinstitucional de las escuelas con las estructuras de saluddel país. Del análisis del documento resultó evidente la naturaleza delcambio que se opera en los conceptos y filosofía de la enseñanzauniversitaria en general y la del personal de salud en particular. Laidea fundamental es que un programa de formación de personal desalud debe responder a las necesidades de salud de cada país, y que lasnormas para la formación de recursos humanos serán establecidas porlos servicios de salud, los que estarán orientados a tratar de solucionarlos problemas de salud de la población.

El análisis permanente de las necesidades de salud obliga a una par-ticipación directa en tales programas de salud de la comunidad misma,así como a la capacitación de un número importante de personal desalud, siendo el médico solo uno de tales profesionales. La formacióndel personal de salud, de acuerdo con los nuevos conceptos, ha de serpermanente, de carácter integrador entre diferentes profesiones ycapaz de asegurar su continuidad y desarrollo. La formación delpersonal de salud será un proceso integrador al involucrar en estaactividad a los docentes, los estudiantes, los servicios de salud y a lacomunidad en la prestación de las atenciones de salud que lapoblación demanda.

INTEGRACION DEL PROCESO DEENSEÑANZA-APRENDIIZAJ E

El Comité tomó nota de esta tendencia renovadora de la educación yde la estructura de prestación de servicios y concluyó que la evoluciónde la misma traerá aparejada la integración progresiva del proceso deenseñanza-aprendizaje en sí y con las actividades de servicio, orienta-das hacia la solución de los problemas de salud del país.

En el transcurso de las discusiones se hizo patente la necesidad deuna definición de la integración en el proceso de enseñanza-aprendi-zaje, para lo cual se tomó como base la definición de interdisciplina-riedad contenida en el documento preliminar. Quedó sentado que seentiende por integración de la enseñanza la interrelación de discipli-nas que se suponen más o menos afines, p:roduciéndose una interac-ción mutua de conceptos. Tal integración puede ir desde la simple

Segundo informe 103

comunicación de ideas hasta la de conceptos, metodologías, procedi-mientos, epistemología, terminología, organización de la enseñanza y

de la investigación, así como en la evaluación. Un grupo integradoestá compuesto por personas que han recibido una formación en dife-

rentes dominios del conocimiento (disciplinas), que tienen diferentes

conceptos, métodos, datos y términos y que se organiza en un esfuerzocomún alrededor de un problema. En el caso de la enseñanza de la

medicina, estos problemas provienen de la situación real de salud de

cada país. El esfuerzo común se realiza no solo en relación con la ense-

ñanza-aprendizaje sino en cuanto a la solución de los problemas a

través de una interacción continua de los miembros de las diferentesdisciplinas, los estudiantes, los servicios y la comunidad.

El Comité consideró que en la actualidad se presentan ciertos obstá-

culos para que se produzca este cambio en el proceso de enseñanza-

aprendizaje en las escuelas de medicina de América Latina. Se

señalaron algunas de las tareas que necesariamente deben ser realiza-

das a nivel de cada escuela para iniciar un programa integrado y de

servicio real a la comunidad, a saber:

1. Instituir un grupo planificador, interdisciplinario, debidamentecapacitado para trabajar en equipo, con responsabilidad, entre otras, dedecidir cuáles de los problemas de salud del país se seleccionarán para lapreparación de unidades de instrucción correspondientes. Al centrarse entales problemas y darle un enfoque integrador e interdisciplinario a la ense-ñanza-aprendizaje, el estudiante sabrá cómo comportarse al enfrentarse a losmismos una vez fuera de la universidad, formando parte del sistema de saluddel país.

2. Realizar reuniones conjuntas con miembros de los diferentes departa-mentos, para tomar decisiones coherentes en relación con la puesta en marchade programas y lograr su aceptación.

3. Diseñar las unidades de instrucción de acuerdo con el personal docenteque tendrá a su cargo la enseñanza, decidir qué procedimientos se han deemplear para lograr los objetivos específicos de cada unidad, programadasegún se ha determinado en base a problemas de salud, pero sin perder devista la formación general del médico y otro personal, es decir, el "macro-currículo".

4. Seleccionar y preparar el material didáctico necesario (ayudas audio-visuales, material de instrucción, locales de enseñanza) con el apoyo de lasautoridades correspondientes. Mantener el rigor científico en todas las etapasdel proceso, por lo que antes de exponer el nuevo procedimiento de trabajo auna prueba directa, deberá realizarse un estudio previo, en estudiantes o enotra población similar, conformando un grupo "testigo", para comprobar siel nuevo programa logra los objetivos que fueron formulados inicialmente o


si será necesario revisarlo extensamente. Una vez diseñadas las unidades deinstrucción, deberá procederse a la comprobación de las actividades de losestudiantes y profesores, mediante procedimientos continuos de evaluaciónformativa y de evaluación por desempeño de acciones de servicio.

El grupo planificador ha de tener presente que el proceso integra-dor sufrirá variaciones durante su aplicación y desarrollo: la inter-disciplinariedad e integración finales se lograrán después de algunosciclos de afinamiento, aunque ni siquiera entonces se podrá estimarque se trata de algo definitivo.

Algunas de las situaciones desfavorables y obstáculos para laintegración señalados por el Comité fueron las siguientes:

a) Apego a procedimientos tradicionales tanto por parte del cuerpo docentecomo de los estudiantes.

b) El proceso de integración demanda un esfuerzo al que no siemprepodrán dedicarse algunos profesores, especialmente los de las disciplinasclínicas, cuya dedicación a la universidad es generalmente a tiempo parcial y,en el caso de profesores dedicados fundamentalmente a la integración, por loabsorbente de su tarea, que los aleja de la investigación o del servicio, deacuerdo con cada situación.

c) El gran aumento en el número de alumnos y la escasez de recursos mate-riales y económicos para la enseñanza integrada.

d) La dificultad que existe en algunos países para la integración de los ser-vicios de salud con el sistema educativo.

Entre las situaciones examinadas, se citó la aplicación de algunasestrategias que dieron resultados desfavorables, produciéndose comoconsecuencia resistencia a la integración en las escuelas que las experi-mentaron. Por ejemplo, no se debe reducir la integración a una simplecoordinación entre disciplinas en función de un tema, asignando adiferentes profesores conferencias en determinadas fechas sin unproceso previo de planeamiento conjunto. La participación de losdocentes del equipo interdisciplinario en las actividades integradasdebe darse en la medida que sea necesaria para garantizar la excelen-cia del proceso sin disminución de las otras actividades académicas y deservicio. Debe evitarse asignar a un docente la enseñanza de todos losaspectos de un tema, ya que muchos de estos corresponden a disciplinasque puede no dominar.

El Comité destacó que en el proceso de integración no debe existirhegemonía de una disciplina sobre las demás ni debe perder cada unasus diferentes individualidades y metodologias; las disciplinas se orga-nizan en un esfuerzo común alrededor de un problema de salud,

Segundo informe 105

estimulando el aprendizaje y la investigación a la vez que se propor-cionan servicios a la comunidad. El Comité consideró que el procesode integración de la enseñanza de la medicina permitirá obtener solu-ciones a la problemática de salud de la comunidad, mejorando yadecuando todos los recursos humanos comprometidos en la educacióny en el sistema de salud. Será posible adecuar este proceso al crecidonúmero de estudiantes que actualmente ingresan mediante laadopción de técnicas de enseñanza y aprendizaje diseñadas con estefin, liberando a los docentes de las tareas meramente repetitivas paratransformarlos en tutores y orientadores de la autoeducación y de laevaluación formativa permanentes. Al utilizar y valorar la participa-ción de los estudiantes, se logra motivar, y estimular en ellos la actitudde autoeducación, que resulta esencial para mantener actualizados losconocimientos y destrezas de los profesionales.

Se consideró necesaria la incorporación del personal de los centrosde salud urbanos y rurales al proceso de enseñanza, para que los estu-diantes puedan desde muy temprano ponerse en contacto con larealidad de salud de la población y diseñar, junto con los educadores,las estrategias que podrían solucionar los problemas. Se debe recordarque la experiencia y algunos trabajos científicos, como el de White, s

demuestran que los hospitales universitarios no representan la rea-lidad de salud del país y por ello no deben ser valorados excesivamen-te. Se señaló que el trabajo conjunto entre los servicios de salud y lasuniversidades deberá llevarse a cabo mediante sistemas de regionaliza-ción de servicios que establezcan diferentes niveles de atención, desdeel nivel primario hasta el especializado, lo que permitirá tener unavisión global de la problemática de salud de la población a servir.

INTEGRACION DE LA ENSEÑANZA DELA MICROBIOLOGIA

La integración de la microbiología (bacteriología, virología, parasi-tologia, micología e inmunología) se puede realizar en forma global opor etapas: a) integración con otras ciencias básicas (biología, bioquí-mica, morfología, fisiología y genética), y b) integración con las áreasclínicas, la medicina preventiva y social y la epidemiología, enfocandola solución de los problemas prioritarios de salud.

Como posibles estrategias a aplicar en esta integración, podría

3White, K. L. Life and death and medicine. Sci Am 229:23-33, 1973.


desarrollarse una unidad de estructura y función celular que estudia-ría, en conjunto, la estructura celular, biosíntesis y metabolismo,crecimiento y división celular, en organismos procarióticos yeucarióticos.

Otro ejemplo de una unidad integrada de aprendizaje seria aquellaque comprendiese los aspectos genéticos en las bacterias y su impor-tancia, para entender los mecanismos por los cuales se produce y trans-mite la resistencia a antibióticos y quimioterápicos y sus implicacionesen la epidemiología y tratamiento de las enfermedades infecciosas. Almismo tiempo, es un claro ejemplo de la selección natural y la evolu-ción de las especies.

Para la integración con las disciplinas clínicas, pueden tomarsecomo ejemplo de módulos los siguientes problemas de salud en adultosy niños: tuberculosis, fiebre reumática, enfermedades respiratorias,diarreas, etc.

La parasitología y la micología se integrarían con los problemas quepresentan las enfermedades infecciosas endémicas de América Latina,entre ellas, la enfermedad de Chagas, la malaria, la paracoccidioido-micosis (blastomicosis sudamericana), etc. La virología y la inmunolo-gía podrían integrarse en sus diferentes aspectos, tanto en los módulosde enseñanza de biología como en los problemas de salud de la po-blación.

La enseñanza de la medicina preventiva y social se integrarla encada unidad de aprendizaje, como parte esencial e inseparable de lamisma, destacándose la epidemiología vigente en el país.

La contribución de los estudiantes en las unidades de aprendizajerelacionadas con los problemas nacionales de salud comprendería,además, la ejecución de procedimientos simples en laboratorios dediagnóstico de los centros de salud de la comunidad. Esto seria parteimportante de su aprendizaje en el servicio.

En lo que respecta a la enseñanza de posgrado, el Comité señaló queen América Latina existen diferentes carrera de posgrado que vandesde la licenciatura (magister) hasta el doctorado, y que estos títulosno solo los otorgan las escuelas de medicina sino también otras escuelasrelacionadas con las ciencias de la salud o la biología. La formación deestos profesionales puede realizarse aprovechando muchos de losaspectos de la docencia de los estudiantes (le medicina.

Por otro lado, dada la escasez de docentes en el área de micro-biología, el Comité recomendó que los estudiantes de medicina u otrascarreras, que demuestren asiduidad y constancia, así como destreza einterés, laboren en el laboratorio de microbiología, obtengan créditos

Segundo informe 107

académicos por esas actividades, estimulando así su interés en optarpor el titulo en microbiología.

Se recomendó igualmente que los especialistas en microbiologíatuvieran una formación docente en actividades interdisciplinarias ycursos de pedagogía y técnicas educativas, lo que les permitirá cumplircon eficiencia las funciones docentes en la enseñanza de la medicinaintegrada.

LIBROS DE TEXTO RECOMENDADOS

Textos integradores

Se señaló que si se adopta una estrategia de integración total en elcurrículo de una escuela, el Tratado de enseñanza integrada de lamedicina, de R. Passmore y J. R. Robson (Barcelona, EditorialCientífico-Médica, 1971), resulta adecuado para la enseñanza integra-da de la microbiología y la parasitología.

De adoptarse una estrategia de integración por etapas, con las cien-cias básicas y con las ciencias clínicas, se recomiendan los siguienteslibros:

CON LAS CIENCIAS BASICAS* Molecular Biology of the Gene, 3a ed. -J .D. Watson. Menlo Park, Cali-

fornia, W. A. Benjamin, 1976.CON LAS CIENCIAS CLINICAS

*Manual de infectología, 5 a ed.--J. Kumate y G.G. Gutiérrez. México,D.F., Ediciones Médicas del Hospital Infantil, 1977. (La orientación deeste texto a los problemas de salud específicos de México lo hace menosatractivo para otros paises cuya patologia sea diferente; sin embargo, eltexto puede servir de modelo para esfuerzos semejantes en otras regiones.)

El libro Fundamentals of Medical Bacteriology and Micology: ForStudents of Medicine and Related Sciences, de Q. N. Myrvik et al.(Filadelfia, Lea and Febiger, 1974), procura dar un enfoque simultá-neo a la microbiología y a la clínica. Se trata de un texto muy bienlogrado y de utilidad.

La medicina tropical tiene también un papel integrador que cum-plir. Entre los numerosos textos existentes, el Comité consideró reco-mendables los siguientes:

* Tropical Medicine-G. W. Hunter y J. L. Swartzwelder. Filadelfia,Saunders, 1976.


* Tropical Diseases, 5a ed. -F.J. Wright yJ. P. Baird. Londres, Church-ill, 1975.

* Tropical Diseases: A Handbookfor Practitioners-K. M. Cahill. West-port, Connecticut, Technomic Publishing Co., 1976.

Textos por disciplinas

Como la mayoría de las escuelas de medicina de América Latina aúndesarrollan sus programas por materias, confiando la tarea integra-dora al propio alumno y a la formación clínica, los siguientes textosfueron seleccionados con ese criterio:

MICROBIOLOGIA

* Manual de microbiología médica, 6a ed. -E. J awets et al. México, D.F.,Editorial El Manual Moderno, S.A., 1975.

* Bacteriología e inmunología, 14 a ed.-O. Bier. Sao Paulo, EdilbesMelhoramentos, 1970.

* Tratado de microbiología-B. D. Davis et al. Traducción del originalinglés (1971), Barcelona, Salvat Editores, 1974.

PARASITOLOGIA

* Parasitología-L. Rey. Rio de Janeiro, Guanabara Koogan, 1973. (Serecomienda por tratarse de un texto latinoamericano y por la importan-cia del conocimiento de la patología, que se halla muy bien desarrolladaen él.)

* Parasitología clínica--Craig y Faust. México, D.F., Salvat Editores, S.A., 1974.

El Comité recomendó un estudio posterior del libro de Parasitologiade A. Atía y A. Neghme, actualmente en prensa. (Buenos Aires, Edi-torial Inter-Médica).

INMUNOLOGIA

* Inmunología, 3a ed.-W. Rojas. Panamá, Fondo Educativo Interame-cano, 1976.

* Essential Immunology, 2a ed.--I. M. lRoitt. Filadelfia, Lippincott,1974.

VI ROLOGIA

* Virología médica-F. Fenner y D. D. White, México, D.F., La PrensaMédica Mexicana, 1973 (traducción del original inglés).

MICOLOGIA

* Manual de micología médica -C. da Silva Lacaz. Río de Janeiro, Livra-ria, Atheneu, 1967.

Segundo informe 109

* Micosis cutáneas y viscerales, 5 a ed.--P. Negroni. Buenos Aires, LópezLibreros Editores, 1977.

* Medical Micology, 3a ed. -C. W. Emmons et al. Filadelfia, Lea andFebiger, 1977.

Textos para el posgrado

Una de las tareas importantes de los departamentos de microbiologíaes la formación de personal a nivel de posgrado. Los siguientes textosse consideraron importantes para tal función:

· The Microbial World, 4a ed.-R. Stainer y M. Doudoroff. EnglewoodCliffs, New Jersey, Prentice-Hall, 1976.

* Microbiology-B. D. Davis et al. Nueva York, Harper and Row, 1974.* Immunobiology: Current Knowledge of Basic Concepts in Immunology

and their Clinical Applications-R. A. Good y D. W. Fisher. Sunder-land, Massachusetts, Sinauer Assoc., 1971.

* Manual of Clinical Microbiology, 2a ed.--E. H. Lannette et al (Eds).Washington, D.C., American Society for Microbiology, 1974.

* Manual of Clinical Immunology-N. R. Rose y H. Friedman. Wash-ington, D.C., American Society of Microbiology, 1976.

* Handbook of Experimental Immunology, 2a ed. -D. M. Weir. Filadel-fia, Lippincott, 1973.

Textos para personal técnico medio y auxiliar

Ampliando el propósito de la Reunión, el Comité consideró de

importancia señalar algunos textos que podrían utilizarse en la for-

mación del técnico en microbiología, del personal intermedio o del

bacteriólogo a nivel de licenciatura en algunos paises. Destacó queseria de vital interés que se apoyara la producción de libros deAmérica Latina en este campo, tomando en cuenta las característicasque ese tipo de formación tiene en esa región. Mientras que esta pro-

ducción no sea una realidad, el Comité recomendó los siguientesmanuales (aunque de ninguna manera sustituyen la propuesta an-

terior):

* Manual of Clinical Microbiology, 2a ed.-E. Lannette et al (Eds.).Washington, D.C., American Society for Microbiology, 1974.

* Manual of Clinical Immunology-N. R. Rose y H. Friedman (Eds.)Washington, D.C., American Society for Microbiology, 1976.

Igualmente, para técnicos de servicio rural o para supervisores de


personal auxiliar, el libro Técnicas de laboratorio para el médicorural, de Maurice King (Editorial Pax., México, 1976), contiene loindispensable, aunque necesita una revisión a fondo para su aplica-ción en América Latina.

Finalmente, el Comité recomendó que los departamentos de micro-biologia y otros que forman personal a nivel de posgrado deberántener acceso a un número de revistas especializadas, a fin de garanti-zar la renovación de conocimientos y la continuidad de la autoeduca-ción. La biblioteca central deberá consultar a los departamentos paraasegurar la mejor selección posible de libros y revistas.

También debe tenerse en cuenta, como otra fuente importante deinformación, las colecciones de libros y revistas publicadas sobre eltema por la OMS y la OPS.

ENSEÑANZA DE LAPATOLOGIA

ENSEÑANZA DE LA PATOLOGIA

PRIMER INFORME*

INTRODUCCION

El Comité de Expertos de la Organización Panamericana de la Saludpara la Enseñanza de la Patología en las facultades y escuelas de medicinade la América Latina, se reunió en Washington, D. C., del 20 al 23 deseptiembre de 1967.

Este grupo fue convocado como parte de las actividades del programade textos de medicina que viene realizando el Departamento deDesarrollo de Recursos Humanos de la OPS.

Al llevar a cabo la instalación oficial del Comité, el Director de laOPS, Dr. Abraham Horwitz, señaló en primer término la importanciadel programa dentro de los propósitos generales de elevar los niveles dela educación médica en el Continente.

Expresó también el deseo de la OPS de que se analizaran los objetivos,los programas y la metodología de la enseñanza de la Patología dentrode un marco general de referencia de formación de un médico capaz deresolver los problemas de salud inherentes a los países latinoamericanos.

En segundo término, y dentro de esas ideas, solicitó una cuidadosarevisión de la opinión del profesorado en cuanto a los textos deenseñanza que le permitiera posteriormente a la OPS la incorporaciónen el programa de un libro de Patología que reuniera las mejorescalidades académicas y docentes.

Se eligió como Relator del grupo de trabajo al Dr. Ruy Pérez Tamayo.


En el análisis general de los objetivos de la enseñanza universitaria, elComité señaló como funciones propias de una escuela de medicina lassiguientes:


113

114 Enseñanza de la patología

1. Formación de médicos generales.2. Formación de especialistas.3. Educación médica continuada (perfeccionamiento).4. Formación de personal docente.5. Fomento de la investigación.

Se mencionó, además, que entre las responsabilidades generales deuna facultad de medicina podrían considerarse la provisión de atenciónmédica y la educación de personal auxiliar. Se señaló, sin embargo, queestas últimas son compartidas con otras instituciones y, por lo tanto, enun sentido estricto, no pueden incluirse como objetivos exclusivamenteacadémicos. El Comité reconoció que la mayoría de las escuelas latinoa-mericanas considera la formación de médicos generales como la fun-ción más importante o primaria de la institución, y estimó que, comoobjetivo común a todas, la alta calidad debe constituir una meta per-manente en el desarrollo de todas sus actividades docentes.

OBJETIVOS ESPECIFICOS DE LA ENSEÑANZA DE LAPATOLOGIA

En el campo más específico de la patología, se indicó que la enseñanzauniversitaria en el nivel de pregrado debe estar dirigida a promover enel estudiante cambios en tres aspectos básicos:

1. Conocimientos

En esta área se consideró que uno de los objetivos específicos de laenseñanza de la patología es iniciar el estudio de la enfermedad comoun proceso dinámico, incluyendo las causas, mecanismos y consecuenciasy, en general, los factores determinantes de las dolencias más impor-tantes en el medio, así como su expresión clínica y aplicación aldiagnóstico.

Este concepto debe reflejarse en la enseñanza en un adecuado balanceentre la concepción morfológica tradicional y la nueva concepción fun-cional que expresa dinámicamente el proceso patogénico de la en-fermedad.

El Comité señaló que la tendencia actual requiere que la patologíasea considerada no sólo como anatomía patológica, sino que se integrecon conocimientos de patología experimental, microbiología, inmuno-logía, bioquímica y otras ciencias afines, que ayuden a esclarecer losfactores determinantes del proceso y los cambios dinámicos que se vanoperando en el desarrollo de las enfermedades. Con estos propósitos,se debe insistir en el debido uso e interpretación de los exámenes de

Primer informe 115

laboratorio clínico, en lo que concierne a su ayuda al diagnóstico y a laterapéutica de los estados patológicos.

El Comité destacó también la importancia de que la patología se pro-yecte a la enseñanza clínica, sobre todo en las áreas de la llamada pato-logía especial, y se hizo presente que el contacto con enfermos es unmecanismo de motivación y de ayuda pedagógica en el aprendizaje delproceso patológico y en su relación clínico-patológica.

Dentro de esta misma área el Comité insistió en que se debe buscarque el estudiante:

a) Desarrolle conceptos generales sobre los factores determinantes dela enfermedad y especialmente adquiera un enfoque ecológico de lamisma.

b) Comprenda la importancia que este campo especializado tiene enel mejor desempeño de las actividades de un médico general, comprendalas funciones de un patólogo y procure la mejor utilización de susservicios.

c) Amplíe su capacidad analítica, crítica y creativa, especialmente enrelación con el proceso de la enfermedad.

2. Actitudes

En esta área se tratará de que el estudiante:

a) Adquiera una actitud de interés, curiosidad e iniciativa ante pro-blemas médicos desconocidos o inciertos.

b) Se interese por participar en el trabajo de equipo, con el fin dealcanzar objetivos educativos y científicos.

c) Adopte una actitud favorable hacia los aspectos preventivos ysociales de la medicina.

3. Destrezas

En esta área se procurará que el estudiante desarrolle habilidades enel manejo del instrumental básico necesario para el aprendizaje de lapatología y para el ejercicio profesional en general.

CONTENIDO PROGRAMATICO Y METODOS DEENSEÑANZA

El Comité se refirió a dos aspectos distintos, pero complementarios, deun programa de enseñanza de la patología en el nivel de pregrado:

1. Temario teórico.2. Trabajos prácticos.


Aunque la cátedra tradicionalmente se enseña al final de los años deciencias básicas, se destacó la importancia de incluir algunos aspectosde la llamada patología especial durante la enseñanza clínica, períodoen que el contacto del estudiante con el enfermo facilita una mejorcomprensión de los procesos patológicos.

1. Temario teórico

Se consideró que la enseñanza durante el período de pregrado debecontener los siguientes temas:

a) Patología general: Concepto de enfermedad; inflamación; res-puesta inmune; relación huésped-parásito; trastornos circulatorios;trastornos metabólicos; trastornos de la herencia, del crecimiento ydel desarrollo; y trastornos de la adaptación ecológica.

Dentro de este programa, el Comité señaló la trascendencia que paraLatinoamérica revisten ciertos problemas como el de las enfermedadesinfecciosas y la desnutrición, y la necesidad de incorporarlos a la en-señanza con la prioridad que indican los resultados de las investiga-ciones epidemiológicas.

Se llamó la atención también sobre los trastornos en la adaptaciónecológica, como los determinados por la vida en las grandes alturas oen la selva húmeda tropical.

b) Patología especial. El temario de esta parte del curso deberá estaren gran parte determinado por las características regionales de lapatología.

Como antes se dijo, parte por lo menos del desarrollo de la patologíaespecial debe cumplirse durante los años clínicos a través de una regla-mentada coordinación con la enseñanza de la medicina interna, de lacirugía general, de la ginecología y la obstetricia y de la pediatría,especialmente.

Esto ayudará al estudiante al aprendizaje -como antes se mencionó-y permitirá, además, la participación especializada del patólogo, estable-ciéndose así bases para un futuro desarrollo de la especialización dentrode la docencia y la práctica profesional de la patología.

2. Trabajos prácticos

Al paso que el temario teórico comprende principalmente la parteinformativa del programa, los trabajos prácticos brindan la oportunidadde alcanzar, además, objetivos que se traduzcan en actitudes, hábitosde pensamiento y destreza en ciertas técnicas propias de la patología.

El Comité consideró que el estudio de colecciones microscópicastiene poco valor como complemento del programa teórico y, en cambio,

Primer informe 117

conceptuó que tiene gran importancia cuando las preparaciones histo-lógicas forman parte integral de casos anatomo-clínicos completos,especialmente escogidos entre las autopsias que se realizan en el de-partamento de patología. El trabajo práctico así realizado aumenta suvalor didáctico ya que no sólo contribuye al desarrollo de una destrezacomo es el manejo del microscopio, sino también al hábito del análisisobjetivo y a la síntesis de las más variadas observaciones. Esto tambiénpermite al estudiante participar directamente en el trabajo del patólogo,familiarizándolo con la actividad científica hospitalaria. Los casosanatomo-clínicos y de autopsias -se dijo- deben ser de preferencialos que se encuentren en ese momento en estudio o, en su defecto, losprovenientes de colecciones previamente preparadas con el propio mate-rial del departamento. Se recomendó, además, la conveniencia de queestos casos se analicen, procediendo de los procesos patológicos a lasmanifestaciones del cuadro clínico y no en forma inversa, que es unaforma de análisis más propio de la enseñanza de las asignaturas clínicas.

Se mencionó como ejercicio de gran importancia la práctica de autop-sias por los estudiantes en pequeños grupos y bajo supervisión.

Se recomendaron, por último, otras actividades como el examen dematerial quirúrgico y los seminarios bibliográficos, como aspectos im-portantes de la enseñanza práctica.

EVALUACION

El último aspecto general que se trató en esta parte del tema fue elreferente a la evaluación de la enseñanza de la patología. El Comitéconsideró que la investigación del aprovechamiento de los alumnos yde la eficiencia de la enseñanza de un curso de patología deben tener encuenta el concepto claro de los objetivos del curso en relación con laadquisición de conocimientos, con el desarrollo de actitudes, la forma-ción de hábitos y el aprendizaje de ciertas habilidades técnicas.

Establecidos los objetivos clara y precisamente, es posible aplicar téc-nicas tales como las pruebas de selección múltiple y la solución de pro-blemas de complejidad creciente, que permitan una evaluación objetivadel aprovechamiento de los alumnos. El Comité reconoce que esta árearequiere mayor atención de la que ha recibido hasta ahora en la en-señanza de la patología, y que representa un campo fructífero tanto parala aplicación de la experiencia acumulada, como para la investigación.


El Comité llevó a cabo, en primer término, una cuidadosa revisiónde todo el material reunido sobre libros de texto para la enseñanza de la


patología, producto de la opinión de los profesores de más de noventaescuelas latinoamericanas.

De acuerdo con lo propuesto en el programa, la idea en este punto fueanalizar los diversos criterios expuestos y tratar de presentar a la Orga-nización Panamericana de la Salud (OPS) recomendaciones concretasque le permitieran escoger un libro de texto de calidad óptima, paraluego ofrecerlo a los estudiantes de medicina dentro de su programa.

En el proceso de enseñar-aprender, el libro sólo constituye una fuente,entre varias, de información: clases directas y grabadas, trabajos prácti-cos, estudios bibliográficos, etc. Es preciso definir la función específicadel libro y su contribución a las metas, no sólo de la cátedra sino tam-bién de toda la escuela. Esta función es muy distinta de la que tiene unlibro de consulta para profesores y profesionales. Un buen libro de textodebe ser atractivo y estimulante, de estilo simple, claro y adaptado alvocablo del estudiante sin experiencia alguna en la materia. Un en-foque del desarrollo científico de la disciplina y la solución de problemasreales tiene más impacto que la información estática sobre la efectividaddel proceso educativo. Además, la mayor importancia que se dé a losconceptos dinámicos y a los principios generales actuará como guía enel futuro trabajo del médico después de qu:e todos los detalles hayan sidoolvidados o cambiados.

RECOMENDACIONES SOBRE LIBROS DE TEXTO

De acuerdo con lo anterior y según los objetivos atrás señalados paralos programas de estudio, el Comité estableció claramente la diferenciaentre libros de referencia o de consulta y los de texto, y consideróque estos últimos serían los únicos recomendables en la ejecución delprograma de provisión de libros de texto de la OPS.

De acuerdo con los propósitos del programa y de los criterios antesexpuestos, se seleccionaron en primera instancia los siguientes libros:

1. Patología con Aplicación Clínica-Stanley L. Robbins. 3a. edición,1968. (Traducción al español de la 3a. edición en inglés de 1967).Editorial Interamericana, S.A., México, D.F., México.

2. Patología com Aplicalao Clínica-St:anley L. Robbins. 1965. (Tra-ducción al portugués de la 2a. edición en inglés de 1962). LivrariaEditóra Guanabara Koogan, Río de Janeiro, Brasil.

3. Tratado de Patología-William Boyd. 3a. edición, 1965. (Traduc-ción al español de la 7a. edición en inglés de 1961). Editorial ElAteneo, Buenos Aires, Argentina.

4. Patología-Howard C. Hopps. 2a. edición, 1966. (Traducción al

Primer informe 119

español de la edición en inglés de 1964). Editorial Interamericana,S.A., México, D.F., México.

Las obras de patología de W. A. D. Anderson y Ruy Pérez Tamayo,que junto con las anteriores fueron ampliamente recomendadas por losprofesores latinoamericanos, fueron clasificadas como libros de consultacuya adquisición se aconseja para las bibliotecas universitarias y noespecíficamente para los fines de este programa, dirigido a seleccionarlibros de texto para estudiantes de medicina.

No obstante las recomendaciones anteriores, el Comité consideró queel libro de texto que adopten las escuelas latinoamericanas debe llenarotras condiciones y ventajas además de las que tienen los textos especial-mente recomendados en la encuesta por el profesorado de las escuelasmédicas. Se anotó que, además de su excelencia científica, estos textosdeben contener:

1. Información adecuada sobre la patología regional latinoamericana,y deben considerar la importancia de los diversos problemas de saluden los diferentes países. Se señalaron las enfermedades infecciosas yalgunos aspectos del desarrollo y de la nutrición como ejemplos de pato-logía regional que requieren un enfoque distinto del que generalmentese les da en los textos comúnmente utilizados. Dentro de estas ideas, unlibro que logre la participación activa del profesorado latinoamericanocumpliría mejor con un objetivo básico de la enseñanza, cual es el depreparar a los estudiantes para resolver los problemas de salud en susrespectivas áreas geográficas.

2. Información científica óptima y de acuerdo con el contenido yextensión de los estudios de pregrado. Sobre este punto se señaló quealgunos de los libros revisados son evidentemente muy extensos y otrosno tienen las condiciones científicas óptimas deseables, sobre todo en loque se relaciona con la actualidad de los conceptos. Con frecuencia estose debe a que la traducción se ha hecho de ediciones más o menosantiguas del texto original. El Comité halló que algunos de los textosno están bien traducidos y ello dificulta el proceso de aprendizaje.

3. Dentro de las recomendaciones para un libro de texto, el Comitédestacó la importancia de incluir los aspectos de medicina preventiva.Al respecto estuvo de acuerdo con las recomendaciones contenidas en elSéptimo Informe del Comité de Expertos en Formación Profesional y

Técnica del Personal Médico y Auxiliar, de la OMS, publicado en 1958.

Tiene este documento el No. 175 de la Serie de Informes Técnicos de

la OMS, con el título: "La medicina preventiva en la enseñanza de la


patología". Señaló el Comité que un libro de texto de patología paraestos países debería comprometerse más en los campos de la prevencióny en los enfoques ecológicos del proceso patológico dentro del programade formación de un médico mejor capacitado para resolver los proble-mas de salud en el Continente.

Dentro de estas ideas y durante el curso de las deliberaciones, elComité se enteró de que en la actualidad un grupo de más de 40 pro-fesores latinoamericanos participa en la preparación de un texto depatología. El Comité tuvo la oportunidad de conocer las característicasy objetivos de esta obra destinada a la docencia en las escuelas médicaslatinoamericanas, así como también su contenido, especialmente orien-tado a la patología regional de dichos paises. El Comité creyó oportunorecomendar que la OPS considere la posibilidad de seleccionar estelibro para su programa de provisión dle textos a las facultades demedicina.

Finalmente, el Comité hizo algunas recomendaciones de tipo generalrespecto a material de enseñanza audiovisual que, con la colaboraciónde algunas escuelas médicas, la OPS haría. accesible a los departamentosde patología como un complemento a la docencia universitaria.

Primer informe 121



Washington, D.C., septiembre 20-23, 1967

MIEMBROS:

Dr. Blas Bruni Celli, Escuela dle Medicina "José María Vargas", Facultadde Medicina, Universidad Central de Venezuela, Caracas, Venezuela.

Dr. Domingo (le Paola, Faculdade (le Medicina, Universidade Federal ldeRio (le Janeiro, Rio (le Janeiro, Brasil.

Dr. Pelayo Correa, Facultad de Medicina, Universidad del Valle, Cali,Colombia.

Dr. Ruy Pérez Tamayo (Relator), Departamento de Patologia, Universi-dad Nacional Autónoma (le México, México, D.F., México.

ASESORES:

Dr. Jacob K. Frenkel, Escuela de Medicina, Universidad de Kansas,Kansas City, Kansas, Estados Unidos tle América.

SECRETARíA (PERSONAL 1)1 I.A OPS):





SEGUNDO INFORME*'

INTRODUCCION

El Comité de Expertos de la OPS/OMS en la Enseñanza de laPatología en las Escuelas de Medicina de la América Latina se reunió enWashington, D.C., del 30 de octubre al 3 de noviembre de 1972.

La reunión formó parte de las actividades del Programa de Libros deTexto de Medicina de la OPS/OMS. Aparte de su finalidad principal deproporcionar a los estudiantes libros de buena calidad, el programacumple otra función no menos importante: la de actualizar losfundamentos educacionales en que se debe desarrollar el proceso deenseñanza-aprendizaje en las distintas asignaturas o disciplinas.

En ese sentido, la reunión del Comité constituyó una fase más delproceso encaminado a lograr una permanente y continua superación através del perfeccionamiento de la educación médica. La reunión tuvoun significado especial, pues se trataba de la primera disciplina que seanalizaba por segunda vez después de cinco años de su primerareunión. 2 Por eso le incumbió la responsabilidad de introducir un nuevoesquema de análisis que no sólo actualizara los conceptos sino que

* Publicado originalmente en Educ Med Salud 8 (4), 1974.1E1 Comité estuvo integrado por los siguientes miembros: Dr. Blas Bruni Celli, Universidad

Central de Venezuela, Caracas; Dr. Joao Baptista Macuco Janine, Universidad de Brasília,Brasília; Dr. Héctor Márquez Monter, Universidad Autónoma de México, México, D.F.; Dr.Mário Rubens Montenegro, Facultad de Ciencias Médicas y Biológicas, Botucatú, Sao Paulo,Brasil; Dr. Carlos Restrepo, Universidad de Antioquia, Medellín, Colombia, y Dr. Jorge Rosal,Universidad de San Carlos, Guatemala. Como asesores del mismo actuaron: Dr. Liberato J. A.DiDio, Medical College of Ohio, Toledo, Ohio; Dr. Oscar Gómez Povifia, Universidad Nacionalde Buenos Aires, Argentina; Dr. William Hartmann, Universidad Vanderbilt, Nashville,Tennessee, y Dr. Humberto Torloni, OPS/OMS. Del Departamento de Desarrollo de RecursosHumanos, OPS/OMS, estuvieron presentes: Dr. Ramón Villarreal (Jefe), Dr. José RobertoFerreira, Dr. Juan César García, Dr. Miguel Márquez y Dr. José Romero Teruel.

2Enseñanza de la patología en las escuelas de medicina de la América Latina. Washington,D.C., Organización Panamericana de la Salud. Serie Desarrollo de Recursos Humanos, A.Educación Médica No. 1, 1969.

122

Segundo informe 123

revisara más ampliamente toda la problemática que enfrenta la escuelade medicina en el manejo de este campo especializado.

El Comité, al enfocar el tema, tomó los siguientes marcos dereferencia:

1. Los resultados de las investigaciones realizadas por la OPS/OMS sobremortalidad en adultos y en nifos,3 que indicaron bajos índices de necropsia,y sugirieron como una probable causa de este problema la falta de recursoshumanos especializados en esa área.

2. La importancia del diagnóstico patológico para complementar o corregir eldiagnóstico clínico y para mejorar el conocimiento médico y evitar elempirismo en su práctica.

3. El estudio y la mejor utilización de los programas de patología, incluyendo sudesarrollo a nivel de pre y posgrado, y el incremento de centros decapacitación en ese campo.

4. El progresivo y constante incremento de la población estudiantil como factorcondicionante de una carencia relativa de recursos docentes en esa áreaespecífica.

El Comité puso énfasis en la necesidad de mostrar solucionesoperativas que, con base en el análisis de las causas de la escasez actual,puedan favorecer el aumento del número de especialistas a nivel de lasinstituciones asistenciales.

PROBLEMATICA GENERAL DE LA PATOLOGIAEN LA EDUCACION MEDICA

Al revisar las modalidades de enseñanza vigentes en las facultadesrepresentadas en el Comité, se pudo comprobar que existe una granvariedad de situaciones, que van desde los cursos de tipo tradicionalhasta aquellos con un alto grado de integración, llegando inclusive a ladesaparición de la patología como disciplina aislada en el currículomédico. Al analizar las causas de esas variaciones, se reconoció que sedebían, en parte, a factores que no estaban bajo el control de lospatólogos, entre los que se mencionaron el número de alumnos, lalimitación de los recursos humanos y materiales disponibles, y elcriterio adoptado por la escuela sobre la forma de preparar el productofinal.

El Comité subrayó la necesidad de definir las funciones de un

3 Véanse Características de la mortalidad urbana, por R. R. Puffer y W. G. Griffith yCaracterísticas de la mortalidad en la niñez, por R. R. Puffer y C. V. Serrano. Washington, D.C.,Organización Panamericana de la Salud. Publicaciones Cientiíficas de la OPS 151 (1968) y 262(1973).


departamento de patología, sus límites y alcances, y de enumerarobjetivos claros para la enseñanza.

Se señaló que, donde fuera posible,. el departamento se podríaencargar no sólo de la enseñanza de la patología en medicina, sinotambién en veterinaria y en odontología, ya que el tipo de aprendizajebásico requerido en estas últimas difiere poco del que debe efectuar unestudiante de medicina a nivel de pregrado. Además, con ello se lograríaun mejor aprovechamiento de los recursos humanos y materiales.

Se destacó la escasez de personal técnico y auxiliar debidamentecapacitado, y cómo esto incide negativamente en el trabajo del reducidonúmero de patólogos. La gravedad de esta situación varía con los países.Por lo tanto, se señaló que es importante realizar programas deformación de personal que incluya objetivos claros y una adecuadadefinición de funciones del personal técnico y auxiliar y del patólogo.

Se señalaron como posibles causas de la escasez de personal médicocapacitado para docencia y servicio, la subestimación de la contribuciónde la especialidad al mejoramiento del ejercicio de la medicina y almayor acierto de los diagnósticos clínicos; la falta de motivación de losestudiantes de pregrado, debido a la imagen inadecuada que se formandel patólogo por las limitaciones impuestas para la enseñanza de sumateria, y el factor económico, en menor grado.

CONCEPTO DE LA PATOLOGIA

El Comité definió a la patología, en un sentido amplio, como elestudio de la enfermedad en todos sus aspectos, incluyendo la historianatural, el cuadro epidemiológico, la multicausalidad, las manifesta-ciones morfológicas y funcionales y la rehabilitación.

La patología sería, pues, un componente de las ciencias biológicasque, utilizando conocimientos, métodos y recursos de morfología,microbiología, bioquímica, genética y epidemiología, entre otrasdisciplinas, estudia los complejos causales, la patogenia y las lesiones delproceso de enfermedad.

TENDENCIAS DE CAMBIO

El Comité subrayó que, dentro del panorama de la educación médicaen general y de la patología en especial, en el Continente es posible

Segundo informe 125

identificar ciertas tendencias de cambio bien definidas, que compren-den, en sus aspectos generales y especiales, los siguientes:

1. El uso de modelos de enseñanza. Se consideró que los modelos constituyen larepresentación esquemática de una realidad dada, con miras a su generaliza-ción, y permiten concentrarse en el estudio de un fenómeno y dar mayorénfasis a la dinámica del proceso.

2. El adiestramiento en servicio en la etapa de pregrado. Se reconoció de sumaimportancia que el alumno pueda enfrentarse con la realidad, lo que lefacilitará la comprensión de problemas del medio que son similares a los queva a tener que solucionar durante su práctica. Esto incluye, además, lanecesidad de que el alumno realice en sus prácticas de laboratorio losexámenes complementarios, ya que eso lo obligará a efectuar en cada caso, yen forma immediata, la correlación clínico-patológica de la enfermedad.

3. El uso de técnicas de enseñanza que incluyan modelos de comunicación másavanzados. El Comité llamó la atención sobre la necesidad de seleccionar,dentro de las posibilidades locales y del contexto metodológico de lainstitución docente, aquellas metodologías que utilicen modelos de comuni-cación horizontal y bidireccional. Con ello se mejorará el proceso deenseñanza-aprendizaje y se evitará el desarrollo de subproductos negativosque son generados por el uso de metodologías que tienen como modelo decomunicación el unidireccional y vertical.

4. La visión ecológica de la enfermedad. El complejo causal sustituye alconcepto de agente específico en la génesis de la enfermedad. La conse-cuencia más notable de esto es el desarrollo de una actitud de prevenciónprimaria.

5. La integración longitudinal de la patología en el currículo médico. Estotiende a sustituir la enseñanza de la patología en un sólo año de la carrera yda origen al concepto de patología integrada en todos los niveles.

El Comité consideró ventajoso el fomento de esas tendencias decambio para el progreso de la educación médica en el Continente.

FUNCIONES DEL DEPARTAMENTO

Aun cuando el Comité estaba consciente de que en aquellos lugaresdonde la enseñanza de la patología es integrada y longitudinal la imagendel departamento se ha desdibujado, perdiendo su fisonomía tradi-cional, consideró conveniente definir las funciones que le correspondena los encargados de la enseñanza de la patología en las escuelas demedicina en los aspectos de enseñanza, investigación y servicio, que seresumen a continuación:

1. Enseñanza. El departamento debe tomar a su cargo:a) La enseñanza de la patología a nivel de pregrado, estableciendo su


ubicación de común acuerdo con las otras disciplinas o intentando suintegración en el currículo.

b) La enseñanza de posgrado, organizando cursos para especialistas y para laformación y capacitación de su personal docente.

c) La organización de cursos o programas especiales de información ocapacitación del personal técnico y auxiliar que colabora en los serviciosde patología.

2. Investigación. El departamento debe favorecer el desarrollo de planes deinvestigación tratando de comprometer a la mayoría de sus miembros. Estodebe hacerse dentro de la mayor libertad académica, teniendo en cuenta losrecursos y la trascendencia de la investigación para el mejor conocimiento dela patología regional.

3. Servicio. Los miembros del departamento de patología prestan un servicioimprescindible para mejorar el funcionamiento del hospital universitario.Además, esta es la única forma de incrementar y enriquecer el material deenseñanza, ya que de no contar con una patología variada, la enseñanza puedevolverse teórica.

ENSEÑANZA DE PREGRADO

Propósitos

Después de una exhaustiva discusión sobre la enseñanza de pregrado,

se enumeraron los siguientes propósitos como de primordial impor-tancia para la formación integral del médico:

1. Que la enseñanza se adapte fundamentalmente a la realidad epidemiológica yecológica de cada país o región.

2. Que los contenidos sean específicos, sin convertir al estudiante en unespecialista, y lo suficientemente flexibles como para permitir la introducciónde cambios o ajustes en los programas de enseñanza.

3. Que la educación esté dirigida hacia la adquisición de "una conductaintegrada de salud", incluyendo la historia natural de la enfermedad, suprevención, su recuperación y los aspectos relativos a la atención de losproblemas de salud de la comunidad.

4. Debe tenerse especialmente en cuenta el desarrollo de actitudes y destrezasque faciliten el autoaprendizaje. Se destacó la necesidad de promover yfavorecer la utilización del método científico en el análisis de los problemaspara lograr una solución adecuada y una experiencia válida.

5. Que se trate de desarrollar en el alumno una actitud firme sobre laresponsabilidad que le cabe en el mejoramiento de las condiciones de salud.

Programa de enseñanza

Hubo consenso en el Comité en que no era ni posible ni productivo

Segundo informe 127

tratar de establecer el contenido para que un programa uniforme fueraadoptado en todas las escuelas de medicina del Continente. Sinembargo, se señalaron algunos aspectos que se consideró pudierantenerse en cuenta al diseñar los programas de estudio en esta área,dentro del marco de las tendencias enunciadas.

En ese sentido se recomendó:

1. Que en todo programa se incluyan los temas básicos que están comprendidosdentro de la connotación que los patólogos entienden por "patologíageneral".

2. Que al ubicar a la patología en el conjunto de materias del plan de estudio setrate de facilitar la integración del proceso de enseñanza-aprendizaje mediantela constitución de grupos multidisciplinarios con otras asignaturas conexas.

3. Que al reconocer la importancia de las características epidemiológicasprevalentes en la región, se trate de que los alumnos conozcan los programasde salud de la misma y las exigencias del ejercicio profesional.

4. Que se tome en cuenta la factibilidad del desarrollo de los programas con baseen el número de estudiantes, en la posibilidad de emplear recursos de campofuera del ámbito de las facultades, haciendo uso de la capacidad instalada delos servicios de salud de la zona o región a que está ligada la facultad.

Metodología del proceso de enseñanza-aprendizaje

El Comité subrayó que cada metodología tiene indicaciones propiascuyo conocimiento le sirve para fijar sus límites. Dentro de ese marco,reconoció que el uso de un escaso número de metodologías da rigidez alcurrículo y ofrece una imagen no conveniente para la formación delestudiante. Advirtió que un contexto pedagógico-metodológico rígidodificulta la visualización de tendencias de cambio y hace muy difícil laintroducción de reajustes en la enseñanza. Destacó la imposibilidad delograr un producto final de la complejidad del deseado mediante elempleo de un número reducido de métodos o técnicas de enseñanza, ypor lo ta-ato recomendó el empleo diversificado de las mismas.

El Comité coincidió en que se deben seleccionar metodologías quesigan una estrategia que permita, hasta donde sea posible, desplazar laenseñanza por fuera del marco tradicional.

Tomó nota de que en algunos experimentos la adopción demecanismos que permitan una mejor integración del plan de estudiosaumentaba la capacidad de la escuela sin disminuir la calidad de laenseñanza ni aumentar el costo de esta.

Recalcó la necesidad de introducir, apoyar o incrementar, según lascondiciones, el adiestramiento en servicio como exponente de laenseñanza práctica, y destacó la utilidad de proyectarlo hacia los


servicios asistenciales de cada región. Esto redundaría en beneficio delos servicios de salud, pues la presencia de los estudiantes serviría deestímulo al personal médico e indirectamente contribuiría a lograr unamotivación importante para la educación continua de ese personal.

El Comité hizo hincapié en la necesidad de tener cada vez mayoracceso a los adelantos que brinda la tecnología educacional. Lasposibilidades que esta ofrece, combinadas con otros métodos, permi-tirían aumentar la flexibilidad e independencia de los alumnos, lo cualfacilitaría cada vez más el desarrollo de la autoformación. Destacó lanecesidad de que las técnicas seleccionadas apoyen y favorezcan elaprendizaje, pero de ninguna manera reemplacen al profesor, ya queello dificultaría o imposibilitaría la adecuada relación docente-alumnodentro de un modelo de comunicación moderno.

El Comité señaló que los adelantos tecnológicos deben ser evaluadoscuidadosamente, teniendo en cuenta lo que cada técnica permiteobtener y de acuerdo con los objetivos educacionales que en cada casose intentan lograr. Destacó que algunas técnicas permiten una compren-sión más rápida, pero no logran introducir al alumno en niveles másaltos de la escala taxonómica del conocimiento; otras en cambio, logranel desarrollo de niveles más altos. Además, se debe tener en cuentacuáles son los alcances y limitaciones de esas técnicas en cuanto a logrosde objetivos en las áreas afectiva y psicornotriz, y la importancia que sele reconoce al desenvolvimiento de estos últimos.

Entre otros métodos y medios de enseñanza-aprendizaje se mencio-naron, además de los libros de texto, los programas audiovisuales,diapositivas, "video-cassettes", películas de cinta continua, microfichas,debates en pequeños grupos, observación clínica, discusión con instruc-tores, trabajo de laboratorio, visitas a museos, realización de experi-mentos y simulaciones. Se enfatizó que con el fin de aprovechar algunosde estos métodos se debe acelerar el desarrollo de la tecnologíaeducacional en los países de América Latina.

ESTRATEGIA DE LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

Hubo consenso en el Comité en que, desde un punto de vista general,la utilización de modelos de enseñanza serviría para simplificar yfacilitar el aprendizaje. Habría que considerar, naturalmente, laspeculiaridades de cada país, las características sociológicas del ejerciciode la profesión en las distintas comunidades, y las normas, pautas yprincipios de la institución.

Segundo informe 129

Una segunda estrategia sería la de introducir el concepto de"complejo causal", en sustitución al de "agente específico", en lagénesis de las enfermedades. Esto lleva necesariamente a reorganizar elconocimiento y a profundizar el estudio del complejo de factores delmedio ambiente y del individuo, lo que a su vez induce a desarrollar unaactitud de prevención primaria.

La adopción de un concepto de integración que abarca todos losniveles de organización obliga a tener una visión general del procesomórbido, desde el nivel molecular hasta el ecológico, incluyendo elsubcelular, el celular, el tisular, el orgánico, el sistemático, el individual,el familiar y el comunitario. En consecuencia, se crea el concepto deque el estudio de cualquier disciplina debe involucrar todos los nivelesde estratificación e induce a utilizar metodologías de enseñanza queobligan al alumno a emplear el razonamiento científico y a desarrollaruna adecuada capacidad de análisis y síntesis.

Otra estrategia que se consideró de importancia fue la de promover laevaluación de la enseñanza y de los experimentos pedagógicos que serealizan. Esto, al servir de marco de referencia, ayuda a introducir losreajustes necesarios para lograr los objetivos propuestos. Las experien-cias pedagógicas servirían, previa adaptación y ajuste, como modelospara ser usados en otros contextos.

ENSEÑANZA DE POSGRADO

Propósitos

El Comité sostuvo que una de las necesidades indispensables paramejorar la salud en los países del Continente es la formación depersonal capacitado para atender los servicios de patología en loscentros asistenciales. Señaló la necesidad de inculcar en los patólogos unsentido de integración multidisciplinaria, ya que eso facilitaría elacercamiento hacia especialistas de otras áreas del sector salud ycontribuiría a la mejor formación y funcionamiento del equipo desalud.

Consideró que para organizar la educación de posgrado deben tenerseen cuenta las características, modalidades y requerimientos que deberíatener el especialista que el país necesita. Esto implica que el patólogodebería poseer amplios conocimientos de anatomía patológica y depatología clínica.


Se señaló que debe propiciarse y estimularse la participación deespecialistas en conferencias anatomoclínicas, de patología quirúrgica, uotras similares, pues ello constituye un método excelente para elevar elnivel de conocimiento del cuerpo médico de la institución dondeactúan. Advirtió, sin embargo, que la formación de ese personal debeenfrentar una de las problemáticas más difíciles de solucionar para elejercicio de la patología del Continente, como es el divorcio evidenteque existe entre el anatomopatólogo y los que se dedican al diagnósticopor otros medios de laboratorio.

Programa de enseñanza

El Comité destacó la necesidad de que todo programa de educaciónde posgrado sea precedido por una enumeración de objetivos educa-cionales clara, específica y concisa, que sea el resultado de uncuidadoso análisis de su razón de ser e importancia para el programa.

Se consideró que la formación de un especialista debe incluir, por lomenos, las siguientes áreas: patología de autopsia, patología quirúrgica,citología exfoliativa, hematología, bacteriología, virología, inmuno-logía, citogenética y bioquímica. Se reconoció que esa formación debeincluir el desarrollo de una responsabilidad progresiva en las actividades,organización y funcionamiento de los servicios de medicina forense, yaque eso podría facilitar la administración de justicia en algunos países.

Metodología de enseñanza

El Comité no consideró ni oportuno ni práctico esbozar normasmínimas para el diseño de un modelo de adiestramiento de especialistasen patología, pues se observaron diferencias sustanciales entre losmodelos utilizados en los diferentes servicios, lo que estaba principal-mente determinado por la disponibilidad del recurso en cada región. Noobstante, se convino en la necesidad de llamar la atención sobre algunosprocedimientos y medios que pudieran ser susceptibles de generaliza-ción.

El Comité aceptó como modelo muy recomendable el de laresidencia, porque incluye una enseñanza activa, en servicio, deresponsabilidad creciente, incluyendo la participación activa en áreas delaboratorios clínicos.

También señaló la importancia de la necropsia, que consideró uninstrumento valioso no sólo para la mejor formación del patólogo en

Segundo informe 131

ciertas áreas específicas sino también con miras a su uso en lainvestigación de los problemas de salud de la comunidad.

Estrategia de la enseñanza de posgrado

El Comité opinó que los propósitos enunciados podrían lograrse silos departamentos de patología se estructuraran de una manera talcomo para que queden bajo su dependencia y responsabilidad no sólolos servicios de autopsia y patología quirúrgica, sino también laejecución de anarisis de laboratorio clínico. Se recalcó también laconveniencia de la práctica observada en muchos países de encargar ladirección de los laboratorios a profesionales a tiempo completo que notienen que asumir la responsabilidad de la prestación de servicios depacientes privados.

FORMACION DE PERSONAL DOCENTE EN PATOLOGIA

El Comité consideró de fundamental importancia que los departa-mentos de patología encaren los aspectos de capacitación de personaldocente que va a efectuar la enseñanza de la materia a nivel depregrado. Esa formación debe tener en cuenta las perspectivas de laenseñanza y las tendencias de cambio sobresalientes. Debe ponerseespecial énfasis en que ese personal no sólo sea capacitado en elconocimiento de la materia para que adquiera una visión más completade la misma y pueda valorizar mejor sus partes componentes, sino quetambién se le ejercite en el empleo de técnicas de enseñanza en uso ocuya adopción contribuiría a alcanzar los objetivos prefijados.

Para la adecuada formación del profesor de patología es deprimordial importancia el adiestramiento en investigación y la posibili-dad de que el mismo participe durante su formación en algún proyectode investigación.

FORMACION DE PERSONAL TECNICO Y AUXILIAR

El Comité señaló la necesidad de planificar y ejecutar programastendientes a la formación de personal técnico y auxiliar, ya que sieste está adecuadamente capacitado para colaborar en esas tareas, selibra al patólogo de un trabajo que, al consumir su tiempo, limita susposibilidades de acción en otras áreas.


RECOMENDACIONES DE LIBROS DE TEXTO

El Comité consideró oportuno y necesario pronunciarse con respectoal Programa de Libros de Texto de la OPS/OMS, y concluyó que es unproyecto que beneficia la formación de personal de salud. En tal virtud,el Comité enfatizó la necesidad de que la Organización continúe condicho programa.

El Comité hizo suyos los criterios sostenidos por el Comité deExpertos en la Enseñanza de la Microbiología 4 sobre las condicionesque debe reunir un libro de texto. Hubo consenso en que ningún librodisponible actualmente reúne todas las condiciones exigidas, fundamen-talmente en lo que se refiere a problemas ecológicos y a la extensióncon que se tratan ciertos temas. Además, señaló la falta de actualizaciónen algunos de ellos.

Con todas las reservas que esto originó, el Comité seleccionó doslibros como los que más se ajustan a sus requerimientos y que son:

1. Patología-Pelayo Correa y colaboradores. 2a edición, 1971. La PrensaMédica Mexicana. México, D.F.

2. Tratado de patologia-Stanley L. Robbins. 3a edición en español, 1968(Traducción de la 3a edición original en inglés, 1967). Editorial Interameri-cana, S.A. México, D.F.

El Comité recomendó incluir material visual en el libro. Hizohincapié en la necesidad de que el material ilustrativo presente casosclínicos completos, incluyendo en cada oportunidad: la historia clínica;el examen de laboratorio; radiología; macro y microfotografía y cuadroepidemiológico.

Solicitó que se gestione ante los autores la inclusión o ampliación deaquellos temas que se consideran importantes de acuerdo con lapatología prevalente en la región.

RECOMENDACIONES GENERALES

El Comité, después de una cuidadosa selección, enumeró lassiguientes recomendaciones orientadas a mejorar el ejercicio y lapráctica de la patología en las Américas:

1. Recomienda que en los departamentos de patología de América Latina seincremente la producción de materiales de enseñanza, tales como coleccionesde estudio sobre temas determinados por la ecología regional y que puedan

4Véase Serie Desarrollo de Recursos Humanos, A. Edaucación Médica, No. 14, 1971.

Segundo informe 133

ser intercambiados, y que la OPS/OMS desarrolle los mecanismos parafacilitar la utilización de tal tipo de recurso didáctico.

2. Solicita a la OPS/OMS que patrocine una investigación operativa sobre laexistencia de centros de excelencia en el campo de la patología, incluyendo elanálisis de sus programas de trabajo y actividades de adiestramiento.

3. Recomienda que entre las becas de estudio de la OPS/OMS se reserve unnúmero específico para adiestramiento de personal de patología en loscentros de excelencia. Además, que se utilice el recurso de las becas viajeraspara establecer intercambio entre los profesores de patología que efectúenexperimentos en el campo de la enseñanza para visitar centros pilotos detecnología educacional existentes en el Continente.

4. Recomienda también que la OPS/OMS publique, en un boletín o como unasección de sus publicaciones, información actualizada sobre programasdocentes, metodología, tecnología educacional en general, y más específica-mente, en el campo de la educación en salud. Asimismo, que se divulguen losresultados de las experiencias en la enseñanza de patología y principalmentede las que se efectúen en el intervalo que preceda a la tercera reunión delComité de Patología.

5. El Comité recomienda específicamente que en todos los países se utilicen losrecursos de los servicios asistenciales de salud como laboratorios y centros deensenanza.

6. Pedir a la OPS/OMS que efectúe un estudio con el fin de determinar si espertinente la actualización de la legislación vigente en algunos paísesreferente a la ejecución de necropsias.

7. Recomienda el ensayo de un protocolo simplificado, sencillo y gráfico pararegistro de necropsias, que contribuiría a mejorar la utilización del tiempo delpatólogo, el cual podría dedicarse a otras áreas o actividades que favorecen suformación integral. Teniendo conocimiento que la OPS/OMS está efectuandoensayos en ese sentido, se solicita no sólo la continuación de eseesfuerzo,sino se sugiere que el ensayo se extienda al mayor número posible de serviciosde patología del Continente.

ENSEÑANZA DE LASALUD MATERNOINFANTIL

ENSEÑANZA DE LA PEDIATRIA

PRIMER INFORME*

INTRODUCCION

El Comité de Expertos de la Organización Panamericana de la Saludpara la Enseñanza de la Pediatría se reunió en Washington, D. C., del30 de septiembre al 4 de octubre de 1968.

Fue nombrado como Presidente el Dr. Pastor Oropeza y como Relatorel Dr. Carlos Serrano.

Durante la sesión de instalación el Dr. Abraham Horwitz, Directorde la OPS, se refirió a la situación de la infancia en la AméricaLatina, y recalcó la importancia que tiene, en la formación del médico,la enseñanza de una pediatría más de acuerdo con la patología pre-valente en la Región.

Se refirió también el Dr. Horwitz al doble objetivo de la reunión:la recomendación sobre libros de texto para la docencia y, en formamuy especial, la reestructuración de los programas de enseñanza dentrode los propósitos antes mencionados de formar un médico mejorpreparado para resolver los problemas de salud latinoamericanos.


Con el objeto de definir los propósitos y objetivos de la educaciónmédica, el Comité discutió las siguientes premisas, principios y factoresque la condicionan.


137

138 Enseñanza de la pediatría

1: La enseñanza de la medicina debe estar orientada hacia objetivosespecíficos y dinámicos, adaptables a las circunstancias y necesidades decada país. La falta de definición de objetivos dificulta tanto el desa-rrollo del proceso educativo, como su evaluación.

2. La formación del médico como profesional y como individuo seinicia parcialmente en los estudios previos a los universitarios y se desa-rrolla plenamente en éstos. Es una responsabilidad institucional y nosolamente de los diversos sectores, ramas o materias. De esto se deduceque tanto el personal docente como el administrativo deben seguir lapolítica trazada, y que deben existir mecanismos para desarrollar unaeducación integrada y coordinada.

3. La atención a la salud del individuo, de la familia, y de la comuni-dad, no es responsabilidad exclusiva de la medicina como profesiónejercida por el médico individualmente, sino que depende de la acciónconjunta de varias profesiones y oficios dentro del equipo de salud.Además, se debe recordar que en el estado de salud también influyendiversos factores económicos, sociales, ecológicos y culturales que elmédico debe conocer.

4. Dentro del equipo de salud, el médico debe estar en condicionesde asumir la responsabilidad o de actuar como coordinador del grupo.Por lo tanto, debe estar capacitado como educador y administrador enmateria de salud.

5. Factores condicionantes. Existen factores que condicionan ladefinición y el alcance de los objetivos de la educación médica:

a) El grado de preparación previa del estudiante y la razón quelo haya motivado a escoger la carrera médica, son factores de-cisivos en su integración al medio y en su actitud hacia lasexigencias de los estudios médicos. En la América Latina estosfactores con frecuencia tienen una influencia negativa. Por lotanto, es recomendable que se ejerza una acción efectiva sobreotros ciclos de la educación, con el fin de mejorar la preparaciónprevia. Además, las universidades deben estar en condicionesde completar la formación del estudiante y ayudarlo a adquiriruna orientación más definida antes de iniciar los estudios pro-fesionales. Tal objetivo podría ser alcanzado a través de cursospre-profesionales en las facultades de medicina o a través de losllamados estudios generales.

b) Otro factor de importancia, estrechamente relacionado con elanterior, es la desproporción que existe entre el número deestudiantes y los recursos humanos, físicos e institucionalesdisponibles para la enseñanza médica. Este aspecto lo agrava la

Primer informe 139

frecuente dificultad que se tiene para aplicar métodos apropia-dos en la selección de los estudiantes.

c) Los objetivos de la educación médica también dependen deltipo de población y del medio en donde se forma el futuromédico y donde ejercerá la profesión.

La distribución de la población en la América Latina, su dinámica-caracterizada por la fuerte tendencia migratoria a las ciudades y porun acelerado crecimiento-, su dispersión en las áreas rurales, su bajogrado de educación y nivel económico y sus patrones culturales, sonfactores que deberán tenerse en cuenta tanto en el desarrollo de losprogramas educativos como en la distribución de recursos humanospara la salud. Todo ello conduce a la necesidad de establecer programasactivos de educación sanitaria y de educación médica continuada, y aexigir de los miembros del equipo de salud su máximo rendimiento.El afán por corregir estas situaciones -necesariamente acompañadasde altos índices de morbilidad y mortalidad-, puede llevar a exigir laformación de un elevado número de médicos con conocimientos limita-dos de tipo "práctico". La universidad se encontrará ante el dilema deaceptar esta alternativa o preparar médicos que satisfagan objetivosmás amplios y compatibles con las necesidades del medio.

Analizados los anteriores principios y premisas, el Comité indicóque en varias reuniones de educadores médicos, tanto de carácter na-cional como internacional, se han formulado objetivos para la educa-ción médica que satisfacen los principios mencionados, que, a su vez,han de servir para definir los objetivos específicos de la enseñanza dela pediatría y, por lo tanto, pueden ser acogidos por el Comité. Seconsideraron especialmente los enunciados en el Primer Seminario Na-cional sobre Educación Médica en Venezuela 1 y los formulados por laUniversidad de Chile.2

OBJETIVOS ESPECIFICOS DE LA ENSENANZA DE LA PEDIATRIA

El Comité estuvo de acuerdo en que los objetivos de la enseñanza dela pediatría deben trazarse dentro del marco de los objetivos generalesde la educación médica. A este respecto, se hicieron algunas considera-ciones sobre el papel de la pediatría en el ejercicio profesional y cómo

'Primer Seminario Nacional sobre Educación Médica en Venezuela. Mérida,19-25 de junio de 1960. Universidad de los Andes, Facultad de Medicina, Mérida,Venezuela, págs. 43-49.

2 Declaración de Principios de la Facultad de Medicina, Universidad de Chile,sobre Objetivos de la Educación Médica (Medical Education Form. The Universityof Chile Declares Its Objectives. J. Med. Educ., 36:265, 1961).


esta disciplina puede contribuir al logro de los propósitos de la educa-ción médica.

1. En primer lugar, el Comité reconoció que la pediatría no es unaespecialidad de la medicina sino la medicina general aplicada al grupoetario de la niñez.

2. Es sabido que en los paises latinoamericanos la población pediá-trica constituye más del 50% de toda la población; la morbilidad infan-til requiere más del 50% de la asistencia médica, y la mortalidad infantilsobrepasa el 50% de la mortalidad general.

3. Se destacaron tres características fundamentales de la pediatría, asaber:

a) Trata seres humanos esencialmente dependientes. Esta de-pendencia destaca la importancia de los factores familiares yambientales en la salud, y la necesidad de que el médico y elresto del personal del equipo de salud ejerzan una intensaacción educativa sobre la familia y la comunidad.

b) Trata también un organismo en proceso dinámico de creci-miento y desarrollo, con características biológicas y psicológicaspeculiares y vulnerable a numerosos procesos patológicos.

c) Los factores determinantes del desarrollo y del estado de salud,como los genéticos, producen su impacto desde la vida intraute-rina. Además, las enfermedades de la niñez con frecuenciaproducen trastornos patológicos en el adulto que, en ocasiones,llegan a tener repercusión social. En otras palabras, no sólo sedebe dar importancia a los trastornos de la salud (orgánicos ypsíquicos) desde el punto de vista de la morbilidad y mortalidadpediátrica, sino que también deben considerarse sus efectosposteriores en el individuo o en la población en general.

Estas tres características hacen que la pediatría sea una de las ramasde la medicina en la que los conceptos y aplicaciones de la medicinaintegrada y las medidas preventivas tengan más impacto y efectividad.

La atención médica de los adolescentes -- grupo que aun no ha com-pletado su desarrollo y crecimiento- debe estar bajo la responsabilidaddel pediatra, ya que su preparación le permite comprender mejor losproblemas específicos de salud de ese grupo, y por su modalidad ha-bitual de ejercicio profesional puede ofrecer la acción continuada indis-pensable en estos casos.

Las consideraciones anteriores pueden servir de base para el enun-ciado de algunos objetivos que deben perseguirse en la enseñanza de lapediatría:

Primer informe 141

1. Adquirir conocimientos sobre la biología (estructura y función)y la psicología del ser humano en desarrollo, como también sobre lasexigencias nutricionales, educacionales y de ambiente en esta etapa dela vida.

2. Lograr habilidad en la exploración clínica, paraclínica y epide-miológica para determinar el estado de salud y reconocer las condicionespatológicas existentes.

3. Conocer las características evolutivas de las afecciones más fre-cuentes durante el desarrollo, así como sus consecuencias en otras etapasde la vida.

4. Comprender los fenómenos ecológicos, sociales, económicos y cul-turales que afectan la salud del niño, del adolescente y de las personasencargadas de su cuidado. Y, finalmente, poder aplicar los conceptosgenerales a los casos específicos.

5. Desarrollar la habilidad para practicar los métodos diagnósticos yterapéuticos más usados, y para aplicar en el caso del niño los procedi-mientos médicos o quirúrgicos que realiza un médico general.

6. Adquirir habilidad y destreza para ejercer una acción educativa anivel de la familia y de la comunidad, especialmente en aquellos pro-blemas determinados por patrones culturales que afectan desfavorable-mente la salud, así como en los serios problemas que con frecuenciasurgen en la delicada etapa de transición de la adolescencia.

7. Tomar una actitud apropiada que facilite la relación médico-paciente, y que tenga en cuenta las necesarias relaciones que el médicoha de establecer con los padres y con otros miembros de la familia delpaciente.

8. Inculcar en el estudiante un profundo sentido de responsabilidad,inherente al ejercicio de su práctica médica.

9. Crearle un espíritu de trabajo propicio a la colaboración con losdemás y conducente a la formación del equipo de salud.

10. Conocer tanto los programas de salud maternoinfantil como lasinstituciones encargadas de ellos, a fin de que en su trabajo profesionalel médico pueda prestarles su colaboración y llegar a utilizarlos en bene-ficio de sus pacientes.


El Comité consideró de importancia analizar algunos aspectos básicosen la formulación del contenido de un programa de enseñanza de pedia-tría, e indicó que:

1. Se debe tener presente que el contenido de un programa, así como


los métodos usados en su desarrollo y evaluación, deben satisfacer tantolos objetivos generales de la educación médica como los específicos dela enseñanza de la pediatría.

2. El conocimiento de las condiciones de salud de una región o países un factor decisivo en la orientación y planificación de los programas.El uso de estadísticas vitales, las encuestas de morbilidad y de mortali-dad, así como la aplicación del método epidemiológico con participaciónactiva del profesor y los alumnos, son de gran utilidad en el reconoci-miento de los problemas de salud de la cornunidad. La participaciónactiva de la facultad de medicina y específicamente la del departamentode pediatría en los programas de educación médica continuada, con-tribuyen también a tal propósito. Los programas de regionalización dela medicina harán que la enseñanza esté más de acuerdo con las necesi-dades del país.

3. La coordinación de la enseñanza de la pediatría con la de otrasramas clínicas y con las ciencias básicas tiene suma importancia en ladeterminación del contenido y de los métodos de enseñanza. Comomedicina general aplicada a la niñez y a la adolescencia, la pediatríautiliza los conocimientos de las ciencias básicas y de las otras ramasclínicas. Sin embargo, es muy frecuente observar falta de correlaciónentre el conocimiento, la comprensión y la acción por parte del estu-diante cuando se trata de utilizar o aplicar conceptos básicos a la clínica.Este fenómeno, muy común y complejo, puede subsanarse si se incluyenconceptos específicos de biología y psicología pediatricas en las cienciasbásicas y si se usan métodos de enseñanza y de trabajo que estimulen unamayor motivación del alumno y del profesor hacia las ciencias básicas,mediante la aplicación del método científico a cada problema específico.La realización de programas de investigación y la participación del pro-fesor de pediatría en la enseñanza de las ciencias básicas, se considerande valor incalculable para lograr esta integración.

Debido a las características peculiares del niño, también es de par-ticular importancia la integración de la pediatría con la obstetricia, lamedicina preventiva, las ciencias del comportamiento, la patología yla cirugía pediátrica.

4. Al elaborar el plan de estudios pediátrico se debe considerar alniño como una unidad bio-psico-social, cuya salud debe estudiarse desdeel punto de vista individual, de la familia y dentro del ámbito social,tratando de seguir este orden.

El Comité recomendó que se incluyan los siguientes capítulos otemas generales en los programas mínimos de pediatría:

Primer informe 143

1. Crecimiento y desarrollo, incluso la etapa prenatal y la adoles-cencia: bases generales de embriología; anatomía; fundamentos degenética; anomalías congénitas; crecimiento y desarrollo físico; desa-rrollo psíquico, mental y de conducta; nutrición de la madre y del niño;higiene mental de la madre y del niño, y trastornos de crecimiento ydesarrollo.

2. Historia clínica, examen físico y procedimientos especiales de diag-nóstico y tratamiento en pediatría y normas de comportamiento frenteal niño, padres y otras personas relacionadas con él.

3. Vigilancia y cuidado del niño sano, promoción de la salud y pre-vención de las enfermedades, con énfasis en las infecciosas, parasitarias,nutricionales y psíquicas.

4. Problemas propios de la adolescencia.5. Diagnóstico, tratamiento y prevención de las enfermedades, espe-

cialmente de aquellas de mayor prevalencia en el país.6. Ecología de los riesgos de salud; morbilidad y mortalidad; emer-

gencias, accidentes y violencias.7. Conceptos básicos de demografía.8. Problemas del feto, del recién nacido y del recién nacido de peso

bajo.9. Aspectos básicos del diagnóstico y cuidado del paciente quirúrgico

en pediatría.10. Iatrogenia en pediatría.11. El médico como educador y agente de desarrollo de la comunidad.


El Comité acogió el siguiente concepto emitido por un Grupo deEstudio, de la Organización Mundial de la Salud, sobre la Enseñanza dela Pediatría: "Teniendo en cuenta la importancia del cuidado delniño en el ejercicio de la profesión, las características especiales de lainfancia y el contenido del programa mínimo esbozado, el Grupo con-sidera esencial que la pediatría sea una de las principales materias delos planes de estudios".8

El Comité recomendó que el contenido mínimo enunciado en la listadel capítulo anterior se desarrolle en un período no menor de 600 horaspor alumno (sin incluir en ellas el internado) y dentro de un planracional coordinado de integración con otros departamentos o cátedras.

8 Grupo de Estudio sobre la Enseñanza de la Pediatría. Informe. OrganizaciónMundial de la Salud. Serie de Informes Técnicos No. 119. Ginebra, 1957, pág. 6.

144 Enseñanza de pediatría

En relación con los métodos de enseñanza y de aprendizaje de lapediatría señaló que:

1. El proceso de enseñar y aprender debe estar siempre orientado asatisfacer los objetivos de la enseñanza médica en general y de la pedia-tría, en particular. Los aspectos informativos ya fueron incluidos enlos temas de estudio; los de carácter formativo serán el resultado de losmétodos que se empleen y de la acción recíproca entre la institución yel estudiante, y deberán tenerse presentes en todas y cada una de lasfases del proceso educativo.

2. Los diversos métodos de la enseñanza y del aprendizaje de la pedia-tría se pueden clasificar de acuerdo con el grado de participación activadel estudiante. Por ejemplo, los siguientes requieren una actividadmayor por parte del estudiante:

El estudio y manejo de pacientes y el uso de métodos auxiliares dediagnóstico y procedimientos terapéuticos por parte del alumno, losseminarios, mesas redondas, clubes de revistas, etc., y la participación enproyectos de investigación, ya sean individuales o en grupo, se conside-ran métodos activos de educación. En cambio, las clases magistrales, lasconferencias y las demostraciones requieren poca participación activadel estudiante.

El Comité recomendó que los sistemas empleados deben perseguirante todo la formación científica y ética del médico, para lo cual elmanejo apropiado de los métodos que exigen participación activa delestudiante ofrece las mayores ventajas, pues permite el desarrollo deaptitudes y destrezas, la progresiva delegación de responsabilidad, lacreación de interés y actitud positiva, la constante aplicación del métodocientífico y fomenta la creación de un ambiente más adecuado entre laspersonas que intervienen en el proceso educativo.

Los métodos que requieren una menor participación del estudiante,particularmente las clases o conferencias teóricas y las demostraciones,tienen, no obstante, un papel importante en la transmisión de ciertaclase de información y de los resultados de la propia experiencia,siempre que tengan objetivos precisos, se desarrollen en forma clara,ofrezcan información actualizada, y estimulen la participación activa delestudiante en la complementación del conocimiento transmitido.

3. Los diversos métodos de enseñanza son en realidad complemen-tarios. La aplicabilidad y la bondad de los métodos dependen de unaserie de factores condicionantes, entre los cuales se pueden mencionar:

a) Relación del número de estudiantes con el número de horas dedocencia.

Primer informe 145

b) Relación del número de estudiantes con el número de camashospitalarias y con el índice de utilización de las mismas.

c) Eficiencia de la consulta externa.d) Existencia de buenos programas de adiestramiento a diferentes

niveles, en especial programas de residencia.e) Grado de integración con otras materias y grado de coordina-

ción entre los programas.f) Disponibilidad de recursos materiales apropiados para la en-

señanza (biblioteca, laboratorios, facilidades para desarrollo deactividades académicas extramurales).

g) Número y utilización adecuados de personal idóneo de colabora-ción médica, dentro de una sana filosofía de trabajo en equipo.

h) Tal vez el factor más importante para alcanzar los objetivos dela enseñanza de la pediatría (y de la medicina, en general) es laexistencia de una organización y administración satisfactoriasen todos los niveles institucionales relacionadas con las activida-des docentes, asistenciales y de investigación.

4. El ambiente apropiado es un factor decisivo en el proceso de en-señar y aprender y podría sintetizarse en el cumplimiento de los siguien-tes requisitos:

a) Calidad óptima de asistencia al paciente, la cual depende denumerosos factores: procedimientos y conductas oportunos,equipo humano y material suficiente y adecuado, buena organi-zación, etc. Una buena asistencia es un requisito sine qua nonpara la administración de una buena enseñanza.

b) Mentalidad académica en todo el equipo médico. Es impor-tante que no sólo el profesor y el estudiante estén convencid"ade su misión; todo el equipo de salud, incluso el personal ad-ministrativo, debe estarlo.

c) Sentido de dignidad y respeto hacia el paciente, la familia ytodo el personal que interviene en el proceso de enseñar yaprender.

d) Delegación progresiva de la responsabilidad en el cuidado delpaciente, en la ejecución de los procedimientos técnicos yadministrativos y aun en la docencia. Por ejemplo, es buenprocedimiento considerar la historia clínica hecha por un estu-diante, y debidamente revisada, como la historia oficial de unpaciente. La participación del personal en adiestramiento, espe-cialmente la del residente en la enseñanza de pediatría, es muydeseable.


e) Satisfacción de las condiciones mínimas necesarias para garan-tizar al profesor su bienestar material e intelectual y al estu-diante, el desarrollo de su iniciativa y sus facultades intelectua-les, factores éstos que contribuyen a crear un ambiente aca-démico.

f) Equilibrio entre las funciones y la dedicación del profesor yalumnos, de manera que se garantice continuidad de activida-des, tales como la atención de pacientes y la constante elevacióndel nivel académico.

5. Los servicios donde se lleva a cabo la enseñanza merecieron aten-ción especial en los debates del Grupo.

Los servicios de pacientes hospitalizados son de incalculable valorsiempre que las condiciones favorezcan la atención médica satisfactoriade pacientes que representen problemas de salud de la comunidad,que permitan el aprendizaje de la historia natural y el diagnóstico y eltratamiento de tales enfermedades en un número adecuado de pacientes.

Sin embargo, se consideró que en pediatría el paciente ambulatorioes tal vez el más indicado para la enseñanza, ya que coloca al estudianteen mayor contacto con los problemas reales de la comunidad y favorecela aplicación de las acciones preventivas. En realidad, ambos serviciosse complementan.

Se recomienda la educación supervisada en el terreno (institucionesasistenciales, grupos de familias, etc.) en etapas tempranas, como unmétodo eficaz en la orientación y adaptación del estudiante, así comoen la comprensión de los factores que regulan la salud.

La enseñanza en instituciones de salud no universitarias (hospitalesafiliados, centros de salud, etc.), satisface objetivos importantes, comoson la complementación de recursos, exposición a métodos de adminis-tración en salud, proyección real de la universidad hacia la comunidad,y participación del cuerpo médico no universitario. Su uso, sin embargo,debe obedecer a planes y programas docentes orientados a satisfacerclaros objetivos de la enseñanza. La fragmentación de la enseñanza enrotaciones cortas por diferentes servicios intra y extra-universitarios nose considera recomendable, ya que impide la adaptación del estudiante,su evaluación y la obtención de los propósitos de la enseñanza.

6. La participación del estudiante en trabajo de equipo con médicosen adiestramiento (residentes) y personal de colaboración médica (en-fermeras generales y de salud pública, asistentes sociales, nutricionistasetc.), puede ser de gran beneficio para comprender y aprender las fun-

Primer informe 147

ciones de los componentes del equipo de salud, además de ser un exce-lente medio de adquirir conocimientos y permitir la evaluación delestudiante desde el punto de vista de sus relaciones humanas.

7. La orientación es de importancia primordial durante todas lasfases del aprendizaje. El trabajo individual o en pequeños grupos den-tro de programas bien asistidos por personal docente, permite, medianteel ejemplo, el desarrollo del interés y la justa evaluación. Aun en lasclases o conferencias teóricas es posible, como ya se mencionó, despertarla inquietud del estudiante por completar y profundizar el conocimientotransmitido. La presentación de problemas para buscar las solucioneses un ejercicio muy valioso para enseñar y evaluar. El sentido deresponsabilidad del estudiante nace sobre todo del grado de interés, elcual, a su vez, es fruto del estímulo y del deseo de hacer bien y no de ladisciplina impuesta.

8. Por último, la supervisión y coordinación de los diferentes pro-gramas y niveles de enseñanza deben ser de responsabilidad del pro-fesor, de acuerdo con un plan organizado de trabajo del departamento ode la cátedra.

EVALUACION

Desde el punto de vista educacional, la evaluación se puede definircomo el proceso por el cual se determina el grado en que el alumno al-canzó los objetivos educacionales previamente definidos.

Partiendo de esta definición, el Comité estuvo de acuerdo en formu-lar las siguientes consideraciones:

1. La evaluación en educación médica es un proceso difícil, y eldepartamento, cátedra o sección debe percatarse de que el estudianteno es el único responsable de su rendimiento, y de que es imposiblejuzgar el progreso de los alumnos o apreciar las deficiencias de un pro-grama si los objetivos no se definen previamente en forma clara yespecífica.

2. El éxito del proceso de enseñar y aprender depende de la prepara-ción previa del estudiante. Por ello es aconsejable evaluar dichapreparación antes de medir su rendimiento.

3. Dentro de lo posible, la evaluación del estudiante debe ser unproceso continuo y global, en el sentido de abarcar todos los aspectosrelacionados con información, hábitos, actitudes y destrezas. La evalua-ción que solamente se basa en el examen final de conocimientos es, porconsiguiente, parcial e imperfecta, y debe ser gradualmente reemplazadapor una evaluación que considere además los cambios del comporta-miento.


4. La evaluación de los programas de enseñanza también es de granimportancia y debe ser un proceso continuo. Aun el estudiante,mediante encuestas bien realizadas o a través del análisis de su propioredimiento, puede llegar a constituir un instrumento de evaluación deprogramas.

5. Los programas específicos de enseñanza (programas de extensión ala comunidad, medicina general en medios rurales, etc.) deben ser some-tidos a una cuidadosa evaluación y, por lo tanto, obedecer a objetivosmuy bien definidos.

6. Si bien la evaluación del personal docente es un proceso complejo,puede llevarse a cabo mediante diversas medidas, incluso las encuestasdirectas e indirectas a estudiantes, especialmente cuando los programasno dan el resultado esperado. Asimismo, el departamento, en su con-junto, debe crear criterios justos de evaluación para conservar un cabalequilibrio de sus funciones.

7. Puesto que el proceso de evaluación implica serios problemas decarácter técnico, es recomendable que el departamento (o cátedra) y lafacultad (escuela), en general, se asesoren con un organismo que man-tenga al día al profesorado sobre los métodos y medios de evaluar pro-gramas, estudiantes y profesores.

FUNCION Y CARACTERISTICAS DE UN LIBRO DE TEXTO

El Comité, al discutir el papel de un libro de texto de pediatría,reconoció que hay muy pocos libros sobre materias clínicas que satis-fagan los criterios pedagógicos. Por otra parte, debe reconocerse que ellibro es un instrumento muy útil pero no el único en el proceso deenseñar y aprender.

El Comité también reconoció que la situación en las ciencias clínicasdefiere de la de las ciencias básicas en lo que se relaciona con la necesi-dad de libros de texto. En las ciencias clínicas el alumno está expuestoa un proceso activo de aprendizaje con pacientes, lo cual le planteaproblemas de variada índole que requieren consulta en diversas fuentesde información. Por esta razón, sus libros, al mismo tiempo que sirvena los propósitos de la enseñanza, pueden ser utilizados como material deconsulta durante sus estudios en los años subsiguientes, complementa-dos con otros medios de actualización de sus conocimientos. Las publi-caciones periódicas son indispensables en la actualización y complemen-tación de sus conocimientos.

Cómo usar un libro de texto o de consulta es parte del proceso decómo enseñar una materia, y el profesor debe orientar y estimular eluso de otros medios de información.

Primer informe 149

Por las razones anotadas, hubo consenso en la dificultad de señalarlibros de textos de pediatría para el alumno de medicina, que satisfaganplenamente las exigencias de la pedagogía moderna. Considerando quelos libros actuales tienen una estructura tradicional, que tal vez pudieraser modificada a la luz de los modernos conceptos pedagógicos, se reco-mendó a la Organización Panamericana de la Salud (OPS) auspiciar enel futuro un comité compuesto de pediatras pedagogos que estudienuevos caminos para la confección de libros de texto que realmenteayuden y estimulen al estudiante.


Luego de tomar conocimiento de las encuestas llevadas a cabo por laOPS, con el propósito de conocer los libros de mayor uso por parte delos estudiantes de medicina latinoamericanos, se procedió a señalarciertas peculiaridades de dichos textos que debieran subsanarse en fu-turas ediciones.

Se señalaron como deficientes o no tratados en dichos textos, lossiguientes tópicos:

a) Nociones de metodología, estadística, ciencias sociales, epide-miología general y ecología humana y administración de ser-vicios de salud.

b) Exposición adecuada de la patología prevalente en la AméricaLatina.

c) Inclusión de tablas de alimentos y productos dietéticos y detablas de desarrollo y crecimiento para Latinoamérica.

En relación con estas observaciones se recomendó a la OPS que utili-zara los mecanismos pertinentes a su alcance para complementar aque-llas áreas que a juicio del Comité no estuvieran desarrolladas o fuerandeficientes en el texto o textos seleccionados.

A continuación, el Comité recomendó a la OPS los libros siguientespara que entre ellos seleccione el libro o los libros que ofrecerá directa-mente a los estudiantes dentro del programa que tiene en ejecución. Semencionan alfabéticamente:

1. Pediatría Básica-Pedro de Alcantara y Eduardo Marcondes (edi-tores). 1964. Fundo Editorial Procienx, Sáo Paulo, Brasil.

2. Pediatría-L. E. Holt, R. McIntosh y H. L. Barnett. 2a. edición enespañol. 1965. (Traducción de la 13a edición en inglés). UniónTipográfica Editorial Hispano Americana (UTEHA), México, D.F.,México.


3. Sinopsis de Pediatria-James G. Hughes. 1966. Editorial Inter-Médica, Buenos Aires, Argentina.

4. Tratado de Pediatría-Waldo E. Nelson. 5a. edición, 1965. (Tra-ducida de la 8a. edición en inglés). Salvat Editores, S.A., Madrid,España.

5. Manual de Pediatría-Rogelio Hernández Valenzuela. 7a. edición,1967. Editorial Interamericana, México, D.F., México.

El Comité recomendó que la OPS proporcione a las bibliotecas de las

escuelas de medicina varios de los libros seleccionados, además del queescoja para distribución directa a los estudiantes.

Primer informe 151


ENSEÑANZA DE LA PEDIATRIA

Washington, D.C., 30 de septiembre al 4 de octubre, 1968

MIEMBROS:

Dr. Lázaro Benavides Vázquez, Hospital Infantil de México, México, D.F.,

México.

Dr. Julio Meneghello, Facultad de Medicina, Universidad de Chile, San-

tiago, Chile.

Dr. Pastor Oropeza (Presidente), Facultad de Medicina, Universidad

Central de Venezuela, Caracas,.Venezuela.

Dr. Renato Woisky, Faculdade de Medicina de Ribeir5o Preto, Universi-

dade de Sao Paulo, Ribeiráo Preto, S5o Paulo, Brasil.

ASESORES:

Dr. Benjamín Mejía Calad, Facultad de Medicina, Universidad de Antio-

quia, Medellín, Colombia.

Dr. Amador Neghme, Federación Panamericana de Asociaciones de Facul-

tades (Escuelas) de Medicina, Santiago, Chile.

Dr. Nelson K. Ordway, University of Oklahoma Medical Center, Okla-

homa City, Oklahoma, Estados Unidos de América.


Dr. Jorge Andrade Dr. Alejandro Jiménez A.

Dr. Edward M. Bridge Dr. Carlos Serrano (Relator)



ENSEÑANZA DE LA OBSTETRICI[A Y GINECOLOGIA

PRIMER INFORME*

INTRODUCCION

El Comité de Expertos de la Organización Panamericana de laSalud para la Enseñanza de la Obstetricia y Ginecología en las Facul-tades de Medicina de América Latina se reunió en Washington, D.C.,del 19 al 23 de junio de 1971.

El Dr. Abraham Horwitz, Director de la Oficina Sanitaria Pan-americana, inauguró la reunión y dio la bienvenida a los miembrosdel Comité. En su alocución señaló la importancia de esta área de laenseñanza y destacó su estrecha relación con los problemas de morbi-mortalidad maternoinfantil de América Latina, resaltando la impor-tancia de revisar los programas docentes orientados a la racionalformación del personal de salud que requiere el desarrollo social yeconómico de la región.

Luego destacó, como otro objetivo importante de la reunión, larecomendación de los textos más apropiados para la docencia enobstetricia y ginecología, dentro del marco general antes mencionado.

El Comité eligió coordinador de debates al Dr. Carlos MacGregory relatores, a los Dres. José A. Pinotti y Fernando Sánchez Torres.


152

Primer informe 153


Las facultades de medicina tienen como propósito general el desarrollode la enseñanza, investigación y servicio en materia de salud, y para laclara definición de estos objetivos es necesario tener presente la con-ciencia, cada día mayor, de sus responsabilidades sociales.

La formación del médico, que ha sido tradicionalmente el objetivofundamental de la institución, pasa a ser, sin disminuir su importancia,una de sus múltiples funciones.

Asimismo, esta función de enseñanza viene asumiendo una másamplia concepción, en la cual hay que considerar en la educación delmédico, además del nivel de pregrado, el adiestramiento avanzado anivel de postgrado con los programas de especialización y la educacióncontinuada; todo esto, con un enfoque individual, familiar y comunitario.

Estos cambios parten del principio de que la facultad de medicinacomo "un todo" posee objetivos propios determinados por sus com-promisos con la sociedad y que, a su vez, sus diferentes partes debenorientarse para el cumplimiento de dichos objetivos. Esto significael paso de una concepción "individual" hacia una "comunitaria", queva a favorecer una más estrecha integración entre la universidad y lasociedad en la estructura misma de la institución.

Este enfoque social lleva a considerar nuevas funciones de la facultadde medicina en relación con la formación multiprofesional, con losprogramas de asistencia y con nuevas formas de encarar la prestaciónde servicios a la comunidad.

1. Formación multiprofesional

El potencial didáctico de una facultad de medicina, considerando elcampo de adiestramiento que ofrece el hospital universitario y la redde salud por él orientada, las necesidades evidentes en materia de per-sonal paramédico en el área de salud y el propósito de evitar la dupli-cación de medios para fines semejantes, creando facultades diferentes,demuestran claramente la conveniencia de que una facultad de medicinaforme todos o casi todos los profesionales que actúan en el campo de lasalud.

Solamente en esa forma se atenderá a las necesidades reales deformación de personal de salud de nuestros países y se irá creando en losestudiantes un espíritu de grupo, necesario para que continúen traba-jando en equipo cuando dejen la facultad.

2. Programas de asistencia

Las facultades tradicionales se caracterizan por estar encerradasdentro de sus muros. Uno de los procesos importantes de transición

154 Enseñanza de la obstetricia y ginecología

está constituido por los programas de servicio, pues ellos permiten a lafacultad:

a) Descubrir los problemas de la comunidad en materia de salud,lo que se reflejará en motivación práctica para la investigacióny para la determinación de los objetivos docentes.

b) Crear un campo favorable para entrenamiento de todo el per-sonal a ser formado, así como para servir de modelos aplicablesde atención médica.

3. Organización racional de prestación de servicios

En este campo, el cambio de orientación se refleja en el hecho deenfocar la atención médica, no sólo como objeto de estudio teórico, sinotambién de investigación y ensayo (investigaciones operacionales).

En esta forma se podrá garantizar:

a) La posibilidad de la creación de sistemas de atención médica,prácticos y aplicables.

b) La actualización continua de los sirvicios que sirven de base a ladocencia, haciendo posible su constante mejoría.

De esta manera, todos estos procesos terminan por reflejarse directa-mente en la docencia, que se constituye entonces en un sistema enconstante evolución.

Por otra parte, los professores de medicina comienzan a tener con-ciencia de la importancia de los conocimientos específicos de pedagogíay a aceptar la introducción de principios derivados del estudio de lapsicología del aprendizaje en sus respectivas áreas de enseñanza. Entreéstos se mencionaron como importantes:

a) La necesidad de definir objetivos educacionales.b) El paso de una estructura de currículum por disciplina donde los

profesores resuelven y administran aisladamente los problemas desus áreas, a una estructura programática dirigida por un grupodonde los objetivos son definidos conjuntamente.

c) La importancia de que cada departamento contribuya a estruc-turar un currículum integrado en la :medida de las necesidadesimpuestas por los objetivos definidos de común acuerdo.

El Comité estimó que, previamente a la definición de los objetivosgenerales de la educación médica en cada país o región, se deberíantomar en consideración:

a) Las condiciones y necesidades del país en materia de salud.b) El análisis de las condiciones actuales o previsibles del ejercicio

profesional.

Primer informe 155

c) Las características y aspiraciones de los estudiantes de medicina.d) Las leyes y la organización de los sistemas locales de salud.

Dentro de estas ideas y ya refiriéndose específicamente a los objetivosgenerales para la formación de un médico para América Latina, elComité estimó que se debía formar un profesional capacitado para:

a) Realizar un enfoque integral del hombre en sus aspectos biológico,psicológico y social.

b) Prevenir enfermedades, curar y rehabilitar pacientes, con compe-tencia para actuar en los sistemas de atención médica, a fin deque pueda ser siempre un instrumento útil y adecuado dentro delequipo de salud.

c) Utilizar sus conocimientos con enfoque científico, a través delmétodo experimental, clínico y epidemiológico, para adaptarseconstantemente a la adquisición de nuevos conocimientos o a losnuevos sistemas de atención médica.

d) Manejar con eficiencia las áreas de las ciencias de la conducta queparticularmente tengan relación directa con el complejo salud-enfermedad y la relación médico-paciente, a fin de poder ejercerfunciones de líder de la comunidad en relación con los problemasde salud.

e) Tener conciencia de sus limitaciones y de las responsabilidades quede ellas se derivan.

OBJETIVOS ESPECIFICOS DE LA ENSEÑANZA DE LAOBSTETRICIA Y GINECOLOGIA EN AMERICA LATINA

Como premisa para establecer los objetivos específicos de la en-señanza de la obstetricia y ginecología, el Comité aceptó que ellosdeben basarse en las condiciones y necesidades de salud de la comuni-dad, adecuándose a los planes o programas nacionales de atenciónmédica, así como a su proyección futura.

Por otra parte, los objetivos deben estar orientados hacia la formaciónde un médico general, cuya conducta terminal debe constituir un instru-mento eficaz para contribuir a acrecentar el bienestar de la familia,para reducir la mortalidad y morbilidad materna y perinatal, lo mismoque para prevenir, descubrir y tratar oportunamente los trastornosginecológicos.

Se destacó, además, la necesidad de comprender que la mujer es unser en evolución permanente, que pasa por etapas peculiares y tras-cendentes para ella, para su familia y para la sociedad.

Luego, de las consideraciones anteriores, el Comité señaló comoobjetivos específicos, los siguientes:


1. Area cognoscitiva:

a) Conocimiento de los hechos, conceptos, métodos y procedi-

mientos utilizados en el estudio de los cambios -fisiológicos y

patológicos- del organismo femenino, durante el ciclo grávido-

puerperal, y fuera de él. Debe entenderse que queda involu-

crado también el niño recién nacido.

b) Conocimiento de los aspectos más importantes de la educación

sexual, consejo prenupcial y planificación familiar.

c) Conocimiento de los aspectos ecológicos, sociales, culturales y

legales, relacionados con la salud de la mujer, del niño y de lafamilia.

d) Comprensión y recta interpretación de los datos obtenidos a

través de la anamnesis, del examen físico y de los exámenes

complementarios, así como la utilización racional de éstos.

e) Comprensión de los programas de protección maternoinfantil

y la manera de integrarse a ellos.

2. Area afectiva (actitudes):

a) Aceptación de que la mujer constituye el núcleo fundamentalde la unidad social primaria y de que, por eso mismo, el

embarazo y el parto son circunstancias que influyen sobre toda

la familia.b) Aprovechamiento y promoción de circunstancias adecuadas

para prevenir daños gineco-obstétricos evitables en la población

a su cargo.c) Actitud positiva ante el trabajo en grupo y la conveniencia de

un enfoque multidisciplinario, incluyendo la delegación de

funciones a personal paramédico, en el manejo de los problemas

gineco-obstétricos.d) Adopción de una conducta apropiada respecto a la utilización

de todos los recursos disponibles en la comunidad, aplicables ala solución de los problemas gineco-obstétricos.

3. Area psicomotora (destrezas y habilidades,>:

a) Desarrollo de habilidad en la técnica semiológica que permita

el estudio clínico de los problemas gineco-obstétricos.b) Demostrar capacidad en la técnica de conducción del parto

normal y de las variantes anormales más frecuentes.

c) Adquisición de habilidades y destrezas en el manejo y trata-miento de las entidades gineco-obstétricas, médicas y quirúr-gicas, catalogadas como "urgencias".

Primer informe 157

d) Adquisición de habilidades y destrezas en la elaboración ymanejo de programas de salud relacionados con aspectosgineco-obstétricos, así como para ejercer acciones educativas anivel familiar y comunitario.

ESTRUCTURA Y CONTENIDO DE UN PROGRAMA DEENSENANZA DE OBSTETRICIA Y GINECOLOGIA

El Comité consideró que la definición del contenido de la enseñanzadebería hacerse en forma general para que pudiera ser desarrollado enfunción de principios más que en base a modelos pre-establecidos, ypudiera entonces aplicarse a distintos tipos de facultades de medicina.

Para la enunciación del contenido de un programa de enseñanza dela obstetricia y ginecología en las facultades de medicina, se insistió enque había necesidad de considerar ciertos principios básicos:

1. El contenido programático debía estar condicionado a los ob-jetivos generales y específicios ya definidos, tomando en cuenta losgrandes problemas de salud pública de la región en sus aspectosobstétricos, ginecológicos y perinatales. Hubo acuerdo unánimeen que se tuviera en especial consideración los aspectos demográ-ficos del problema, particularmente en lo relacionado con aspectosindividuales y colectivos.

2. Se debían aprovechar todos los recursos materiales y humanosexistentes, no sólo en la facultad de medicina, sino también en losprogramas de salud de la zona correspondiente. En esta forma,la educación médica se podría orientar de acuerdo con las necesi-dades del país y tendría, además, la oportunidad para proyectarsefuera del ámbito hospitalario, facilitando "el aprendizaje enservicio" y permitiéndole al alumno asumir responsabilidades enforma progresiva.

3. El Comité señaló como de suma importancia lograr un contenidocurricular, coordinado, y ojalá integrado, con las ciencias básicas,las otras ciencias clínicas, las ciencias sociales y salud pública.Para lograr este objetivo indicó la conveniencia de utilizar dis-tintas estructuras, pero que tuvieran en común el que fueranfuncionales y no limitaran el carácter dinámico de la docencia.

Esta estructura "funcional" no debe proyectarse exlusivamentepara cumplir una función docente, sino ser la base fundamentalde una asistencia e investigación universitarias, la que en últimotérmino son los pilares en los cuales se asienta una docenciaresponsable.

Se mencionó, además, que la responsabilidad de llevar adelanteesta coordinación e integración de los programas de atención


integral de la mujer y de los perinatales, dadas las estructurasactuales de nuestras facultades de medicina, correspondía a losdepartamentos o cátedras de obstetricia y ginecología.

4. La estructuración de un programa, así como los métodos usados

en su desarrollo y evaluación, debían tener en cuenta la necesidaddel entrenamiento del mayor número de alumnos, en el menortiempo posible, aprovechando al máximo los recursos materialesy humanos para que su preparación resulte de menor costo.

De acuerdo con lo anterior, el Comité recomendó considerar comotema central, la historia natural del proceso de la reproducción humana.Este debe comprender el estudio de:

1. El desarrollo y evolución en lo físico y psicológico del ciclo vital

de la mujer y más específicamente: niñez, adolescencia, madurezsexual, climaterio y post-menopausia.

2. La concepción, embarazo, parto, puerperio y lactancia.3. Los factores psico-socio-culturales que puedan incidir en la función

sexual.

En todas estas circunstancias se estudiarían los elementos anatómicos,fisiológicos, patológicos y preventivos en forma concomitante, dandoénfasis al estudio de los mecanismos de conservación de la salud de lamadre y del niño, y la prevención de la morbilidad y mortalidadmaterna y perinatal.

De igual manera, se recomendó impartir enseñanza sobre aspectos dedemografía y métodos de regulación de la fecundación.

El Comité señaló como tópicos de la enseñanza, el diagnóstico,tratamiento y profilaxis de las enfermedades propias del aparato genitalfemenino, debiendo destacarse la detección y prevención del cáncerginecológico y de las infecciones ginecológicas y puerperales. En esteenunciado quedarían incluidos, además, la enseñanza de los trastornosde los sistemas que están relacionados con la función genital y lareproductiva.

METODOLOGGIA E INSTRUMENTOS DE LA ENSEÑANZADE LA OBSTETRICIA Y LA GINECOLOGIA

El Comité reconoció que metodología es el conjunto de técnicas ymedios encaminados a facilitar el aprendizaje y la enseñanza de unadeterminada disciplina. A este respecto, el Comité convino en abordarsolamente los aspectos más importantes en el proceso de la enseñanza yaprendizaje de la obstetricia y la ginecología, destacando entre ellos lossiguientes:

1. El marco conceptual de la metodología de la enseñanza de laobstetricia y la ginecología debe ser el "aprendizaje en servicio",

Primer informe 159

o sea la participación del alumno en problemas de la especialidad,con responsabilidades gradualmente crecientes y bajo continuoasesoramiento docente. De esta manera, se espera que el estu-diante, enfrentado a situaciones preparadas por los profesores,vaya experimentando cambios de conducta que lo lleven aalcanzar los objetivos educacionales, establecidos previamente.

Entre los requisitos esenciales para lograr poner en práctica esetipo de enseñanza, el Comité destacó la suficiencia y eficiencia delprofesorado, la buena calidad de los servicios y de las bibliotecasy la orientación del estudiante para usar y seleccionar las fuentesde conocimientos.

Se mencionó, además, que con la aplicación de este métodoel "profesor guía" adquiere especial importancia en las actividadesclínicas y en los seminarios, en detrimento de la importancia de laconferencia magistral, la cual, sin perder vigencia, debe reservarsepara situaciones muy particulares.

2. Además del ambiente hospitalario, se indicó que la enseñanza dela obstetricia y la ginecología debía hacerse en servicios de saludextramurales, donde el alumno puede capacitarse más adecuada-mente para su futuro ejercicio profesional. De ahí que sea aconse-jable establecer las condiciones propicias que permitan coordinare integrar los sistemas regionales de salud con las facultades demedicina.

3. Se señaló como indispensable también, realizar todas las gestionesnecesarias para procurar la integración de las materias básicas yclínicas. Para el logro de este objetivo, el Comité sugirió:

a) Participación activa de los profesores de obstetricia y gine-cología en la enseñanza de las materias básicas. Se citó, comoejemplo, la adopción del sistema de enseñanza en bloquesintegrados del tema "reproducción humana", en un períodocorto, pero con un enfoque unitario. Serán de utilidad paraeste tipo de enseñanza, modelos experimentales que facilitenla participación activa del estudiante y despierten en él elrazonamiento científico.

b) Exposición precoz del alumno a problemas clínicos, con elfin no sólo de motivarlo más en el aprendizaje de lasmaterias básicas, sino también de permitirle adquirir ciertashabilidades simples para el ejercicio de la obstetricia y laginecología.

4. Por considerarla muy provechosa, el Comité recomendó promover,en el plan de estudios, la integración de las diversas áreas de cono-


cimiento necesarias para la atención de la mujer y del binomiomadre-hijo, como un todo inseparable.

El Comité, basado en experiencias comunes, resaltó la convenienciade que dicha integración se realice primeramente en los serviciosdocentes. La enseñanza supeditada a un servicio así organizado, tendrámayores probabilidades de éxito.

Una forma adecuada para promover la integración mencionadasería la programación de la atención materna e infantil, con la principalparticipación de docentes de las áreas de obstetricia y ginecología,pediatría, psicología y medicina preventiva y social.

Respecto a los instrumentos o medios que han de utilizarse en laenseñanza de la obstetricia y la ginecología, el Comité consideró quedeben estar estrechamente vinculados con la metodología adoptada. Sedio por aceptado, además, que cada facultad de medicina tiene queaprovechar, de la mejor manera, los recursos de que dispone, tanto enpersonal humano como en elementos materiales. Por otra parte, elComité, teniendo en cuenta lo anterior, encontró recomendable la uni-ficación de la obstetricia y la ginecología, tanto de sus programas comode los servicios. Asimismo, se insistió en ].a obligación que tienen lasinstituciones comprometidas en la educación médica de proporcionar,a las respectivas facultades, un presupuesto suficiente que permitaofrecer una enseñanza eficiente.

Para efectos de un adecuado aprendizaje, hubo consenso en que elnúmero de docentes debe estar relacionado con el número de alumnos,de manera que pueda ejercerse una efectiva supervisión de las activi-dades realizadas en el ambiente hospitalario y en el trabajo de campo.Al aspecto cuantitativo de los docentes debe agregarse su preparación ysus condiciones didácticas y, sobre todo, su identificación con losobjetivos buscados.

Aun cuando el ideal es disponer exlusivamente de docentes com-prometidos de manera formal con la universidad, puede contarsetambién con la colaboración de otros tipos de profesionales médicos, acondición de que su concurso sea confiable.

Al considerar a la paciente como otro elemento o instrumento parael aprendizaje de la obstetricia y ginecología, el Comité reafirmó quees de todos el más importante, y que, por lo tanto, no debe utilizarsesolamente como un caso clínico con situaciones o problemas referidos asu aparato reproductor, sino que es forzoso darle todo su valor comoelemento humano, aprovechando al mismo tiempo todos los aspectosde medicina preventiva y social que puedan ser pertinentes.

Como complemento de lo anterior, se consideró de gran importanciala utilización de otros instrumentos de la enseñanza, especialmente

Primer informe 161

libros de textos y revistas, ayudas audiovisuales y maniquíes, entre otrosrecursos. El Comité señaló, finalmente, que el empleo de estos mediosdebía orientarse sobre todo a programas de autoaprendizaje, con-tribuyendo así a crear en el estudiante el hábito de su propia formación.

BASES GENERALES PARA LA EVALUACION DEL APRENDIZAJE

Dentro de un programa educacional, la evaluación intenta cuantificarla medida en que los alumnos alcanzan los objetivos que se han definidoen el mismo y, a la vez, analizar críticamente la responsabilidad delproceso docente en el logro de dicho aprendizaje.

El Comité estuvo de acuerdo en que la evaluación comprende, por unlado, la del estudiante, y por otro, la del proceso docente.

1. Se tomaron en cuenta las siguientes consideraciones generales:a) Que la evaluación es un proceso complejo, en la cual debe

haber una participación compartida entre alumnos y pro-fesores.

b) Se logra una mayor exactitud en los resultados de la evalua-ción en la medida en que los objetivos del programa seestablezcan con claridad, exactitud y especificidad.

c) Se debe tener conciencia de que la evaluación tiene surazón de ser, en función de medir el aprendizaje logrado yno solamente para la promoción del estudiante.

2. El Comité señaló que la evaluación del alumno debe comprenderla valoración de las siguientes áreas:a) Conocimientos. Los procedimientos a seguir pueden es-

tablecerse en base a distintos métodos, sujetos todos a unapermanente revisión de su eficiencia. Fundamentalmentedeben evaluarse el criterio clínico y la manera de solucionarproblemas.

b) Actitudes. El Comité señaló especialmente las siguientes:i) Responsabilidad.

ii) Relaciones humanas (con docentes, personal, com-pañeros).

iii) Actitud social ante la paciente, la familia y la co-munidad.

c) Habilidades y destrezas. El Comité recomendó principal-mente la evaluación de la destreza del alumno paramanejar aspectos relacionados con la anamnesis, examenfísico, conducción de partos y urgencias gineco-obstétricasy de perinatología.


3. Para la evaluación del proceso docente, se indicó de utilidad la

calificación por los alumnos de la metodología y organización del

curso, así como sus apreciaciones y sugerencias.Se sugirió la organización de unidades dentro de los departa-

mentos o cátedras, con la participación de técnicos en esta materiaque analicen, con sentido critico, los resultados de la evaluación.Los resultados de este análisis serían un valioso aporte para lasprogramaciones futuras, en el ánimo de dar un dinamismo y per-feccionamiento continuos a la docencia.

El Comité consideró importante explorar la incorporación de

la opinión de la paciente a los sistemas de evaluación.

PAPEL DE UN LIBRO DE TEXTO PARA LA ENSEÑANZA DE LAOBSTETRICIA Y GINECOLOGIA Y ANALISIS DE SUSCARACTERISTICAS CIENTIFICAS Y PEDAGOGICAS

El Comité concluyó que existe la necesidad de contar con un libro

de texto, que se adapte a los criterios pedagógicos actuales, para laenseñanza de la obstetricia y ginecología en Latinoamérica. Dentro deestas ideas, se señalaron los siguientes aspectos:

1. La disminución de las clases magistrales deja un vacío quenecesariamente debe ser llenado por material escrito suficiente-mente documentado, que facilite la transmisión del conocimientoal alumnado.

2. Es parte muy importante del proceso docente enseñar al estu-

diante cómo usar un libro de texto y otros medios de información.Es un elemento fundamental, sin ser el único, que educa y creael hábito de la lectura.

3. Debe existir un texto adecuado al contenido programático. Esimportante, sobre todo, que en él aparezcan integrados losdistintos enfoques de la especialidad.

4. El autoaprendizaje necesita de materiales que, estando al alcancede los alumnos, sean suficientes para dar satisfacción a sus in-quietudes y les facilite la comprensión de problemas.

Como un complemento de los libros de texto, se señaló la importanciade que se estimule:

1. La utilización de libros de consulta, revistas y otros recursos

bibliográficos.2. La preparación y edición de normas de atención y procedimientos

acordes con las características de la enseñanza gineco-obstétricaen cada región.

Primer informe 163

Por último, se recomendó la creación de mecanismos que permitan unsistema de información cruzada de experiencias docentes latinoameri-canas.

RECOMENDACIONES SOBRE LIBROS DE TEXTO Y FUENTESDE CONSULTA

El Comité, después de conocer los resultados de la encuesta de losprofesores latinoamericanos sobre los textos más adecuados para ladocencia, consideró que ninguno llenaba completamente las condicionesantes mencionadas y que, por otra parte, no era práctico intentar, poriniciativa de este Comité, un libro de texto con esas características.

Sin embargo, teniendo en cuenta las opiniones expresadas, recomendólos textos siguientes, para ser utilizados por la OPS en su programa detextos de medicina:

Obstetricia:

1. Obstetricia de Williams-Louis M. Hellman y Jack A. Pritchard.Traducción española de la 14a. edición inglesa (en preparación).Editorial Salvat, México, D. F., México.

2. Obstetricia-Jorge de Rezende. 2a. edición portuguesa, 1969.Editóra Guanabara Koogan, S. A., Rio de Janeiro, Brasil.

3. Obstetricia Práctica-Francisco A. Uranga Imaz. 2a. ediciónespañola, 1970. Editorial Intermédica, Buenos Aires, Argentina.

Ginecologia:

1. Tratado de Ginecologia-E. Novak, G. S. Jones, H. Jones. 8a.edición española de 1971, traducción del original inglés deWilliams and Wilkens, 1970. Editorial Interamericana, S. A.,México, D. F.

2. Tratado de Ginecología-E. Novak, G. S. Jones, H. Jones. Traduc-ción portuguesa de 1972. Editora Guanabara Koogan, S. A.,Rio de Janeiro, Brasil.

3. Ginecologia-Juan Carlos Ahumada y otros. 5a. edición, 1970.López Libreros Editores, Buenos Aires, Argentina.

Revistas

Como fuentes de consulta recomendables para las bibliotecas de lasfacultades de medicina, el Comité señaló las siguientes revistas:

1. Acta Obstetricia et Gynecologica ScandinavicaThe Almqvist and Wilsell Periodical Co., Stockholm, Sweden.


5. American Journal of Obstetrics and GynecologyC. V. Mosby, St. Louis, Missouri, U. S. A.

3. Clínicas Obstétricasy GinecológicasTraducción del original inglés. Editorial Interamericana,México, D. F., México.

4. Excerpta Médica (Section X) Obstetrics and GynecologyExcerpta Médica Foundation, Buenos Aires, Argentina.

5. Ginecologiay Obstetricia de MéxicoAsociación Mexicana de Ginecología y Obstetricia, México,D. F., México.

6. Gynécologie et ObstétriqueMasson and Cie. Paris, France.

7. Journal of Obstetrics and Gynaecology of the British CommonwealthRoyal College of Obstetricians and Gynecologists, London, U. K.

8. Obstetriciay Ginecología LatinoamericanasF. L. A. S. O. G., Junín 1027, P. B. Buenos Aires, Argentina.

9. Obstetrics and GynecologyHarper and Row, New York, U. S. A.

10. Revista Colombiana de Obstetriciay GinecologiaBogotá, Colombia.

11. Revista de Obstetriciay Ginecologia de VenezuelaCaracas, Venezuela.

12. Revista Latinoamericana de Ginecologíay ObstetriciaBuenos Aires, Argentina.

13. Revue Francaise de Gynécologie et ObstétriqueExpansion Scientifique, Paris, France.

Primer informe 165


ENSEÑANZA DE LA OBSTETRICIA Y GINECOLOGIA

Primer Informe

Washington, D.C., 13 al 17 de septiembre, 1971

MIEMBROS:

Dr. Roderick Esquivel, Universidad Nacional de Panamá, Panamá, Repú-blica de Panamá.

Dr. José A. Pinotti (Relator), Universidad de Campinas, Campinas, SaoPaulo, Brasil.

Dr. Fernando Sánchez Torres (Relator), Universidad Nacional de Colombia,Bogotá, D.E., Colombia.

Dr. Carlos MacGregor (Coordinador de Debates), Universidad NacionalAutónoma de México, México, D.F., México.

Dr. Carlos Gómez Rogers, Universidad de Chile, Santiago, Chile.

Dr. Miguel Yaber, Universidad Central de Venezuela, Caracas, Venezuela.

ASESORES:

Dr. Luis Cibils, The University of Chicago, Chicago, Illinois.

Dr. Dean Tirador, OPS, Washington, D.C.

Dr. Eduardo Marcondes, Universidad de Sáo Paulo, Sáo Paulo, Brasil.

Dr. Pedro Pablo Magalhaes Chacel, Universidad de Brasilia, Brasilia, Brasil.

Dr. Sydney B. Effer, McMaster University, Hamilton, Ontario, Canadá.

Dr. Ronaldo Luna Azurdia, Universidad de San Carlos de Guatemala,Guatemala, Guatemala.

Dr. Jorge Rosselot, OPS, Washington, D.C.


Dr. Jorge Andrade Dr. Juan César García

Dr. Rolando Armijo Dr. Juan Pillet

Dr. Ovidio Beltrán Dr. Humberto Torloni

Dr. José Roberto Ferreira Dr. Ramón Villarreal


ENSEÑANZA DE LA SALUD MATERNOINFANTIL

SEGUNDO INFORME*'

INTRODUCCION

La Segunda Reunión del Comité del Programa de Libros de Texto dela OPS/OMS para la Enseñanza de la Salud Maternoinfantil se celebróen Washington, D.C., del 15 al 23 de mayo de 1975.

La sesión inaugural fue presidida por el Dr. Charles L. Williams, Jr.,Director Adjunto de la Oficina Sanitaria Panamericana, en representa-ción del Dr. Héctor R. Acuña, Director de la OSP. El Dr. Williamsdestacó la trascendencia de la reunión, señalando el desafío que significapara los educadores médicos la formación y capacitación de los recursoshumanos en salud maternoinfantial de acuerdo a las necesidades ycaracterísticas de los programas correspondientes en Latinoamérica, losque tienen una destacada prioridad debido a la gravedad de losproblemas de salud de la madre y el niño.

En 1968 y en 1971 la Organización Panamericana de la Salud auspicióla realización de dos eventos similares, uno sobre la enseñanza de la

* Publicado originalmente en Educ Med Salud 10 (2), 1976.IEI Comité estuvo integrado por los siguientes miembros: Dr. Eduardo Jurado Garcia, Hospital

Infantil, Institución Mexicana de Asistencia a la Niñez, México: Dr. Alger León M., InstituciónMexicana de Asistencia a la Niñez, México; Dr. Antonio Marcio Junqueira Lisboa, Faculdade deCiencias Médicas, Universidade de Brasilia, Brasil; Dr. Fernando Carlos Matera, Hospital de Niños,Buenos Aires, Argentina; Dr. Antonio Meza Cuadra (Presidente), Departamento Académico dePediatria, Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Lima, Perú; Dr. Germán Ochoa, EscuelaNacional de Salud Pública, Universidad de Antioquia, Medellín, Colombia; Dr. GuillermoRodríguez, Departamento de Obstetricia y Ginecología, Facultad de Medicina, Universidad deChile, Santiago, Chile, y Dr. Joao Yunes (Relator), Ministerio d;a Saúde, Brasilia, D.F., Brasil. Comoasesores del Comité actuaron: Dr. Rodrigo Crespo, University-Affiliated Program for ChildDevelopment, Georgetown University Hospital. Washington, D.C.: Dr. Marcos Cusminsky(Relator), Hospital Zonal Dr. Noel H. Searra, La Plata, Provincia de Buenos Aires, Argentina; Dr.Christian Fish, Faculté de Medicine. Université de Sherbrooke, Sherbrooke, Quebec, Canadá; Dr.Fernando Hurtado. Federación Panamericana de Asociaciones de Facultades (Escuelas) deMedicina, Bogotá, Colombia; Dr. Eliseo Prado, Hospital Docente Pedro Borras Astorga, Vedado,La Habana, Cuba, y Dr. Carlos Serrano, Departamento de Salud de la Familia y Dinámica de laPoblación. Del Departamento de Recursos Humanos de la OPS/OMS estuvieron presentes: Dr. JoséRoberto Ferreira (Jefe), Dr. Juan César García, Dra. Lucila Jallade, Dr. Miguel Márquez, Dr. JuanV. Pillet, Dr. José R. Teruel, y Dr. Carlos Vidal. Del Departamento de Salud de la Familia yDinámica de la Población asistieron el Dr. Jorge Osuna y el Dr. Jorge Rosselot.

166

Segundo informe 167

pediatría en las escuelas de medicina de la América Latina y el otro sobrela enseñanza de la obstetricia y ginecología en las propias escuelas. 2 Enambas reuniones, que tenían entre sus objetivos la recomendación delibros de texto para la enseñanza de la pediatría y de la ginecología yobstetricia, se discutieron los aspectos conceptuales más importantes enrelación con la educación médica en general y la enseñanza de dichasdisciplinas en particular.

En la presente reunión, y dentro del mismo marco de referencia, laOrganización estimó pertinente reunir un grupo de representantes de lasespecialidades mencionadas con el objeto de tratar de contribuir a laintegración de la enseñanza y de la práctica de la salud de la madre y delniño, procesos que están estrechamente vinculados.

El Comité eligió como Presidente al Dr. Antonio Meza Cuadra y comoRelatores a los Dres. Joáo Yunes y Marcos Cusminsky.

CONCEPTO, CARACTERISTICAS Y PROBLEMATICA DELA SALUD MATERNOINFANTIL EN AMERICA LATINA

El Comité consideró que un concepto amplio de la saludmaternoinfantil, que la identifique como actividad prioritaria de losservicios de salud, podría postularse como el cuidado integral y continuodurante los procesos de reproducción, crecimiento y desarrollo humanos,incluyendo la ejecución de actividades de promoción, recuperación yrehabilitación de la salud de la madre y del niño, y orientadas a losindividuos, las familias y la comunidad.

Se especificó al respecto que el cumplimiento de la funciónreproductiva en el ser humano puede ser descrito como un proceso concaracterísticas biológicas, psicológicas y socioculturales que se inicia conla concepción y que, a través de las distintas etapas del desarrollo,culmina con la incorporación de nuevos individuos a la sociedad. Elfenómeno reproductivo no puede, por lo tanto, ser explicado en sutotalidad bajo los conceptos demográficos y biológicos únicamente ytraducido en indicadores referentes a fecundidad o natalidad.

El Comité estableció, entre otras, las siguientes consideraciones sobrelos factores incluidos en el proceso mencionado.

Los componentes biológicos se describen usualmente bajo las distintasetapas de gametogénesis, fecundación, implantación, crecimiento

2Los informes de ambas reuniones fueron publicados por la OPS en la Serie Desarrollo de

Recursos Humanos, A. Educación médica, No. 5 (1969) y No. 16 (1972), respectivamente.

168 Enseñanza de la salud maternoinfantil

intrauterino, parto, lactancia, crecimiento y desarrollo global durantetodas las etapas de la vida infantil, hasta el período de la adolescencia.

Los componentes psicológicos se refieren a las relaciones intrafamilia-res, la maduración emocional, el desarrollo intelectual y el proceso desociabilización del niño en el seno de la familia y de la comunidad.

El fenómeno reproductivo, en sus dimensiones socioculturales,representa el proceso por el cual se conserva, renueva y multiplica elrecurso humano que contribuye a generar las organizaciones de tiposocial, económico y político que caracterizan la sociedad en su conjunto.

La familia, bajo cualquiera de sus formas, constituye la unidadbiosocial primaria donde se cumple el proceso de la reproducción y deldesarrollo humano, de acuerdo con el conjunto de percepciones, valores,creencias, normas y políticas que determinan el comportamientoindividual. En el cumplimiento de dicha función, la familia debe recibirbeneficios de carácter emocional, social y económico, y asimismo,adquirir determinadas responsabilidades relacionadas precisamente conla protección del niño y de la madre, por cuanto son ellos quienes enforma directa son afectados por los riesgos reproductivos y los propios deldesarrollo.

Luego de identificar la severidad de los daños que afectan la saludmaternoinfantil en América Latina, el Comité examinó las razones queexplican dicha situación.

Hubo consenso en señalar que las características del desarrolloeconómico y social existentes condicionan de manera fundamental elbajo nivel de salud de la madre y el niño en América Latina. Estaafirmación surge del convencimiento de que la salud es la resultante nosolo de los niveles de atención médica, sino del acceso de toda lapoblación a la satisfacción de otras necesidades básicas, tales como elderecho a la alimentación, a la educación, al trabajo, a la vivienda, alvestido y a la recreación. En consecuencia, mientras siga vigente unordenamiento social que margine de dichos derechos a sectoresmayoritarios de la sociedad, los esfuerzos en el] campo de la educación yatención médicas serán intrascendentes.

Por dichas consideraciones, hubo acuerdo en destacar que se requierededicar esfuerzos prioritarios a la formación de recursos humanos y a laatención en el campo maternoinfantil, y quedó claramente establecida lanecesidad de trabajar en la construcción de una sociedad justa, sinprivilegios ni marginaciones, como el objetivo fundamental en el intentode mejorar la salud de los países.

El Comité consideró pertinente sintetizar las principales característicasque revelan el bajo nivel de salud en el área maternoinfantil. Con el fin

Segundo informe 169

de ejemplificar objetivamente la realidad, se seleccionaron algunosindicadores que expresan lo desfavorable de la situación. En efecto, lacobertura de atención a las gestantes no alcanza al 30%; en cerca de lamitad de los países la atención institucional del parto es inferior al 50% yen siete de ellos no llega al 30%; la asistencia de puérperas es muy baja, yse estima que, en general, no alcanza al 5%.

En cuanto a la atención infantil, se estima que la cobertura delactantes apenas alcanza al 40% y los servicios correspondientes están muyconcentrados. Situación similar existe en relación con los preescolares yescolares.

Los recursos humanos y materiales para proporcionar atenciónmaternoinfantil son insuficientes y están mal distribuidos. El déficit deestablecimientos de salud, de camas y de trabajadores de salud se agravapor la distribución distorsionada de los mismos. La mayoría de losrecursos se concentran en las grandes ciudades, dejando totalmentedesprovistas, o con una atención mínima, a las zonas rurales, donde viveny desarrollan sus actividades más de 100 millones de habitantes (42% de lapoblación latinoamericana), que obviamente tienen problemas de saludmucho más graves que los de las zonas urbanas; es decir, que el sectormás expuesto es el menos protegido.

El Comité enfatizó que, en general, la organización de salud de quedisponen los países latinoamericanos se caracteriza por una pluralidadde sistemas que, teniendo coberturas distintas, contribuyen a perpetuarla estratificación social de la población y condicionan una duplicación deesfuerzos y una utilización poco racional de los limitados recursosexistentes, a la vez que constituyen causa y efecto de la ausencia de unapolítica única en el sector salud. Hubo acuerdo en señalar la necesidad deque exista una política tendiente a la integración de los servicios médicosde cada país en un solo organismo, no solo para superar las deficienciasseñaladas, sino como un mecanismo que permitirá una mejorcoordinación y el desarrollo de programas conjuntos entre laorganización de salud y las entidades formadoras del recurso humano ensalud.

Como consecuencia de los factores señalados-las característicaseconomicosociales de la comunidad latinoamericana, la' insuficiente einadecuada distribución de los recursos materiales y humanos destinadosa la protección maternoinfantil y la falta, en la mayoría de los casos, deuna eficiente e integrada organización sanitaria-las tasas demorbimortalidad materna, infantil y de la niñez son elevadas. Lasprincipales causas de mortalidad en la infancia son debidas a problemasevitables, tales como desnutrición, enfermedades infectocontagiosas o


dependientes del saneamiento ambiental básico y susceptibles a lasinmunizaciones.

Consciente de estos hechos, así como de las característicasdemográficas de los países de América Latina y el Caribe, que revelanque el 63.3% de la población está integrada por el grupo maternoinfantil(42% son menores de 15 años y 21.3%, mujeres en edad fértil), el cual es elmás vulnerable por estar expuesto a mayores riesgos de enfermar y morir,a la vez que de importancia esencial en el desarrollo de los países, elComité, unánimente, consideró que la problemática de la saludmaternoinfantil merece un trato preferencial y que, en consecuencia, esindispensable dedicar gran parte de los recursos y de los esfuerzos aproteger integralmente a ese grupo de la población.

CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE EDUCACIONMEDICA Y SALUD MATERNOINFANTIL

Al considerar este punto no se pretendió reeditar comentarios orecomendaciones formulados en otras reuniones sino, por el contrario,complementar los aspectos discutidos anteriormente.

En consecuencia, trató de definirse el marco estructural y el marcoconceptual de un plan de estudios en el campo maternoinfantil.

En efecto, el marco estructural fue definido como la secuencia según lacual se ordenan y relacionan entre sií las distintas actividades deenseñanza-aprendizaje que constituyen el currículo en el áreamaternoinfantil. Este punto fue desarrollado dentro del contexto globalde la problemática analizada y las principales recomendaciones sobre elparticular se encuentran esbozadas en el siguiente punto.

El marco conceptual del plan de estudios se definió como el conjuntode conceptos básicos de acuerdo con los cuales se espera que actúen losnuevos profesionales producto del sistema de educación médica. Seconsideraron las características que los egresados deberían reunir, asícomo las limitaciones existentes para que su incorporación y rendimientoen los programas de salud maternoinfantil no sean distorsionados.

El aspecto fundamental debatido fue el cuestionamiento de laaceptación de que existe un modelo de enseñanza que puede permitirpreparar el médico que necesita América Latina, independientemente dela sociedad en que desarrollará sus actividades. Se señaló que si bien elprograma y el currículo son muy importantes en la formación delmédico, el proceso formativo puede ser totalmente desvirtuado dentro de

Segundo informe 171

un sistema social que anteponga los intereses individuales a los de lacolectividad. La actividad médica está ligada a la transformaciónhistórica del proceso de producción económica; es decir, la estructuraeconómica determina el lugar y la forma de articulación de la medicinaen la estructura social. En síntesis, de poco vale un modelo de enseñanzay una formación que respondan a las necesidades de América Latina silos egresados, al incorporarse al trabajo productivo, no encuentrancorrelación armónica entre su formación y la organización social. Si noexiste esa correlación, los egresados, en su mayoría, tendrán queincorporarse a un sistema que los deformará muy rápidamente.

El Comité aclaró que las afirmaciones precedentes no pueden ni debenjustificar la idea de que hay que esperar que cambie la sociedad para quela Universidad comience a formar los médicos y los otros profesionales ytécnicos que cada país necesita. Por el contrario, se señaló la necesidadde que se trabaje intensamente para lograrlo, sin perder de vista que laUniversidad debe ser el agente, el transformador y el soporte del cambiosocial, convencidos de que hay que construir una organización social quepermita al personal adecuadamente formado desarrollar las actividadespara las que fue preparado.

En lo relativo a la enseñanza médica, se consideró que el aspecto másimportante, y alrededor del cual giran los demás, es la formulación de losplanes tendientes a la adecuación de la enseñanza, la asistencia, lainvestigación y la proyección social a las necesidades impuestas por lascaracterísticas de América Latina. Es decir, el desarrollo de un programaacadémico que integre la docencia con la asistencia, la educación con eltrabajo, y que garantice la formación de un profesional médicocapacitado para acometer sus tareas dentro del marco de las accionesinstitucionales y no institucionales de la salud, tan pronto como egrese dela Universidad y apto, asimismo, para autosostener su aprendizajedurante toda su vida profesional.

Para acometer una empresa de tal envergadura resulta indispensabletener como marco de referencia los diferentes aspectos de la realidadlatinoamericana en general y del nivel de salud en particular. Ante esaperspectiva, será posible entonces que la Universidad, en su respectivonivel, preste una contribución efectiva y racional a la solución de losproblemas de salud, formando el recurso humano que esté encondiciones de resolverlos adecuadamente.

Ahora bien, las peculiaridades de América Latina condicionan untipo de morbilidad y mortalidad muy distinto al de los paisesdesarrollados. Esta diferencia necesariamente debe reflejarse en laorientación de la enseñanza, en su contenido y en la duración de los

172 Enseñanza de la salud maternoinfantíl

estudios, es decir, en la elaboración del programa de enseñanza médicay, naturalmente, en sus programas de servicio, investigación y proyecciónsocial.

La educación médica en América Latina, además de impartirconocimientos y condicionar actitudes, habilidades, destrezas, debeponer mayor énfasis en cómo hacer uso del conocimiento en lascircunstancias existentes y en cómo contribuir a cambiar las condicionesque dificultan su aplicación. Este último problema es difícil de solucionar,pero existe y debe ser encarado.

En síntesis, el Comité consideró que la formación de los recursoshumanos para la salud en general y para la atención maternoinfantil enparticular debe tender a producir un trabajador de la saludestrechamente vinculado a los problemas políticos y sociales, y que tengaun concepto integral del hombre como unidad bio-psico-social; unconcepto ecológico del fenómeno salud-enfermedad y un criterio integralpreventivo-curativo; un pensamiento científico que aúne la teoría con lapráctica e integre el trabajo con la educación; una actitud positiva paralas acciones ejecutadas por un equipo; una vocación de servicio a lacomunidad, y que esté comprometido con los cambios sociales que llevenal mejoramiento de la salud.

AREAS FUNDAMENTALES EN LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJEDE LA SALUD MATERNOINFANTIL

De acuerdo con los aspectos analizados, el Comité consideró que elmarco estructural de la enseñanza-aprendizaje de la salud maternoin-fantil debe partir del conocimiento de las características y de laproblemática que afectan a la madre y al niño. Es decir, que las áreasfundamentales de esta enseñanza-aprendizaje deben incorporar uncontenido que responda a sus necesidades, que permita el conocimientopara su interpretación integral, y que refleje el modo de encarar dichaproblemática, ofreciendo alternativas viables para enfrentarlos adecua-damente y contribuir a su solución.

El Comité consideró que era muy importante a este respecto referirse alos aspectos generales de las áreas fundamentales de la enseñanza ensalud maternoinfantil, más que a los contenidos específicos de dichasdisciplinas que han sido tratados en reuniones similares s

3Véanse los informes citados, así como Enseñanza de enfermerfa maternoinfantil en las escuelas deenfermería de América Latina. Washington, D.C., Organización Panamericana de la Salud.Publicación Científica 260, 1973.

Segundo informe 173

Al identificar las áreas fundamentales, el Comité consideró que losaspectos prioritarios son los siguientes:

1. El conocimiento y análisis del diagnóstico de la situación de la saludmaternoinfantil en cada país en particular y en la América Latina engeneral.

2. El conocimiento de la historia natural del proceso de reproducciónhumana, que comprende la evolución del ciclo vital de la mujer en susetapas de niñez, adolescencia, madurez sexual, climaterio y posmenopau-sia, con énfasis en la concepción, embarazo, parto, puerperio y lactancia.

3. El conocimiento integral del crecimiento y desarrollo del niño desde lafecundación hasta el fin de la adolescencia.

4. El conocimiento que permita planificar, ejecutar y evaluar programas desalud maternoinfantil y la capacidad para administrar establecimientosque proporcionen cuidado de la salud.

Todas estas áreas fundamentales de la enseñanza maternoinfantildeben ser desarrolladas con criterio epidemiológico y enfoquetridimensional, incorporando los aspectos biológicos, psicológicos ysociales que directa o indirectamente repercuten en todas y cada una delas etapas del desarrollo humano y que afectan principalmente a lamadre y al niño como sujetos altamente vulnerables.

El Comité analizó el surgimiento de nuevos problemas que, comoconsecuencia del alto riesgo, integralmente entendido, en la gestación yen el período perinatal, están condicionando la aparición de niños consecuelas que podrían ser evitadas o que justificarían la necesidad de sudetección precoz para mejorar su pronóstico. Se consideró que si bien esteaspecto es importante, debe ser enfrentado dentro de una jerarquizaciónde prioridades que fundamentalmente dé énfasis a los problemas quecausan el mayor daño a la población infantil.

El Comité hizo hincapié en que las áreas fundamentales de laenseñanza de la salud maternoinfantil, en sus aspectos biológicos,psicológicos y sociales, no deben ser desarrolladas como fenómenos queafectan a la madre y al niño en forma aislada, sino, por el contrario,como fenómenos inscritos en el núcleo familiar y en el contexto global dela sociedad a la que este pertenece. Asimismo, debe asignarse prioridadespecial a la obtención de una atención con cobertura universal eigualitaria de la población, lo que no excluye la eventual asistenciaespecializada, en circunstancias muy calificadas, que son requeridas porlos mayores riesgos biológicos y sociales, sea de los individuos mismos o delos diversos estratos de la sociedad a que ellos pertenecen.


ORGANIZACION DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJEEN EL AREA DE LA SALUD MATERNOINFANTIL

El Comité, al analizar en profundidad este punto, partió de unconcepto que consideró válido para la formación de recursos humanos encualquiera disciplina pero, lógicamente, adecuándolo al aspecto de lasalud maternoinfantil. Ese concepto se basa en el convencimiento de quepara la adecuada formación de los recursos humanos hay que planificariritegralmente los objetivos, los recursos, el contenido y la metodología dela enseñanza, teniendo en cuenta la realidad de la comunidad a la que seva a servir y las condiciones desfavorables que dicho recurso contribuirá amodificar.

Se estimó que dicha afirmación justifica plenamente el desarrollarinvestigaciones tendientes a conocer la realidad y la problemática de lasalud maternoinfantil en América Latina. Todos los miembros delComité estuvieron de acuerdo en que hay necesidad de profundizar en eseconocimiento, reconociendo, desde otro punto de vista, que lainformación disponible muestra cómo los recursos humanos para laatención maternoinfantil, en general, no están siendo formados deacuerdo con las necesidades de ese grupo de población, y que esperentorio realizar las modificaciones conducentes a desarrollar dichatarea formativa de acuerdo a la realidad ya descrita someramente. Enconsecuencia, el desarrollo de programas de investigación para conoceren forma más precisa la situación de la salud maternoinfantil, no debeimplicar el no llevar a cabo cambios indispensables y urgentes en loscurrículos de estudios, sino servir para su reajuste y perfeccionamientopermanentes.

El Comité consideró que el plan integral de formación de los recursoshumanos, cuya planificación se basa en el conocimiento de la realidad,debe orientar al proceso educativo, teniendo en cuenta las característicasde la organización y estructura de salud en ]a que deberán desarrollar susactividades los futuros egresados. Se puso énfasis en destacar que tanto elproceso educativo como el tipo de atención médica están influenciadospor la organización económica, política y sociocultural de los países.

El Comité consideró asimismo la necesidad de planificar adecuada-mente el desarrollo de los recursos humanos en salud con otros sectoresdel desarrollo social, en particular con el de la educación en general. Seadmitió que esta tarea es compleja, ya que, en principio, el procesoimplica el promover un proceso coordinado de sistemas, estructuras,disciplinas y personas que anteriormente y con frecuencia han

Segundo informe 175

desarrollado esquemas de trabajo no solo independientes sino tambiéncompetitivos.

Al identificar los principales obstáculos de la enseñanza de la saludmaternoinfantil, se señalaron los que se mencionan a continuación, sinque el orden de su enumeración implique, necesariamente, unajerarquización de su importancia:

1. Ausencia de una definición clara de los objetivos.2. Discordancia entre la educación y la atención médicas, y entre estas y los

problemas y las necesidades de la comunidad.3. Conocimiento limitado por parte de los docentes de la realidad de la salud

maternoinfantil y de los planes y programas existentes en dicho campo, loque conduce a la interferencia entre los procesos de docencia y deasistencia.

4. Enseñanza eminentemente intramural y fundamentalmente intrahospita-laria. (El Comité enfatizó a este respecto que el proceso docente, y enparticular su proyección hacia el aprendizaje práctico, debe utilizarpreferentemente los servicios y establecimientos que constituyen laestructura habitual en que se desarrollan las acciones de salud de beneficiopara la comunidad dentro de los criterios de integración docente-asisten-cial. Ello no excluye la utilización de recursos especiales en casos que así lojustifiquen, y la adopción de nuevas tecnologías cuya aplicación eventualconcuerde con la realidad local o nacional de cada país.)

5. Limitada coordinación entre los departamentos de ciencias sociales y los deginecología y obstetricia, pediatría, enfermería-obstetricia, medicinapreventiva y ciencias básicas biomédicas.

6. Inexistencia o distorsión de los programas de medicina de la comunidad yparticipación nula o limitada de la colectividad en las actividades docentesy asistenciales.

7. Problemas inherentes a la estructura económica y a la organización socialde los países, que condicionan desiguales oportunidades de educación yatención médicas y que muchas veces marginan a sectores mayoritarios dela población.

El Comité dio un gran énfasis a la discusión respecto a laenseñanza-aprendizaje de la medicina comunitaria, a la integracióndocente-asistencial y a la participación popular.

Tradicionalmente la formación de los recursos humanos ha sidoentendida como una tarea formativa cuyo fin último era o sigue siendo laeducación. La excelencia académica, la profundización de conocimien-tos de aspectos propios de otras realidades, el cientificismo, laimportación de tecnología foránea de limitada aplicabilidad, etc.,constituyen algunas de las características negativas que ha tenido laformación de los recursos humanos para la salud. El objeto fundamental


de la formación de recursos humanos debe ser el proporcionar servicios atoda la comunidad y el proceso formativo es un medio para alcanzarlo, loque explica evidentemente el camino a seguir para obtener laidentificación entre educación, servicio y necesidades de la comunidad.

La convicción de que la enseñanza de la salud maternoinfantil debehacerse en y con la comunidad, conduce como consecuencia lógica alplanteo de cómo debe hacerse y qué factores dificultan su desarrollo.

En la década del 50, las Naciones Unidas asociaron el concepto de laparticipación de la población al tema "organización de la comunidad",con el objeto de que "pueblo y gobierno" unidos trataran de encontrar lasolución a sus problemas. El Informe Final de la III Reunión Especial deMinistros de Salud de las Américas (Chile, 1972) señala al respecto: "Laparticipación de la comunidad ha sido una respuesta acertada al nuevoenfoque de la atención de la salud y la enfermedad, por cuanto la moti-vación, educación y organización de las comunidades les está permitien-do participar en los programas para beneficio de su propia salud". 4

El Comité señaló que, si bien el concepto es válido, en general laparticipación comunitaria constituye una tarea difícil. Una de las razonesde ello, a juicio del Comité, es que se postula la participación organizadade grupos sociales en circunstancias en que en la mayoría de los países nose materializan las condiciones que permiten obtener dicho prerrequisito,debido a diversos factores, tales como los sistemas políticos yadministrativos vigentes. Obviamente el papel que pueda asumir lacomunidad no puede estar desvinculado de las modificaciones de ordensocial que permitan su participación sistematizada en las decisiones quele competan.

Todo ello se relaciona necesariamente con la posibilidad de que ladocencia pueda tener una efectiva proyección comunitaria. Lasentidades formadoras de recursos humanos han iniciado la búsqueda deuna metódica de enseñanza en y con la comunidad, sin definir muchasveces y con precisión sus objetivos y no contando tampoco con un plenoconocimiento de las técnicas indispensables que se requieren. En dichascircunstancias, el estudiante no participa motivadamente en el proceso ytampoco lo hace la misma comunidad ajena a las finalidades propias dela enseñanza.

Otro aspecto limitante de la participación popular ha sido la actitudde observar los problemas de la comunidad desde fuera y, enconsecuencia, considerarla como objeto y no como sujeto de las accionesa desarrollar. Esta actitud se ha traducido en el reclamo de una

4Plan Decenal de Salud para las Américas. Documento Oficial de la OPS 118, 1973.

Segundo informe 177

colaboración de y con la comunidad, más que en una participación real,consciente y autónoma de la comunidad organizada.

Se consideró que para lograr la participación popular en un programade salud maternoinfantil es indispensable que la comunidad tome parteactiva en la elaboración, ejecución y evaluación del programa, teniendocomo uno de sus objetivos fundamentales la apropiación delconocimiento médico por la comunidad.

El desarrollo de estos programas debe favorecer la formación de unaactitud participacionista y crítica de la comunidad hacia los servicios, afin de obtener que ella sea sujeto activo en su cumplimiento y no el objetopasivo que recibe los beneficios de un grupo que decide las acciones, sinuna participación efectiva.

Parece obvio que luego de analizar los objetivos y la metodología de loque se quiere enseñar, con base en el análisis de la realidad, se trate deconocer, a través de diversos procedimientos, el éxito o el fracaso dedicha empresa. Lamentablemente, no ha sido en este contexto en el quegeneralmente se ha concebido la evaluación, la cual, tradicionalmente,ha estado asociada a exámenes y calificación de los estudiantes.

El Comité consideró que el aspecto fundamental de la evaluación debeestar orientado a la verificación del logro de los objetivos y que enconsecuencia, ello implica la evaluación del programa, del docente, delestudiante, de la institución formadora y de su impacto en la comunidad.

Se admitió que todo proceso de evaluación es difícil. En consecuencia,si bien se reconoció el valor de los diversos métodos existentes, adecuadosa cada realidad, y dentro del marco definido, se destacó, como unaspecto de vital importancia, la necesidad de buscar procedimientos quepermitan obtener la evaluación por parte de la comunidad. Al abordareste aspecto, el Comité consideró que era indispensable que lacomunidad participe en el diseño y ejecución del programa, para quepueda participar eficazmente en el proceso de evaluación.

ENSEÑANZA CONTINUA EN SALUD MATERNOINFANTIL

El Comité definió la enseñanza continua como una actividad destinadaa facilitar al recurso humano formado el mantenimiento y la ampliaciónde su capacitación, con la definida tendencia de contribuir aperfeccionar su competencia, sea cual fuere el sector en que se lleva acabo el ejercicio profesional.

Se señaló que uno de los prerrequisitos para el éxito de los programasde educación continua lo constituye el que pueda haberse logrado ya en


la etapa formativa una actitud que permita al egresado el autosostener suaprendizaje permanente.

En términos generales, se consideraron válidos los aspectos doctrinariosdestacados por el Comité de Expertos de la OMS en Enseñanza Continuapara Médicos, 5 haciendo hincapié en la. necesidad de estimular lamotivación de las personas a quienes están dirigidas estas actividades.

Se recalcó la importancia de que la educación continua en el campo dela salud maternoinfantil abarque a todos los niveles de los trabajadoresde salud, sean estos técnicos, personal auxiliar o líderes voluntarios. Seinsistió asimismo en que el proceso debía proyectarse a otros sectoresvinculados a la protección maternoinfantil, tales como el magisterio, lasinstituciones sociales y, en general, las entidades que participan en losplanes de desarrollo global, para quienes es de singular importancia laincorporación de una fuerza laboral que goce de óptimas condiciones desalud.

El Comité destacó la necesidad de establecer una programación de laeducación continua basada tanto en la identificación de las necesidadesprioritarias como en el imperativo de coordinar las actividadespertinentes de las universidades y de los servicios de salud, promoviendofinalmente, y como un aspecto de la mayor importancia, la integracióndel estudio y del trabajo.

OBJETIVOS Y RECOMENDACIONES SOBRE LIBROS DE TEXTO,FUENTES DE CONSULTA Y OTRAS ACCIONES PARA LA

PREPARACION Y PERFECCIONAMIENTO DE LOS RECURSOSHUMANOS EN SALUD MATERNOINFANTIL

El Comité destacó que un libro de texto latinoamericano sobre saludmaternoinfantil debe ser la expresión de objetivos educacionalesespecíficamente definidos y concordantes con la realidad nacional oregional. Asimismo, dicho recurso docente debe ser considerado como unmaterial de referencia que puede constituir parte de un conjunto ampliode medios e instrumentos de enseñanza.

En tal sentido, y luego de haberse analizado con detenimiento labibliografía disponible, se llegó a la conclusión de que no existe un textoque satisfaga plenamente las premisas enunciadas anteriormente.

Se señaló que persisten las deficiencias ya señaladas en los informes

5 Enseñanza continua para médicos. Ginebra, Organización Mundial de la Salud. Ser. Inf Técn534, 1973.

Segundo informe 179

acerca de los textos de pediatría, de ginecología y de medicinapreventiva; 6 es decir, no existe una coordinación temática adecuada enlo referente a las disciplinas que constituyen el área de la saludmaternoinfantil. Ello es reflejo de la situación similar existente respecto ala falta de una integración de los aspectos asistenciales y docentes en el

tema en referencia. No obstante, y mientras se concretan los esfuerzostendientes a superar la situación existente, el Comité estimó que debieranpermanecer vigentes las recomendaciones referidas a las publicaciones 6

que abordan aspectos parciales o generales de las distintas disciplinas queen su conjunto configuran la fisonomía temática de la saludmaternoinfantil. El Comité consideró que existen algunas obras quecubren parcialmente materias fundamentales en la enseñanza de la saludmaternoinfantil, entre las que se señalaron las siguientes:

Wallace, Helen M., et al. Maternal and Child Health Practice: Problems,Resources, and Methods of Delivery. Springfield, Ill., C.C. Thomas, 1973.

Morley, David. Pediatrics Priorities in the Developing World. Londres,Butterworths Co., 1973.

Passmore, R. yJ. S. Robson. Tratado de enseñanza integrada de la medicina.Barcelona, Editorial Científico Médica, 1971.

Mande, Raymond, N. P. Masse y M. Manciaux. Pediatrie Sociale. París,Flammarion Medicine-Sciences, 1972.

Puffer, Ruth R. y Carlos V. Serrano. Características de la mortalidad en laniñez-Informe de la Investzgación Interamericana de la Mortalidad en laNiñez. Washington, D.C., Organización Panamericana de la Salud.Publicación Científica 262, 1973.

Además de las recomendaciones mencionadas, el Comité recomendóque la OPS, en base a su propio acerbo bibliográfico y a los aportespertinentes que a la mayor brevedad aportaran sus miembros, debieraelaborar una nómina provisional amplia referente a manuales de

consulta que, al igual que los anteriormente mencionados, constituyanútiles instrumentos docentes.

El Comité también destacó la necesidad de utilizar otros medios

pedagógicos para contribuir a la formación y perfeccionamiento de losrecursos humanos en salud maternoinfantil; entre ellos los siguientes.

1. Utilización de la metodología, técnicas y resultados de las investigaciones yarealizadas sobre salud maternoinfantil, que podrían constituir la base deejercicios que favorezcan el proceso de autoaprendizaje.

2. Desarrollo y utilización de recursos audiovisuales, monografías y otros

6Véanse Serie Desarrollo de Recursos Humanos, A. Educación Médica, No. 5 (1969) y No. 16(1972); Publicación Científica de la OPS 260 (1973), y Educación médica y salud 9 (2), 211, 1975.


materiales de enseñanza, incluido el aprovechamiento más eficiente y ágilde información bibliográfica periódica, tales como revistas y boletinescientíficos, y en particular de las numerosas publicaciones de la OMS y laOPS. Se destacó al respecto, la conveniencia de que la Biblioteca Regionalde Medicina y Ciencias de la Salud de la OPS (BIREME) y otros organismosespecializados fueran utilizados como medios valiosos para la divulgaciónde las publicaciones en referencia.

3. Elaboración, intercambio y análisis de las normas de atención elaboradas anivel de diversos países de la Región, como una metódica destinada afacilitar el proceso de enseñanza continua en los programas correspon-dientes.

4. Programación de investigaciones colaborativas de índole regional osubregional sobre salud maternoinfantil, con el objeto de estimular elproceso creativo en dicha materia y de contribuir al intercambio docente.

5. Desarrollo de seminarios viajeros en los paises de América Latina, paraexpandir el conocimiento de los avances que en el campo asistencial (eninstituciones de salud y de enseñanza y en entidades dependientes de lasfacultades de ciencias de salud) se están logrando en la Región.

6. Elaboración y divulgación de material informativo y educativo,especialmente dirigido a las familias y a la comunidad, utilizando técnicasde comunicación ad hoc.

Por último, el Comité consideró que ante el consenso de que no sedispone en la actualidad de un texto integral sobre salud maternoinfantilque responda a las necesidades que reclama la enseñanza y la prácticaprofesional de dicha disciplina, se recomiende a la OPS la urgentenecesidad de proceder a su elaboración. Para cumplir dicho propósitodebiera, en una etapa inicial, constituirse un grupo de trabajo queelabore los fundamentos doctrinarios en que debe basarse un texto desalud maternoinfantil aplicable a Latinoamérica, teniendo presente lasconsideraciones expuestas en el presente informe, y considerando elprocedimiento que asegure la más adecuada coordinación editorial,merced a la participación en dicha labor de las personas o gruposcientíficos de mayor experiencia técnica, docente y pedagógica en lospaíses de la Región.

ENSEÑANZA DE LAMEDICINA INTERNA

ENSEÑANZA DE LA MEDICINA INTERNA

PRIMER INFORME*

1. INTRODUCCION

El Comité de Expertos de la Organización Panamerica de la Salud en laEnseñanza de la Medicina Interna en las facultades y escuelas de la América Latina,se reunió en Washington, D.C., del 9 al 13 de junio de 1969.

El Dr. Abraham Horwitz llevó a cabo la instalación oficial del grupo de trabajodespués de dar la bienvenida a los participantes convocados por el Departamento deDesarrollo de Recursos Humanos de la OPS.

Señaló el Director la importancia que tiene la medicina interna ya que es sin du-da la asignatura fundamental en la formación clínica de los futuros médicos. Señalóa grandes rasgos los puntos de mayor interés que debían revisarse al analizar la en-señanza de la medicina interna a la luz de los problemas de América Latina.

Se refirió enseguida a los progresos obtenidos en este programa de la OPS y a lamagnífica acogida que los textos estaban teniendo por parte de estudiantes y profe-sores en las diferentes facultades de medicina.

Finalmente, el Dr. Horwitz solicitó que además de las recomendaciones sobretextos que pudieran incorporarse en el programa, el grupo preparara una lista de li-bros de consulta y de revistas que pudieran ser donados a las facultades de medici-na, como un complemento del programa de textos.

El Comité eligió como Coordinador de Debates al Dr. Alloysio Salles Fonseca ycomo Relatores a los Dres. Raúl Paredes y Augusto León.

II. OBJETIVOS GENERALES DE LA EDUCACION MEDICA

En relación con los objetivos generales de la educación médica, el Comité estimóque la formación de médicos debe satisfacer dos puntos de vista: el del estudiantecomo individuo y el de la comunidad como usuaria de los servicios.

En cuanto a las características del médico que se ha de fonriar, acordó las si-guientes:

1. Formación científica que garantice óptima calidad profesional.2. Capacidad para hacer un enfoque integral del hombre en sus aspectos biológi-

co, psicológico y social.3. Conocimiento de las ciencias sociales que le permita al médico ejercer fun-

ciones de líder en la comunidad.4. Competencia en el desempeño de sus actividades en diversos modelos actua-

les o previsibles de servicios de salud. Tales modelos deben responder a las variacio-nes en el equipo de salud, a la dotación disponible y a los sistemas de comunica-ción.

* Publicado originalmente en Serie Desarrollo de Recursos Humanos, A. Educación Médica.No. 8. 1970.

183

184 Enseñanza de la medicina interna

5. Finalmente, el médico debe tener conciencia de las limitaciones de sus cono-cimientos y de las responsabilidades que de ellas se desprenden.

Las necesidades y demandas de la comunidad, así como las características de losservicios de salud están sometidos a cambios acelerados, lo cual hace necesario, ajuicio del Comité, que los planes de estudio de las escuelas de medicina tengan sufi-ciente flexibilidad que permita su adaptación continua a tales cambios. Por otraparte, el contenido de los mismos debe ser tal que garantice a los alumnos la forma-ción básica requerida por todo médico, cualesquiera sean las condiciones en las cua-les va a ejercer su profesión. Los aspectos específicos que tengan que ver con moda-lidades particulares de ejercicio profesional o con la orientación hacia determinadasespecialidades, pudieran ser mantenidos como electivos dentro del plan de estudiosde pregrado, o ser motivo de programas específicos de adiestramiento en el posgra-do. Lo importante es que a su paso por la escuela de medicina, los futuros médicosadquieran los conocimientos, habilidades y actitudes que los capaciten para cumpliradecuadamente cualquier etapa ulterior de adiestramiento específico según las fun-ciones que les corresponda desempeñar.

El Comité señaló, también, que en la fonnación de médicos debe tenerse encuenta la capacidad de utilización de cada país, así como los incentivos que estosofrezcan al médico para la ejecución satisfactoria de sus funciones.

III. OBJETIVOS ESPECIFICOS DE LA ENSEÑANZA DE LAMEDICINA INTERNA

El Comité restringió la discusión de los objetivos de la enseñanza de la medicinainterna a los estudios de pregrado.

La medicina interna es la disciplina clínica básica que capacita al estudiante paradiagnosticar los problemas de salud de los adultos y definir una conducta terapéuti-ca adecuada frente a ellos, lo cual implica habilidad en la recolección, análisis ysíntesis de datos clínicos y de laboratorio, considerando siempre al paciente en sumedio familiar y social.

Estuvo de acuerdo también en que este proceso exige tiempo y repetición y laaplicación de los principios de la fisiopatología y de la terapéutica.

El Comité puntualizó los objetivos de la enseñanza de la medicina interna comosigue:

1. Conocimiento y habilidad para emplear las técnicas de interrogatorio y reali-zar el examen físico integral del paciente.

2. Conocimiento de los exámenes complementarios necesarios para el diagnós-tico clínico y capacidad para ordenarlos, obtener su ejecución adecuada e interpre-tar sus resultados, integrándolos a los hallazgos del interrogatorio clínico y el exa-men físico.

3. Habilidad para integrar el conocimiento de las ciencias básicas con la activi-dad clínica.

Primer informe 185

4. Conocimiento de los cuadros clínicos de las enfermedades prevalentes en lapoblación adulta del medio y capacidad para ampliar y actualizar dichos conoci-mientos según las necesidades.

5. Conocimiento de los recursos terapéuticos aplicables a la solución de las en-fermedades prevalentes del adulto y competencia para indicarlos.

6. Actitud adecuada que permita abordar los problemas de salud del individuocon sentido integral (promoción, prevención y recuperación de la salud en sus as-pectos biológico, psíquico y social).

IV. CONTENIDO PROGRAMATICO

El Comité consideró que el contenido de la enseñanza de la medicina interna de-be estar de acuerdo con los objetivos generales de la educación médica y con los es-pecíficos de la disciplina y dentro de cada fase del programa, hizo las siguientes re-comendaciones:

1. Historia clínica. El estudiante debe dominar la técnica de la anamnesis, pro-cedimiento este de gran trascendencia y cuyo aprendizaje requiere tiempo y repe-tición. En esta fase se deben incluir siempre los aspectos ecológicos, psicológicos yepidemiológicos. El estudiante debe estar consciente de que en su relación con el pa-ciente el médico evalúa técnicamente al enfermo y este, a su vez, evalúa humana-mente al médico y tener presente que muchas veces se requieren varias entrevistaspara obtener toda la información necesaria.

Además, debe recibir un adiestramiento cuidadoso en el examen físico general,con profundización en los aspectos que el caso requiera. Aquí, como en el interro-gatorio, es posible que muchos pacientes requieran más de una sesión.

Como no siempre es posible hacer un examen clínico exhaustivo, conviene queel estudiante reconozca esta limitación y aprenda a utilizar el criterio de probabili-dades y a ordenar, según su importancia, los procedimientos que ha de emplear.

2. Procedimientos instrumentales y de laboratorio. Debe darse al estudianteadiestramiento apropiado en la ejecución de exámenes básicos, cuya utilidad y limi-taciones todo médico debe conocer, así como en aquellos procedimientos requeri-dos por las características de la morbilidad y de los servicios de salud de cada re-gión.

3. Conocimientos de medicina preventiva y social. El programa de medicina in-terna debe estimular la aplicación de los conceptos y prácticas de la medicina pre-ventiva y social en la atención de los pacientes. También, es conveniente exponer alos alumnos al método epidemiológico y a los principios básicos de pedagogía y ad-ministración, los cuales les permitirán actuar a tono con sus responsabilidades en elequipo de salud.

4. Adiestramiento en urgencias. El programa debe contener un período deadiestramiento en atención de casos de urgencia.


5. Mecanismos de integración de conocimientos previos. Se deben proveer me-canismos para que la enseñanza de la medicina interna integre a la práctica clínica,conocimientos de ciencias básicas. Así, el análisis de todo caso clínico debe ser unaoportunidad para revisar temas de patología, fisiología, bioquímica, etc.

6. Investigación. Debe ofrecerse al estudiante la oportunidad de participar entrabajos de investigación, como medio para fomentar su actitud inquisitiva y ayu-darle a formar hábitos de razonamiento científico., tan importantes en toda prácticamédica. Esta actividad, sin embargo, no debe reemplazar a los otros componentesdel programa de enseñanza.

7. Contenido temático. Como no es posible incluir en la enseñanza de la medici-na interna todos sus aspectos, debe dársele especial importancia al núcleo de cono-cimientos, habilidades y actitudes que se consideran fundamentales para la com-prensión de los principales cuadros nosológicos, particularmente los problemas dela morbilidad prevalente.

La enseñanza de la medicina interna además de la nosología tradicional, debecomprender la semiología, la fisiopatología y los conocimientos fundamentales delas especialidades médicas como la dermatología, cardiologia, neumología, hemato-logía, endocrinologia, gastroenterología, neurología y nefrología. Otras materiascomo la medicina tropical, tisiología, clínica terapéutica, etc.,que por especialescondiciones regionales han adquirido características de cátedras individuales, debenconsiderarse también áreas integrantes de la medicina interna.

V. METODOLOGIA E INSTRUMENTOS DE LA ENSEÑANZADE LA MEDICINA INTERNA

Fue criterio unánime del Comité definir los procedimientos a utilizar en la ense-ñanza de la medicina interna, partiendo de los objetivos previamente enunciados.Se hicieron las siguientes consideraciones:

1. Un buen aprendizaje requiere que pacientes en cantidad y calidad adecuadassean asignados a cada alumno a fin de que este se haga cargo de su atención y estu-dio bajo la supervisión de personal calificado.

2. Deben utilizarse a plenitud todos los mecanismos de enseñanza, a saber: se-siones clínicas, clinicopatológicas y clínico epidemiológicas; seminarios, sesiones bi-bliográficas y rotaciones equilibradas por las tres grandes áreas docentes: salas dehospital, consulta externa y servicios de emergencia.

3. Debe capacitarse al alumno en la realización habitual de técnicas elementalesde laboratorio.

4. Además del ejercicio directo de la relación médico paciente y su análisis co-mo fenómeno individual, debe ofrecérsele la oportunidad de analizar sus caracteris-ticas como fenómeno familiar o colectivo mediante estudios de familias, encuestas,

Primer informe 187

seminarios de discusión, estudios comparativos y trabajo en la comunidad. En estosaspectos, el Departamento de Medicina Interna debe coordinar sus acciones docen-tes con la enseñanza de ciencias de la conducta y medicina preventiva.

5. Debe propenderse a la dedicación exclusiva del alumno.6. Se consideró adecuada la organización de la enseñanza clínica en bloques in-

tensivos de trabajo y la coordinación programática de las clínicas médica, pediátricay quirúrgica.

7. Se recomendó la utilización de un calendario donde conste todo género deactividades a cumplir durante el año docente.

8. Se recomendó la adecuada coordinación con las materias básicas mediante se-minarios interdisciplinarios y otras actividades conjuntas.

9. Se consideró básico que los hospitales docentes dispongan de un sistema re-gular de residencias que permita contar con la participación de los residentes para laenseñanza y supervisión de los estudiantes de medicina.

10. Se recomendó que la organización de la enseñanza garantice la continuidaden la observación clínica de los enfermos por parte del estudiante.

11. Se señaló, también, la importancia de adiestrar al estudiante en el registro ycomunicación de información.

En lo referente a las características de los hospitales docentes el Comité estimóque deben ser hospitales generales, sin la separación inadecuada de comparti-mientos especializados.

Se reconoció la necesidad de utilizar para la enseñanza de la medicina internaotros centros asistenciales (centros de salud, puestos de salud, unidades sanitarias),para capacitar al alumno en la atención de la patología inadecuadamente represen-tada en el medio hospitalario, y de exponer al estudiante a diversos "modelos" deatención médica (medicina rural, seguridad social, medicina privada) y evitar así laimagen estereotipada adquirida por el estudio exclusivo de pacientes hospitalizados.

Se recomendó, finalmente, que se fomente la investigación y la utilización denuevos métodos docentes.

VI. BASES GENERALES PARA LA EVALUACION DELAPRENDIZAJE

En cuanto a la evaluación del aprendizaje, el Comité aprobó lo siguiente:

1. Acoger la totalidad de las recomendaciones hechas en este sentido por el Co-mité de Fisiología (publicación de la Organización Panamericana de la Salud. SerieDesarrollo de Recursos Humanos,A. Educación Médica, No. 4, 1969) las cuales setranscriben a continuación:

"Desde el punto de vista educativo, el Comité define la evaluación como el pro-ceso sistemático mediante el cual se determina el grado en que los objetivos educa-tivos han sido alcanzados por los alumnos. Esta definición presupone la identifica-ción previa y específica de dichos objetivos.


La medición del progreso logrado por los estudiantes tiene la siguiente finalidad:

a) promoverlos,b) orientarlos sobre el tipo de conocimiento que deben adquirir y consolidar, yc) precisar las deficiencias de la enseñanza con el fin de mejorar los métodos do-

centes empleados.

La apreciación del progreso alcanzado por los estudiantes puede hacerse por di-ferentes medios. Es deseable, y aun aconsejable, que estos medios cumplan con cri-terios de validez, confiabilidad, objetividad y practicabilidad. Un medio es válidocuando mide lo que se intentaba medir; confiable, cuando aplicado en varias oca-siones a un mismo individuo se obtienen resultados consistentes o idénticos; objeti-vo, cuando el alumno es calificado por diferentes personas en forma idéntica; ypráctico, cuando es fácil de construir, administrar e interpretar.

El Comité destacó la necesidad de fomentar la investigación, tanto en el área dela evaluación como en la de métodos de enseñanza, y recomendó a la OrganizaciónPanamericana de la Salud la ayuda a las escuelas de medicina para iniciar accionesen este sentido".

2. Considerar que todo método de evaluación del aprendizaje debe basarse en laapreciación del cumplimiento de los objetivos, estableciendo diferencias entre laevaluación de la enseñanza-medición de la eficacia de los sistemas docentes-y laevaluación del aprendizaje propiamente dicho, o sea de los cambios de conductaque puedan producirse en el alumno.

3. La evaluación en educación médica es un proceso extremadamente difícil, yla apreciación de sus resultados sólo puede lograrse a largo plazo. El alumno debeconsiderarla como un instrumento que le permita conocer sus deficiencias y no co-mo un método de sanción.

VII. FUNCION Y CARACTERISTICAS DE UN LIBRO DE TEXTO

El Comité decidió acoger, con algunos cambios, las recomendaciones formuladasen este sentido por el Comité sobre la Enseñanza de la Fisiología:

"1. El contenido debe caracterizarse por su corrección, fundamentación con-ceptual, actualidad, selección y ordenación lógica.

2. La bibliografía debe estar orientada hacia artículos fundamentales, revisionesy puestas al día que permitan ampliar y profundizar los conocimientos expuestos.

3. La obra debe reunir condiciones que permitan esperar, con buena probabili-dad, su renovación periódica en intervalos de tiempo que aseguren el manteni-miento de su actualidad.

4. El contenido debe prestarse a la consecución de los objetivos relacionadoscon la enseñanza de la medicina interna, tal como han sido expuestos en la seccióncorrespondiente de este informe.

5. Su extensión debe ser compatible con el tiempo asignado a la disciplina en elplan de estudios.

6. El estilo y las ilustraciones deben asegurar al texto una comprensión fácil ylos materiales una durabilidad satisfactoria.

Primer informe 189

7. Cuando se trate de traducciones se debe mantener su actualidad científica, ysu calidad idiomática debe corresponder al nivel de las publicaciones originales".

El Comité señaló que el libro de texto es un auxiliar fundamental para el apren-dizaje de la medicina interna, pero que por ningún concepto debe sustituir al pa-ciente, verdadera fuente de enseñanza, ni al profesor, orientador indispensable parala comprensión cabal y aplicación de los conocimientos inherentes a tan importantedisciplina.

Un libro de texto que se ajuste a requerimientos muy estrictos debe contener loselementos que contribuyan al alcance de los objetivos mencionados:

a) Elementos básicos del interrogatorio y de la relación médico-paciente.b) Descripción de las técnicas de exploración física.c) Interpretación fisiopatológica de los cuadros nosológicos.d) Consideración de los aspectos epidemiológicos envueltos.e) Descripción pormenorizada de los aspectos clínicos y terapéuticos.f) Inclusión de suficientes y adecuadas referencias bibliográficas que permitan

ampliar la información cuando sea necesario.

VIII. RECOMENDACIONES SOBRE LIBROS DE TEXTO

En cuanto a la recomendación sobre libros de texto de medicina interna, el Co-mité expresó lo siguiente:

1. No existe, en la actualidad, un texto de medicina interna que llene a cabali-dad los requerimientos exigidos. Se recomienda, sin embargo, coincidiendo con elcriterio de la mayoría de los profesores latinoamericanos encuestados, los siguien-tes:

a) Medicina Interna.T. R. Harrison et al. 5 a edición en español, 1966. Edito-rial La Prensa Médica Mexicana, México.

b) Tratado de Medicina Interna. R. L. Cecil y R. F. Loeb. 1 2a edición en es-pañol, 1968. Editorial Interamericana, S.A.

2. Se sugiere a las diversas escuelas de medicina que utilicen revistas médicas co-mo complemento dinámico de los libros de texto y como medio de iniciar al estu-diante en el hábito de buscar datos en diversas fuentes, en el de confeccionar fichasbibliográficas, procedimiento básico dentro de un programa de educación continua.

3. Las bibliotecas de las escuelas de medicina deben funcionar en forma tal quepermita su uso adecuado por parte de los estudiantes y disponer de revistas sobremedicina interna y libros sobre especialidades médicas afines a la medicina interna.

4. Cada escuela de medicina debe elaborar un catálogo de la bibliografía dispo-nible en la localidad, incluso la referente a la patología local.

5. Para la obtención de información bibliográfica adicional se sugiere establecerrelaciones con la Biblioteca Regional de Medicina de la OPS, con sede en Sao Paulo.


6. Finalmente, se recomienda que la Oficina Sanitaria Panamericana propor-cione a las bibliotecas de las facultades y escuelas de medicina, un grupo de revistasmédicas en el área de la medicina interna, que sirvan de complemento a los librosde texto que se distribuyan. Se mencionaron las siguientes revistas:

American Heart Journal-C. V. Mosby Co., St. Louis, Missouri.

Journal of Gastroenterology-Gerontological Society, St. Louis, Missouri.

American Review of Respiratory Diseases-National Tuberculosis of RespiratoryDiseases Association, Nueva York, N.Y.

Annals of Internal Medicine-American College of Physicians, Philadelphia,Pennsylvania.

Archives of Dermatology-American Medical A.ssociation, Chicago, Illionis.

Archives of Internal Medicine-American Medical Association, Chicago, Illinois.

Archives of Neurology-American Medical Association, Chicago, Illinois.

Blood; Journal of Hematology-Grune and Stratton, Inc., Nueva York, N.Y.

British Medical Journal-British Medical Association, Londres, Inglaterra.

Circulation; Journal of the American Heart Association-American Heart As-sociation, Inc., Nueva York, N.Y.

Journal of Clinical Endocrinology and Metabolism -J. B. Lippincott Co., Phila-delphia, Pennsylvania.

Journal of American Medical Association-Ainerican Medical Association, Chi-cago, Illinois.

Lancet-Lancet, Londres, Inglaterra.

Medical Clinics of North America-W. B. Sauriders Co., Philadelphia, Pennsyl-vania.

New England Journal of Medicine-Massachusetts Medical Society, Boston,Massachusetts.

Primer informe 191

COMITE DE EXPERTOS DE LA OPS/OMS EN LAENSEÑANZA DE LA MEDICINA INTERNA

PRIMER INFORME

Washington, D.C., 9 al 13 de junio de 1969

MIEMBROS:

Dr. Thomas H. Hunter, Departamento de Medicina, Universidad de Virginia,Charlottesville, Virginia.

Dr. Augusto León (Relator), Departamento de Medicina, Facultad de Medicina,Universidad Central de Venezuela, Caracas, Venezuela.

Dr. Raúl Paredes (Relator), Departamento de Medicina Interna, Facultad deMedicina, Universidad Nacional de Colombia, Bogotá, Colombia.

Dr. Alloysio Salles Fonseca (Coordinador de Debates), Departamento deMedicina, Facultad de Medicina, Universidad Federal Fluminense, Niteroi, Ríode Janeiro, Brasil.

ASESORES:

Dr. Alvaro Gallego, Departamento de Psiquiatría, Facultad de Medicina,Universidad de Costa Rica, San José, Costa Rica.

Dr. Rubens MaCiel, Federación Panamericana de Asociaciones de Facultades(Escuelas) de Medicina.

Dr. Vicente Rojo, Departamento de Cirugía, Facultad de Medicina, Universidaddel Valle, Cali, Colombia.


Dr. Ramón Villarreal Dr. José Manuel Alvarez-Manilla

Dr. Jorge Andrade Dr. Rolando Armijo

Dr. Alfredo N. Bica Dr. José Roberto Ferreira


ENSEÑANZA INTEGRADA DE LA MEDICINA

INTERNA Y SUS ESPECIALIDADES

SEGUNDO INFORME*'

La Segunda Reunión del Comité del Programa de Libros de Textode la OPS/OMS para la Enseñanza Integrada de la Medicina Internay sus Especialidades en las Escuelas de Medicina de América Latinase realizó en Washington. D.C., del 13 al 18 de diciembre de 1976.

INTRODUCCION Y OBJETIVOS

El Comité tomó como base para la discusión el informe de la Pri-mera Reunión (1970).2 Este informe fue considerado como una guíaconveniente para analizar los problemas de integración en medicina

* Publicado originalmente en Educ Med Salud 11 (4), 19'77.1El Comité estuvo integrado por los siguientes miembros: Dr. Rodolfo Armas, Facultad de

Medicina, Universidad de Chile. Santiago. Chile; Dr. Alberto Arregui, Jefe de Residentes deNeurología. Hospital Johns Hopkins. Baltimore, Maryland; Dr. Antero Coelho Neto, Rectorde la Universidad de Fortaleza. Ceará, Brasil; Dr. Carlos Cuello. Facultad de Medicina,Universidad del Valle, Cali. Colombia: Dr. Guillermo Diaz Mejla, Universidad NacionalAutónoma de México. México D.F.. México; Dr. Rodrigo Fierro, Facultad de Medicina,Universidad Central del Ecuador. Quito, Ecuador; Dr. David Gotlieb, Profesor Adjunto yJefe del Departamento de Nefrologia. Universidad Nacional de Buenos Aires, Buenos Aires,Argentina; Dr. A. McGehee Harves, Profesor en Medicina, Hospital Johns Hopkins,Baltimore. Maryland; Dr. Guido Jiménez. Facultad de Medicina, Universidad de Costa Rica,San José. Costa Rica: Dr. Fabio Leite Vichi, Facultad de Medicina de Ribeiráo Preto,Universidad de Sao Paulo, Sao Paulo. Brasil; Dr. Carlos Monge. Programa Académico deMedicina, Universidad Peruana Cayetano Heredia, Lima. Perú; Dr. Heilbuth Pacheco,Facultad de Ciencias de la Salud. Universidad Nacional de Buenos Aires, Buenos Aires,Argentina; Dr. José Reinaldo Roca Goderich, Instituto Superior de Ciencias'Médicas, San-tiago de Cuba, Cuba; Dr. Alloysio de Salles Fonseca. Facultad de Medicina, UniversidadFederal Fluminense, Niteroi, Rio de Janeiro, Brasil. De la División de Recursos Humanos eInsestigación de la OPS/OMS estuvieron presentes: Dr. José Roberto Ferreira (Jefe); Dr.Manuel Bobenrieth: Dr. Juan C. Garcia; Dr. Miguel Márquez; Dr. Juan V. Pillet; Dr. JoséR. Teruel; Srta. Olga Verderese. y Dr. Carlos A. Vidal. De la División de Salud de la Fami-lia asistió el Dr. Jorge Rosselot.

2Serie Desarrollo de Recursos Humanos. A. Educación Médica, No. 8 Washington, D.C.,Organización Panamericana de la Salud, 1970.

192

Segundo informe 193

y sus especialidades. El documento preliminar preparado para laSegunda Reunión del Comité demuestra que si bien la mayor partede las escuelas médicas ha aceptado la integración, esta se ha llevadoa cabo en grado mínimo. Se consideró dicho documento como unpunto de referencia en el análisis de las causas y dificultades opera-tivas que impiden llevar a cabo el proceso de integración.

Al delinear las metas a alcanzarse de acuerdo con el objetivo pri-mario de integración curricular, se destacó el contraste que existeentre la uniformidad cultural de América Latina, que permite justa-mente celebrar este tipo de reuniones, y las enormes diferencias geo-gráficas, socioeconómicas, científico-técnicas, etc., de sus diversasregiones. De acuerdo con esta dualidad de la realidad latinoamerica-na, se acordó que la Reunión se concentraría en examinar los proble-mas conceptuales y metodológicos generales, así como las estrategiasposibles, más que en la formulación de recomendaciones especificassobre el currículo de la medicina interna en particular. Huboconsenso en que se debería llegar a acuerdos generales, dejando acada sector y a cada escuela la determinación de aplicar los cambioscurriculares que estime pertinente de acuerdo con sus propiasposibilidades operativas.

Teniendo en cuenta que la medicina es una ciencia, hubo acuerdounánime en que el estudiante requiere de una formación básica quele permita adquirir conocimientos universales y destrezas generalessin los cuales solo alcanzaría una competencia técnica pero no cien-tífica.

Se discutió extensamente la conveniencia de introducir al estu-diante de medicina desde temprano a las acciones de salud, a fin deque conozca la realidad social de la región a la que pertenece y seconvierta asimismo en elemento integrador del currículo. Se estimóque esto resulta fundamental para lograr que la vocación estudian-til y los niveles afectivos sean respetados y estimulados, y a la vez paraque el estudiante se considere a sí mismo como un miembro útil de lacomunidad, debidamente informado de los problemas de salud de lamisma. Hubo acuerdo en recomendar que este sistema de introduc-ción temprana del estudiante en las acciones de salud, no debe serempleado como una forma de aliviar el problema económico surgidode la necesidad de mano de obra escasa, sino como una manera depermitir que el estudiante descubra la realidad bio-psico-social en lacual se va a desempeñar. Se señaló que aunque es conveniente que el


estudiante conozca tempranamente la realidad social de su medioambiente, el momento de esta experiencia debe ser decidido por cadaescuela de medicina.

LA INTEGRACION DE LA ENSEÑANZA DE LAMEDICINA INTERNA

La integración de las especialidades que conforman la medicinainterna necesariamente ha de ser una meta a alcanzar por parte delas escuelas. La integración de la enseñanza de la medicina internacon las otras disciplinas clínicas así como con las disciplinas básicas esobviamente racional, pero debe reconocerse que es difícil de alcan-zar. Conviene recomendar la integración en aquellas escuelas dondelas condiciones favorables eviten resultados negativos, como ha ocu-rrido en algunos casos. Una vez introducido el sistema, es aconsejabletambién una evaluación continua del mismo.

La integración docente-asistencial, aunque no siempre es factibleen algunas universidades y escuelas, resulta muy recomendable paralograr el mejor conocimiento de la realidad local y de la patologiaprevalente.

Cuando no se puede lograr la integración docente-asistencial, unpaso factible y conveniente como etapa inicial es la integración anivel docente únicamente, utilizando la coordinación curricular. ElComité consideró que el empleo de recursos de salud en la propiacomunidad, en la consulta externa y en salas de medicina generalconstituiría un paso preliminar a la integración docente-asistencial.

El médico internista es el llamado a realizar la integración. Serecomendó el aumento del número de internistas que actúen comoclínicos generales con responsabilidades de integración docente. Seasume que el papel fundamental de este profesional es la coordina-ción e integración de la labor asistencial y no solo de la labor docen-te. En relación con el problema de la multiplicación de especialis-tas, se considera conveniente que todo especialista pase por unperiodo razonable de adiestramiento en medicina interna previo a suespecialización. Asimismo, los especialistas deben enfocar el proble-ma del paciente en forma integral y no solo concretarse en su espe-cialidad.

Por estar directamente relacionado con las posibilidades docentesen un currículo integrado, se discutió el problema de la superpobla-ción estudiantil, entendiéndose por tal un número de estudiantes

Segundo informe 195

superior a la capacidad docente de una escuela. En este caso se debeevitar el empleo de números absolutos y se debe aplicar el concepto denúmero relativo en relación con la capacidad docente adecuada. Espreciso señalar al respecto el problema relacionado con la necesidadde médicos en determinada región. En algunos países la superpobla-ción ha llegado a sobrepasar la necesidad y la capacidad económicade absorción de médicos, fundamentalmente por la mala distribu-ción de estos en el país. Es evidente que es preciso que exista un equi-librio armónico entre la necesidad de médicos, la capacidad de ense-ñanza de adecuada calidad y la capacidad económica del país. Esdecir, que no se trata de un problema de más o menos estudiantes quedesean ingresar a una escuela sino que debe considerarse la planifi-cación, el proceso de enseñanza-aprendizaje y la utilización de losrecursos humanos como un todo. Como la necesidad creciente de

médicos, la presión social y la presión política obligan a una amplia-ción continua de la admisión universitaria, el Comité recomendó quelas escuelas utilicen la tecnologiía educacional disponible, investiguennuevas formas de enseñanza, y supriman la aplicación de algunosmétodos obsoletos a fin de alcanzar el máximo en la población estu-diantil compatible con un mejoramiento integral del sistema docente-asistencial.

INTEGRACION DE LA MEDICINA INTERNA CON LASCIENCIAS BASICAS MEDICAS Y LOS ESTUDIOS GENERALES

En mayor o menor grado, todas las escuelas de América Latinaintentan proporcionar al estudiante de medicina una formaciónuniversitaria efectiva, pero la forma en que tratan de lograrlo varíamucho entre la escuelas y más aún entre los paises.

En algunas escuelas es preciso pasar por una etapa previa de estu-dios generales con contenido de matemáticas, física, química, socio-logía, etc., cuya enseñanza se lleva a cabo dentro de una facultad deciencias en la propia escuela o en otra institución. La mayoría estuvode acuerdo en que, por lo general, estos estudios tienen por objetoreparar las deficiencias de la enseñanza secundaria y no atender lasverdaderas necesidades curriculares de nivel profesional. Por lotanto, se recomendó que los Gobiernos de la Región consideren lanecesidad de reforzar y mejorar los estudios secundarios, cuyadebilidad son una de las causas primarias de la defectuosa prepara-ción preprofesional. Se señaló también la conveniencia de que el


curriculo de enseñanza preprofesional -cuando sea necesario deacuerdo con lo anterior-estuviese a cargo de las propias escuelasmédicas, respetando sin embargo la universalidad del conocimientocientífico que no admite una excesiva deformación en el intento desu aplicación utilitaria. Se hace necesario en este caso la utilizaciónde científicos no médicos en la formación preprofesional del estu-diante de medicina.

Aunque la integración vertical de las ciencias básicas médicas conlas ciencias clínicas se considera una necesidad indiscutible, los nu-merosos intentos de llevarla a cabo no han dado hasta el presenteresultados satisfactorios en la mayoría de las escuelas. El Comitéseñaló que es preciso que exista la posibilidad de que el estudiantecomprenda, a través de su profesor de clínicas, cómo se emplean lasciencias básicas en el quehacer profesional. Esto evidentemente re-quiere de un profesorado de alto nivel profesional y con sólida for-mación científica. Para alcanzar la meta de conseguir unprofesorado con estas características, se propuso la aplicación de unaestrategia que permita transferir el prestigio profesoral basado enuna actividad de docencia pura a un prestigio basado en una activi-dad universitaria que contemple como un todo a la investigación, elservicio y la docencia. Se destacó que la investigación no debe serúnicamente biomédica sino también educativa, social y en general serefiere a estar dirigida a la actividad universitaria de tipo creativo-científico.

Se estimó que se debía considerar a profesores y estudiantes comoelementos integradores activos en el proceso de enseñanza-aprendizaje.El estudiante debe tener conciencia de que la integración curricular lees necesaria. Como no es posible que todas las escuelas le ofrezcan faci-lidades máximas en este difícil campo, el estudiante debe tener con-ciencia de que ha de poner especial empeño en la integración delconocimiento sin depender necesariamente o totalmente de la escueladonde la formación se lleva a cabo.

Con el objeto de despertar el interés a nivel estudiantil a este respec-to el Comité recomendó que la OPS/OMS difunda, conjuntamentecon los textos de medicina recomendados en el proceso de integración,una introducción que contenga información lo más completa posiblesobre este asunto. Se espera así que el estudiante se convierta en uncolaborador de la integración y no en un simple demandante pasivopara la solución de uno de los más desafiantes problemas docente-asistenciales en la formación del médico.

Segundo informe 197

INTEGRACION DE LA MEDICINA INTERNA CON LAMEDICINA PREVENTIVA Y LAS CIENCIAS SOCIALES

Hubo acuerdo unánime en reconocer la necesidad de introducir elconcepto preventivo de la medicina desde el inicio de los estudios.Esto refuerza en forma coherente la necesidad de introduccióntemprana del estudiante de medicina en el campo de los servicios desalud donde lleva a cabo su aprendizaje. Se recomendó asimismo queel concepto preventivo de la medicina se enseñe a todo lo largo de losestudios médicos, a nivel de posgrado y especialmente durante laresidencia. La experiencia revela que la simple enseñanza de losaspectos preventivos de la medicina durante la actividad asistencialhospitalaria o las prácticas dirigidas durante el estudio de un cursode medicina preventiva, no logran despertar el interés del estudianteni adiestrarlo en el campo de la prevención.

Como en el caso de la investigación científica, se requiere unatransferencia de prestigio a este nivel. El profesor universitario debeadquirir prestigio no solo como diestro en la acción docente-asisten-cial sino como profesional destacado en la labor preventiva. El estu-diante debe ver en todas las acciones de salud la actitud preventiva enla práctica médica de sus maestros, para así retener la imagen dequien desea una comunidad sana más que un conjunto de pacientesdesde el punto de vista diagnóstico-terapéutico.

Como el concepto integral de salud desborda la acción profesionalmédica, se consideró importante que el estudiante de medicina ad-quiera conocimiento y destreza en el campo de las ciencias sociales.Solo con un desarrollo armónico de la sociedad se consigue un nivelpreventivo óptimo. Saneamiento ambiental, urbanismo, género devida, estructura socioeconómica, etc. son elementos no médicos ínti-mamente relacionados con la prevención de la enfermedad. Lasociología de la salud agrega así una nueva dimensión al aprendizajey la práctica de la medicina.

Es natural que el médico internista, cuya función integradora hasido reconocida, sea también el integrador asistencial y docente de laprevención en salud. Sin embargo, no debe perder los liímites de suacción individual, familiar o comunitaria y pasar al campo de lasalud pública, que en si misma tiene objetivos específicos y constituyeuna labor muy especializada.

En este campo, la experiencia de los últimos años demuestra queresulta muy difícil alcanzar un nivel vocacional suficiente en las


disciplinas preventivas. El Comité recomendó como estrategias edu-cacionales una prolongada exposición del estudiante al medio extra-mural y una continua investigación en este campo no solo de los mé-todos preventivos en si sino también de las propias estrategias educa-cionales. También se reconoció la hegemonía de la práctica médicaesencialmente curativa en la mayoría de los países de la Región, en lacual se va a insertar al estudiante cuando adquiera su título profe-sional. Por lo tanto se consideró indispensable que la universidad sededique al estudio y análisis de esta práctica y busque la forma delograr un cambio en ella.

LA FORMACION DE POSGRADO EN MEDICINA INTERNA

El análisis histórico de los orígenes de la formación de especialistasen países avanzados revela que aún en aquellos en los cuales estesistema se originó como una necesidad proveniente de la realidadsocial, la situación se ha complicado enormemente y se ha debilitadola formación de internistas y médicos generales. En el caso de laAmérica Latina el problema es mucho más grave aún, ya que debidoa que muchas escuelas médicas carecen de un sistema organizado deposgrado, se forman los especialistas en el extranjero en donde no seencuentran con necesidades de salud que hay en sus propios paises.Hubo acuerdo unánime en considerar que América Latina necesitade la formación de especialistas y por lo tanto de un sistema de ense-ñanza de posgrado. Sin embargo, se aceptó que una preparaciónprevia en medicina interna llevada a cabo a través de la residenciaera indispensable para obtener un médico capaz de mantener a lolargo de su especialización una visión integral de la salud delpaciente.

Se señaló que para alcanzar esta meta es indispensable que la in-fraestructura hospitalaria acepte que es necesario contar depreferencia con servicios de hospitalización general. La hospitaliza-ción especializada debe quedar reducida al mínimo indispensable,tales como casos que necesitan aislamiento, casos psiquiátricos agudosy otros especiales. Se recomendó asimismo que, en la medida de loposible, aun los especialistas deben tener responsabilidades hospita-larias generales que los mantengan interesados en la patologíageneral. Se insistió en que los consultorios externos y periféricosdeben utilizarse como centros donde la integración docente-asisten-cial se lleva a cabo por necesidad y no solo para la organización de

Segundo informe 199

un sistema docente. Cuando las condiciones hospitalarias no alcancenel óptimo recomendado en determinado sector, se recomendó unacalificación cuidadosa de recursos que, utilizados en formacomplementaria al hospital general, permitan obtener los objetivoseducacionales previamente señalados.

El título de especialista será otorgado por una autoridad competen-te que, según la organización de cada país, podría ser la universita-ria, el gobierno central o las sociedades científicas correspondientes.De acuerdo con lo señalado anteriormente, será preciso participar enun programa de residencia, debidamente programado, con evalua-ción periódica y con duración mínima de dos años a tiempocompleto.

En el caso frecuente del pasado y en sectores menos desarrollados,la ausencia de un programa de residencias con calificación docente oescolarizado ha obligado a que los organismos responsables de laeducación de posgrado, lleven a cabo la clasificación del futuroespecialista, con la misma seriedad con que lo hacen en el nivel de laresidencia, dentro de un sistema "desescolarizado" de preparación deposgrado, que permita al graduado-en períodos variables de tiempo,sin alejarse excesivamente de sus centros de trabajo y utilizando todala infraestructura de salud-lograr el perfeccionamiento que desee.

El Comité consideró indispensable que en la formación deposgrado en medicina interna, el componente educacional en rela-ción con los aspectos de medicina preventiva y social debe estarpresente fundamentalmente dentro del marco de una práctica médicaintegrada.

COBERTURA DE SALUD

Hubo acuerdo unánime en aceptar que es necesaria la ampliaciónde la cobertura de los servicios de salud y la atención primaria de laspoblaciones rurales y marginadas de las ciudades. Es evidente queuna extensión sustancial de la cobertura en un plazo breverepresenta un desafío para las escuelas de medicina. O se forma unprofesional médico rápidamente y un número suficiente para afron-tar el aumento de cobertura o se acude a personal no médico. ElComité estimó que no debe acudirse a una sola de estas soluciones. Estan indispensable la formación de personal de la propia comunidadcomo la preparación de más médicos en función de esta práctica.


Aun en aquellos paises donde el número de médicos por número dehabitantes ha alcanzado una cifra óptima, la distribución deficientede profesionales obliga a un incremento e(n el número de ellos.

Se consideró que si bien es cierto que este aumento impondrá unacarga en la capacidad docente de las escuelas de medicina, también loes que una adecuada adaptación de las mismas permitirá esteaumento sin sacrificio apreciable de la calidad profesional.

El tipo de profesional necesario para cubrir la necesidad demédicos es el médico general. Se aceptó en principio que en todas lasescuelas de medicina latinoamericanas el producto final de losestudios es un médico general, y que por lo tanto este profesionaldebería estar ya apto para iniciar acciones de salud en las áreasdonde la cobertura sea más necesaria. La forma en que este profesio-nal lleva a cabo sus acciones depende del sistema de salud de cadapaís. En algunos países se está utilizando el llamado médico defamilia, el cual requiere una preparación adicional complementariaespecializada de la preparación regular que se proporciona al médicogeneral.

El médico general obviamente será capacitado con particular én-fasis en medicina interna. Requiere además una educación continua.Las razones para esto son su preparación independiente del sistemade residencia, su natural aislamiento y sus mayores demandas educa-tivas por la diversidad de acciones de salud que desempeña. Se sugirióla conveniencia de darle labores docentes, pues en sus centros detrabajo constituye el profesor natural, tanto para los alumnos depregrado universitario incorporados a un proceso de integración do-cente-asistencial como para los otros niveles y categorías de personalde salud, y de ser posible calificarlo en algún momento de su laborpara que adquiera el mismo nivel tanto dentro de las categorías delservicio como dentro de la docencia, de los médicos internistas u otrosespecialistas. Este profesional no es necesariamente un producto finalen su actividad, pues puede ingresar al sistema de residencia o conti-nuar como médico general a cargo del cuidado primario en la comu-nidad o en la consulta hospitalaria. Es a este nivel donde se haceimperativa la oferta de una espiral ascendente en la complejidad delaprendizaje y en la calidad profesional. Es indispensable que seasegure a este médico la posibilidad de alcanzar un nivel académico yun nivel de vida (o salarial) tan alto como cualquier otro profesionaldentro de las actividades docente-asistenciales.

Segundo informe 201

SELECCION DE LIBROS DE TEXTO

El Comité revisó en profundidad los nuevos conceptos surgidosdesde la Primera Reunión en la que se recomendaron los textos Me-dicina interna, de T. R. Harrison et al. (5 a edición en español.México, D.F., La Prensa Médica Mexicana, 1966), y Tratado demedicina interna, de R. L. Cecil y R. F. Loeb (1 2

a edición enespañol, México, D.F., Editorial Interamericana, S.A., 1968), cuyademanda ha sido muy satisfactoria.

Hubo acuerdo unánime en la necesidad de ofrecer al estudiantelatinoamericano un texto integrado que lo pueda acompañar a lolargo de sus estudios médicos comenzando desde las ciencias básicasmédicas. Se acordó que el Tratado de enseñanza integrada de lamedicina, de R. Passmore y J. R. Robson (Barcelona, EditorialCientífico-Médica, 1971) es único en este género y se recomendó porsu gran importancia en la educación médica latinoamericana. Sehizo hincapié que tanto esta obra como los libros recomendadosanteriormente debían ser ofrecidos a las escuelas de medicina pormedio de canales adecuados que permitiesen al profesorado, y nosolo a las autoridades universitarias, conocerlos y utilizarlos. Serecomendó que su distribución fuese acompañada de una nota ex-plicativa al respecto, emanada de la OPS/OMS.

Se destacó la conveniencia de que se amplíe la participación de laOrganización en la distribución de otros textos de medicina internay de sus especialidades, aunque se recomendó que se tome en cuentala capacidad económica del sistema para el establecimiento de prio-ridades. Se señaló la necesidad de que se escriban textos adecuados ala Región.

Como la enorme variedad ambiental, socioeconómica y culturalde América Latina resulta en una patología insuficiente o inade-cuadamente descrita en cualquier texto médico común, se acordórecomendar como complemento de los libros de texto, una publica-ción periódica. Esta publicación tendría fines muy bien delimitadosa nivel editorial. Estaría dirigida al médico general, aceptariaartículos sobre asuntos prioritarios y que den cuenta de experienciasdel sector de donde emana la información, no excluirla las especia-lidades médicas, pero restringiría la publicación a aquellos temasque son de utilidad en medicina interna o general. El comitéeditorial, utilizaría la publicación como un sistema de informaciónno solo de contenido cientifico-médico, sino además para la divul-


gación de conceptos y métodos educacionales para la formación depersonal de salud. Se sugirió que esta publicación fuese patrocinadapor la OPS con el apoyo financiero de los paises latinoamericanos.

Los libros de texto recomendados por el Comité fueron lossiguientes:

TEXTO INTEGRADO

Tratado de enseñanza integrada de la medicina-R. Passmore y J. R.Robson. Barcelona, Editorial Cientifico-Médica, 1971.

MEDICINA INTERNA

* Medicina interna-T. R. Harrison et al., 4a edición en español.México, D.F., La Prensa Médica Mexicana, 1973.

* Tratado de medicina interna-R. L. Ceíil y R. F. Loeb. 13a edición.México, D.F., Nueva Editorial Interamericana, S.A., 1972.

* Tratado de medicina interna-A. Harvey et al. México, D.F., NuevaEditorial Interamericana, S.A., 1973.

* Temas de medicina interna-R. Roca Goderich. Instituto Cubano delLibro. Barcelona, Editorial Espays, 1975.

ENSEÑANZA DE LAMEDICINA PREVENTIVA Y SOCIAL

ENSEÑANZA DE LA MEDICINA PREVENTIVA

Y SOCIAL

PRIMER INFORME*

INTRODUCCION

El Comité de Expertos de la Organización Panamericana de la Saludpara la Enseñanza de la Medicina Preventiva y Social en las facultadesy escuelas de medicina de la América Latina se reunió en Washington,D.C., del 18 al 22 de noviembre de 1968.

El Dr. Abraham Horwitz, Director de la OPS, abrió la reunión y diola bienvenida a los participantes. Destacó, en primer término, la impor-tancia de analizar la formación que en medicina preventiva y socialdebe tener el futuro médico de la América Latina, a quien le tocaríaafrontar la modificación de las actuales condiciones de salud de la Re-gión. Señaló como área de especial interés de la Organización todos losaspectos contenidos en el programa de temas, y solicitó que en ningúnmomento se perdiera de vista el marco de referencia de los propiosproblemas de salud de nuestros países. Se refirió en segundo término,el Dr. Horwitz, a los textos para la docencia, e indicó la necesidad detener en cuenta las consideraciones mencionadas al escoger los textosque recomendase el Comité.


205

206 Enseñanza de la medicina preventiva y social


El Comité destacó tres objetivos generales íntimamente ligados entresf: 1) de enseñanza, 2) de investigación y 13) de servicio. Estos objetivosdeben entenderse en función de las necesidades de la comunidad, quedebe ser la preocupación básica de la universidad.

1. En materia de enseñanza, el objetivo de la educación médica"abarca la formación en las diversas profesiones de la salud, cualquierasea su nivel, y se extiende desde la preparación necesaria para reci-bir esta enseñanza hasta la continua formación del profesional en elcurso de su vida".

Los objetivos de la educación del médico mismo, que es lo quedirectamente interesa a este Comité, son:

a) Formación del médico (general, básico o no especializado).b) Formación de especialistas.c) Educación médica continuada (perfeccionamiento).d) Formación de personal docente.

La preparación de las otras profesiones de la salud se considera funda-mental para lograr el pleno desarrollo de los programas de salud y aten-ción médica, y debe mejorar a la par que la impartida a los médicos.

El Comité limitó sus deliberaciones al primero de estos objetivos do-centes: la formación del tipo de médico que el país necesita, a fin deprecisar la contribución que los departamentos de medicina preventivadeben prestar a este proceso global de la escuela médica.

Después de analizar varios documentos 1, 2 que intentan definir lascaracterísticas del médico que deben forma:r nuestras escuelas, el Comitédestacó las siguientes:

a) Sólida formación técnica, actitud científica, e interés constanteque lo capacite para seguir perfeccionándose.

b) Comprensión integral del ser humano en sus aspectos biológi-cos, psíquicos y sociales.

c) Espíritu de servicio y capacidad para ocuparse de la atenciónintegral del individuo, de la familia y de la comunidad.

' OMS: Serie de Informes Técnicos No. 239.2 Informe de la Tercera Conferencia de Facultades de Medicina de la Unión

Latinoamericana de Universidades, México, D.F., México 1967.

Primer informe 207

En otras palabras, el objetivo de nuestras escuelas médicas es formarun profesional que pueda dedicarse al cuidado directo del hombre, sanoo enfermo, o a la investigación, o a mejorar la organización de los servi-cios de salud y atención médica, o a la enseñanza, según sean sus intere-ses, inclinación y potencialidades.

2. Objetivos de investigación: Estos comprenden el estudio sistemá-tico de los problemas nacionales de salud y sus determinantes bioló-gicos, económicos y socio-culturales; del papel de las profesiones ylos servicios de salud en la comunidad y de la educación médica.

Vale la pena mencionar, dentro de estas ideas, el beneficio que paradichos propósitos puede obtenerse utilizando programas de investiga-ción operacional, ampliamente diseñados, que incluyan individuos,familias y comunidades.

3. Entre los objetivos de servicios o extensión, el Comité señaló laparticipación en la organización de servicios hospitalarios, ambulatoriosy de comunidad, donde el estudiante pueda aprender los procedimientosmodernos de prevención, diagnóstico y tratamiento y observar cómo seorganiza la distribución de servicios de atención médica integral asectores de población, a cargo de equipos de salud.

En el desarrollo de estos objetivos, tanto la facultad como los estu-diantes tendrian la oportunidad de conocer los problemas de salud en elárea que sirve la escuela, así como promover cambios en los pro-gramas de educación médica a fin de formar personal de salud queatienda mejor estas necesidades.

OBJETIVOS ESPECIFICOS DE LA ENSEÑANZA DE LA MEDICINAPREVENTIVA Y SOCIAL

El Comité consideró la contribución específica de la enseñanza demedicina preventiva y social al proceso de formación del estudiante demedicina en materia de conocimientos, actitudes y habilidades o destre-zas. En la discusión de sus objetivos, el Comité tuvo presente el bajo inte-rés de los estudiantes de la mayoría de las facultades latinoamericanas enestas materias y las razones que motivan esta actitud, y destacóentre ellas la extracción social seleccionada de los estudiantes, los sis-temas prevalentes de especialización y trabajo médico, y los modelosprofesionales ofrecidos por el personal docente. En la discusión tam-bién se puso de relieve que la medicina preventiva y social como disci-


plina no tiene limites precisos, que éstos varían entre los países latino-americanos, y que están sujetos a continuos cambios. Dentro de estasideas, el Comité formuló los siguientes objetivos específicos para laescuela de medicina en su conjunto, que espera contribuyan a mejorarla formación del médico, sea cual fuere su orientación profesionalposterior.

1. Conocimiento y comprensión de:

a) Los métodos para el estudio del nivel de salud colectivo.b) Los factores ambientales económicos y socio-culturales que mo-

difican la salud.c) Los determinantes de la conducta en estado de salud y enfer-

medad.d) Los mecanismos para promover la salud y prevenir la enferme-

dad.e) Los diversos sistemas de cuidado de la salud individual y colec-

tiva, con énfasis en los programas y servicios del país respectivo.f) La aplicación del método científico al estudio de los problemas

y organizaciones de salud, en función de la realidad nacional.g) La situación sanitaria-asistencial del país y su interrelación con

el desarrollo socio-cultural y económico.

2. Incorporación de los siguientes valores y actitudes a su manera depensar y actuar:

a) Actitud preventiva: Cualquiera que sea su especialidad y posi-ción, el médico en ejercicio debe estar atento a las oportuni-dades para promover la salud y prevenir la enfermedad en elindividuo y en la comunidad.

b) Actitud epidemiológica: Sentido y prioridad de lo "colectivo".Al hacer sus decisiones el médico debe tener siempre en cuentala interrelación del individuo y su ambiente, y el carácter mul-tifactorial de los fenómenos vivos.

c) Actitud social: Insatisfacción con las condiciones de vida de lamayoría de la población, e interés en su mejoramiento; elmédico actúa siempre como parte de un sistema asistencial, alservicio del individuo y de la comunidad, y sus acciones debenadaptarse a estas circunstancias.

d) Actitud educativa y de equipo: La labor del médico es siempremás eficiente cuando en ella colaboran los demás integrantes delequipo de salud y cuando se establece una buena relaciónmédico-paciente.

Primer informe 209

3. Adquisición de habilidades y destrezas para:

a) Medir el nivel de salud y tomar en cuenta los factores socio-culturales y ambientales de cualquier cambio en la salud indivi-dual y colectiva.

b) Aplicar las diversas medidas de fomento de la salud, de preven-ción secundaria y rehabilitación, incluso técnicas de comunica-ción y educación individual y de grupo.

c) Cumplir el papel que corresponde al médico como parte delequipo de salud dentro de la organización asistencial del país.

d) Lograr el máximo de eficiencia al menor costo en la prestaciónde servicios médicos.


El Comité tuvo a su disposición numerosos antecedentes que hicieronposible examinar en corto tiempo, si bien superficialmente, una materiatan vasta y compleja. El intercambio continental de ideas e informaciónsobre el contenido docente en medicina preventiva y social, iniciado através de los Seminarios de Viña del Mar y Tehuacán,8 ha proseguido encontinuas reuniones entre escuelas y entre paises, que han ido confor-mando un acuerdo bastante amplio. Además, en los dos últimos años,los miembros del Comité han tenido la oportunidad de participar endiversas etapas del estudio organizado por la Organización Pana-mericana de la Salud (OPS), que incluye precisamente una encuestadetallada sobre el contenido y la distribución de las materias, loque les ha dado una idea general de la situación existente en muchasescuelas. Así, fue posible conocer un informe general de la situaciónen las escuelas de medicina de México y en la mayoría de las escuelasdel Brasil que, en conjunto, representan más o menos la mitad deltotal.

Hubo unanimidad en que el contenido de la enseñanza preventiva ysocial debe ser establecido por cada universidad, de acuerdo con losobjetivos fijados para satisfacer las necesidades de su respectivas socie-dades. Dicho contenido debe formar parte armónica del programa deenseñanza de la escuela en su conjunto y debe, por tanto, ser conocido delos estudiantes y de los profesores de las diversas disciplinas, e ideal-mente preparado con la participación de toda la comunidad universi-taria. La distribución y énfasis de las materias reflejarán inevitable-

8 Seminarios sobre Enseñanza de Medicina Preventiva en América Latina.Bol. Of. San. Pan., 41:55, 1960.


mente el estado de desarrollo de las distintas escuelas, el grado deintegración alcanzado en su enseñanza y los recursos disponibles, asícomo las responsabilidades profesionales y las formas de organizacióndel trabajo médico, producidas por la evolución natural de lacomunidad.

El contenido del programa de medicina preventiva y social no puede,pues, ser rígido sino que debe adaptarse al constante cambio de los cono-cimientos y necesidades del país, buscando siempre nuevas áreas paracontribuir a la mejor formación del médico. El Comité tuvo oportuni-dad de examinar algunos programas preparados por asociaciones na-cionales de facultades de medicina como fruto de un activo proceso degrupo, cuyo conocimiento puede ser útil a otras escuelas. Confía tam-bién en que la información obtenida a través del estudio que organiza laOPS, ofrecerá a todas las escuelas estimulo y orientación valiosos en elanálisis de sus respectivos programas.

Existe, sin embargo, un mínimo de conocimientos que deben sertrasmitidos por la escuela de medicina en su conjunto y que el Comitéexaminó como base para la búsqueda de libros de texto que pudieranservir a todas las escuelas de Latinoamérica. Se reproduce a continua-ción una lista más bien detallada de ese contenido mínimo, clasificadoen las grandes áreas utilizadas en el estudio de la OPS. Se destacó quealgunos de estos contenidos pueden ser sistematizados en cursos formalescon identidad propia dentro del plan de medicina preventiva y social,en tanto que otros pueden ser integrados mejor en forma coordinadacon la enseñanza de otras asignaturas básicas y clínicas, o aun formarparte difusa de las actividades docentes de la escuela. En la parte deeste informe destinada a metodología se vuelve a considerar esteasunto.

La discusión puso de relieve la necesidad conceptual y metodológica,existente en muchos países y centros docentes, de precisar la definicióny limites del término "medicina preventiva" que se ha venido usandopor varias décadas con una acepción cada vez más amplia. Con este fin, seconsideraron otros términos, como "salud de la comunidad", y se con-cluyó que la expresión "medicina preventiva y social" engloba satisfac-toriamente los nuevos elementos y matices propuestos, así como losdistintos conocimientos, destrezas y actitudes que debe adquirir elestudiante de medicina latinoamericano.

El Comité reconoció la dificultad de agrupar estas materias de modoque no parecieran una receta, sino que constituyeran un indice estimu-

Primer informe 211

lante, provocativo, para los colegas profesores latinoamericanos, en espe-cial de las muchas escuelas que están empezando a desarrollarse.

El carácter artificial de cualquier clasificación ofrece en este campo elriesgo particular de sugerir una rigidez que no existe en cuanto a loslimites de las diversas materias y subtemas sugeridos; a su ubicación enel plan de estudios y, sobre todo, a su modo de enseñanza y aprendizaje,que debiera ser sinérgico y dialéctico, más bien que sistemático.

El Comité sintió la necesidad de reiterar que sólo intenta una enu-meración de los contenidos mínimos de la enseñanza preventiva y social,agrupados en las grandes áreas disciplinarias reconocidas en las escuelasde medicina de hoy día, pero abiertas a continuos cambios.

Igual que en otras disciplinas mayores de la carrera médica, convienereconocer dos grandes aspectos en el contenido de la medicina preven-tiva y social, a saber:

a) La enseñanza de los principios y técnicas básicas requeridos parala formación del estudiante en medicina preventiva, así comoen otros campos.

b) El aprendizaje y la práctica de sus responsabilidades preventivascomo futuro médico, frente al individuo y a la comunidad.

PRINCIPIOS Y TECNICAS BASICAS

1. Medicina cuantitativa. Estadística-Temas:

a) Metodología estadística y método científico.1) Objetivos e importancia de la estadística aplicada a la medi-

cina.2) Metodología estadística: Obtención de datos; importancia y

fuentes; clasificación, recuento y tabulación; representa-ción gráfica; descripción de datos cuantitativos; descripciónde datos cualitativos; series cronológicas.

3) Método científico y medicina: Observación científica; hipó-tesis.

4) Métodos generales usados en la investigación; medición.

b) Estadística demográfica.1) Población: Concepto, estructura y crecimiento; censos y

estimaciones.2) Estadisticas de natalidad: Concepto y fluctuaciones; regis-

tros y certificado de nacimiento; tasas de natalidad y suanálisis.


3) Estadísticas de mortalidad: Concepto y medición; tasas demortalidad; certificado de defunción y clasificación de en-fermedades; estructura y tendencia según edad, sexo, cau-sas, clase social y ocupación, urbana o rural.

4) Estadísticas de morbilidad: Concepto y dificultades para sumedición; notificación; datos de los servicios asistenciales;encuestas; estructura y tendencia según iguales caracterís-ticas.

5) Utilización de las estadísticas demográficas en medicina ysalud pública.

c) Estadistica de recursos y servicios. Censos; datos hospitalarios;egresos e indices de utilización y rendimiento; consulta ex-terna; servicios de atención familiar y colectiva.

La enseñanza de la metodología estadíisica es necesaria en la forma-ción científica del médico y como requisito para continuar sus estudiosde medicina preventiva y de otras disciplinas básicas y clínicas. Tam-bién lo capacitará para comprender la literatura médica. Su ense-ñanza ha estado por lo general a cargo del departamento de medicinapreventiva; sin embargo, esta responsabilidad puede ser asumida porotros organismos de la facultad de medicina o de la universidad. ElComité recomendó que su enseñanza se incluya en los primeros añosde la carrera o en un curso de estudios generales. Al igual que otrasciencias básicas, sus conceptos y técnicas serán mejor aprendidos si sonutilizados en los años siguientes. El periodo clínico ofrece una excelenteoportunidad, que puede ser mejor aprovechada que hasta ahora.

Las estadísticas demográficas son parte importante de la medicina pre-ventiva y social en el cumplimiento de diversas funciones médicas y eldiagnóstico de los problemas de salud colectiva. La estructura y diná-mica de la población ha adquirido un valior renovado en los años re-cientes. En la enseñanza de las estadísticas de natalidad, morbilidad ymortalidad se le da tanta importancia a los conceptos y métodos de medi-cina como al papel del médico en la producción de este tipo de datos ya su uso en la comprensión y tratamiento de los problemas de salud.

La enseñanza de las estadísticas de recursos y servicios debe ser muysencilla y facilitar al estudiante la interpretación de los indices corrien-tes de atención médica hospitalaria y ambulatoria y de ciertos con-ceptos sobre el costo y rendimiento de los servicios de salud. Estos cono-cimientos ayudarán al médico a comprender mejor su responsabilidaden la utilización correcta de los recursos destinados al cuidado de lasalud individual y colectiva. Estos dos capítulos, sobre todo el último,

Primer informe 213

serán enseñados con mayor provecho en las etapas más avanzadas de losestudios médicos.

2. Epidemiología-Temas:

a) Epidemiología general: Concepto de epidemiología y su evalua-ción; relación con otras disciplinas; concepto ecológico de lasalud y de la enfermedad (agente, huésped y ambiente; carac-terísticas e interrelaciones de cada uno de estos factores); his-toria natural de la enfermedad.

b) El mdtodo epidemiológico y su aplicación en clínica y medicinasocial: Formas que presenta la enfermedad en la población(casos esporádicos, endemia y epidemia; incidencia y prevalen-cia, concepto y tasas); niveles de prevención.

c) Epidemiología de las enfermedades transmisibles: Generalida-des; la cadena epidemiológica; clasificación de las enferme-dades transmisibles; espectro de la infección en el individuo(infección inaparente, enfermedad clinica, portadores); resis-tencia e inmunidad; bases epidemiológicas y esquema para lasinmunizaciones.

d) Epidemiología y prevención de otras enfermedades y condi-ciones de importancia nacional que afectan a grandes grupos:La desnutrición proteico-calórica, enfermedades mentales,accidentes y muertes violentas, alcoholismo, problemas depoblación (crecimiento y urbanización, factores biológicos ysociales de la reproducción, el aborto).

La enseñanza de la epidemiología no requiere mayor justificación. Supapel decisivo en la formación científica del médico es ampliamentereconocido y la mayoria de las escuelas han incorporado su aprendizajeen sus planes de estudio. Por otra parte, la epidemiología constituye unode los aportes más definidos de la medicina preventiva y social al diag-nóstico, la comprensión y correcto manejo de diversos problemas en lapráctica médica, los cuales van en continuo aumento.

Las primeras secciones del contenido propuesto seguirán, tal vez pormucho tiempo, formando parte de un curso formal separado a cargo delpersonal docente de medicina preventiva y social. La epidemiologíaespecial debe enseñarse en estrecha coordinación con las disciplinas pre-clinicas y clínicas al estudiar el agente etiológico, los factores ambien-tales o los cuadros nosológicos.

La experiencia adquirida en el aprendizaje coordinado de las en-fermedades transmisibles con parasitología y bacteriología deberá


extenderse a bioquímica y, sobre todo, a la enseñanza de las cldnicasmédico-quirúrgicas, pediatría y psiquiatría. Estas asignaturas absor-berán gradualmente gran parte de los capítulos sobre las enfermedadescrónicas, accidentes y otras condiciones que afectan a grandes conglo-merados, a medida que sus profesores se capacitan en los fundamentosepidemiológicos del diagnóstico, el tratamiento y la prevención de lasenfermedades. Los departamentos de medicina preventiva tienen laresponsabilidad de colaborar en este proceso, que ofrece en todas lasescuelas una gran oportunidad para estimular la unidad de pensamiento,programas y métodos a todo nivel.

3. Control del ambiente-Temas:

a) Abastecimientos de aguab) Contaminación del sueloc) Disposición de excretas y basurasd) Control de insectos y roedorese) Contaminación del airef) Control de los alimentosg) Higiene del trabajo, las escuelas y la viviendah) Radiaciones

El Comité consideró necesario que el estudiante de medicina ad-quiera conocimientos básicos sobre los principios y técnicas del sanea-miento, a fin de poder colaborar, como profesional y como líder cívico,en el mejoramiento de las condiciones sanitarias, urbanas y rurales deLatinoamérica. Dichos conocimientos son parte del estudio de la fisio-patología social y pueden ser impartidos con mayor provecho y acepta-ción del estudiante en sus primeros años, cuando estudia fisiología,bioquímica, epidemiología y microbiología.

La solución de estos problemas depende de la elevación del nivel devida y del desarrollo económico-social y, por tanto, no corresponde ni almédico, ni siquiera a los servicios de salud; pero el estudiante de medi-cina debe capacitarse para medir las necesidades fisiológicas mínimas desu comunidad, de las cuales el saneamiento es un componente esencial,y para demostrar la influencia decisiva de éste sobre la salud individualy colectiva y sobre el rendimiento del trabajo médico.

La extensión y la profundidad de esta enseñanza dependerán de laresponsabilidad que se le asigne al médico en los distintos países comoasesor y consejero técnico de la familia o de las autoridades locales. Así,por ejemplo, la formación masiva de personal especializado en el controldel ambiente, a quienes referir consultas dentro de la mayoría de las

Primer informe 215

organizaciones médicas latinoamericanas, simplificará considerable-mente el contenido docente de estas materias. La revisión del plan deestudios también deberá tener en cuenta los riesgos ambientales resul-tantes del progreso industrial.

4. Ciencias de la conducta-Temas:

a) Conceptos básicos elaborados por las ciencias de la conducta yaplicables a los problemas médicos: Desarrollo de la conducta,aprendizaje y motivación; la familia, pequeños grupos, estratifi-cación social; opiniones, actitudes y creencias; sociedad ycultura.

b) Etiología de la enfermedad y medio ambiente social: Tensión yenfermedad; factores sociales como determinantes de la enfer-medad.

c) Conducta preventiva en estado de salud y enfermedad: Con-ceptos de enfermedad y salud; conducta en estado de salud conreferencia a la promoción de la salud y prevención de la enfer-medad; conducta durante la transición del estado de salud alde enfermedad; conducta en estado de enfermedad con men-ción especial de la relación médico-paciente; convalecencia,incapacidad permanente y muerte.

d) Aspectos psico-socio-culturales de la atención médica: Las pro-fesiones médicas; la organización de la práctica médica; serviciosde salud.

El Comité destacó que esta área de conocimientos, la más recienteincorporada al plan de estudios, representa una valiosa contribución enla consecución de varios objetivos importantes de la educación médicaen general, y de la enseñanza de medicina preventiva y social, en parti-cular. Estos aparecen en el primer capitulo de este informe.

Un propósito central es completar la formación general del estu-diante, en un doble sentido. Primero, ayudándolo a comprender elpapel del médico y de otras profesiones de la salud en la solución de losproblemas médicos de su comunidad, y proporcionándole los mediospara el desempeño eficiente de sus funciones profesionales futuras.Segundo, iniciándolo en los métodos y técnicas de investigación elabo-rados por las ciencias de la conducta y aplicables a las actividadesmédicas.

Se hizo hincapié en que la selección de los tópicos de sociología y dis-ciplinas afines deberá estar estrechamente vinculada a los problemasmédicos.


Esta enseñanza debe iniciarse en los primeros años de estudio ydemostrar, en forma práctica, la influencia de los factores psico-socio-culturales sobre la enfermedad y sobre las acciones para su prevención,tratamiento y recuperación, así como sobre la función del médico y lasorganizaciones de salud. Desde muy temprano en el período clínico, yde preferencia en torno al estudio y manejo de los casos asignados alestudiante, se enseñarán los diferentes determinantes de la conductadel enfermo y sus familiares, y sus efectos sobre la atención médica. Esteaprendizaje deberá llevarse a cabo en la sala del hospital, en el consul-torio y en la comunidad, lo mismo que en clases y seminarios, con laparticipación de profesores clínicos y funcionarios del equipo de saludy la colaboración de profesionales de las ciencias sociales y de la con-ducta. La sociología de las organizaciones médicas y servicios de saludse podrá enseñar más detenidamente en las últimas etapas de lacarrera.

5. Principios de organización y administración-Temas:

a) La medicina y el médico a través de la historia: Los factores de-terminantes de su posición (el progreso tecnológico, la estruc-tura y presiones sociales, la función asignada por la sociedad, losconceptos imperantes sobre salud y enfermedad).

b) Salud y sociedad: Medicina preventiva y medicina curativa;las especialidades médicas; medicina integral; atención médicay salud pública; medicina social.

c) El equipo de salud: Organización de las profesiones de la salud;semiología de la comunidad; patología social; los servicios desalud (la universidad, el hospital, el consultorio y la comunidad).

d) Salud y desarrollo: Componentes e indicadores del nivel de viday salud; estructuras económico-sociales de Latinoamérica y delmundo no desarrollado; planificación económico-social.

e) Principios de organización: Estructura y subdivisión del tra-bajo, unidad directivo-normativa y descentralización ejecutiva;regionalización, programas generales y campañas especificas.

f) Elementos de administración: Selección, preparación y evalua-ción del personal; el médico como parte del equipo de salud;administración del presupuesto; relaciones con la comunidad.

g) Nociones de programación local en salud: Etapas de un plan(diagnóstico y fijación de objetivos; ejecución y evaluación).

h) Descripción y análisis de los servicios de salud y atención delpaís: Doctrina o política nacional de salud y atención médica;los fundamentos legales y financieros; la estructura central,

Primer informe 217

regional y local de las diversas entidades oficiales y privadas;la administración de hospitales y consultorios de diversos tipos(características, costo y rendimiento, registros estadísticos ehistorias médicas; auditoría); planes nacionales de salud (pro-gramas integrados y campañas específicas); recursos y formaciónde personal; cobertura y concentración de servicios.

La enseñanza de los principios de organización y administracióncontribuirá notablemente al proceso de socialización del estudiante,esto es, al aprendizaje de las funciones y valores profesionales. Dicha en-señanza y el análisis de la función del médico y de la medicina en diversassociedades lo ayudarán a desarrollar una perspectiva más amplia y unsistema de valores profesionales adecuados. En su proceso de formacióny en su trabajo futuro, le ayudarán también a saber que existen a sualcance técnicas para manejar personal y recursos, con metodologíacientífica, que hasta ahora no han sido debidamente utilizadas en lapráctica médica.

Aprendiendo cómo están organizados los servicios de salud y quésistemas existen en el mundo para financiar y distribuir esos servicios,el estudiante comprenderá mejor los méritos y defectos de la organiza-ción del trabajo médico en su país, y podrá participar mañana, consentido universitario, en su continuo mejoramiento, como miembro delgremio médico organizado o como líder ciudadano.

Por otra parte, el Comité destacó que la enseñanza de los aspectossociales de la medicina, desde el punto de vista "colectivo", es tanto másimportante por la consideración que en los estudios médicos todavíase le da al caso individual. En el esfuerzo por integrar la enseñanza,existe el peligro de diluir o aminorar ante los estudiantes la importanciadecisiva de la medicina social y la salud pública. Así, el contenido deorganización y administración se justifica, además, porque ofrece a losprofesores de medicina preventiva la oportunidad de reafirmar el puntode vista social de toda la medicina, sin limitaciones o inhibiciones.

Parte de este contenido, en especial los primeros capítulos, deberáser introducido desde el momento en que el estudiante ingresa en laescuela de medicina y, de preferencia, por profesores de diversasasignaturas.

La enseñanza de la mayoría de las otras materias estará a cargo delos departamentos de medicina preventiva, y de ordinario se llevará acabo en las etapas avanzadas de la carrera y con la intervención dediversos miembros del equipo de salud. Hay elementos básicos deadministración que no sólo son útiles para el futuro médico que par-


ticipará en los trabajos de organización de salud pública, sino tambiénpara la organización y administración del proceso de la educaciónmédica o para la formación cabal del universitario, que necesita conocerla estructura del país.

APRENDIZAJE DE LAS RESPONSABILIDADESPREVENTIVAS DEL MEDICO

Comprende la aplicación de los principios antes enumerados a lapráctica de la atención médica, general o especializada, individual o degrupo, en el hospital, en el consultorio o en la comunidad. Consiste, enesencia, en la adquisición de las destrezas o habilidades y las actitudesy hábitos propios del ejercicio de una buena práctica médica, según sedefinió en el capitulo sobre objetivos. Estas responsabilidades se citanseparadamente según correspondan al nivel de prevención primaria oal de prevención secundaria o de rehabilitación.

La mayor parte de estos contenidos en ambos niveles deben serimpartidos al estudiante durante su aprendizaje clínico, tanto de medi-cina y cirugía como de las respectivas especialidades, en particularobstetricia, pediatría y psiquiatría. En verdad, muchos de ellos sólopodrán ser asimilados por el médico si los aprende como parte de suconducta clínica. Pero el Comité también estimó que, salvo pocasexcepciones, no será sino hasta en un futuro muy distante cuando estaenseñanza podrá ser impartida por los departamentos clínicos, a nomediar el esfuerzo y la colaboración adecuada de los profesores demedicina preventiva. El Comité examinó algunas experiencias de estetipo de integración que han dado buenos: resultados y que espera seandifundidas entre las escuelas médicas latinoamericanas.'

Hay otro tipo de habilidades, como la prevención primaria o la for-mulación de programas o dirección del personal, cuyo aprendizajedebe ser organizado directamente por el departamento de medicinapreventiva, en diversas etapas de la carrera, según el interés del estu-diante y los sistemas de trabajo médico del país, pero especialmentedurante períodos de práctica de campo, de preferencia coordinada condepartamentos clínicos.

1. Prevención primaria

a) Educación sanitaria: Individual (técnica de la entrevista en hos-pitales y consultorios); educación de grupo y organización de

'Gustavo Molina G.: Evaluación de la enseñanza de la medicina preventivay social integrada en las clínicas. Educación Médica y Salud, 1 (No. 2):67-84(enero-marzo), 1967.

Primer informe 219

la comunidad; formas de aprendizaje para el adulto; lacomunicación en la práctica médica (con el paciente y fami-liares, con los colegas y con el equipo de salud); uso de mediosaudiovisuales.

b) Prevención y control de las enfermedades transmisibles: Manejocorrecto de los casos conocidos y de sus contactos; notificación;encuestas de epidemiología; vacunación de poblaciones sus-ceptibles, de las familias y grupos controlados, y de toda lacomunidad.

c) Nutrición: Medición del estado nutritivo; déficits de alimentos;educación alimentaria, en especial de padres y escolares; dietasy suplementación de alimentos en los grupos de mayor riesgo;prevención de enfermedades nutricionales.

d) Exámenes periódicos de salud: Especialmente en las escuelas,las industrias y otros grupos organizados.

e) Saneamiento: Educación, asesoría y colaboración con indivi-duos, poblaciones o autoridades en la solución de problemasrelativos a saneamiento del medio físico.

f) Medicina ocupacional e higiene industrial.g) Prevención de accidentes.h) Higiene materno-infantil: Control periódico, educación y medi-

das preventivas para el desarrollo normal del embarazo y delniño de toda edad.

i) Higiene mental.j) Higiene personal: Higiene oral y educación individual y de

grupo sobre hábitos respiratorios, digestivos y de la postura;descanso y recreación; ejercicios físicos; higiene sexual.

2. Prevención secundaria y rehabilitación

a) Atención integral de pacientes hospitalizados: Anamnesis cul-tural y familiar; diagnóstico y tratamiento biológico, psíquicoy social, incluso educación de pacientes crónicos sobre loshábitos y cambios de vida recomendables para evitar recidivaso invalidez.

b) Atención integral del paciente y de la familia en consultoriosperiféricos: Observación posterior y educación; trabajos degrupo con el servicio social, de enfermería y otro personal.

c) Atención médica integral de la comunidad o de grandes gruposde población.

d) Diagnóstico precoz de otras posibles enfermedades en todos lospacientes atendidos.


e) Encuestas masivas: El descubrimiento temprano de enfer-medades crónicas prevalentes en el país, por ejemplo, tubercu-losis, enfermedades de la nutrición, cáncer cérvico-uterino,hipertensión, etc.

f) Rehabilitación: Entrenamiento y educación para utilizar almáximo la capacidad residual del accidentado y del pacientecrónico; laborterapia y colocación colectiva.


La metodología de la enseñanza adquiere especial importancia enmateria de medicina preventiva y social porque son disciplinas quepersiguen, justamente, desarrollar valores y actitudes cuya formaciónrequiere de modelos y demostraciones adecuadas, en una atmósferaeducativa estimulante.

1. El Comité destacó la necesidad de buscar medios y métodos parafomentar mayor interés en los alumnos por estas materias y vencer asíla resistencia hacia ellas, favorecida por la conformación general de losplanes de estudio y el carácter curativo tradicional de la medicina.Elemento fundamental en este proceso es la competencia y dedicacióndel personal de los departamentos de medicina preventiva y social, paramantener la continuidad de estímulos, con un mínimo de agresividad.También se hizo hincapié en la responsabilidad que tienen estos de-partamentos de procurar la coordinación sistemática de la enseñanzade la medicina preventiva y social con la de otras asignaturas durante lacarrera médica.

2. El Comité tuvo siempre presente que los amplios contenidos demedicina preventiva y social deben ser impartidos a lo largo de todoel plan de estudios, a fin de cumplir el objetivo formativo de estadisciplina. La enseñanza de esta materia en los últimos años ha sidoinsuficiente e inoportuna. Es deseable que, tan pronto lo permita ladisponibilidad de recursos humanos y materiales, la enseñanza de lamedicina preventiva y social se empiece desde los primeros años de lacarrera, en la forma más integrada posible con las demás asignaturas.Se consideró la conveniencia de que los principios y su aplicación seenseñen mezclados y no necesariamente uno tras otro; los contenidosagrupados en la sección anterior se podrán aprender mejor si en cadacaso se combina la realidad con la teoría. Este proceso se facilitarámediante el ensayo de nuevos programas y planes de estudio quetiendan a eliminar la tradicional separación entre la enseñanza de lasciencias básicas y las clínicas.

Primer informe 221

3. En todo el proceso del aprendizaje se examinó la participacióndel estudiante como un medio de elección para acrecentar su interésen la disciplina, y se destacaron varios de los métodos experimentadosen las escuelas. En conexión con la enseñanza de la estadística y de lasciencias sociales y de la conducta, de ordinario iniciada desde los pri-meros años y en cursos formales sistematizados, se recomendó orientarlos ejercicios de laboratorio y las discusiones de grupo hacia la mediciónde valores que tienen interés para el estudiante (por ejemplo, las varia-ciones individuales en el pulso) o hacia el estudio de casos y situacionesatrayentes conocidos del alumno, que le permiten pasar de lo general alo particular, y viceversa. Pareció necesario realzar el valor de losejercicios de laboratorio estadístico, epidemiológico y administrativopreparados en pequeños grupos para requerir de cada alumno, en sunivel individual, una respuesta personal al problema planteado, paraluego ser corregida y discutida por todo el grupo.

4. Se insistió en el uso posible de casos clínicos en la enseñanza dela mayor parte de los contenidos de medicina preventiva y social. Estacoordinación constituye una necesidad durante el ciclo clínico, períododurante el cual se recomienda a los profesores de las distintas asignaturasclínicas que incluyan los elementos preventivos y sociales en toda suenseñanza, ya sea en clases, mesas redondas, reuniones o conferenciasanatomo-clínicas.

La recomendación de los Seminarios de Viña del Mar y Tehuacán,en favor del nombramiento conjunto de personal en los departamentosclinicos y de medicina preventiva, ha demostrado ser un medio muyeficaz para promover la integración durante todo el aprendizaje clínicotanto en medicina general como en pediatría, psiquiatria y obstetricia.

5. Se reiteró que la participación activa del alumno requiere uncambio fundamental en la actitud del profesor frente a todo el procesode la enseñanza, desplazando así el centro de las actividades docentesdel maestro al estudiante y la clase. Un sistema que siempre despiertael interés del alumno es proponerle el estudio de un problema concreto,de utilidad práctica, que sea abordado mediante el trabajo de grupo.También se aconsejó difundir la práctica de seminarios de libre dis-cusión en que los profesores orientan y actúan sin dominar, sirviendoel objetivo primordial de contribuir a la formación de valores y acti-tudes adecuadas. Se recomendó destinar suficiente tiempo a actividadesopcionales, elegidas por el alumno, de acuerdo con su interés, en variosaspectos de la medicina preventiva y social y de muchas otras asigna-


turas. Estos ofrecen una excelente oportunidad de asignar responsa-bilidades a individuos o pequeños grupos.

6. La práctica de un internado o pasantía rural es altamente reco-mendable porque ofrece al alumno la oportunidad de aplicar losconocimientos clínicos fundamentales a pequeñas comunidades, inte-grada con la responsabilidad preventiva, frente al individuo y a lacolectividad, y bajo supervisión adecuada. Este sistema presenta tam-bién la ventaja de ampliar el horizonte de los servicios clínicos, cuyosprofesores supervisan esta práctica.

El Comité consideró conveniente fortalecer la enseñanza extramuralmediante experiencias rotativas, en consultorios periféricos y en comu-nidades que ofrezcan al alumno la oportunidad de ejecutar funcionesprofesionales, dentro de las formas locales de trabajo médico y, de todapreferencia, coordinada con departamentos asistenciales docentes. Deeste modo se evitarán esquemas artificiales, basados en circunstanciasculturales diferentes, como pueden ser las clínicas independientes o pro-gramas de seguimiento de familias, desconectados de los serviciosexistentes.

7. Se recomendó el empleo cauteloso de "técnicas" de enseñanzanuevas, como el sociodrama o el psicodrama. Se recomendó tambiénque la enseñanza esté a cargo de grupos multidisciplinarios cuandoello sea factible, y que la organización de experiencias de aprendizajese lleve a cabo conjuntamente con alumnos de otras profesiones de lasalud (enfermería, servicio social, etc.)

8. Muchas escuelas están utilizando a estudiantes seleccionados comoinstructores de alumnos de cursos inferiores; la expansión de este sis-tema puede ser particularmente útil en las disciplinas de la medicinapreventiva. Como en toda otra disciplina, la participación de estu-diantes en las investigaciones llevadas a cabo por el departamento esuna fuente de aprendizaje de contenidos, métodos y disciplina del másalto valor.

EVALUACION

Se consideró en forma sucinta, en su doble aspecto de evaluación delaprendizaje y de la enseñanza misma.

La evaluación de los conocimientos, destrezas y actitudes adquiridaspor el alumno es un proceso complejo, ya que el estudiante no es elúnico responsable de su rendimiento. Así, la función de la evaluaciónno sólo debe estar orientada hacia la promoción o clasificación delestudiante, sino que también debe: a) conitribuir al proceso de aprendi-zaje, y b) proporcionar las bases para la revisión o análisis del programa

Primer informe 223

enseñado. Hubo consenso en que el examen tradicional constituye unmétodo parcial e imperfecto y que debe ser substituido gradualmentepor una valoración general y continua del progreso del alumno.

La evaluación de los programas mismos es una parte muy importanteen la planificación de la enseñanza y del aprendizaje. Esta evaluaciónrequiere que se establezcan de antemano objetivos bien definidos, ydebe constituir un proceso continuo, dirigido a la escuela como untodo. Se recalcó que los estudiantes deben participar formalmente eneste proceso, particularmente en la discusión de los contenidos de lamedicina preventiva y social. Se sugirió la posibilidad de una reuniónde estudiantes de diversos paises con el fin de tratar un temario seme-jante al de este Comité.

Hubo acuerdo unánime en la necesidad de obtener la colaboraciónde especialistas que ayuden en los diversos aspectos examinados. Serecomendó considerar la organización de departamentos o unidadesde investigación sobre educación médica, a nivel de las escuelas o delas asociaciones, con la asesoría de la OPS.

SELECCION DE LIBROS DE TEXTOS Y LIBROS DECOMPLEMENTACION PARA LA ENSENANZA DELA MEDICINA PREVENTIVA Y SOCIAL

Durante las discusiones sobre contenido y metodología de la ense-ñanza, se hizo aparente para el Comité que no existe hoy un texto quesatisfaga las necesidades del estudiante de medicina latinoamericano,en las distintas áreas consideradas.

Como el campo de la medicina preventiva es muy amplio y abarcaun gran número de temas heterogéneos, su enseñanza debe llevarse acabo durante los 6 a 7 años de los estudios de pregrado. Se pensó en laconveniencia de disponer de más de un libro de texto. Muchas de lasmaterias están tan estrechamente relacionadas con el marco socio-cultural de los paises, que se hace difícil utilizar en esos campos lostextos publicados en naciones que se hallan en distintas etapas dedesarrollo. Por otra parte, el Comité, si bien estimó que diversos librosy capítulos sugeridos por los profesores latinoamericanos son adecuadosen la formación del especialista en salud pública, no se prestan para laenseñanza del estudiante de medicina, sobre todo en lo concernientea epidemiología, administración y aun estadística. En otros campos,por ejemplo en las ciencias sociales y de la conducta, no se ha prepa-rado material para estudiantes de medicina.

Estas circunstancias explican en parte la gran discrepancia de opi-


niones entre las propuestas de libros hechas por los profesores quecontestaron el cuestionario de la OPS.

El Comité tuvo conciencia de que el libro de texto no es el recursomás importante en el proceso de enseñar y aprender, pero reco-noció que constituye un instrumento muy útil y necesario para elestudiante, ya que le proporciona fuentes de estudio de que hoy carece,y estimula su interés en conocer otras referencias. También es necesariocomo guía para muchos responsables de la docencia preventiva y social,en varios departamentos de las escuelas mnédicas.

Por estas razones, hubo consenso en utilizar el libro de texto-adaptado a las condiciones de los países latinamericanos-en la ense-fianza de cada uno de los grandes temas del contenido recomendado,ya sea como un libro de texto único o como varios libros o partes delmismo.

El Comité decidió recomendar a la OPS que fomente su preparación,encargando diversos capítulos a personas idóneas o mediante los proce-dimientos que estime adecuados.

Se bosquejaron las características que debería reunir tal libro, asaber:

Debe ser un manual para el uso exclusivo de los estudiantes de medi-cina de Latinoamérica; sencillo y condensado, de unas 500 páginas; defácil lectura y estudio, y lo suficientemente atractivo para que estimuleel interés del estudiante por la medicina preventiva y social en el ejer-cicio de su práctica médica.

No debe profundizar en aspectos especializados, pero si ofrecer refe-rencias amplias y bien seleccionadas y, al mismo tiempo, porporcionarla información básica disponible en cada asunto. Debe traer esquemasy anexos adecuados que contengan indicadores y métodos o técnicasde uso corriente, en el estilo acostumbrado de los libros de texto demedicina.

Los diversos tópicos se tratarán según los criterios descritos en elcapítulo sobre contenido en cuanto a ordenación, integración con otrasdisciplinas y utilización práctica de los diversos conocimientos.

Debe tener carácter continental, o sea que debe abarcar situacionesy sistemas de los distintos países latinoamericanos, así como de otrasregiones del mundo; y contar con gran amplitud de ejemplos ilustra-tivos, pero evitando los detalles nacionales que deberán ser enseñados,complementariamente, por cada escuela.

Dentro de un programa dinámico, en que se espera que los textossean revisados cada 3 ó 4 años, sería conveniente que este material se

Primer informe 225

publicara en dos etapas, la primera de las cuales estaría destinada a lasmaterias que se enseñan en los primeros años de la carrera.

4. Fuentes posibles de material

El Comité examinó las posibles fuentes de material para cada con-tenido docente. Estas fuentes incluyeron los textos propuestos por losprofesores encuestados, otros de la literatura clásica o reciente, docu-mentos producidos por la OPS y referencias similares.

Se anexa una relación de este material por la utilidad que puedatener para las escuelas médicas, como estímulo y guía en la adquisiciónde obras de consulta.

El comité, basándose en este análisis somero, concluyó que el textodel Dr. F. Camel contiene, en varias de sus secciones, el material deestadística que el estudiante necesita y que pudiera ser condensado porel propio autor.

En cuanto a epidemiología, hubo acuerdo en que la publicación dela OPS, Control de las Enfermedades Transmisibles en el Hombre,llena gran parte de las necesidades del estudiante y del médico prácticoy debe ser distribuida a cada alumno, separadamente o como parte deeste programa. Ofrecen material metodológico adicional algunos capi-tulos de Preventive Medicine and Public Health, de Leavell y Clark,sobre niveles de prevención; algunos de Uses of Epidemiology, deMorris, y otros del texto de R. Armijo.

En el área de las ciencias sociales o de la conducta, se aprobó larecomendación y el ofrecimiento de los sociólogos médicos del Comitéde preparar un proyecto de acuerdo con las recomendaciones aprobadas,mediante el trabajo de un sub-comité ad hoc.

La situación es intermedia en las materias restantes, en varias de lascuales (saneamiento, administración, nutrición, etc.), la OPS ha pro-ducido material de adaptación relativamente fácil a las necesidades delestudiante de medicina.

Se consideró la posibilidad de formar sub-comités para la revisión demateriales y selección de referencias, así como la de solicitar nuevasopiniones y sugerencias al profesorado.

Este análisis condujo a formular algunas recomendaciones de caráctergeneral acerca del deseo de la OPS de proporcionar continuamente alas escuelas fuentes de referencias y material bibliográfico. Se sugiriódotar a las bibliotecas de las escuelas médicas con varias copias dealgunos libros y revistas señalados en la lista anexa, además del que sedistribuya directamente a los estudiantes.

También se sugirió la posibilidad de organizar un banco de ejercicios


de laboratorio u otros instrumentos de aprendizaje seleccionados, y depublicar boletines que profundicen ciertos temas y promuevan el inter-cambio bibliográfico. Entretanto, la publicación de los datos obtenidosen la investigación realizada por la OPS en todas las escuelas de Latinoa-mérica, proporcionará también un intercambio valioso de fuentes einstrumentos de aprendizaje utilizados en diversas universidades.

Finalmente, se consideró que la difusión de las deliberaciones delComité, relativas a contenidos y metodología de la enseñanza de medi-cina preventiva y social, podría ser tan estimulante y provechosa paralos profesores de las diversas escuelas, como lo ha sido para los partici-pantes en esta reunión.

Con respecto a su cometido central, el Comité reconoció la urgenciade incluir, dentro del programa de textos de estudio, un tema de tantaprioridad para la Organización Panamericana de la Salud, como es lamedicina preventiva y social. En consecuencia, acordó recomendar a laOPS que fomente la preparación, a la brevedad posible, de un libro olibros de textos, con las características y el contenido sugerido en esteinforme, procediendo a organizar su edición con la flexibilidad y laxitudque las circunstancias aconsejen.

Dentro de sus posibilidades los miembros del Comité acordaronofrecer la colaboración que la OPS considere necesaria para la realiza-ción de este trabajo.

TEXTOS Y REVISTAS DE CONSULTA RECOMENDADOS POR ELCOMITE DE MEDICINA PREVENTIVA Y SOCIAL PARA LASBIBLIOTECAS MEDICAS

LIBROS

1. Estadística Médica y de Salud Pública-Fayad Camel. la. edición,1966. Editorial Universidad de los Andes, Mérida, Venezuela.

2. Principios de Estadistica Médica-.A. Bradford Hill. 7a. edición,1961. Oxford University Press, New York, Estados Unidos.

3. Preventive Medicine for the Doctor in His Community-H. R.Leavell y E. G. Clark. 3a. edición, 1965. McGraw Hill Book Com-pany, New York, Estados Unidos.

4. Preventive Medicine and Public Health-Maxcy & Rosenau. 9a.edición, 1965. Meredith Publishing Company, New York, EstadosUnidos.

5. Medicina Preventiva-H. E. Hilleboe y G. W. Larimore. 2a. edi-ción, 1966. Editorial Interamericana, S. A., México, D.F., México.

6. Preventive Medicine-D. W. Clarke y B. MacMahon. la. edición,1967. Little, Brown & Company, Boston, Mass., Estados Unidos.

Primer informe 227

7. Preventive Medicine and Public Health-W. G. Smillie y E. D.Kilbourm. 3a. edición, 1963. The Macmillan Company, New York,Estados Unidos.

8. An Introduction to Social Medicine-MacKeown y C. R. Lowe.la. edición, 1966. Blackwell Scientific Publications, Oxford, Ingla-terra.

9. Curso de Epidemiología-Rolando Armijo. 2a. edición, 1959.Editorial Universitaria, S. A., Santiago, Chile.

10. Uses of Epidemiology-J. N. Morris. 2a. edición, 1964. Williams& Wilkins, Baltimore, Maryland, Estados Unidos.

11. Principiles of Epidemiology-L. Taylor y J. Knowelton 1957. Little,Brown &c Company, Boston, Mass., Estados Unidos.

12. Communicable Disease Control-G. Anderson, et al. 4a. edición,1962. The Macmillan Company, New York, Estados Unidos.

13. Principios de Administración Sanitaria-J. Hanlon. 2a. edición,1963. La Prensa Médica Mexicana, México, D.F., México.

14. Principios de Administración Sanitaria-Teoría y Prdctica de laSalubridad en América Latina-G. Molina. 2a. edición, 1961.Cooperativa de Artes Gráficas "Romualdo Real", San Juan, PuertoRico.

15. Nutrición Humana-Benjamin T. Burton. Organización Pana-mericana de la Salud, Publicación Cientifica No. 146, diciembre,1966.

16. History of Hygiene-H. E. Sigerist. 1956. Oxford University Press,New York, Estados Unidos.

17. Salud y Enfermedad-H. San Martin. 2a. edición, 1968. EditorialFournier, S. A., México, D.F., México.

18. Mirage of Health-R. Dubos. 1961. Doubleday &8 Co., Inc., NewYork, Estados Unidos.

19. Medical Care: Readings in the Sociology of Medical Institutions-R. Scott y E. H. Volkart. 1966. John Wiley and Sons, Inc.,New York, Estados Unidos.

20. La Medicina Socializada y su Aplicación en Gran Bretaña, URSSy Chile-Benjamín Viel. 2a. edición, 1964. Universidad de Chile,Santiago, Chile.

21. Teaching and Learning in Medical School-G. E. Miller, et al.1961. Harvard University Press, Cambridge, Mass., Estados Unidos.

22. Snow on Cholera-J. Snow. 1936. Oxford University Press, NewYork, Estados Unidos.

23. The Doctor and the Patient-S. Bloom. 1963. Russell Sage Foun-dation, New York, Estados Unidos.

24. Handbook of Medical Sociology-Howard Freeman, S. Levine,y Reeder. 1963. Prentice-Hall, Englewood Cliffs, New Jersey,Estados Unidos.

228 Enseñanza de la medicina preventiva y .social

25. Patients, Physicians and Illness: Sourcebook in Behavioral Scienceand Medicine-E. G. Jaco. 1958. The Free Press, Glencoe, Illinois,Estados Unidos.

REVISTAS:

American Journal of Public Health (Am.erican Public Health Associa-tion Inc., New York, Estados Unidos).

Journal of Human Behavior and Health (American Sociological Asso-ciation, Washington, D. C., Estados Unidos).

Medical Care (J. B. Lippincott Co., Philadelphia, Pa., Estados Unidos).Social Science and Medicine (Pergamon Press, New York, Estados

Unidos).Cuadernos Médicos Sociales (Talleres Gráficos, Hispano Suiza Ltda.,

Santiago, Chile).

OMS-Informes Técnicos (Ginebra, Suiza).OMS-Cuadernos de Salud Pública (Ginebra, Suiza).OPS-Boletin de la Oficina Sanitaria Panamericana (Washington,

D. C., Estados Unidos).OPS-Educación Médica y Salud (Washington, D. C., Estados Unidos).The Milbank Memorial Fund Quarterly (Milbank Memorial Fund,

New York, Estados Unidos).

Primer informe 229

COMITE DE EXPERTOS DE LA OPS/OMS EN LAENSEÑANZA DE LA MEDICINA PREVENTIVA Y SOCIAL

Washington, D.C., 18 al 22 de noviembre, 1968

MIEMBROS:

Dr. Héctor Abad Gómez, Departamento de Medicina Preventiva y Social,Facultad de Medicina, Universidad de Antioquia, Medellín, Colombia.

Dr. Carlos Luis González, Departamento de Medicina Preventiva y Social,Escuela de Medicina "José María Vargas", Universidad Central de Vene-zuela, Caracas, Venezuela.

Dr. Guillermo Arbona (Presidente), Departamento de Medicina Pre-ventiva y Salud Pública, Universidad de Puerto Rico, San Juan, PuertoRico.

Dr. Gustavo Molina (Relator), Cátedra de Medicina Preventiva, HospitalSan Borja-Arriaran, Santiago, Chile.

Dr. José Romero Teruel, Departamento de Medicina Preventiva, Facul-dade de Medicina de Ribeirao Préto, Universidade de Sao Paulo,Ribeirao Préto, S.P., Brasil.

ASESORES:

Dr. Aloysio Amáncio, Asociación Brasileña de Escuelas de Medicina.

Dr. Robin F. Badgley, Department of Behavioural Science, Faculty ofMedicine, University of Toronto, Toronto, Ontario, Canadá.

Dr. Alberto E. Calvo, Departamento de Medicina Preventiva, Facultad deMedicina, Universidad Nacional de Panamá, Panamá, Rep. de Panamá.

Dr. Magid Iunes, Escola Paulista de Medicina, Universidade Federal deSao Paulo, Sáo Paulo, Brasil.

Dr. Amador Neghme, Federación Panamericana de Asociaciones de Facul-tades (Escuelas) de Medicina, Santiago, Chile.


Dr. Jorge Andrade Dr. Reinaldo Grueso Arboleda

Dr. Edward M. Bridge Dr. Ramón Villarreal

Dr. Juan César García Dr. Rafael de Zubiría

ENSEÑANZA DE LA MEDICINA PREVENTIVA

Y SOCIAL

SEGUNDO INFORME*'

La Segunda Reunión del Comité del Programa de Libros de Texto dela OPS/OMS para la Enseñanza de la Medicina Preventiva y Social en lasEscuelas de Medicina de la América Latina se celebró en Washington.D.C., del 5 al 13 de septiembre de 1974.

INTRODUCCION

La transformación de los programas clásicos de higiene en programasde medicina preventiva, que se observó a principios de la década de1950, puede ser considerada como parte de propuestas más amplias yde proyectos ambiciosos que ocurrieron en el proceso de la educación

* Publicado originalmente en Educ Med Salud 9 (2), 1975.'IE Comité estuvo integrado por los siguientes miembros: Dr. José Manuel Alvarez Manilla,

Facultad de Medicina, Programa A-36, Universidad Nacional Autónoma de México, México; Dr.Guilherme Rodrígues da Silva, Departamento de Medicina Preventiva, Facultad de Medicina.Universidad de S5o Paulo, Brasil; Dr. Oscar Echeverri (Relator), Departamento de MedicinaPreventiva, Facultad de Medicina, Universidad del Valle, Cali, Colombia; Dr. Jarbas LeiteNogueira (Relator), Departamento de Medicina Preventiva, Facultad de Medicina de RibeirioPreto, Universidad de Sao Paulo, Brasil; Dr. Ernesto Medina, Departamento de MedicinaPreventiva, Universidad de Chile, Santiago, Chile, y Dra. María del Carmen Troncoso(Presidenta), Facultad de Ciencias Médicas, Universidad del Litoral, Rosario, Argentina. Comoasesores del mismo actuaron: Dr. Hesio Cordeiro, Departamento de Medicina Social, Facultadde Ciencias Médicas, Universidad de Guanabara, Brasil; Dr. Sebastigo Loureiro da Silva.Departamento de Medicina Preventiva, Facultad de Medicina, Universidad de Bahía, Brasil: Dr.Helenio Ferrer, Ministerio de Salud Pública, La Habana, Cuba; Dr. Rami Rada, Facultad deMedicina, Universidad de Los Andes, Mérida, Venezuela; Dr. Jesse Tapp, Departamento deMedicina Comunitaria, Centro Médico de Arizona, Tucson, Arizona, E.U.A., y Dr. MyronWegman, Escuela de Salud Pública, Universidad de Michigan, Ann Arbor, Michigan. DelDepartamento de Desarrollo de Recursos Humanos, OPS/OMS, estuvieron presentes: Dr. JoseRoberto Ferreira (Jefe), Dr. Juan César García, Dr. Luis Ernesto Giraldo, Dr. Miguel Márquez.Dr. Edgar Muñoz, Dr. Juan V. Pillet, Dr. José Romero Teruel y Dr. Carlos Vidal. Asistió.además, el Dr. Abelardo Temoche, del Departamento de Estadísticas de Salud, OPS/OMS.

230

Segundo informe 231

médica. A su vez, las tentativas de reformulación de la enseñanza de lamedicina que caracterizaron a este período, están relacionadas con losreajustes en el panorama político y socioeconómico ocurridos despuésde la Segunda Guerra Mundial.

Las Conferencias sobre la Enseñanza de la Medicina Preventivarealizadas en 1952 y 1953 en los Estados Unidos de América, Francia eInglaterra, 2 fueron seguidas de los Seminarios de Vifa del Mar, Chile(1955) y Tehuacán, México (1956),3 y estuvieron destinadas aestablecer normas para la incorporación de la enseñanza de la medicinapreventiva en las escuelas médicas de América Latina. Las recomenda-ciones de estas reuniones-tomando en consideración las diferenciaspropias del nivel de desarrollo social existente en los países partici-pantes-se inspiraron fundamentalmente en las ideas de la medicinaintegral, y en vista de las exigencias sociales de aquella época, se buscócon este modelo una racionalización de las instituciones de salud yatención médica mediante un cambio en el médico, reconocido comoagente central de la atención médica.

Los propósitos de las reuniones de Viña del Mar y Tehuacán secumplieron en su parte estructural con la incorporación de lasdiferentes disciplinas de medicina preventiva a los planes de estudio,pudiendo considerarse su desarrollo como uno de los hechos mássobresalientes en el campo de la educación médica en el período de1950 a 1959.

La Primera Reunión del Comité de la OPS/OMS para la Enseñanza dela Medicina Preventiva y Social,4 celebrada en 1968, señaló conbastante detalle los objetivos específicos de la enseñanza y el contenidode las materias que comprendían los principales programas de medicinapreventiva y social existentes en América Latina en aquel momento. Enese mismo período, la Organización realizó un amplio estudio con elobjeto de analizar la enseñanza de la medicina preventiva y social en laRegión, así como todo el proceso de formación de médicos y surelación con la práctica médica y la estructura social, que culminó conla publicación del libro La educación médica en la América Latina (deJ. C. García), en 1972.5

2Se refiere a la Conferencia de Colorado Springs (EUA), en noviembre de 1952 (paraCanadá, EUA y Jamaica), a la de Nanci (Francia), en diciembre de 1952 (para los países deEuropa Occidental), y a la Primera Conferencia Mundial de Educación Médica, celebrada enLondres en agosto de 1953, que dedicó una de sus cuatro sesiones al mismo tema.

3 Véase Publicación Científica de la OPS 28 (1957), y Bol. Of. Sanit. Panamer 41 (1960),55.

4 Véase Educación Médica y Salud, Volumen 3, No. 2 (1969), 132-155.5 publicación Científica de la OPS 255 (1972).


Otros intentos aislados de evaluación de los programas de enseñanzade la medicina preventiva no fueron precedidos, en general, por unexamen sistematizado de la naturaleza y del significado de los objetivos,ni tomaron en cuenta determinantes fundamentales de la proposiciónde estos programas. Por tanto, cuando se confrontan las metas que selograron con los objetivos inicialmente formulados, y se concluye queestos propósitos no fueron alcanzados, no es posible determinar conprecisión si fallaron los programas o si el problema radicaba, enrealidad, en la fijación de metas idealmente definidas.

Las ambiciosas metas de llegar a una transformación de las prácticasde salud, y especialmente de la atención médica, a través de laformación de un profesional capacitado para producir estos cambios, nolograron concretarse; en cambio, se produjo en forma correlativa, laincorporación aislada de servicios de medicina preventiva dentro dealgunos programas de atención médica hospitalaria.

LA SOCIEDAD Y LA PRACTICA MEDICA

En cada formación social concreta la educación médica cumple unpapel fundamental en la reproducción de la organización de los serviciosde salud y se cristaliza en la reactualización y preservación de lasprácticas específicas, tanto en las dimensiones del conocimiento cuantoen las técnicas y contenido ideológico. Además de esto, es la propiaestructura de la atención médica la que ejerce una acción dominantesobre el proceso de formación de recursos humanos, principalmente através de la estructura del mercado de trabajo y de las condiciones quecircunscriben la práctica médica. Los elementos ideológicos producidosy difundidos por las asociaciones médicas en las publicaciones y porotros medios, y los transferidos día a día en la relación profesor-alumno, cumplen un papel en la preservación de una práctica y unsaber.

Los elementos anteriormente señalados constituyen factores impor-tantes en la perpetuación de las formas actuales del ejercicio de lamedicina. Asimismo, si se examinan las formas crecientes de laintervención del Estado en la racionalización de las relaciones públicas yprivadas del sistema de salud se descubren otras posibles repercusionessobre la enseñanza de la medicina en general y de la medicina preventivaen particular. En América Latina, la intervención del Estado tiendegeneralmente a la creación de mecanismos de financiamiento deatención médica, a través de los seguros sociales que cubren a algunos

Segundo informe 233

sectores de población, particularmente en lo relativo a personas quelaboran en actividades económicas de tipo secundario y terciario.

Las proposiciones generales que han orientado la formulación deprogramas de enseñanza de medicina preventiva no han considerado conuna perspectiva adecuada la organización de la atención médica y sumercado de trabajo, ni tampoco los determinantes históricos de estaestructura en sociedades concretas. Parten de una visión incompletarespecto de la atención médica, de la salud pública y de otras prácticasespecíficas en la estructura social, y por tanto resultan de eficacialimitada. De esta manera se producen, por ejemplo, las propuestas paraformar un médico de familia capaz de ejecutar medidas preventivas ycurativas y de "atender al paciente en su integridad bio-psico-social","formar al médico que el país necesita", etc. Además, de estasproposiciones resultan las recomendaciones de modificaciones parcialesde programas de medicina preventiva y la introducción continua eindiscriminada de nuevos contenidos y métodos de enseñanza que pocoo nada favorecen el alcance de los efectos deseados expresados en losobjetivos definidos idealmente.

El análisis de las condiciones y posibilidades de enseñanza de lamedicina preventiva debe hacerse dentro de un marco representado porun conjunto articulado de elementos de organización y prestación deservicios, y el proceso de formación profesional, en una perspectivahistórica.

El Comité consideró necesario que en vez de agregar nuevoscontenidos al campo imprecisamente delimitado de la medicinapreventiva, sería preferible la delimitación de este campo dentro de unaperspectiva más realista de las posibilidades de enseñanza de la medicinay de las limitaciones en su eficacia como determinante de la forma enque las prácticas de la atención médica y de la salud asumen en unmomento determinado en cada formación social concreta.

Esta delimitación del campo, sería seguida por transformacionescualitativas de los contenidos de los programas que se reflejarían en laestructuración de las actividades en el ámbito de las organizaciones delos departamentos.

EL OBJETO DE LA MEDICINA SOCIAL

Al hablar del objeto de la medicina social, en realidad lo que se trataes de buscar la definición de su objeto de estudio y de enfatizar elcarácter dinámico y transformador que debe tener esta disciplina, y lanecesidad de una reflexión continua sobre su mismo objeto.


Anteriormente la preocupación radicaba en preparar un médico queestuviera capacitado para "ver" al enfermo en forma integral. Para estola medicina preventiva desarrolló programas de enseñanza tendientes aformar en el profesional una mentalidad "preventiva" y llamó laatención sobre los aspectos bio-psico-sociales de las enfermedades.Ahora se trata de que la medicina social estudie las instituciones queproporcionan atención de salud y los esquemas de acción médica que deellas resultan. Esto permitirá al futuro profesional tener clara concienciadel resultado de su actividad dentro del contexto social en que seubicará. Además, se cuestiona que el médico es un agente de cambio, loque implicaría limitar la investigación y enseñanza de la medicinapreventiva, un objetivo que en realidad es de la responsabilidad de todala institución formadora de la estructura de la práctica médica y delsistema social. Lo que se busca es enfatizar el interés por elconocimiento de las formas en que se presenta la atención médica y susdeterminantes, reconociendo que en los diferentes momentos deevolución de las estructuras sociales hay instancias que ejercendominación dentro de las acciones de la rnedicina. Esta dominación secaracteriza no solo por la inversión de los recursos en su área específica,sino también por el predominio de categorías profesionales a elladedicados, y por la atracción política por ella ejercida.

Hubo consenso en el Comité de que en la actualidad lo que secaracteriza bajo la denominación de atención médica se refiere alconjunto de acciones de diagnóstico y terapéutica dirigidas al consu-midor individual, y se las considera como hegemónicas en el conjuntode las acciones en medicina en la mayoría de los países de la AméricaLatina, y por lo tanto ejerce su dominio hacia los demás proyectosorientados hacia la salud colectiva, tales como la salud pública y lamedicina comunitaria.

El Comité estuvo de acuerdo en considerar como objeto de lamedicina social el estudio de las acciones en medicina, entendiéndosepor tal el campo de la práctica y conocimientos relacionados con lasalud. Teniendo este objeto como su preocupación principal, lamedicina social trata de estudiar la sociedad, de analizar las formascorrientes de interpretación de los problemas de salud y de la prácticamédica. Específicamente, el análisis de la atención médica bajo laconceptualización anteriormente descrita permitirá el entendimiento desu evolución, los factores y circunstancias que en ella influyen en losdiferentes momentos, y los mecanismos de control que podríanasegurar una transformación de la práctica médica para mayor beneficiode la población.

Segundo informe 235

Gran parte de la enseñanza de las acciones preventivas ya ha sidoincorporado en la enseñanza de las ciencias de la salud. Lo que sepropone además es estimular a las unidades de medicina preventiva parahacer sustituciones e incorporaciones en sus funciones de docencia,servicio e investigación, junto a la institución formadora y dentro deesta nueva conceptualización.

El planteamiento de este objeto exigirá de las unidades de medicinasocial un gran esfuerzo de investigación, formulación de nuevashipótesis, y utilización de nuevas metodologías para completar elanálisis de la atención médica.

Así como anteriormente las proposiciones o énfasis en la medicinaintegral y en los aspectos preventivos de la medicina son objeto de todala medicina, también el énfasis en estudiar las acciones en salud no esdel dominio exclusivo de la medicina social. Es deseable que los demásdepartamentos de las escuelas de medicina y de otras profesiones ensalud aumenten sus esfuerzos con el fin de analizar las acciones de lamedicina en sus campos específicos. La necesidad de más estudiosdemuestra el carácter innovativo de esa propuesta.

ESTRUCTURA DE LAS UNIDADES DE MEDICINA PREVENTIVA

La introducción de la enseñanza de la medicina preventiva en lasescuelas latinoamericanas de medicina llevó a la creación de nuevasunidades administrativas. En otros casos, se encargaron de esa ense-ñanza unidades afines de la institución, creando una sección propia oresponsabilizando de ella a algunos de los docentes interesados. Esto,tomado inicialmente con carácter temporal, en algunas escuelas llegó aconstituir una real unidad de docencia.

La imprecisión del objeto de la enseñanza, analizado anteriormente,y la idea común de que para cada campo del conocimiento se deberíacrear una disciplina o asignatura con su correspondiente carga horaria,llevó al desarrollo de una gran variedad de tipos de organizaciónadministrativa y de planes de estudio o programas de enseñanza. Laagregación de temas o títulos representativos de áreas del conocimiento,a veces bastante independientes, caracterizó el establecimiento de lasunidades de medicina preventiva.

A partir de los seminarios de Viña del Mar y Tehuacán, la selecciónde los temas se hizo más bien en función de la ausencia de los mismosen el currículo que en función de un objeto común de enseñanza de launidad o de la escuela. Los seminarios mencionados consideraron como


temas más convenientes para ser incluidos en el curso: bioestadística;epidemiología; saneamiento; problemas medicosociales de la familia, dela comunidad y del país; antropología social y ecología; técnicas deeducación para la salud; medicina ocupacional, y conocimiento de lasorganizaciones de medicina sanitaria y asistencial. Estos temas fueronconsiderados como propios de las unidades de medicina preventiva.Dichas unidades buscaron también poner en práctica la sugerencia deque todo el currículo incluyera ideas de prevención, haciendo un granesfuerzo por integrar la enseñanza de varios temas con las diferentesunidades docentes de las escuelas.

A causa de la extensa variedad de los programas, el Primer Comité dela OPS/OMS para la Enseñanza de la Medicina Preventiva y Social sepreocupó por enumerar los contenidos mínimos de la enseñanza demedicina preventiva y social, agrupados en las grandes áreas discipli-narias que ese Comité reconoció en las escuelas de medicina, a saber:

Principios y técnicas básicas

* Medicina cuantitativa. Estadística* Epidemiología* Control del ambiente* Ciencias de la conducta* Principios de organización y administración

Aprendizaje de las responsabilidades preventivas del médico

* Prevención primaria* Prevención secundaria y rehabilitación

Los temas incluidos en la enseñanza de la medicina preventivaoriginalmente estuvieron influenciados por los cursos tradicionales desalud pública, donde el conocimiento teórico tenía una correspondienteárea de aplicación. Al incorporar estos temas en los cursos médicosalgunos de ellos pudieron adaptarse a los problemas de atencióncolaborando al conocimiento diagnóstico y de interpretación causal delas enfermedades. Así se podría reconocer la bioestadística y laepidemiología. El área de planificación en salud, en algunas escuelas yen época más reciente, empezó a ser considerado y adaptado a losprogramas de enseñanza, posiblemente en base a las experiencias demedicina comunitaria. Sin embargo, otros temas-como saneamiento,educación para la salud, medicina ocupacional y demografía-nolograron una correspondencia en prácticas de aplicación de su cuerpoteórico en los cursos, persistiendo casi siempre como cursos aislados,teóricos en esencia, y con algunas visitas de observación a programas desalud pública que los ejemplifiquen.

Segundo informe 237

Otra condición que influyó en la estructura de las unidades demedicina preventiva fue la búsqueda de mecanismos que permitieranpermear todo el currículo con las ideas de prevención, asumiendo, enforma unilateral e independiente del conjunto de la institución, laresponsabilidad de transformación del estudiante en el médico integraldeseado. Esto llevó a la necesidad de integración de la enseñanza conotras unidades para distribuir los temas en la extensión del cursomédico. La integración resultó con frecuencia en contactos artificialescon las otras áreas de enseñanza y en sobrecarga de actividades docentespara los reducidos profesores de medicina preventiva.

En la situación descrita se ve como meta la misión de las unidades demedicina preventiva en extender a la escuela el proyecto ideal de lamedicina integral. Para cumplir con las distintas funciones que seproponían, gran número de docentes de medicina preventiva tuvieron lapreocupación de estudiar métodos y técnicas de enseñanza, asumirposiciones en comisiones de la institución encargadas de planearcambios curriculares, etc. En algunos casos se constituyeron en losúnicos interesados en los problemas de atención médica de la facultad.Esto puede ser considerado positivo toda vez que sirvió de estímulo acambios en los métodos de enseñanza y un gran avance en los aspectoseducacionales en las facultades, con frecuencia originado de lasunidades de medicina preventiva y social.

LA ENSEÑANZA FRENTE AL OBJETO DE LA MEDICINA SOCIAL

Teniendo en cuenta los aspectos mencionados anteriormente, elComité insistió en que la organización de la enseñanza de la medicinasocial debe establecerse en función de su objeto. El Comité estimó queesto significa la aceptación de las unidades de medicina preventiva de uncambio para asumir lo que propone sea entendido como la medicinasocial, en función del objeto descrito al principio de este informe.

La organización de la enseñanza en función del objeto de la medicinasocial implica un estudio de la realidad concreta donde se sitúa launidad y la escuela en un determinado momento, así como la fijaciónde metas y objetivos específicos. Estas serían las condiciones básicaspara establecer las prácticas de enseñanza, para lo cual no esimprescindible una gran alteración de la estructura del currículo. Enotras palabras, en situaciones en que son necesarios cambios en elcurrículo y en la estructura universitaria para mejorar la formación delos recursos humanos, pero estos son difíciles de ser aceptados o tardan


en producirse, la enseñanza de la medicina social frente a su objetopodrá, de todas maneras, ser realizada.

El Comité estuvo de acuerdo en señalar como áreas esenciales paraque las unidades de medicina social cumplan sus funciones docentes, lasde epidemiología, ciencias sociales y planificación. La bioestadística, envirtud de su crecimiento y especialización y además por el reconoci-miento de su importancia en la formación médica y en las investiga-ciones de todas las áreas disciplinarias, se propuso que sea consideradacomo una unidad propia e independiente, lo cual ya se observa enmuchas escuelas.

En relación con los aspectos preventivos de la medicina, deimportancia para la formación de los profesionales de la salud, elComité insistió en la necesidad de que todas las unidades clínicas, enconjunto, asuman la responsabilidad de su enseñanza.

CAMPO DE PRACTICA E INVESTIGACION EN MEDICINA SOCIAL

El campo de práctica y las líneas básicas de investigación en medicinasocial deberán también tener en cuenta la definición de su objeto. En ladiscusión se describieron y analizaron brevemente las características delos programas extramurales desarrollados por los departamentos ounidades de medicina preventiva, la participación de las unidadesclínicas en dichos programas, las ventajas y desventajas que tiene paralas unidades docentes el tener autonomía así como responsabilidadadministrativa en los servicios de salud que sirven como áreas dedemostración, etc. El Comité reconoció que las unidades de medicinapreventiva tuvieron el mérito de la iniciativa de introducir la mayoría deestos programas extramurales. En consecuencia, estas unidades, o por lomenos las que lograron reunir recursos y condiciones para el desarrollode programas en el campo de práctica, han -acumulado una considerableexperiencia en los últimos 20 años. Precisamente esa experiencia llevó adichas unidades a iniciar un cambio de enfoque y a disminuir el énfasisy la concentración de recursos en los programas con comunidadesrestrictas o pequeñas comunidades urbanas, rurales o periféricas.

El Comité planteó la necesidad de que se cuente con algún sistema deregionalización de servicios de salud, de manera que la unidad demedicina social pueda desarrollar sus investigaciones en ámbito regionaly colaborar en el planteamiento de las posibles soluciones de losproblemas de salud y de las acciones necesarias para ello.

La integración de las acciones de prestación de servicios de salud y de

Segundo informe 239

adiestramiento del personal que debe trabajar en dichos servicios podráser estimulada por las unidades de medicina social. Para evitar loserrores del pasado en relación con la medicina integral, las unidades demedicina social no deberán asumir en forma aislada la responsabilidadde estos programas de integración docente-asistencial. Desde unprincipio debe establecerse claramente que estos programas seránresponsabilidad de la institución docente en forma global y de losservicios de salud.

Si la integración docente-asistencial entre las instituciones quesuministran los servicios y las que forman el personal de salud se realizaarmónicamente, habría la posibilidad de nuevos enfoques en laenseñanza y quizás hasta de renovación sustancial del conceptotradicional de universidad.

Es necesario considerar que a través de la idea de regionalización y deintegración docente-asistencial las escuelas de ciencias de la saluddeberán encontrarse gradualmente dentro del sistema de servicios desalud. No se trata de que sus programas se realicen mediante visitasperiódicas de profesores y estudiantes a los servicios, sino de suinserción como parte de los mismos.

Sin embargo, debido a las características particulares de los sistemasde salud de los países latinoamericanos y a otras de tipo económico ypolítico, el Comité reconoció las dificultades existentes para poner enpráctica los esquemas de regionalización y de integración del trabajo yel aprendizaje.

POSGRADO EN MEDICINA PREVENTIVA Y SOCIAL

Se revisaron las principales actividades de posgrado que las unidadesde medicina preventiva y social vienen desarrollando en la AméricaLatina, y se identificaron tres tipos principales de actividades: progra-mas que conducen a un título (maestría o doctorado), programas deresidencia y programas de educación continua.

Los programas de maestría y doctorado constituyen la tendencia másreciente en el área de medicina preventiva y social. Estos programas,con una duración de uno a tres años, básicamente abarcan el desarrollode investigaciones epidemiológico-sociales, planificadas y realizadas bajoorientación y supervisión de los docentes más experimentados. Sereconoció que estos programas también adolecen de la falta de unobjeto claramente definido. En algunos casos pretenden ofrecer laoportunidad de un adiestramiento especializado en la preparación de

240 Enseñanza de la medicina preventiva y .social

docentes en medicina preventiva y social; otras veces tratan de llenar lanecesidad de adiestramiento en el área de salud pública. En este últimocaso el énfasis es mayor en las disciplinas de administración. Algunosprogramas, aprovechando la mayor flexibilidad de los cursos deposgrado, han diseñado cursos basados en nuevos esquemas interdisci-plinarios, con lo que evitan una repetición de disciplinas a nivel deposgrado semejante a la de los cursos de pregrado. El Comité señaló laimportancia de este enfoque, sugiriendo el apoyo al desarrollo de cursosque experimentan estos nuevos esquemas de programación. Se discutióal respecto el beneficio que estos programas de posgrado propor-cionarán a los cursos actuales del pregrado, en particular cuando se tratade dar mayor énfasis a la discusión de los problemas de atenciónmédica, dentro del marco conceptual definido por el Comité.

En la mayoría de las unidades, los programas de residencia enmedicina preventiva y social resultaron de la influencia de los programasde residencia en otras áreas clínicas. En algunos países estos programashan tenido cierta repercusión en función de su papel junto a losprogramas de servicio social obligatorio, sea en la preparación para esosprogramas o como sustitutivo de ellos. En estos casos, el estudiante, unavez terminado su curso regular de medicina, tiene la posibilidad departicipar en un programa organizado y con supervisión en un árearegional de salud, al mismo tiempo que cumple con el servicio social.Los programas de residencia se basan principalmente en el desarrollo deactividades prácticas y han proporcionado posibilidades de actividadesintegradas con las demás disciplinas clínicas. Existe la tendencia aincorporar parte de estos programas como etapa inicial del posgrado enmedicina preventiva y social.

En cuanto a educación continua, se discutieron una serie de cursoscortos en diferentes áreas de la medicina social, organizados por lasunidades de medicina preventiva y social y ofrecidos a los profesionalesque trabajan en los servicios de salud. Una serie de cursos en las áreas debioestadística, epidemiología y administración de servicios de salud hansido organizados para médicos del área clínica y otros profesionales dela salud (ingenieros sanitarios, enfermeras, odontólogos, etc.).

Finalmente se puso de manifiesto la importancia de estimular elintercambio de docentes entre los departamentos de medicina social yde información de actividades docentes y de investigación. Comoalternativas posibles de estímulo se sugirieron la creación o elfortalecimiento de asociaciones de medicina social o salud pública,distribución de boletines de actividades académicas entre los departa-mentos, reuniones anuales de miembros de los departamentos de

Segundo informe 241

medicina social, y elaboración de un directorio de profesionales de lamedicina social.

LIBRO DE TEXTO SOBRE MEDICINA SOCIAL

El Primer Comité de la OPS/OMS en la Enseñanza de la MedicinaPreventiva y Social señaló que no existía un texto adecuado a lasnecesidades del estudiante latinoamericano. De acuerdo con el objetode la medicina social reconocido por el presente Comité, habrá mayorrazón aun en considerar que no existe un texto preparado para lasnecesidades del pregrado. Los dos Comités estuvieron de acuerdo enconsiderar que el libro de texto no es el recurso más importante en elproceso de enseñanza-aprendizaje, pero reconocieron su utilidad comofuente inicial de consulta al proporcionar estímulo en conocer otrasreferencias y como guía para profundizar los estudios.

El Comité expresó su deseo de que se facilite la publicación deartículos y trabajos que reflejen la experiencia educacional alcanzadahasta el momento por los docentes latinoamericanos y que presenteninvestigaciones originales realizadas en la región con significado para laenseñanza de la medicina social y discusiones del campo de la medicinasocial y su objeto.

Mientras esto no ocurra en forma satisfactoria, el Comité recomendóla recopilación de artículos en forma de antologías o manuales y elrefuerzo de los recursos de las bibliotecas en las áreas que constituyen elobjeto de la medicina social. Específicamente, el Comité recomendódelegar al Comité de Ciencias Sociales Aplicadas a la Salud laresponsabilidad de la selección inicial de artículos, así como lapreparación de una propuesta de mecanismo de comunicación quepermita el intercambio de bibliografía en esa área. Recomendaciónsemejante fue hecha para el área de planificación, donde se deberábuscar artículos básicos y organizar su distribución entre las unidadesde medicina social.

En cuanto al área de bioestadística y epidemiología, el Comitéreconoció la existencia de textos, si bien más dirigidos al área deposgrado que de utilidad para el pregrado. A la vez se discutió laexistencia de gran cantidad de ejercicios y diseños de experimentosdidácticos en América Latina que necesitan mayor divulgación eintercambio. También el Comité reconoció como de gran valor lapublicación de una serie de ejercicios de simulación en la área de laepidemiología clínico-social, dirigidos a los estudiantes de pregrado.


En el área de epidemiología, el Comité analizó las ventajas ydesventajas de los siguientes textos:

Epidemiología básica. Vol. 1. Armijo, R. Buenos Aires, Editorial Intermedia,1974.

Epidemiology-Principles and Methods. MacMahon, B. y T. F. Pugh. Massachus-sets, Little, Brown and Co., 1970.

Uses of Epidemiology. 3a edición. Morris, N. Nueva York, Langman, 1974.Causal Thinking in the Health Sciences. Susser, M. Londres, Oxford University

Press, 1973.

El libro de Armijo (se analizó el primer volumen solamente) fueconsiderado de utilidad para el nivel de pregrado. Los libros de Susser yMorris podrían ser utilizados por los estudiantes si son traducidos alespañol o al portugués. El libro de MacMahon y Pugh se consideró deutilidad para el nivel de posgrado.

Finalmente el Comité reconoció el valor de las importantes activi-dades desarrolladas por la OPS/OMS en el área de enseñanza de lamedicina preventiva y social, señalando entre ellas: la distribución detextos básicos para las bibliotecas de los departamentos, la publicacióny distribución de la Guía de métodos de enseñanza en epidemiología(Publicación Científica de la OPS 266), el apoyo a los programas deposgrado y el desarrollo de seminarios nacionales de medicina preven-tiva y social y de investigaciones epidemiológico-sociales.

El Comité recomendó que las nuevas ideas planteadas en lademarcación del objeto de la medicina social sean objeto de discusionesa nivel de reuniones regionales y nacionales.

ENSENANZA DE LACIRUGIA

ENSEÑANZA DE LA CIRUGIA

PRIMER INFORME*'

INTRODUCCION

El Comité de Expertos de la OPS/OMS en la Enseñanza de laCirugía en las Escuelas de Medicina de la América Latina se reunió enWashington, D.C., del 19 al 23 de junio de 1972.

Después de analizar los objetivos generales de la educación médica,el Comité consideró los objetivos específicos de la enseñanza de cirugíaen América Latina; la estructura de un programa de enseñanza de estamateria; la metodología y evaluación de dicha enseñanza. Asimismo,señaló los requisitos que debe llenar un libro de texto sobre cirugíay formuló recomendaciones sobre libros de texto y fuentes de consulta.

* Publicado originalmente en Educ Med Salud 7 (1), 1973.1El Comité estuvo integrado por los siguientes miembros: Dr. Manuel Aguilar Bonilla,

Universidad de Costa Rica, San José; Dr. Juan Allamand, Universidad Nacional de Chile,Santiago; Dr. Augusto Bonilla, Universidad Central del Ecuador, Quito; Dr. AntonioClemente, Universidad Central de Venezuela, Caracas; Dr. Antero Coelho Neto, Universi-dad de Fortaleza, Ceará; Dr. Ronaldo Luna Azurdia, Universidad de San Carlos, Guate-mala; Dr. Jorge Sánchez Zinny, Universidad Nacional de Buenos Aires, Buenos Aires.Como asesores del mismo actuaron: Dr. Harold B. Haley, Universidad de Ohio, Toledo;Dr. José Félix Patiño, Universidad Nacional de Colombia, Bogotá; Dr. Vicente RojoFernández, Universidad Autónoma de Madrid, Madrid; Dr. Alloysio Salles Fonseca,Universidad Federal Fluminense, Niteroi, Brasil. Del Departamento de Desarrollo deRecursos Humanos, OPS, estuvieron presentes: Dr. Ramón Villarreal (Jefe), Dr. JoséRoberto Ferreira, Dr. Miguel Márquez, Dr. Rubens Maciel, Dr. Juan Pillet, y Dr. Rafaelde Zubiría. Además, asistieron el Dr. Daniel José Joly, del Departamento de Fomentode la Salud, y el Dr. Humberto Torloni, del Departamento de Promoción y Coordinaciónde Investigaciones, OPS.

245

246 Enseñanza de la cirugía


Los objetivos generales de la educación médica deben expresar unaescala de valores que reflejen el estado de salud de determinada comuni-dad, así como la estructura de sus servicios, con un sentido prospectivo através de sus planes nacionales o regionales de salud.

El Comité, aceptando que las tres funciones básicas de las escuelasde medicina, son: la enseñanza profesional, la investigación y el servi-cio asistencial, consideró que el planteamiento de los objetivos generalesde la educación médica es un problema que compete a cada facultad.

Dichas instituciones, como centros responsables de la formación derecursos humanos, deben desempeñar esas funciones de acuerdo conla realidad asistencial del país, teniendo en cuenta las hipótesis decambio planteadas en relación con la misma.

La estrategia para llegar a la definición de estos objetivos generalesdeberá tomar en consideración la imagen del profesional que se estimanecesario formar para la situación futura y, además, ajustarse a uncontexto educacional, también proyectado hacia el futuro, y que estéestrechamente relacionado al sistema de salud regional.

Como marco de referencia para la identificación del personal que senecesita formar, el Comité consideró que, aparte de los ajustes localesque sean necesarios, el médico egresado debe estar capacitado para:

1. Dirigir, supervisar y evaluar la acción de los organismos responsa-bles de la atención médica primaria.

2. Afrontar los problemas más frecuentes en cuanto a prevención,diagnóstico, tratamiento y rehabilitación en medicina interna,cirugía, pediatría, gineco-obstetricia y psiquiatría.

3. Efectuar el diagnóstico y a veces el tratamiento inicial de loscasos más comunes de las diferentes especialidades.

4. Tener conocimientos de medicina preventiva y salud públicaque le permitan diseñar científicamente un programa de serviciosa nivel local y dirigirlo.

5. Identificar, cuantificar, analizar e interpretar los datos obtenidosy proponer y ejecutar soluciones adecuadas.

OBJETIVOS ESPECIFICOS DE LA ENSEÑANZADE CIRUGIA EN AMERICA LATINA

El Comité restringió su análisis a aquellos aspectos de la cirugía quedebían enseñarse al estudiante en el nivel de pregrado, precisando que

Primer informe 247

la formación del cirujano es una responsabilidad de la educaciónmédica de posgrado.

El Comité aceptó que, a pesar de las variaciones que podrían estable-cerse en la formación del médico en las diferentes regiones o países, sepodían señalar objetivos específicos comunes para la enseñanza dela cirugía en la formación de un médico general para la AméricaLatina.

De acuerdo con la clasificación preconizada por Bloom,2 se indicaron,en las diferentes áreas, los objetivos siguientes:

1. Area congnoscitiva

a) Que el estudiante adquiera la habilidad intelectual para utilizarlos recursos quirúrgicos en la solución de problemas patológicos.

b) Que el estudiante sepa recoger e interpretar los datos clínicospara definir qué casos entran en el ámbito quirúrgico.

c) Que el estudiante comprenda los fenómenos genéticos, ecoló-gicos, sociales, culturales y económicos que precipitan un problemaquirúrgico o retardan su adecuada solución.

d) Que el estudiante se familiarice con el funcionamiento de uncentro hospitalario y dentro de él con las áreas específicas de lacirugía.

e) Que el estudiante sepa aplicar los conocimientos básicos de losprincipios quirúrgicos en las emergencias.

2. Area afectiva

a) Que el estudiante acepte las razones e indicaciones de una opera-ción como el método más adecuado para solucionar un problema.

b) Que el estudiante comprenda los problemas que produce en elpaciente y su familia la idea y el riesgo de una intervención quirúr-gica.

c) Que el estudiante acepte y sienta la necesidad del trabajo enequipo con profesionales de distintas áreas y niveles.

d) Que el estudiante valore el compromiso del cirujano ante el pa-ciente, la familia y la comunidad.

2 Bloom, B. S. Taxonomía de los objetivos de la educación. Editorial "El Ateneo",Buenos Aires, 1971.


e) Que el estudiante colabore en la orientación del paciente parala mejor utilización de los recursos asistenciales.

f) Que el estudiante sea capaz de adquirir conocimiento por símismo.

3. Area psicomotora

a) Que el estudiante esté familiarizado con las indicaciones técnicase instrumentos de los procedimientos quirúrgicos de urgencia en

su área de trabajo.b) Que el estudiante demuestre habilidad y cierta automatización

en la ejecución de procedimientos de cirugía menor, así como laanestesia apropiada para realizarlos.

ESTRUCTURA Y CONTENIDO DE UN PROGRAMA DEENSEÑANZA DE CIRUGIA EN LA AMERICA LATINA

El Comité consideró que el contenido de los programas quirúrgicosde pregrado debe reflejar los objetivos generales de la educación médicay los específicos de la cirugía y que previamente debían analizarse lasestructuras curriculares a través de las cuales este contenido debe serenseñado.

El grupo señaló que en la actualidad el cambio estructural consti-tuye una realidad indiscutible, y que nuevas soluciones vienen pro-poniéndose con creciente entusiasmo. Entre ellas se registraron losintentos de cordinación básico-clínica y los de integración entre laspropias áreas clínicas, orientados hacia el desarrollo de "programas" detrabajo cada vez más independientes de las divisiones administrativasde los servicios.

Manifestó también que la tendencia a redistribuir el contenido deenseñanza en función de los sistemas orgánicos o centrada en problemasfundamentales, así como el utilizar modelos de enseñanza modificandolas barreras de una división rígida del conocimiento, favorecen unaenseñanza interdisciplinaria a lo largo de Toda la carrera médica.

Asimismo, opinó que la propia reforrnulación funcional de losservicios clínicos hospitalarios, con la introducción de los sistemasde terapia progresiva para facilitar una mejor utilización de los re-cursos disponibles, plantea cambios significativos en la estructura delplan de estudios.

Primer informe 249

Aunque no haya elementos de juicio suficientes que permitan dis-cernir con seguridad la superioridad de estas nuevas estructuras en re-lación con las anteriores, más tradicionales, no hay duda de que laintroducción de estos cambios, a pesar de la dificultad de su implanta-ción, representan ventajas evidentes en cuanto al logro de una mayoreficiencia del proceso de enseñanza y aprendizaje.

Sin embargo, el Comité reconoció que tales cambios requieren unproceso de planificación, preparación y aceptación, que por lo generaltoma un tiempo más o menos prolongado. Señaló lo importante quees que las facultades tengan conciencia de todo este proceso de cambioy que los docentes lo tomen en consideración en la planificación delcurrículo, introduciendo, siempre que sea posible, los ajustes necesariosimpuestos por estas nuevas tendencias.

En cuanto al contenido programático de la cirugía, el grupo estuvode acuerdo en que, en la práctica, es el mismo que el de cualquierárea clínica de la medicina, pero agregándosele en un momento dado,a partir de la decisión quirúrgica, los componentes específicos de estaforma particular de terapéutica.

Partiendo de este principio, ya no se podría individualizar una pato-logía específica, pero sí un momento específico en el transcurso de de-terminada enfermedad; sin embargo, en el programa de cirugía de pre-grado se debe considerar el análisis de aquellos casos que constituyenla rutina de un servicio de cirugía. Estos casos, con frecuencia, tienenuna atención diferenciada con relación a ciertos aspectos clínicos, a laspeculiaridades del manejo pre y postoperatorio, a las característicaspsicológicas particulares de la relación médico-paciente, al acto opera-torio en sí y, en general, a todo el ambiente en que se desarrollan lasactividades quirúrgicas. Se hizo hincapié, sobretodo, en el reconoci-miento o individualización de lo que se puede considerar como un"paciente quirúrgico".

Sobresalen, dentro de este contenido, los componentes de agresión ydefensa propios del trauma, distintos en cuanto se trate de un traumaquirúrgico o accidental. Importa, en este particular, la comprensiónde los fenómenos metabólicos involucrados y el adecuado control delos mismos, en términos de prevención o tratamiento de sus conse-cuencias.

Por fin, se consideró fundamental, para la formación quirúrgicabásica del médico general, la práctica de la llamada cirugía menor,definida en cada región por la prevalencia de las condiciones clínicasy de los recursos al nivel de la atención primaria.


El Comité señaló, como un aspecto de particular importancia, quelos puntos antes citados se refieren al mínimo de capacitación quirúr-gica que todo médico general debe poseer, sin restringir en ningúnmomento la amplitud de conocimientos que cada escuela pueda pro-porcionar a partir de estos aspectos básicos.

METODOLOGIA E INSTRUMENTOS EN LA ENSEÑANZADE LA CIRUGIA

El Comité consideró unánimemente que la cirugía, por las caracterís-ticas de su práctica clínica, exige esencialmente un aprendizaje activo, elcual sólo puede realizarse a través de la integración de los servicios deatención médica y de la conformación de los equipos de salud que enél participan.

Para lograr este cometido, lo primero que debe considerarse es larelación médico-paciente, con la cual el estudiante debe familiarizarseparticipando activamente en los servicios quirúrgicos en un régimensupervisado de responsabilidad creciente, mediante rotaciones por losdistintos sectores de estos servicios, como son la consulta externa, lassalas, el quirófano y los centros de recuperación.

El adiestramiento clínico realizado a este nivel, incluyendo losexámenes diagnósticos, el manejo del enfermo, la asistencia a las inter-venciones quirúrgicas y la atención postoperatoria, deben ser comple-mentados con sesiones clínicas, clínico-radiológicas, clínico-patológicas,demostraciones, seminarios, discusiones de grupo, clases dialogadas yconferencias magistrales.

Toda esta acción debe estar dirigida a desarrollar en el estudiantehábitos de autoformación y habilidades intelectuales para la soluciónde problemas. Además del trabajo cotidiano de los servicios, es con-veniente que los estudiantes participen en proyectos de investigaciónen las áreas clínicas o en los laboratorios. Se mencionaron tambiénlos recursos que podría ofrecer la educación programada a través desus diferentes aplicaciones.

Se hizo hincapié en la participación de los estudiantes en los servi-cios de urgencia para que lleguen a familiarizarse especialmente conlos problemas del trauma.

El grupo se refirió, además, a la importancia de una mayor integra-ción entre la cirugía general y las especialidades quirúrgicas, así comocon aquellos sectores clínicos que pueden aportar elementos fundamen-

Primer informe 251

tales para una mejor comprensión de los fenómenos peculiares de lacirugía.

Se señalaron también las ventajas de la introducción de nuevasmetodologías docentes, como serían, la utilización de modelos de en-señanza y el estudio de las ideas básicas de cada tema, como forma delograr, con una mayor economía de tiempo, el abordaje de los hechosfundamentales, a través de reproducciones sintetizadas y fácilmenteaplicables a distintas situaciones clínicas.

El grupo reafirmó que el paciente es el instrumento básico de ladocencia, y que el estudiante, en su actividad de aprendizaje, debesiempre ser de tiempo completo y tener asignaciones específicas.

El Comité, por último, consideró la importancia de otros instru-mentos de la enseñanza, y en forma particular se refirió a los libros detexto, a las revistas, a las ayudas audiovisuales, al adecuado uso de lashistorias clínicas para fines docentes, así como también a la importanciade los recursos bibliográficos.

EVALUACION

El Comité estuvo de acuerdo en que los sistemas de evaluación debenestar en relación con las características y los objetivos propios de cadafacultad de medicina.

Se indicaron básicamente las siguientes áreas de evaluación, dentrodel contexto educativo general:

1. Del estudiante en su rendimiento integral.2. De los programas de enseñanza.3. De los docentes y el ámbito quirúrgico.4. Del producto final, en relación con las características ecológicas del

ejercicio profesional.

Dentro de estas ideas, los sistemas de evaluación buscarán medir loscambios de conducta obtenidos en cada una de las áreas, de acuerdocon los objetivos específicamente determinados para cada una de ellas.

En relación con la evaluación del estudiante, el Comité estuvo deacuerdo en que debía ser continua, de modo que el concepto diariodel instructor sea el elemento básico de análisis, disminuyendo así laimportancia de los exámenes parciales y finales, los que estarían princi-palmente dirigidos a demostrar la capacidad del alumno de integrarconocimientos.


Cualquiera que sea el sistema que se emplee, la evaluación debe sercontinua, y partir de sistemas dirigidos a evaluar la capacidad deadquirir, integrar y utilizar conceptos que orienten a la solución deproblemas.

El grupo estuvo de acuerdo en que la evaluación del estudiante debellevarse a cabo distinguiendo las áreas de conocimientos, actitudes ydestrezas, destacando que en el aprendizaje de la cirugía, y por con-siguiente en su evaluación, es más importante medir los cambios deactitudes y habilidades psicomotoras.

El Comité destacó que las técnicas subjetivas tienen las limitacionesque frecuentemente determinan los conflictos en las interrelacionespsicológicas. Entre las técnicas objetivas las pruebas de selecciónmúltiple son las más aconsejables en la medida en que se perfeccionanlos aspectos técnicos y científicos en su elaboración.

Finalmente, se señaló que una combinación de procedimientos deevaluación era lo más recomendable para medir el proceso enseñanza-aprendizaje.

PAPEL DE UN LIBRO PARA LA ENSEÑANZA DE LA CIRUGIA YANALISIS DE SUS CARACTERISTICAS

CIENTIFICAS Y PEDAGOGICAS

El Comité estuvo de acuerdo en que es necesario contar con libros detextos que, como auxiliares de la docencia, complementen el procesode enseñanza-aprendizaje.

El Comité indicó que los textos deben reunir las siguientes carac-terísticas:

1. Estar de acuerdo con los objetivos señalados.2. Hacer hincapié en los conocimientos fundamentales de los pro-

gramas adoptados.3. Presentar hechos ciertos.4. Mantener un contenido actualizado.5. Despertar interés planteando problemas a resolver.6. Limitar la información relativa a las técnicas quirúrgicas.7. Tener una presentación moderna e iconografía adecuada.8. Tener lenguaje claro y accesible.9. Llevar una lista ordenada de referencias bibliográficas.

Primer informe 253

Se indicó- que, en lo posible, los textos debían ir acompañados deayudas audiovisuales adecuadas que facilitaran el aprendizaje.


El Comité consideró oportuno recomendar libros de textos quepudieran incorporarse al programa de la OPS, así como también librosde consulta y revistas que puedan obtenerse o ser adquiridos por lasbibliotecas universitarias.

Después de analizar las opiniones de los profesores de cirugía, elComité estuvo de acuerdo en que no existe un libro que, por sí solo, seajuste a los objetivos de la enseñanza de cirugía en el pregrado.

Sin embargo, después de analizar las obras propuestas en la encuestadel profesorado latinoamericano y en base al criterio que se desprendede la misma, el Comité, sin desconocer el valor de otros, consideróoportuno recomendar para su incorporación dentro del programa detextos de la OPS, los libros siguientes:

Libros de texto en español:

1. Cirugía-Davis Christopher. Editado por David C. Sabistone, Jr. Traducciónespañola de la Editorial Interamericana, S.A., México, D.F., México, 1970.

2. Patología quirúrgica-Juan Michans y otros. Editorial "El Ateneo", BuenosAires, Argentina, 1965.

3. Principios de cirugía-S. I. Schwartz y otros. McGraw-Hill Book Co., NuevaYork. (Traducción española en preparacqón.)

Libros de texto en portugués:

1. Clínica cirúrgica-Davis Christopher. Traducción portuguesa de la EditorialGuanabara Koogan, Rio de Janeiro, Brasil, 1970.

2. Clínica cirúrgica-Alipio Correo Neto. Sarvier, Editora de Libros Médicos,Sao Paulo, Brasil, 1968.

El Comité recalcó la política preconizada por la OPS de publicar,en lo posible, varios textos en cada asignatura, y así lo recomendó parael caso particular de la cirugía.

Por último, se señaló la importancia de complementar los textosrecomendados con monografías escritas por profesores latinoameri-canos sobre temas de interés regional, que no hayan sido tratados ade-cuadamente en los libros seleccionados.

ENSEÑANZA DE LASALUD MENTAL

ENSEÑANZA DE LA SALUD MENTAL

PRIMER INFORME*'

INTRODUCCION

El Comité de Expertos de la OPS/OMS en la Enseñanza de la SaludMental en las Escuelas de Medicina de la América Latina se reunió enWashington, D. C., del 3 al 7 de diciembre de 1973.

A los fines del Comité, la expresión "salud mental" se aparta encierta medida de lo convencional y debe entenderse en su sentido másgenérico, en el que el término salud abarca las actividades preventivas,curativas y de rehabilitación, así como el conjunto de disciplinascientíficas que aportan alguna contribución a la comprensión de estaárea de la medicina. No se trata sólo de un sector de la salud pública,sinónimo de la antigua denominación de la higiene mental, sino de unamplio campo de conocimientos basados en la antropología, sociología,psicología y psiquiatría, entre otras disciplinas.

Para desarrollar sus funciones, el Comité adoptó el siguienteconcepto del fenómeno "salud mental":

Es la condición de la vida humana que resulta de un armónico desarrollointelectual, emocional y social del individuo, y que se caracteriza por unaconducta orientada hacia el logro de un bienestar subjetivo y objetivo, personal y

* Publicado originalmente en Educ Med Salud 8 (4), 1974.IEI Comité estuvo integrado por los siguientes miembros: Dr. Gonzalo Adis-Castro,

Universidad de Costa Rica; Dr. Ellis D'Arrigo Busnello, Universidad Federal de Rio Grande doSul, Porto Alegre, Brasil; Dr. Mauricio Goldenberg, Universidad Nacional de Buenos Aires,Argentina; Dr. Javier Mariátegui, Universidad Peruana "Cayetano Heredia", Lima, Perú; Dr.Eustachio Portela Nunes, Hospital Pinel, Guanabara, Brasil; Dr. Pablo Pérez Upegui, Universidadde Antioquia, Medellín, Colombia; Dr. Carlos E. Sluzki, Universidad de California, SanFrancisco, y Dr. Joge Velazco Alzaga, Institución Mexicana de Asistencia a la Niñez, México,D.F. Como asesores del mismo actuaron: Dr. Juan Campos, Universidad Autónoma deBarcelona, Barcelona, España; Dr. René González, OPS/OMS; Dr. Hilliard Jason, Universidaddel Estado de Michigan, East Lansing, Michigan, y Dr. Guillermo Urrutia, Universidad de SanCarlos, Guatemala. Del Departamento de Desarrollo de Recursos Humanos, OPS/OMS,estuvieron presentes: Dr. Ramón Villarreal (Jefe), Dr. José Roberto Ferreira, Dr. Juan CésarGarcía, Dr. Miguel Márquez y Dr. José Romero Teruel.

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258 Enseñanza de la salud mental

colectivo, a través de la realización de sus potencialidades y la contribución a losprocesos de cambio del medio.

Tomando el problema en este sentido, de inmediato se puedeconsiderar que el mismo tiene que ver con toda la misión de formacióndel médico. En consecuencia, su análisis debe partir de las bases de losobjetivos generales de la carrera de medicina.

Al señalar estos objetivos generales, el Comité estuvo de acuerdo enque la misión de la escuela de medicina es esencialmente la de "formaral médico", tomado sin calificativos especiales, sea del tipo indiferen-ciado, general, de familia o especializado. Este médico debe estaradiestrado en el proceso de solución de problemas y en el manejo desituaciones concretas de la práctica profesional, tomándose en cuenta,en el rango de sus capacidades, la prevención, atención y rehabilitaciónde las condiciones prevalentes de salud y enfermedad en la región enque esté ubicado.

En el contexto de las facultades o escuelas de medicina, el área de lasalud mental no siempre se encuentra claramente definida, primero porla existencia de divisiones académicas o administrativas artificiales queno tuvieron como bases la previa definición global del área, y segundopor involucrar aspectos relativos a disciplinas científicas que sobrepasanlos límites de la propia escuela médica.

Por eso, el Comité consideró que se deben tomar con cautela loscriterios de departamentalización en el campo de la salud mental. Auncuando se admite que determinados departamentos de psiquiatría hancumplido un papel importante en el desarrollo de la propia especialidad,se debe evitar la departamentalización académica basada en la estruc-tura curricular, dando preferencia a los criterios de distribución deltrabajo médico en la forma ya existente a nivel de los servicios de salud.

En este sentido, en el pregrado las acciones de salud mental tendránmejores condiciones de desarrollo en el hospital general, en la consultaexterna y en los centros de salud, realizando sus funciones en formaintegrada con las demás áreas clínicas. El hospital psiquiátrico u otrosservicios especializados en el campo de salud mental debieran serutilizados predominantemente para el nivel de posgrado.

OBJETIVOS ESPECIFICOS DEL AREADE SALUD MENTAL

Por el carácter prioritario de la salud mental y la conducta terminalesperada del futuro médico expuesto al aprendizaje en esa área, es

Primer informe 259

importante que este se mantenga atento a los componentes personales yemocionales de cualquier problema que presenten los pacientes, en suinterrelación con la familia y la comunidad; que sea capaz de ocuparsede los trastornos mentales de mayor prevalencia, teniendo ademáscondiciones para reconocer aquellos para los cuales deba indicar yrealizar la transferencia del paciente a los servicios psiquiátricosespecializados, y que sea capaz de establecer una relación empática yconfiable con sus pacientes.

Más que en cualquier otra disciplina de la carrera de medicina, seespera que en el área de salud mental las acciones docentes propor-cionen condiciones favorables al desarrollo emocional del futuromédico. Además, se debe condicionar la formación de una actitudcrítica y relativista para con el conocimiento, en la que la adquisiciónde la información pase de ser un valor de por sí para resultar laconsecuencia natural de la detección y el esfuerzo de solución de losproblemas que le toque enfrentar. Debe existir congruencia entre laadquisición y la utilización de esta información, una razón más por loque el aprendizaje de la salud mental se debe centrar en la problemáticacotidiana del médico y del medio. Deberá, asimismo, favorecer lacapacidad del alumno por el aprendizaje independiente, es decir, elmanejo de los mecanismos que permitan una continuidad de su propiaeducación de manera autónoma.

Los objetivos específicos que pueden desarrollar la capacidad delfuturo médico para lograr la conducta terminal referida en el área desalud mental deberán incluir:

1. La formación humanista y el desarrollo de una actitud que le permitanvincularse afectuosamente al paciente, otorgando la debida significación a losfactores somáticos, psicológicos y sociales que intervienen tanto en la saludcomo en la enfermedad de la persona.

2. El desarrollo de la capacidad de analizar suficientes datos en las entrevistasque le permitan una evaluación del estado mental de cualquier paciente y,asimismo, hacer la relación obligatoria de estos hallazgos con el contextofamiliar y comunitario.

3. El adecuado manejo del proceso diagnóstico y terapéutico de la rutina de losdisturbios psiquiátricos y de las emergencias del área de la salud mental,además del conocimiento general de la nosología psiquiátrica que necesiteconsulta especializada.

4. El desarrollo de actitud autocrítica constante con relación a su propiodesempeño, reflexivo en la disposición de seguir estudiando y en la necesariaflexibilidad de ajuste a la realidad en continuo cambio.

5. La adquisición de la noción de que la atención médica se inclina cada vez máshacia los aspectos sociales y psicológicos de la salud y de la enfermedad,facilitándose la posibilidad de integración en equipos multidisciplinarios desalud.


CONTENIDO DE LA ENSEÑANZA

La transferencia del énfasis de la enseñanza a los aspectos preventivosy de salud se debe reflejar en una modificación sustancial de loscontenidos de los programas. En este sentido, se prestará una atencióncreciente a la enseñanza de los procesos interpersonales, la interaccióndel individuo con su grupo familiar y con la comunidad a quepertenece, los procesos ecológicos, y la dinámica de la relaciónmédico-paciente. Se deberá familiarizar al alumno con modelos evolu-tivos que le den acceso a la comprensión y al manejo terapéutico de lascrisis vitales individuales y familiares a que están expuestos todos losseres humanos, y que de una u otra manera afectan a su salud global.

La enseñanza de una psiquiatría acadérnica debe dejar lugar a una enla que se dé prioridad a aquellas entidades nosológicas de máximaprevalencia, a fin de capacitar a todo médico para la prevención ydetección inmediatas de estos problemas.

Los estudiantes deben adquirir conciencia de las interrelacionesexistentes en los diversos sistemas de atención médica y salud públicaen los que actuarán; conocer la dinámica de las relaciones administra-tivas, así como adquirir una visión crítica acerca del modo en que lospacientes son tratados tanto por el personal docente-asistencial comoadministrativo. La valorización del paciente como persona debecomenzar, naturalmente, mediante el trato respetuoso de los pacientesen los hospitales-escuela, y una adecuada consideración de los aspectospsicológicos de todos los pacientes en tratamiento, con énfasis en laimportancia de los tratamientos psicoprofilácticos.

METODOLOGIA

El Comité consideró importante destacar la necesidad de un cambiosignificativo en la enseñanza de la salud mental a fin de enfrentar alestudiante con la problemática de esta materia desde el ángulo de losaspectos preventivos y de salud más que desde el de la enfermedad.

La enseñanza de la salud mental debe reflejar sensibilidad ycongruencia con la realidad social de los países latinoamericanos, yencararse con una perspectiva comunitaria social y con un énfasis en lapatología conflictiva prevalente en la región donde se imparte.

De la enseñanza de una psiquiatría y salud mental aisladas comodisciplina debe pasarse a una enseñanza a grupos multidisciplinarios enel contexto del equipo de salud, centrando su atención ya no en el"paciente mental", sino en el comportamiento de todo paciente.

Primer informe 261

El aprendizaje de la salud mental deberá ser integrado a los de losdiferentes sectores de la carrera médica desde el primero al último año.Las características específicas del programa serán establecidas por cadaescuela en función de:

1. Los objetivos de la escuela de medicina y las relaciones que esta mantiene conla sociedad, especialmente en el sistema de atención médica.

2. La metodología de la enseñanza que se seleccione.3. La disponibilidad, número y calidad del personal docente.4. Recursos físicos y económicos.5. El número de horas curriculares.6. La posibilidad concreta de integración de la salud mental en cada una de las

áreas o bloques docentes en los cuales se cumplen las actividades de laenseñanza.

La enseñanza debe tener un enfoque pragmático, en el cual lapráctica y la teoría se complementan armónicamente y se estimula laconciencia crítica de la actividad médica. A tal efecto se subrayó laconveniencia de centrar la experiencia docente en actividades realizadasen la misma comunidad, mediante la participación activa del estudianteen los equipos de prevención y fomento de la salud pública en la que sehaya incorporado instrumental y experiencias del campo de la saludmental.

Sólo una pequeña parte de la temática de la salud mental seráaprendida en áreas especializadas, en función de los recursos específicoscon que estas cuentan: por ejemplo, "percepción", en los laboratoriosde fisiología; "nosografía psiquiátrica", en los servicios de psiquiatríade hospitales generales o en los hospitales psiquiátricos.

Resulta particularmente valioso favorecer el trabajo en el equipo desalud, lo que contribuye a transmitir tempranamente al estudiante demedicina la conciencia de que el médico es un miembro de un grupomás amplio dedicado a tareas de salud, compuesto por enfermeros,trabajadores sociales, psicólogos, etc. Esto contribuye, asimismo, aerradicar los prejuicios y las actitudes discriminatorias. Es tambiénimportante que el alumno trabaje con estudiantes de otros campos en elárea de la salud, para exponerlo al impacto de diferentes perspectivas enel estudio del hombre, la familia y la comunidad. Esto complementarásu experiencia centrada en los servicios sectorizados de salud, al mismotiempo que lo expone a los múltiples factores físicos, emocionales ysociales que se encuentran en la génesis de las enfermedades en general.

Es recomendable que el alumno desarrolle experiencias en el terrenode la dinámica de las relaciones humanas, de grupo, y bipersonales, conparticular referencia a la relación médico-paciente y de grupos detrabajo.


Al abordar por primera vez tales experiencias son útiles determinadosrecursos audiovisuales, tales como películas con movimiento y sonido,que permiten demostrar entrevistas y consultas psiquiátricas de situacio-nes reales como condición motivadora para discusiones de grupo.También los procedimientos de teatralización pueden ser utilizados conel mismo propósito.

EVALUACION

Los postulados enunciados en el presente informe, desde losobjetivos propuestos hasta la metodología que se plantea, concuerdancon las tendencias evolutivas por las cuales pasa todo el proceso deenseñanza-aprendizaje.

En la medida en que se trata de aplicar estos fundamentos en labúsqueda de un cambio, se debe tener en cuenta la necesidad decambiar primero el sistema de evaluación, adaptándolo a la consecuciónadecuada de los objetivos propuestos.

En la práctica esta evaluación deberá asumir la misma flexibilidadque se plantea en cuanto a la metodología. Será necesario evaluar eldesempeño del alumno en la actividad práctica y su actitud para con lospacientes y para con todo el equipo de salud en que debe de estarintegrado. La evaluación debe comprender tanto el sistema docente(enseñanza) como a los estudiantes (aprendizaje) y por lo tanto en elladeberán participar activamente todos los sectores involucrados. Debenconocerse los factores que intervienen desde antes que el alumnoingrese en la carrera hasta después de haber terminado sus estudios, yfomentarse investigaciones al respecto.

La evaluación formal de los conocimientos será complementaria a laobservación permanente de los aspectos de carácter formativo. Tambiénse espera que este proceso de evaluación se incorpore al propio procesode enseñanza-aprendizaje, admitiéndose que el alumno puede y debedesarrollar sus capacidades de autoevaluación, y al hacerlo seráimposible disociar el fenómeno del aprendizaje del evaluativo.

El Comité hizo referencia a las ventajas de introducir procesos deautoevaluación formativa utilizando exámenes subjetivos asociados ainformación de retroalimentación o refuerzo, método que se debeincrementar en su aplicación periódica y frecuente a lo largo de toda lacarrera.

En el proceso de evaluación, que debe ser continuo, objetivo, integraly sistemático, tiene importancia la consideración de los objetivos que semiden, de los métodos utilizados, y de las personas que en él participan,

Primer informe 263

todos los cuales influencian no sólo la confiabilidad y validez de laevaluación sino el proceso mismo de aprendizaje.

SELECCION DEL LIBRO DE TEXTO

El Comité hizo hincapié en que el libro de texto debe ser tomadocomo material de referencia integrado a un conjunto amplio deinstrumentos docentes. Su propio carácter usual de abarcar la totalidaddel conocimiento especializado lo hace, en general, sobrepasar lanecesidad básica del médico que se quiere formar.

La posibilidad de que el proceso de enseñanza-aprendizaje sedesarrolle en una atmósfera de libertad de pensamiento permiteconsiderar que, en la misma forma que el docente asume más bien unpapel de consultor que el de fuente de información, también el libro detexto se convierte más en una obra de consulta que en un instrumentode enseñanza permanente y continua.

Esto hace que sea necesario utilizar capítulos didácticos muyespecíficos que pueden encontrarse en distintos libros o ser elaboradosad-hoc y aplicados a situaciones concretas de la rutina de actividadesformativas del alumno y a características específicas del campo de lasalud mental de cada región. Por lo tanto, se hizo referencia muyespecial a la importancia de conformar textos modulados, organizadosen forma flexible sobre la base de capítulos seleccionados en función dela serie de objetivos de cada escuela.

El Comité recomendó que la OPS/OMS realice todos los esfuerzosnecesarios para el desarrollo de ese texto modulado que permitainterdigitar los aspectos universales del conocimiento con los aspectosregionales de su aplicación, y que invite a todos los profesoreslatinoamericanos vinculados al campo de la salud mental a colaborar enla puesta en marcha de ese proyecto. Se sugirió integrar este texto a unprograma de materiales docentes en forma modular, que se desarrolle entérminos interuniversitarios.

Considerando que la elaboración de dicho instrumento exigirá nosólo esfuerzos sino tiempo, y dado que se concordó en la convenienciade sugerir de manera inmediata algún libro básico de consulta comoparte del Programa de Libros de Texto de la OPS/OMS, el Comitécomparó diferentes textos existentes en término de su adecuaciónparcial a los objetivos y el contenido global propuestos, y decidiórecomendar de manera provisional, hasta tanto se cuente con un textomodular como libro de base, la utilización de la última edición de


Psiquiatría clínica moderna (1966), de Noyes y Kolb (La Prensa MédicaMexicana, México, D.F.), y de Principios de psiquiatría preventiva(1966), de Gerald Caplan (Editorial Paidós, Buenos Aires, Argentina),o, si fuera posible, traducir al español el Modern Synopsis ofComprehensive Psiquiatry (1973), de A. M. Freedman, H. I. Kaplan yB. J. Sadock (Williams and Wilkins, Baltimore, Md.).

educaclon medica - hist.library.paho.orghist.library.paho.org/spanish/drh/13188.pdf · 4 enseñanza...

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