educacion y ciudad nº 21

7/25/2019 Educacion y Ciudad N 21

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ContenidoContenido

Compromisos ontolgicos y epistemolgicos en el estudio de situaciones de equilibrioen comunidades culturalmente diferenciadasRosa Ins Pedreros

Editorial

Alteridad, diversidad cultural y enseanza de las ciencias: perspectivas de losprofesores(as)

Adela Molina AndradeLyda Mojica R

El fenmeno religioso: causas pedaggicas y consecuencias antropolgicas en nuestrocontexto socioculturalWilliam Gonzlez Montoya

Alternat ivas al desarrollo y educacin en Amrica LatinaSandra Guido Guevara

Jubilaciones del indigenismo en las itinerancias de maestros y maestras indgenascholes del municipio de Tila, ChiapasJairzinho Francisco Panqueba Cifuentes

Reexiones sobre la relacin entre interculturalidad e inclusin educativa para personas

en condicin de discapacidadMarlem Jimnez R.

Personajes en los libros de texto de educacin en blanco y negro de los religiososSergio Luis do Nascimento

Revisin histrica de la educacin en el territorio muisca de bosa, por entre sus memoriascotidianasBlanca Mara PeraltaJorge Arturo HurfanoJairzinho Francisco Panqueba

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La recuperacin del espacio pblico para la formacin del ciudadano en comportamien-tos urbanos responsablesPablo Pramo

Escribir para la revista Educacin y Ciudad

Comit de rbitros(Profesores Universitarios e Investigadores Educativos)


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Editorial

El Instituto para la Investigacin Educativa y el DesarrolloPedaggico, IDEP, ha considerado importante colocar eltema de Diversidad Cultural y Educacin como el centrode reexin del presente nmero de la Revista Educa-cin y Ciudad, REyC, pues alimenta el espritu investi-gativo de muchos docentes escolares principalmente,quienes se ven abocados en el da a da a comprendery gestionar la diversidad cultural en el aula. A nivel ge-neral, el tema mismo contiene el grmen de uno de los

componentes trascendentales en la formacin de Na-cin, pues sta es resultado del mestizaje de pueblos,hombres y mujeres, lenguas, creencias, idiosincrasias,costumbres, etctera, en n, formas de ver, entendery aprehender el mundo, tanto desde el punto de vistade la naturaleza como de lo humano. En la raz de todacultura, el magma de la diferencia ebulle, dando origena mltiples expresiones de lo social. En esa ebullicinde la necesidad social emerge la educacin como unelemento determinante de la solidicacin de aqulla. A

nivel particular, es el Estado el que dene las normasde ese proceso, colocando la impronta de los interesesque representan los distintos grupos sociales, como unaforma de abordar y dar curso al tema de la educacinen una sociedad. Esos dos niveles contribuyen en partealcuota a congurar el Estado-nacin. Y es en este mo-mento histrico donde comienzan a uir las tensionessociales propias de los conictos positivos (y negativos)en la formacin de una identidad nacional, patrocinadapolticamente por el Estado-nacin.

La educacin y, en particular, el tipo de educacin quese estructura desde el Estado, la familia y la Escuela,se decanta principalmente en esta ltima. La respon-sabilidad en el manejo de esos conictos que se ex-presan de manera abierta y velada a la vez, que con-sultan desde la clase social hasta la forma de entenderuna asignatura, pasando por el lenguaje y mil ligranascognoscitivas ms asentadas en cabeza de cada estu-diante, es del docente. Est preparado/a para asumir

esa responsabilidad?En nuestro entorno escolar decirque s o no, ciertamente no resulta trascendental en lostiempos que transcurren, pues de todas maneras hayque gestionar esa diversidad de manera explcita o im-plcita; y, adems, buscar explicarla y construirla comoparte constitutiva de la enseanza y el aprendizaje del

escolar. No obstante, hay que prepararse. Esa es, entreotras, una de las razones por la cual el IDEP ha invitadoa cognotadas y cognotados investigadores, profesoresy estudiantes de doctorado, a escribir sobre el tema, desuerte que este nmero contribuya a continuar el exa-men de la situacin educativa, en todos sus matices, deforma altamente propositiva. Esperamos lograrlo.

Dicho lo anterior, los artculos que el lector encontrar

en la REyC responden a varios aspectos de la diversidadcultural y su relacin con la educacin, a saber : aspec-tos loscos que buscan dar cuenta de las diferenciasculturales y educativas de comunidades diferentes; elpapel del maestro en la enseanza cientca y la formade ser asimilada por formas de pensar culturalmentedistintas; el fundamento religioso como componentecentral de las culturas y su incidencia en la educacin,caso de los textos y su comprensin por razas distintas;estudios de diversidad cultural a partir del indigenismo

en Chiapas, Mxico y Muisca, Bosa, Colombia. As resu-midos, creemos que los artculos que se presentan eneste nmero, permitirn encontrar animosos lectores einvestigadores que tendrn, de esta manera, un incenti-vo adicional para proseguir estudios crticos y propositi -vos sobre estos apasionantes temas.

El IDEP agradece a la doctora Adela Molina, directoradel Doctorado Interinstitucional en Educacin de la Uni-versidad Distrital Francisco Jos de Caldas, de Bogot,

su valioso concurso para entregar a los maestros distri-tales y del pas esta publicacin.

Editorial

Olmedo Vargas HernndezDirector IDEP


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Diversidad Cultural y Educacin

Compromisos ontolgicos

y epistemolgicos en el estudiode situaciones de equilibrio,

en comunidades culturalmentediferenciadas

Rosa Ins Pedreros


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Compromisos Ontolgicos

Abstract

This article provides a comparative analysis of the ontologi-cal and epistemological commitments which are culturallydifferent communities related to equilibrium situations. Themethodological approach was qualitative and interpretive,in particular to approach the interpretation of the other uni-verse. The analysis of the results are referred to relation-ships, meanings, concepts, explanations, sources, theidea of equilibrium, interrelationships, the relevance andthe hierarchy to get the ontological and epistemologicalcommitments underlying from students. As nal considera-

tions that distinguish ontological and epistemological com-mitments are different beliefs and knowledge systems thatare related to the experience, the collective thought of eachcommunity as a result of their cultural contexts expressedin their way of taking the natural world, physical and socio-cultural and their way of relating to knowledge.

Keywords

Commitment, ontological, epistemological, equilibrium,

system.

Palavras-chave

Compromissos, ontolgico, epistemolgico, equilbrio,sistema.

[email protected]@pedagogica.edu.co

Profesora Planta Departamento de Fsica UniversidadPedaggica Nacional

Fecha de recepcin: Septiembre 14 de 2011Fecha de Aprobacin: Octubre 26 de 2011

Rosa Ins Pedreros

Resumen

En el presente artculo se realiza un anlisis comparati-vo de los compromisos ontolgicos y epistemolgicosde comunidades culturalmente diferenciadas referidasa situaciones de equilibrio. El enfoque metodolgico fuecualitativo e interpretativo, en particular se busca aproxi-marse al universo interpretativo del otro. En el anlisis delos resultados se contemplan las relaciones, los signica-dos, las concepciones, las explicaciones, las fuentes, laidea de equilibrio, las interrelaciones, las relevancias y las

jerarquas para dar cuenta de los compromisos ontolgi-

cos y epistemolgicos subyacentes en las ideas de losestudiantes. Como consideraciones nales se distingueque en los compromisos ontolgicos y epistemolgicosse muestran diversas creencias y sistemas de conoci-mientos que estn relacionados con la experiencia pro-pia, los colectivos de pensamiento de cada una de lascomunidades que emerge de sus contextos culturalesmanifestadas en su forma de asumir el mundo natural,fsico y socio cultural y su manera de relacionarse con elconocimiento.

Palabras Claves

Compromisos, ontolgico, epistemolgico, equilibrio, sis-tema.

Resumo

Neste artigo uma anlise comparativa dos compromissosontolgicos e epistemolgicos das comunidades cultural-

mente distintos sobre situaes de equilbrio. A aborda-gem metodolgica foi qualitativa e interpretativa, procura,em especial, para se aproximar o universo interpretativodo outro. A anlise dos resultados desde as relaes,signicados, concepes, explicaes, fontes, a idia doequilbrio, suas inter-relaes, relevancias e hierarquiaspara contabilizar os compromissos ontolgicos e episte-molgicos subjacentes sobre as ideias dos alunos. Comoum consideraes nais distingue ontolgicos e epistemo-lgicos compromissos so mostrados diversas crenas e

sistemas de conhecimento que esto associados com aexperincia, grupos de cada uma das Comunidades emer-gentes de seus contextos culturais, expressa em sua opi-nio sobre o mundo natural, fsico e scio-cultural e suamaneira de interagir com o conhecimento.


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Introduccin

Las personas y las comunidades en general, se rela-cionan con el mundo natural, fsico y socio-cultural deacuerdo a sus experiencias, aprendizajes, convivenciay narraciones. Cada comunidad hace parte de un con-texto cultural especco, en el cual se tiene un sistemade creencias, imaginarios, juicios y valoraciones consti-tuyendo una cosmovisin particular que les da sentido.Los modos de pensar y hablar del mundo estn cruzadospor los imperativos culturales que circulan en dichos con-textos; cada palabra nombra y narra de diferente manera,

est asociada a una cosmovisin.

En particular referirse al equilibrio, a sus signicadosy contextos de uso en las ciencias, a su enseanza yaprendizaje, es importante por ser una palabra que estpresente tanto en el lenguaje cotidiano, como en el cien-tco; nombra el entendimiento de ciertas situacionesdel mundo natural relacionadas con su permanencia,estabilidad, cambios y las maneras de relacionarse conl, entendimiento que est a la base de la constitucin

misma de los conceptos, (Arca, Guidoni & Mazzoli 1990;Vygotsky, 1995, 2007). As, a partir de la nocin de equi-librio se describen distintos sistemas del mundo natural,fsico, socio-cultural con variados usos en diferentes do-minios, lo cual le da un carcter polismico, (Mortimer,2000, 2001). Determinar lo que subyace en el estudio desituaciones relacionadas con el equilibrio, es establecerlo que los sujetos y comunidades asumen en relacincon los valores, los juicios, lo creble, cognoscible, enn todas aquellas apreciaciones sobre lo qu es y no

es el mundo. Lo que se encuentra a la base de las ideaso elaboraciones permite comprender los compromisosontolgicos en tanto versiones, aproximaciones con-ceptuales y creencias personales. Por ejemplo, conce-bir una realidad como dada e independiente del sujetoque conoce o asumir la idea de la existencia de un mun-do estable. Y, los compromisos epistemolgicos, que sereeren a la naturaleza del conocimiento: cmo se co-noce, las creencias y criterios con los cuales se juzga loque es verdadero o falso y la pretensin de coherencia

interna de las elaboraciones. Por ejemplo, concebir elconocimiento en trminos de verdades, informaciones yresultados o suponer que la estructura de la realidad seexpresa en un lenguaje lgico - formal o, que una teo-ra tiene o no validez universal (independientemente delcontexto en que haya sido formulada).


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En la investigacin se contempla aspectos del perl con-ceptual y el anlisis cultural. En el perl conceptual, se

tiene en cuenta los planteamientos de Mortimer (1998,2000 y 2001) acerca de la investigacin de la produccinde nuevos signicados en las clases de ciencias consi-derando que existe una relacin entre modalidades depensamiento y formas de hablar. En esta perspectiva setiene el presupuesto bsico, que en cualquier cultura opersona no existe una nica forma homognea de pensarsino diferentes tipos de pensamiento verbal.

Mortimer (1995, 2000, 2001), introduce dos distinciones

que permite construir un modelo que describa los cambiosen los pensamientos de los individuos como resultado delos procesos de enseanza. La primera, en la que conside-ra el concepto de perl conceptual como un sistema supe-rindividual de formas de pensamiento que puede tener unindividuo en una determinada cultura y la segunda, en laque considera el perl conceptual desde un aspecto dual,en donde cada una de las diferentes zonas que lo confor-man est denida por su naturaleza ontolgica y epistemo-lgica, permitiendo con esto introducir la idea de que cada

concepto cientco, independiente de la zona en la que seencuentre, presenta una denicin ontolgica y una de-nicin epistemolgica particular. De esta manera puedenexistir zonas de perl conceptual cuyos presupuestos epis-temolgicos sean compartidos pero en el plano ontolgicosean dismiles. (Mortimer, 1998, 2000, 2001).

Los compromisos epistemolgicos, se reeren a aquelloscriterios acerca de lo que es el conocimiento y como seprocede para construirlo, aspecto que determina las im-

genes y fuentes conocimiento de cada poca, en particulareste ltimo concepto enfatiza en su importancia para la se-leccin y decisin de corpus de conocimientos. Una parteconstitutiva de la imagen de conocimiento se reere a lapregunta sobre la naturaleza de aquello que es conocido,si existe una relacin estrecha con las fuentes de conoci-miento, estas ideas se constituyen en compromisos y endecisiones. Entonces, muy seguramente se pueden com-partir compromisos epistemolgicos y diferir en los com-promisos ontolgicos. (Elkana, 1983). En tanto que Toulmin

(1977) introduce el problema de la decisin comprometidacuando analiza la evolucin del conocimiento cientco enel momento en que surge una novedad, las comunidadesvaloran, en la decisin, lo tradicional y lo nuevo.


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Desde la perspectiva de la visin de mundo, la cualcorresponde a la organizacin fundamental de la mente,

incluido un conjunto de presupuestos subyacentes a losactos, los pensamientos, las disposiciones, los juicios,etc., son presupuestos que tienen un carcter tanto on-tolgico como epistemolgico, constituyendo criteriospara las apreciaciones de cuales ideas o creencias sonvlidas y relevantes, es decir, tienen fuerza o alcancepara el individuo. Un concepto o una creencia tiene fuer-za, si ella ocupa una posicin central, es no marginalen el pensamiento del individuo, caso que se muestrarelevante para una gran variedad de contextos. (Cobern,

1991, 1993, 1994, 1996).

De otra parte, a part ir de la construccin del conocimientoy de las caracter sticas de nuestra relacin con el mundo,la interaccin puede hacerse ms consciente, entre nues-tros modos de ser y pensar y el modo de ser de la realidadque nos rodea. (Arca, Guidoni y Mazzoli, 1990).

Particularmente, en el presente artculo se realiza un an-lisis comparativo de los compromisos ontolgicos y epis-

temolgicos subyacentes en las ideas de los estudiantesde las etnias Misak -Guambiana-, Nasa -Pez- y Mestiza

de la Universidad del Cauca en Colombia, referidos a di-ferentes situaciones de equilibrio.

Aspectos metodolgicos

La metodologa de la presente investigacin se enmarcadentro de un enfoque cualitativo e interpretativo. (Rodr-guez, Gmez, Flores, & Jimnez, 1996). En cuanto a laperspectiva interpretativa, se trata de aproximarse al uni-

verso interpretativo del otro, una aproximacin a la culturadel otro como sujeto enmarcado en unas condicioneshistricas-sociales-culturales especicas a un tiempo(Molina, 2000, 2005).

La categora de anlisis utilizada en la investigacin es lade compromisos ontolgicos y epistemolgicos, se tieneen cuenta la idea que los presupuestos epistemolgicospueden o no coincidir con los presupuestos ontolgicos.Mortimer (1998, 2000 y 2001).


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La poblacin objeto de estudio fueron ocho estudiantesde la formacin inicial del programa de Licenciatura con

nfasis en Ciencias Naturales y Educacin Ambiental,Qumica e Ingeniera Fsica de la Universidad del Cauca,Colombia. Sus edades oscilan entre los 18 25 aos,hacen parte de las etnias Misak, Guambiana, Nasa, Pezy Mestiza.

En el proceso del diseo de la entrevista semi-estructura-da se realiz una encuesta a 72 estudiantes cuyas eda-des oscilan entre 18 24 aos de la Facultad de Cienciay Tecnologa de la Universidad Pedaggica Nacional de

Colombia, la encuesta consista en escribir tres frases uoraciones que involucrarn la palabra equilibrio. La siste-matizacin y anlisis de las frases permiti distinguir quelos estudiantes en sus respuestas muestran la interaccin,la armona, la dinmica, lo esttico, la compensacin y losimtrico. Dichos resultados se constituyeron en insumospara pensar las situaciones posibles a tener en cuentaen las entrevistas, para su validacin se adelant cuatroentrevistas semi-estructuradas a estudiantes del proyectocurricular de Fsica de la misma universidad. Una vez ana-

lizado los resultados de las dos actividades anteriores, seopta por elegir las situaciones para realizar la entrevista


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semi-estructurada a los estudiantes de la Universidad delCauca, Colombia. En este artculo se analiza cuatro de las

ocho formuladas, a saber:

U`WAS, Un juez de la repblica acept la tutela interpues-ta por los U`WAS, contra la OXI para no explotar el petr-leo que hay en sus territorios. El juez fall en su contra.Las preguntas orientadoras eran: T qu opinas de estasituacin? En tu comunidad como resolveran una situa-cin similar? y Cmo lo han resuelto?

Balancn, varios nios jugaban en el parque en un balan-

cn. Las preguntas orientadoras eran: T sabes lo qu esun balancn? Cmo lo llaman ac? Has jugado eso? yCmo crees que funciona ese aparato?

Paleta, una madre de familia tena la costumbre de llevarlealgo a su hijo cuando regresaba a casa despus del tra-bajo. Un da caluroso decidi comprarle una paleta a suhijo, el paletero le pregunt en qu se la envuelvo? De-bido a que l saba que la casa estaba bastante retiradadel pueblo. Las preguntas orientadoras eran: T en qu

la envolveras para que la paleta llegue en buenas condi-ciones a la casa? Por qu?

Siembra, Los rboles, rastrojos y chamizos siempre loshemos tenido. Yo por lo menos no dejo que vayan a tocarni un palo si no es urgente, o que pelen la tierra con can-dela o azadn. Ac, donde no tengamos rboles o rastro-

jales jechos, se nos reseca la tierra y ah mismo se nosva con el primer aguacero que caiga o con los ventarronesde agosto. Por eso, cuidar los rboles o matojos dentro y

fuera de las parcelas ayuda a que se cumpla las ideas decubrir el suelo (para cuidar la tierra), asociar (para ayu-dar a los cultivos) y retener (para que no se vaya la tierray los nutrientes. Las preguntas orientadoras eran Qupiensas acerca de la prctica de la siembra indgena? yConsideras que est prctica favorece la siembra?

Resultados

En la presentacin de los resultados se adelantan cuatroniveles de anlisis. En el primero se establecen las rela-ciones, los signicados y concepciones subyacentes enlas ideas expuestas por los estudiantes sobre la situacinde los UWAs. En el segundo, las explicaciones, las fuentesy la idea de equilibrio sobre el Balancn. En el tercero las


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relevancias e interrelaciones que emergen de la situacinde la Paleta y en el cuarto se distinguen las relevancias y

jerarquas de las fuentes de conocimiento que se presen-tan en la situacin de la siembra. Al nal se presenta unanlisis global atendiendo a los compromisos ontolgi-cos y epistemolgicos.

Primer nivel de anlisis

Los resultados de la entrevista semi-estructurada posibi-litaron establecer las relaciones, los signicados y con-cepciones en las ideas expuestas por los estudiantes. Enellas por ejemplo, en el caso de la situacin los U`WAS,se puede distinguir una mirada de totalidad, interrelacio-nada e imbricada particularmente en los testimonios delas comunidades indgenas diferenciada de las ideas delestudiante mestizo, quin la asocia a factores externoscomo son las acciones de los forneos y a los interesespersonales de estos. El mestizo reconoce que los ind-genas y campesinos comprenden la naturaleza como unente del ser humano pero no explicita si l la entiende de

la misma manera.En el caso de los estudiantes de la etnia Misak, Guambianaconsideran la naturaleza por encima de todas las cosas ma-teriales, la naturaleza es importante y primordial para vivir.De igual manera asumen la vida como algo primordial, es-tablecen una interrelacin entre naturaleza-vida-comunidadcomo un todo, como se muestra en el siguiente testimonio: Pues digmoslo as siempre en una comunidad ind-gena se piensa que la naturaleza es primordial para no-

sotros vivir ah, o sea la naturaleza es primero antes de lomaterial o sea de la plata, de todo eso Pues la vida esimportante, o sea, por all pues la vida como es valorada,muy valorada, es importante, importante la vida, porquesin vida no hay comunidad, entonces all se piensa quela vida tambin es primordial igual que la naturaleza, peroprimero la naturaleza.

En la comunidad guambiana los ancestros, taitas o gober-nadores les ensean, transmiten el conocimiento y dejan

experiencias para que luego sean tambin transmitidos alos otros de tal manera que no se acabe la comunidad ypara ser reconocidos en el pas, expresado cuando dicen: Nos deja podramos decir el futuro, porque nosotroscomo los jvenes o los nios, ellos nos van enseandono!, los mayores pueden decir los taitas, los taitas nos


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van transmitiendo el conocimiento, como los gobernado-res, o sea los gobernadores los de all, nos van dejando

experiencias y nosotros los jvenes debemos retomar esemismo camino despus ya como ya de adultos para se-guir aportando a la comunidad para que no la acabenLa comunidad Nasa, Pez considera la naturaleza la ma-dre tierra, la protegen y buscan preservarla. La naturalezaes el lugar donde viven las comunidades indgenas, losfavorece de todo, les brinda alimentos, armona y paz.Imbrican todo lo que est presente en la naturaleza, lapiensan como totalidad y asumen la interaccin comuni-dad madre tierra (naturaleza), lo cual se muestra en el

siguiente testimonio:

Pues estoy de acuerdo porque digamos a veces ennuestras comunidades o sea hablando de nuestra co-munidad indgena, digamos se protege mucho a lamadre tierra no nuestro el sitio donde vivimos, escomo o sea pues la consideramos como un dios msporque es la que nos favorece en todo Desde siem-pre en nuestro colegio nos han inculcado que es laque nos que nos dio la oportunidad, o sea la que nos

brinda todo no es como la madre tierra, es la que nosbrinda todo los alimentos, la armona, la paz, estar enbien con la naturaleza, entonces por eso ms que todono o sea preservarla por s mismo como ella nos hacuidado como nos ha tratado, digamos para mi, o sea enmi comunidad, o sea no hay como tanta, o sea a pesarde que hay pobreza y todo eso, o sea nunca digamosnos puede faltar el alimento pueden comer, lo que yo hevisto en nuestra comunidad digamos as en las familiaspor ejemplo tienen sus cultivos, o sea todo tipo de cosas

y nunca o sea se come muy bien. Por ejemplo acen Popayn digamos, si vamos a compararla digamos,familias pobres que no pueden a veces comer, digamosen mi comunidad por mucha pobreza el alimento nuncafalta, por ello la madre naturaleza es la que es la quepues nos brinda todos esos alimentos, estar en armonacon ella y que nos brinda sobre todo la paz y estar biencon todo lo que nos rodea.

En tanto que el estudiante mestizo centra su idea en el

territorio, el contexto y los conictos sociales (despla-zamientos, situaciones de pobreza, los encuentros ar-mados, amenazas y explotacin). Ve la misma situacintanto para las comunidades indgenas como para lascomunidades campesinas. Reconoce que la naturale-za para estas comunidades es un ente del ser humano,

como parte del mismo, es decir, imbricados ser huma-no-naturaleza como un todo. Hace una distincin de la

relacin que establecen las comunidades indgenas ycampesinas con la naturaleza -benecio para la comu-nidad- con respecto a la postura y accin del forneo, lacual es de explotacin, lucro personal y desconocimien-to del hecho ancestral, es decir, el sentido de ello paralos indgenas, expresado en el testimonio:

Primero es pues es que es una explotacin de terri-torios cierto entonces eso involucra, pues si hablamosde un contexto social eso involucra primero que la gente

puede ser desplazada, que pues el hecho de que lagente sea desplazada a otros lugares implica que la genteempiece a pedir limosna, los nios empiecen a vivir me-

jor dicho eso es es difcil ver la situacin de muchasde muchas comunidades no solamente las indgenas sinopor ejemplo las campesinas donde venir a a un lugardesconocido y venir a a pedir cosas que de pronto queellos tenan que dejar su campo debido puede ser por elconicto armado, porque estaban amenazados, por dife-rentes situaciones, difcil esto porque primero es una ex-

plotacin y pues lo que ellos consideran su consideranla naturaleza no como un ente de explotacin sino comoun ente del ser humano, sino la naturaleza como parte delser humano. Porque para ellos o sea es que cuandollega una multinacional a un sector donde ellos consi-deran, donde viven que hay lugares que son sagrados,ellas bueno las personas que estn all no comprendenese hecho ancestral, entonces ellas entran y pues quierenllegar a lugares y no respetar a las comunidades y ah yavienen

Segundo nivel de anlisis

En este anlisis se tiene en cuenta las explicaciones,las fuentes y la idea de equilibrio que emergieron enla situacin del Balancn. En este sentido se distingueque en las ideas expuestas por la comunidad Misak,Guambiana se asume el peso como una magnitud quecambia, la fuerza como una accin con magnitud, di-reccin e intensidad y el impulso como fuente, accin

y condicin para generar el movimiento. Se evidenciancambios en tanto magnitud (peso, fuerza e impulso).El peso, fuerza e impulso emergen de la posibilidadde generar movimiento y de la no-posibilidad del mo-vimiento. Se asume el balancn como un aparato paramedir el peso.


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Se hace una distincin del sistema (aparato, personascon un peso determinado, objeto del aparato subir y ba-

jar, condiciones y estados posibles). Se opera sobre elsistema a partir de la medicin desde la cual se da cuen-ta de los procesos a los que se tiene lugar sobre el ba-lancn para lograr o no el movimiento y para distinguir elequilibrio esttico y dinmico. Se comprende el equilibrioesttico como quietud, igualdad de pesos, no balanceo,imposibilidad del movimiento y equilibrio dinmico comoposibilidad de movimiento -sube y baja-, tienen en cuentalas condiciones para que el balancn se mueva.

La igualdad de pesos, se constituye en la idea centralpara explicar la quietud del balancn, indicio de equilibrioen el balancn, la razn de la posibilidad de subir y ba-jar en el balancn movimiento- y la forma de dar cuentade la imposibilidad de movimiento debido al peso. En laconstitucin de la explicacin se presenta una causalidadcircular (causa-efecto, efecto-causa). Se parte del cono-cimiento intuitivo y de la emergencia del conocimiento apartir de la analoga con otros contextos y se distingue larelacin de proporcionalidad entre peso y distancia con

respecto al centro del balancn.

Ideas que se exponen en uno de los testimonios, a saber:. Pues yo creo que le coloca uno en el otro lado mspeso y en el otro ms peso y no se pues podra decirque pueden estar con el mismo peso y giran en tor-no a eso no se. !!si estn con el mismo peso Sequedan quietos, el balancn es as Si pues como seraah tendra que hacer fuerza, si es del mismo peso paraque este balanceando tiene que ser del mismo peso

digmoslo y haciendo una fuerza de abajo. Si unafuerza digmoslo hacer una fuerza cada uno, para quebalancee Fuerza fuerza de las manos, de los pies,del cuerpo del cuerpo para que igual la otra personatambin lo hiciera o sea usted o cualquier otro.

Igual bajando y subiendo pues igualdad, igualdadesigualdad sobre todo, subiendo y bajando, si... Ah s se-ra no se pues el balance sera siempre de un ladoPara qu yo subiera o para qu yo bajara porque me

podra dejar arriba ja, ja, ja Pues no se tocarapedirle que bajara el peso un poquito. E: No no pue-des disponer de nada, esta gorda doble peso Doblepeso Tomar impulso y mientras tanto huy ah si loveo como grave Tenemos el mismo peso? Enton-ces ah subirme a m sera fcil y despus ah pailas


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En tanto que para el estudiante Nasa, Pez, la magnituddel impulso y la fuerza que se realice posibilitar el mo-

vimiento levantar al otro-. El lugar en el que se sienteen la varilla permitira tener ms fuerza y hacerle perderpoder al peso del otro, se reconoce que no hay igual-dad. Se establece una relacin entre distancia y prdi-da de fuerza para lograr una igualdad. Aqu la igualdaddara cuenta del equilibrio que aunque termina siendoequilibrio esttico se constituye del equilibrio dinmicodado por la relacin impulso-fuerza-distancia. Median-te la palabra igualdad se est permanentemente co-rrelacionando lo que sucede en el balancn con lo que

emerge en la relacin social con los otros, se consideraque todos son iguales. Expresado en testimonios comoel siguiente:

Yo la levantara pera impulsndome mucho Con lospies, con mucha fuerza me impulsara, los pies as (haciaabajo) yo hago mucha fuerza S! Saltara, me impul-sara con los pies as para tratar de cmo levantarla.

Pues tratara de hacer mucha fuerza no!, hacer el doblede peso, pero sera como imposible me paro y trato de

pararme y con impulso. Esa es la primera no!, otrasolo esa se me ocurre... hacer ms fuerza, hacer muchsi-ma fuerza sera ah... Cmo funciona? Pues medir me-dir el peso de uno o si no puede ser para jugar tambin.Puede ser medir medir

Si me siento en la mitad de la varilla No hay ya nopues si me levanto, pero para caerme ya no puedo,o sea para bajarme Si yo estoy en el extremo y t en lamitad Ah tampoco habra nivel pues realmente ya no

baja, Oh s? cerquita pues yo creo que no bajaraquedaramos iguales, ah se queda quieto. O sea porquela distancia es muy cortica y puede ser, la distanciatambin puede ser ser que valga nos quedamosquietos porque ya estamos muy cerquita y ya el balancnse queda ah si yo estoy en el extremo ah, tampoco mepodra mover Porque tengo menor peso me quedams difcil, o sea


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No no creo que haya de otra forma Hacia la mitad?...Si, ah s sera capaz de levantarla Porque digamos, a

veces como que pierde o sea no hay no hay comouna igualdad, o sea yo tengo como ms como mscomo le digo terreno, ms fuerza para poder levantarla,o sea como que le quito poder a su peso, yo sera capazde levantarla. Si se va ms hacia el centro? creo quees ms fcil creo que es ms fcil levantarla o no? pues por lo que le digo no tengo como ms tengocomo ms tengo ms espacio que usted, cuando ustedcuando se est viniendo hacia m, como que pierde esafuerza, como que va perdiendo esa igualdad, por eso

Pues que, digamos tambin lo puedo ver de la formaque de la forma de igualdad, tambin lo veo por esaparte, donde a veces no hay, como le digo como nadiees ms que otro, que todos somos iguales y que nospodemos sobreponer a otra persona sin sin importar di-gamos a veces su peso a utilizando diferentes estrategia,pienso que siempre debe haber alguna igualdad si sabe-mos utilizar diferentes estrategias va ir como vamos atener vamos a ser iguales, utilizando nuestras propiasestrategias, lo veo por es parte tambin

En tanto que para el estudiante mestizo, se estableceuna similitud entre el balancn y una balanza, se distingueque dependiendo del peso se lograra equilibrio, pero sitienen pesos diferentes se maniesta el desequilibrio. Seestablece una relacin entre la experiencia -el juego conel balancn- y lo que se supone sucede en una balanza.Se vincula la relacin peso-distancia para dar cuenta deldesequilibrio-equilibrio y las diferentes maneras de estardel balancn. Ideas que se muestran en el siguiente tes-

timonio:

Pues, el balancn tambin conocido como gatos arribay gatos abajo siempre uno lo utiliza cuando nio y es un

atractivo no pues eso es como una balanza, si tienen unpeso similar entonces tiende a equilibrarse pero si alguienpesa ms pues empieza a subir y si el otro pesa ms em-pieza el otro a a desequilibrarse y cuando quiere em-pujar, se empuja para poder hacer ese sube y baja nopuede, porque el otro pesa mucho, entonces tampoco sepuede subir y bajar, entonces

Pues yo yo le dira que subiera un poquito los piespara que yo pudiera subirme porque eso entonces queda

hacia arriba y yo no alcanzara Que se baje primero, ja,ja, ja Pues si me hago ms hacia el pues aqu hayuna sillita donde uno se sube, pero si uno se hace mshacia ac (el centro) podra podra equilibrarse perola verdad no lo he intentado pero si, es ms mspodra equilibrarse Porque pero si es un peso muy,muy grande pues no, ya que uno pesa ms que el quese est subiendo en este caso que soy yo, entonces co-rrerme un poquito y ah yo podra subirme pero no en el


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asiento sino en la mitad de la varilla Pues, no equilibriopero podra subirme... UhmmPues, que hara no esa

forma, no pues ese me tocara bajarme ms y ya e irlobajando hasta que Cuando vea la barra en forma hori-zontal o cuando sienta que ninguno de los dos estamostocando el suelo, o sea que se vea si no ya no estaraen equilibrio.

Realizando un anlisis general en cuanto a las fuentes sedistingue que el estudiante Guambiano constituye sus ex-plicaciones desde la analoga con lo social y coinciden enla forma de proceder al abordar la situacin con el estu-

diante Pez, atendiendo a la intuicin y el razonamientoque realizan sobre los estados de movimiento en el ba-lancn. En tanto que para el estudiante mestizo la analo-ga la establece con otro aparato -la balanza- y desde allconstituye sus explicaciones, las cuales enriquece con laexperiencia que ha tenido con el juego del balancn.

En cuanto a la idea de equilibrio se distingue que parael estudiante Guambiano, el equilibrio esttico es quie-tud -no movimiento de la varilla-, igualdad de pesos -no

balanceo, imposibilidad del movimiento- y el equilibrio di-nmico como posibilidad de movimiento -sube y baja- yla distincin de condiciones para moverse en el balancn.En tanto que para el estudiante Pez, sus ideas estn re-lacionadas con el equilibrio dinmico como las posibili-dades del movimiento desde la igualdad - desigualdad enla distribucin del peso sobre la varilla. En tanto que parael estudiante mestizo se tiene la relacin desequilibrio equilibrio a partir de ciertas condiciones que posibilitan ono el movimiento.

Tercer nivel de anlisis

En este anlisis se muestra las relevancias e interrela-ciones que se distinguen en la situacin de la Paleta. Elestudiante Misak, Guambiano reconoce la paleta comoagua colorante que se derrite debido a las condicio-nes del da, por ejemplo si es caluroso, la sustanciapaleta como agua permanece en su estado o nodada unas condiciones que dependen de la relacin

calor-fro segn su interaccin con el entorno. Reco-noce cambios de la paleta debido al calor del materialy del estado caluroso del entorno, que se transformadebido al calor interno del sistema o al ujo de energacalor del entorno al sistema y considera que la sus-

tancia paleta pasa por las fases de slida a lquida.Asume un sistema aislado, conformado por la sustan-

cia paleta sin interaccin con el entorno y un sistemaabierto conformado por la sustancia, material en el quese envuelve y entorno (medio caluroso). Parte de laexperiencia de conocimiento sobre lo que le aconteceal hielo y a otros materiales como el vidrio y el metal.Ideas que se muestran en el siguiente testimonio:

Porque est haciendo mucho calor, pues esta unda caluroso y puede ser porque se derrite, se sederrite todo, pues puede llegar, se derrite y el agua

moja todo, y como eso es agua, puede que ser que seriegue La paleta es agua no!, o como eso es agua,colorante sobre todo la paleta y ya Una solucin aeso pues no se Uhmm para qu no se derrita unapaleta En un vaso. no... no en un vaso no El deicopor puede ser Pues yo he visto que por aqu cercahay unos cajones de icopor que eso mantiene la tem-peratura, eso no da ni calor ni fro, metes una cosa ah,eso te mantiene, o sea normal O sea no lo sube nilo baja, un helado puede estar a cero grados, pues ni

lo sube ni a uno, se mantiene el icopor Podramosdecir, no s yo nunca he tenido eso, hay personas quetienen eso, las personas traen el helado, echan hielo yah estn

El hielo produce f ro produce fro sobre todo, o seael hielo es mantiene el frio No, la paleta est ah,el hielo tampoco se queda ah, produce, produce fro,entonces la paleta tambin se mantiene como tal sinderretirse nada, puede llegar a la casa, puede llegar a

menos que se le caiga el vaso. No no pasa nadacon hielo, metlica, puede ser que el metal se caliente yproduzca comienza a calentarse eso tambin y el hie-lo se empiece a volver agua y todo eso se formo agua,tambin puede ser que se mantenga si lo envuelves conalgo, con una cosa, encima del metal pero igual esoproduce calor, entonces ms posibilidad que se derritatodo, el hielo y los helados y hasta la paleta

En una caja de lana sera una posibilidad si que

tal vez llegue bien no!... Es algo natural digmosloas pero no se en eso si me corcho Pues en elde lana hay mayor posibilidad de que se derrita porquepues produce ms calor, si est haciendo un da caluro-so, el saco calienta ms De madera podra ser que


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llegue uhmm hay puede llegar un poco buena, mejordicho puede llegar casi medio bien, la madera como es

gruesa no! puede ser que los rayos del sol no se metanah, no no produzcan tanto calor adentro y tambines una posibilidad que llegue bien Si, si pueden calen-tar eso pero como eso es grueso, el calor no penetradentro, no hay penetracin, o sea Si si porque eso escaliente, un vidrio o una puerta de metal se caliente, o seaes una posibilidad, caliente eso y se derrita todo.

Para el estudiante Nasa, Pez, el calor es la causa de quela paleta cambie de estado se derrite-, considera que ais-

larla del entorno no generara cambios y no habra ujo deenerga -calor- al sistema para que afecte su estado. Da in-dicio de diferentes interacciones que afectaran las condi-ciones de la paleta (materiales y ambiente), considera queuna forma de conservarla es atender a un material apropia-do que la contenga para que no escape la temperatura yno entre el calor, se podra decir que se asume un sistemaaislado para que la sustancia permanezca en sus condi-ciones iniciales solida-. Lo cual se expone en el siguientetestimonio:

Pues pienso que no hay forma de de envolverla Noporque el calor a veces la derretira antes de que llegarahasta nuestra casa, que a veces digamos Pues o seao sea pues el calor digamos como le digo, digamos comoque el calor la derrite antes de que lleguemos a nuestracasa, cuando digamos lleguemos a nuestra casa ya noya no ya no vamos a tener nada, solo vamos a tenerporque se derriti todo el calor

La llevara en un plato. De de cmo es que se llama de...de plstico. Pues o sea para que no se o sea para queno se no se derrita no para que digamos no la noest en contacto con digamos con la suciedad o con sipues con algo que la pueda deteriorar, sino que la envolva-mos en algo que realmente que la proteja no para llevarlaa nuestra casa, pues digamos ese calor, o digamos dedigamos si est haciendo mucho calor, o sea la proteja delcalor para que no la derrita o la proteja de de ese viento oel viento digamos que tambin la puede la puede como

empezar a a derretir a que pierda su calor

En papel empezara, como a absorber como queempezara si pues a empaparse del helado y empeza-ra como a gastarla y digamos, a veces digamos si yola envuelvo en papel y me la hecho al bolsillo, digamos

empezara a tener a a tener contacto con nuestrocuerpo y empezara como a como a daarla, en cam-

bio si la echamos en un papel de plstico perfectamentela podemos digamos pues meter digamos en nuestrobolsillo y ah digamos no va a tener como ese contactodirecto con cualquier cosa no que la pueda empezara daar

Pienso que sera mucho mucho mejor porque, por-que digamos el metal como que le brindara como esaverdadera proteccin, o sea la proteccin de cubrirla y decualquier otro y adems porque el metal digamos tiene

como ese es como tambin el material ms apropiado,yo digamos no le permite al no le permite que se em-piece a derretir, guarda su le guarda su verdadero calor,su verdadera temperatura para que llegue bien creo quesi A no la caja de icopor si sera la propia para llevarlaporque a veces la que se utiliza para digamos para echarlos helados para que no sederrita porque no permite queni entre ni salga temperatura, la caja de icopor no permitede que cuando uno echa cosas fras que no digamosque el que la temperatura no salga ni tampoco que entre

calor nada que le puede entrar calor, la protege de delambiente.

El estudiante mestizo establece una analoga con lo quele sucede al hielo al sacarlo de la nevera y la experienciaal consumir helado, la causa de que la paleta cambie esdebido al calor y a la interaccin con el entorno, el cuales entendido como cambio de estado de la paleta. Dichocambio igualmente se presenta al interactuar con otrosmateriales, en los cuales tambin se derrite, como se

muestra en el siguiente testimonio:

No porque por el calor llega derretida. Pues comoella pues es como cuando uno saca de la nevera y sies por ejemplo un pedazo de hielo, uno lo tiene bastantetiempo el va a derretir, pues con la paleta sera igual, esnormal cuando uno va por los menos a comprar un hela-do y se lo va a come, porque si no se le empieza a derretiry es pues porque ya sale sale de un refrigerador o algofro el cambio pues hace que se derrita

Yo creo que no llega la paleta... Porque se derritePor el cambio es que el el haber salido de lo que yole digo, por el cambio de estado Pues si porque esten algo muy fro y pasa al clima, al.. a la temperatura en laque esta ese da caluroso que es caluroso



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Pueses que es raro, pues es que yo creo que se derri-ten al mismo tiempo, podra ser, porque es que si salen se

van a derretir y el el objeto o sea por lo menos la lana lova a absorber y el papel lo puede absorbe pero el metallo va a regar y la madera tambin porque no hay nadaque lo est absorbiendo pero o sea se van a derretirPues yo creo que en el papel E.e.e pues uhmmpuede ser la lana Pues porque uhmm en el mo-mento de absorber no va a haber tanto el reguero quepasa en el papel pero me va a tocar hacer el experi-mento para saber.

Cuarto nivel de anlisis

En este apartado se analiza las ideas de las comunidadessobre la situacin de la Siembra, en la cual se distinguelas relevancias y jerarquas de las fuentes de conocimien-to en cada una de ellas.

El estudiante Misak, Guambiano considera lo que existeen el entorno (rboles, bosque y ojos de agua), el conoci-miento que tiene de la prctica de la siembra (las acciones,

el uso de instrumentos y los tiempos necesarios para la

produccin de cultivos o crecimiento de los rboles) y lascondiciones e impactos que afectan el entorno. Para l es

importante conservar el medio ambiente, la experiencia deconocimiento sobre la siembra le permite distinguir cam-bios, procesos y evolucin de las plantas en el tiempo, semuestra una mirada de totalidad, un todo imbricado y condiversas interacciones (todo-entorno y entre las partes deltodo). Ideas que se muestran en el siguiente testimonio:

Pues si pues aqu lo que entiendo es ms o menos deque debe mantener, o sea los rastrojos signifcan po-dra ser los pedazos de de mejor dicho en un pedazo

de cultivo no!, se podra decir que por ah haba rboles,un pedacito de bosque y eso no hay que acabarlos parasembrar ms, sino que hay que conservarlo, si tiene unojo de agua, para que mantenga ese ojo pero si eso no esas, a lo menos para que no se lleve la tierra no!, para queproduzca minerales, entonces si es un cultivo de esos, enuna parcela, si hay un pedacito de bosque, un pedacitoas hay que mantenerlo, hay que conservarlo, no aca-barlo, en muchas partes yo he visto que para sembrar msqueman todo eso, siguen cultivando no conservan lo que

hay Pues realmente, pues como por all la tierra esta es-

C i O l i


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casa, digmoslo as, por montaas tambin unos trabajanpapa, siempre no la destruyen, trabajan un pedacito pero

los bosques los dejan ah, o sea puede ser asPues quemar no, pero picar con pala, pues por all espala sobre todo, con eso pican se deja por unos me-ses algo as, despus se va y otras veces se despedazaesos trozos de tierra que sacaron y ya ah se siembra,o sea all no se utiliza el fuego pues si se utiliza peropara cocinar y todo eso Pues para conservar, paraconservar el medio ambiente y para no producir daos,o sea ah quemara todos, todos los rboles o las plantas

pero para que ellos vuelvan a recuperar lo que tenanmejor dicho para que vuelvan a crecer se necesita demuchos aos y a t ravs de muchos aos puede ser queno vuelvan a ser los mismos rboles gigantes que puedeser, o sea por all es digmoslo, por all es prohibidoquemar

Para el estudiante Nasa, Pez es importante la relacinque las personas establecen con las cosas de su entor-no dado que se piensa en el otro y en su comunidad. En

la prctica de la siembra se hace necesario atender aluso del recurso, la preservacin de la naturaleza porqueella es la que les da todo y mantiene la estabilidad de lacomunidad. Reconoce que algunas personas no perte-necientes a la comunidad no valoran lo que tienen, noson conscientes de los daos y el impacto que puedengenerar a la tierra, la naturaleza y a los otros. Estas ideaslas soportan de lo que saben, lo que han vivenciado, desu experiencia de conocimiento, de lo que les dicen ohan aprendido de sus mayores. Ideas que se muestran

en el siguiente testimonio:Lo que opino, digamos lo veo en dos sentidos nodigamos que a veces malgastamos malgastamos lascosas o lo que tenemos lo malgastamos sin sin serverdaderamente urgente, digamos ms adelante esascosas que ms malgastamos en algn momento comoque nos sirven y no nos damos cuenta que nos va-mos a ver , del verdadero dao que hemos hecho por-que y como que utiliza cosas o, digamos a veces en el

campo que que a veces cuando uno va a traer lea oas uno a veces, digamos llega y llega y lo que meha enseado mi abuelo es que uno tiene que llevarla cantidad necesaria para para para cocinar o asy no como dejar esos palos que estn ah para otraspersonas porque alrededor de nosotros hay hay o seaotras personas que tambin necesitan de esos palos o

de esas cosas, entonces y por otra parte lo veo comode cuidar y preservar lo que tenemos de no talar los

rboles, de saber cuidar eso porque es la que nos brin-da como como cosas que nos ayudan a nosotrosmismos y que no siempre tambin lo que pues loque como le digo lo que dice aqu como los ras-trojos, o sea son, o sea como que es lo vemos comoalgo, como algo que no nos sirven o que no sabemosutilizar pero si si vamos a ver son cosas que nos ayu-dan mucho a o sea muchas diferentes cosas que nosabemos valorar lo que no sabemos valorar lo quetenemos, digamos ms que todo ac en la ciudad que

a veces no se valora los rboles ni eso porque se vantalando para construir edicaciones o cosas as perodigamos nuestra comunidad como que se ha comose ha, como que se ve ese verdadero inters por prote-ger todo nuestro, nuestra naturaleza, nuestros animalesporque en s digamos la naturaleza encierra muchaso sea como le digo encierra encierra muchas cosascomo el verdadero sentido de nuestra comunidad, esla que protege a los animales, es la que les brinda susalimentos, la que mantiene una estabilidad dentro de

la dentro de la naturalezaPues eso lo veo por la parte de como o sea tradicio-nal, digamos como a veces que no permiten, digamosno permiten utilizar, digamos qumicos en los cultivos,digamos a veces, los tegualas o las personas mayoresno dejan a veces e.e utilizar demasiadas cosas paralos para la tierra, pues para la tierra porque todo esotambin como que como que la daan, entonces ha-cen mucho hincapi en que a veces debemos utilizar,

utilizar las cosas tradicionales no, lo que est compro-bado todo lo que ya est comprobado o sea que.. Queen si fortalece la tierra, que en vez de destruirla, lacomo le digo la como que le ayuda hacer cada damejor, a generar ms nutrientes en vez de quitrselosa en vez de quitrselos debemos o sea como fortale-crselos, por es parte, ms quedo todo eso lo dicen losmayores.

El estudiante mestizo parte de mirar la naturaleza como

algo externo, considera que en el suelo se puede pre-sentar diversos acontecimientos como resequedad dela tierra o desplazamiento de la tierra debido a los agua-ceros, por ejemplo. En otras ocasiones relaciona la na-turaleza con uno mismo en trminos de utilidad, luegohay que cuidarla para que no nos destruyamos noso-tros mismos. Reconoce un sistema con vida que puede



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afectarse dependiendo de las acciones sobre ellas y delas prcticas de la siembra que se realice. Ideas que se

muestran en el siguiente testimonio:Qu pienso de esto, que si uno siembra un rbol debesembrar otro y si lo que dice aqu es verdad, que por de-cir aqu dice no deja tocar un palo porque despus sereseca la tierra o el aguacero arrastra con todo, piensoque si tiene razn de que uno no debe como destruirla naturaleza porque porque uno no debe destruir lanaturaleza porque ya eso algo de ah si la destruimosnos destruimos a nosotros mismos, siempre un rbol,

siempre por algo debe estar plantado para que cuide elsuelo, para que los las cosas que estn hay ah al piede ellos siempre estn vivas, si lo cor tamos pues se va adestruir lo que hay ah tambin , pienso eso.

Porque, porque al echarle candela siempre se van aperder por decir los nutrientes que tiene la tierra y altrabajar con el azadn pues, de todas maneras algo le vaa pasar porque no si va a haber como prdida de esosnutrientes que tiene hay...

Anlisis general a partir de los compromisos ontolgicosy epistemolgicos

En relacin con la situacin de los UWAs, los estudian-tes de la comunidad Misak, Guambiana presentan dosideas, concebir la Naturaleza-vida-comunidad como untodo interrelacionado y otra en donde el todo es la Na-turaleza y la vida y la comunidad son parte de ese todo,en ambos casos se asume que hay interaccin todo-

parte-todo. En cuanto a su forma de conocer valoranlo que le trasmiten sus mayores (taitas, gobernantes),estos les dejan unas experiencias de conocimiento queles permite orientar y proceder en su vivir como jvenes,ms tarde como adultos aportarn su visin de mundoy aprendizajes a su comunidad, el conocimiento paraellos es colectivo.

En tanto que para la etnia Nasa, Pez, la Naturaleza (Ma-dre Tierra) es un todo dinmico y armnico, la Naturaleza

contiene todo para que la comunidad viva, ellos recono-cen que se hace parte del todo y que hay que preservarla Madre Tierra. Se intuye que hay un equilibrio dinmi-co entre las necesidades de la comunidad y lo que lesofrece la Naturaleza. Sus conocimientos y experienciasemergen de la prctica del vivir y de lo que aprenden con



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los otros. Establecen analogas con los acontecimientosde otras comunidades, por ejemplo cuando se reeren ala posibilidad de tener los alimentos y a las situacionesde pobreza de algunos pobladores de Popayn, lo cualles permite distinguir lo que les ofrece la Naturaleza y laforma de vivir en paz y armona en su comunidad.

Para la comunidad mestiza se invierte los niveles de im-portancia al referirse a la situacin, para ellos es primor-dial mostrar lo que acontece, por ejemplo, la explotaciny los conictos sociales y lo que devienen de ello (despla-zamientos, situaciones de pobreza, encuentros armadoso amenazas). Tienen presente que para las comunidadesindgenas y campesinas la Naturaleza es parte del ser hu-mano, en tanto que la naturaleza es externa para ellos,reconocen que hay lugares que denominan territorios enlos que pueden ocurrir acontecimientos como la explota-cin pero consideran que los conictos les ocurren a losotros pero no a ellos.

En cuanto a la situacin del balancn, la etna Misak, Guam-biana parte de la vivencia con el aparato en el cual eviden-

cian cambios en tanto la magnitud (peso, fuerza e impulso),la posibilidad de generar movimiento y de la no-posibilidaddel mismo a partir de las condiciones presentadas por elpeso, la fuerza y el impulso en la interaccin con el balan-cn, distinguen el sistema (aparato, personas con un pesodeterminado, objeto del aparato subir y bajar, condicionesy estados posibles). Se opera sobre el sistema a partir dela medicin que da cuenta de los procesos para lograr o noel movimiento y para distinguir el equilibrio esttico y din-mico. En las explicaciones se presenta una causalidad cir-

cular (causa-efecto, efecto-causa), parte del conocimientointuitivo y de la emergencia del conocimiento a partir de laanaloga con otros contextos.

Para la etnia Nasa, Pez igual que para la etnia Misak,Guambiana parten de la vivencia con el aparato y deexplicar el equilibrio a partir de la igualdad-desigualdadpara lograr el equilibrio, pero se distinguen en tanto quelos Nasa establecen una analoga con lo social a partir dela igualdad. Su operar se establece a partir de la relacin

fuerza-distancia e impulso-fuerza-distancia y del sistemaconsiderado (aparato y disposicin de las personas so-bre la varilla).

En tanto que para la comunidad mestiza la analoga con otroaparato como la balanza le permite comprender lo que su-cede en el balancn, la relacin que se establece es entre pe-sos y distancias para dar cuenta del desequilibrio-equilibrio,el cual a la vez depende de las condiciones dadas por elpeso que manifestara los estados posibles en el balancn.

En cuanto a la situacin de la paleta, la etnia Misak,Guambiana la considera una sustancia que permanecedada las condiciones de calor-fro con el entorno, quesufre cambios debido al calor del material y del estadocaluroso del entorno, que se transforma por el calor in-terno del sistema o debido al ujo de energa -calor- delentorno al sistema. La sustancia presenta fases (slidaa lquida), se considera un sistema aislado conformadopor la sustancia -paleta- sin interaccin con el entorno

y un sistema conformado por la sustancia, el materialen el que se envuelve y el entorno (medio caluroso). Separte de la experiencia de conocimiento sobre lo que leacontece a la sustancia bajo ciertas condiciones y seconstituyen explicaciones de causalidad circular (causa-efecto-causa).



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Para la etnia Nasa, Pez igual que los Guambianos dancuenta del estado de la paleta, los cambios y las condi-ciones, se diferencian que para los Nasa la causa de loscambios es debido al calor que uye del entorno y quepara conservarla es necesario aislarla, es decir, tener unsistema en el que se conserve su temperatura y no permi-ta el ujo de calor del entorno, logrando de este modo quela paleta permanezca en sus condiciones iniciales (sli-da). La explicacin del estado o manifestacin de cam-bios est dado por el tipo de interaccin que se presenteen el sistema (paleta, paleta envuelta en un material y larelacin con su entorno).

En tanto que la comunidad mestiza recurre nuevamente aanalogas para dar cuenta de lo que le acontece a la pale-ta, en este caso la analoga est referida con el compor-tamiento del hielo al sacarlo de la nevera y la experienciade consumirlo. Reconoce que los cambios de estado sondebido a que es un sistema abierto que interacta con elentorno y que el calor del entorno es el responsable dedichos cambios, por otra parte que la interaccin de lapaleta con otros materiales expuestos igualmente al en-

torno generan los cambios.En cuanto a la situacin de la siembra, la etnia Misak,Guambiana piensa en un todo natural, conformado porrboles, bosques y ojos de agua, asume la interaccincomo afectacin del todo natural (cambios), se evidenciaun proceso para trabajar la tierra, se considera la conser-vacin como reconocimiento del todo y de su existencia yque el todo evoluciona en el tiempo. Muestra una miradade totalidad, un todo imbricado y con diversas interaccio-

nes (todo-entorno y entre las partes del todo). Se tiene encuenta la prctica de la siembra como conocimiento dela naturaleza, sus experiencias y aprendizajes emergen



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a partir de lo que conocen a travs de la actividad de lasiembra en su comunidad y de distinguir las prcticas deotros valorando y diferenciando acciones que no permi-ten conservar el medio ambiente.

La etnia Nasa, Pez, igual que en la comunidad Guambia-na parte de la vivencia y prctica de la siembra, reconoceacciones que no favorecen la preservacin de la naturale-za, que afectan al otro y a su comunidad, dado que con-sideran la Naturaleza como un todo que les brinda paz yarmona y de la cual ellos hacen parte, lo que afecte a unaparte o al todo genera cambios rompiendo la estabilidady dinmica propia del todo (Naturaleza). El conocimientosobre la siembra parte de sus vivencias, de su experienciade conocimiento, de lo que les dicen o han aprendido desus mayores y de su comunidad, distinguen y se distan-cian de lo que realizan otras personas diferentes a su co-munidad que atenta contra la Naturaleza (Madre Tierra).

La comunidad mestiza se reere a la actividad de la siem-bra por lo que extrae del texto presentado en la situacin(hay desconocimiento de esta actividad), reconoce quese pueden presentar diversos acontecimientos en la tierracomo resequedad o desplazamientos debido a los agua-ceros. Considera la naturaleza como un sistema con vidaque puede afectarse por las acciones que se realicen so-bre ella, la naturaleza es externa a l, se debe cuidar paraque no se destruyan ellos, en consecuencia se debe ac-tuar sobre la naturaleza por ejemplo sembrando un rbolpara posibilitar la vida de las personas.

Comentarios finales

En cuanto a los compromisos ontolgicos y epistemol-gicos se muestran diversas creencias y sistemas de co-nocimientos que estn relacionados con la experienciapropia, los colectivos de pensamiento de cada una de lascomunidades que emerge de sus contextos culturales ma-nifestadas en su forma de asumir el mundo natural, fsico ysocio cultural y de su manera de relacionarse con el cono-cimiento. Adems lo que han aprendido en sus espaciosescolares se ha vinculado a su manera de comprender y

abordar las situaciones que viven. Particularmente en lassituaciones abordadas en esta investigacin se muestraque cuando se reeren a las situaciones de los UWAs y lasiembra, coinciden en asumir el todo (Naturaleza) las co-munidades indgenas pero se diferencian en la forma deasumir el sistema, para los Misak, Guambina la Naturaleza-

vida-comunidad es el todo mientras que para los Nasa,Pez se integran la comunidad a la Naturaleza, siendo unaparte del todo. Ambas comunidades tienen en cuenta lasinteracciones, la armona y la dinmica del sistema. En tan-to que para la comunidad mestiza, concibe la naturalezacomo sistema vivo pero es externa a l, se establece unarelacin de dependencia y utilidad para la sobrevivenciade las personas. Mientras que las comunidades indgenashablan de conservacin y preservacin de la Naturaleza,los mestizos podramos inferir piensan la Naturaleza comoun sistema con recursos para la sobrevivencia de la huma-nidad.

Todas las comunidades Misak, Guambiana; Nasa, Pez yMestiza coinciden en mostrar sus compromisos epistemo-lgicos al hablar de la siembra, se distinguen en la manerade referirse a la prctica de la siembra y lo que valoran. Entanto que al hablar de la situacin de los UWAs, los indge-nas anteponen lo ontolgico a lo epistemolgico, mientrasque para la comunidad mestiza primero es lo epistmico,al dar cuenta de su conocimiento sobre la siembra.

En las situaciones del balancn y de la paleta todas las co-munidades tienen en cuentan sus experiencias de conoci-miento, la interaccin que hayan tenido con el aparato o lasustancia. Anteponen lo que saben, lo que han aprendidode la experiencia y de lo emerge en sus intuiciones y ope-rar (razonamientos) sobre las situaciones abordadas. Sinembargo hay una distincin en las fuentes por ejemplo,las comunidades indgenas siempre se reeren a lo queposiblemente se vivencie en la situacin, mientras que lacomunidad mestiza acude a la analoga de algo ya cono-cido como la balanza o el comportamiento del hielo. Enestas situaciones la forma de conocer (lo epistemolgico)es primordial para dar cuenta de lo que sucede, aspectoen el que coindicen las tres comunidades.

En esta investigacin se identicaron zonas como la inte-raccin, la dinmica, la armona y lo esttico. En las zo-nas se distingue unos compromisos ontolgicos y episte-molgicos referidos al objeto en el momento de explicarla situacin, la cual depende del sistema considerado y

de su relacin o no con el entorno y a la naturaleza delconocimiento. Esto permite visibilizar la manera como serelacionan con el conocimiento o el saber, considerar ono el conocimiento como una construccin colectiva o in-dividual y reconocer un sistema de creencias y colectivosde pensamiento, lo cual implica diferencias ontolgicas y



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epistemolgicas al interactuar con comunidades cultural-mente diferenciadas. En consecuencia se deben tener encuenta las convicciones epistemolgicas y ontolgicasde los estudiantes al proponer una accin pedaggica.

En cuanto al concepto de equilibrio se distingue, el equi-librio esttico particularmente en la situacin del balan-cn comprendido como quietud, igualdad, permanenciao mantener en un estado particular, lo cual se muestra apartir de la no posibilidad del movimiento y el equilibrio di-nmico como posibilidad de movimiento de acuerdo a lascondiciones en las que se encuentre el sistema considera-do. En tanto que en las situaciones de los UWAs, paleta ysiembra, se presenta un equilibrio dinmico manifestadopor el cambio de la sustancia (fase) o el estado del todo

debido a su interaccin con el entorno; los eventos natu-rales son manifestaciones de la dinmica de la naturaleza.En estas ideas se contempla un desequilibrio-equilibrio delsistema, lo cual da cuenta del estado del sistema, las con-diciones y su evolucin en el tiempo.

Estas visiones y creencias sobre lo que es el mundo na-tural, sobre cmo funciona nos remite a preguntarnos porCul es la causa del equilibrio? El equilibrio solo des-cribe el mundo natural?, Los cambios son manifestacio-nes del desequilibrio en el mundo natural o son efectosde desequilibrio?, entre otras inquietudes que convendraprofundizar ms al referirse a los modos de pensar y ha-blar sobre el equilibrio, sus signicados y contextos deuso en las ciencias y su enseanza.



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Alteridad, diversidad cultural yenseanza de las ciencias:Perspectivas de los profesores

Adela Molina AndradeLyda Mojica R.

* Proyecto nanciado por el CIDC de la Universidad Distrital y COLCIENCIAS. El equipo de investigacin est constituido por AdelaMolina (Directora del proyecto), Lyda Mojica, Carlos Javier Mosquera, Carmen Alicia Mart nez (Co-investigadores), Duvn Reyes, MaraCristina Cifuentes y Rosa Ins Pedreros (Estudiantes de Doctorado).

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Alteridad, diversidad cultural y enseanza de las cienc ias


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Resumen

En este artculo se discute el problema de la alteridad enla enseanza de las ciencias, a partir de algunos resulta-dos del proyecto de investigacin Concepciones de losprofesores de ciencias sobre la diversidad cultural e impli-caciones en la enseanza desarrollada en el DoctoradoInterinstitucional en Educacin sede Universidad Distrital.Se avanz en la conceptualizacin, desde la perspectivaterica y emprica, de puentes en la enseanza de lasciencias en la perspectiva de la diversidad cultural, loscuales, permiten evidenciar diferentes formas de consi-

derar al otro. Desde el punto de vista terico se identica-ron cuatro marcos conceptuales derivadas de posicionesuniversalistas, multiculturalistas, pluralistas epistemolgi-cas e interculturalistas. Desde el punto de vista empricose identicaron cuatro tendencias en los diez profesoresentrevistados: (a) un puente asociado al etnocentrismoepistemolgico; (b) respeto por el otro como una versinrestringida de la alteridad (c) aproximaciones entre dife-rentes conocimientos como una ampliacin de la alteri-dad y; (d) el contexto cultural como puente mismo. Se

trabajo con una entrevista semi estructurada a partir decuatro situaciones (ver anexo).

Palabras claves

Alteridad, diversidad cultural, enseanza de las ciencias,concepciones de los profesores.

Summary

This article discusses the problem of otherness in scienceeducation, from some results of the research project Con-cepts of science teachers on cultural diversity and impli-cations for education developed by the Interagency Edu-cation Doctorate University District headquarters. Progresswas made in the conceptualization, from the theoretical andempirical, in bridges in science education from the pers-pective of cultural diversity, which, let show different waysof looking at the other. From the theoretical point of viewidentied four conceptual frameworks derived from univer-

salist positions, multiculturalists, epistemological pluralismand multiculturalism. From the empirical point of view iden-tied four trends in the ten teachers interviewed: (a) a brid-ge associated with the epistemological ethnocentrism, (b)respect for the other as a restricted version of otherness (c)approaches between different knowledge as an extensionof otherness and, (d) the cultural context as the bridge it-self. We worked with a semi-structured interview based onfour scenarios (see appendix).

Keywords

Alterity, cultural, science education, teachers concep-tions.

[email protected]

Profesora Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, Facultad de Ciencias y Educacin,doctorado Interinstitucional en Educacin

Profesora Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, Facultad de Ciencias y Educacin,

licenciatura en BiologaFecha de recepcin: Septiembre 14 de 2011

Fecha de Aprobacin: Octubre 26 de 2011

Adela Molina

Lyda Mojica



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Introduccin

La enseanza y aprendizaje de las ciencias de la natu-raleza, cada vez ms es considerada como un procesocultural, y particularmente un proceso, en el cual, entranen contacto varias culturas. En este caso, lo anotado porPaniagua (2010:16) es pertinente para justicar esta in-vestigacin, ya que se requieren contribuciones para ()la construccin del campo terico en ciernes como es elestudio de la diversidad y la alteridad () en tal sentido seespera aportar a la comprensin de un fenmeno esca-samente estudiado en todas sus manifestaciones comolo es la diversidad, especcamente la diversidad cultural

en la educacin. Siguiendo a esta autora, se entiende quelo diverso est asociado con lo diferente; de esta formahablar de la diversidad cultural es tambin hablar de laotredad. La pregunta por la diferencia, implica igualmen-te una pregunta por el otro, y no formularla conlleva a sudesconocimiento y a su destruccin. Parte de la reexinpor la diferencia y la diversidad incluye tambin buscarla razn de su existencia. En la referencia de Paniagua(2010) a Krotz (2003:12) encontramos que (...) en el cam-po de los estudios interculturales y del psicoanlisis, elalter se dene como el otro, el que parece semejante a m,pero no lo es, otro algo que est en tensin, pero se dis-tingue. Esta tensin da distintos tipos de diferenciacionesque necesariamente no implican relaciones horizontales.Por ejemplo, desde una perspectiva cultural, en Molina(2005:143) encontramos que el desarrollo de la antropolo-ga como campo del saber, lleva consigo el descubrimien-to del otro, pero este hallazgo se debe a que desde supropia constitucin (...) desde su inicio, a nales del sigloXIX, se apropia del trmino cultura y lo erige en con-cepto distintivo. As, las transformaciones del conceptode cultura, dentro de la antropologa, signicaron tambincambios de perspectiva en la conceptualizacin del otro,en consecuencia este trmino no ha tenido siempre elmismo signicado.



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La exploracin realizada por Velho (1978) y retomadapor Molina (2005), nos muestra que el otro fue tenidoen cuenta de diferentes formas; sin embargo, lo impor-tante de la discusin es entender, s en todos los casos,el otro es realmente reconocido. Hacen parte, de estemovimiento de aproximacin al otro, varios intentos. Lanegacin del otro, para reconocer el si mismo y el otrocomo un caso particular de la universalidad humana.Estos intentos, como la atribucin de una lgica propiasusceptible de ser traducida a estructuras universales,son parte de dicho movimiento de aproximacin. Comoya lo anotamos, un concepto especco del otro estorientado por un concepto tambin especco de cul-tura, que en nuestro caso debe permitir la comprensinde la heterogeneidad, la diferencia y la diversidad cul-tural, ms an, para el caso de un pas que como Co-lombia se auto-dene como multitnico. Parafraseandoa Machado(1999), una adecuada aproximacin al otro,debe tratar de () valorizar sus perspectivas, reconocerla existencia de escenarios diferentes al mo, colocarmeen disposicin para comunicarme con l aunque con-tinuemos hablando lenguas diferentes y alimentemosproyectos tambin diferentes.

Desde el punto de vista de la didctica de las ciencias,tambin se han establecido diferenciaciones que hanconducido a diversas consideraciones sobre el otro y enparticular de su conocimiento (Cobern, 1996; Mortimer1998, 2000, 2002; Molina, 2004).

En la crtica de Cobern (1996) a la perspectiva cienti-cista, en la cual, la ciencia es colocada por encima de lacultura, puede ser frecuentemente percibida cuando sediscute la educacin cientca; podemos observar, enesta crtica, por lo menos dos roles conferidos al otro, alconocimiento del otro estudiante. El cambio conceptualse apoya en el presupuesto tcito que los(as) estudian-tes, profesores y materiales de enseanza comparten lamisma visin de mundo, proponiendo que la superiori-dad de las nociones cientcas podran ser demostradasmediante un abordaje experimental, suponiendo quees posible separar al estudiante de otros dominios deconocimiento y controlar las condiciones contextuales.Dado que para Cobern existe una diferencia fundamen-tal entre comprensin (tener dominio de una nocin) ycreencia (aceptar una nocin como vlida o verdadera);as para este autor la comprensin parece no necesitarde la creencia, un concepto que es completamente com-



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prendido por una persona ya que puede ser rechazadopor no tener fuerza y alcance en el contexto de su visinde mundo.

Mortimer (1998, 2000 y 2001) estudia las nociones de losestudiantes en relacin al contexto, a parir de la produc-cin de nuevos signicados en las clases de ciencias,considerando que existe una relacin entre modalidadesde pensamiento y formas de hablar. Esta perspectiva partedel presupuesto bsico, que en cualquier cultura o perso-na no existe una nica forma homognea de pensar sinodiferentes tipos de pensamiento verbal. Particularmente,introduce dos distinciones, que permite construir un mo-delo que describa los cambios en los pensamientos de losindividuos como resultado de los procesos de ensean-za. (1) Introduce el concepto de perl conceptual como unsistema supraindividual de formas de pensamiento quepuede tener un individuo en una determinada cultura y (2)Considera el perl conceptual desde un aspecto dual, endonde cada una de las diferentes zonas que lo conformanest denida por su naturaleza ontolgica y epistemol-gica, permitiendo con esto introducir la idea de que cadaconcepto cientco, independiente de la zona en la que seencuentre, presenta una denicin ontolgica y una de-nicin epistemolgica particular. De esta manera puedenexistir zonas de perl conceptual cuyos presupuestos epis-

temolgicos sean compartidos pero en el plano ontolgi-co sean dismiles. En este modelo la evolucin conceptualno es entendida como una sustitucin de concepcionesprevias del estudiante por las cientcas, sino como un en-riquecimiento del espectro de ideas de la que se disponepara el enriquecimiento de un determinado aspecto.

Molina (2004) muestra que en el programa de concepcio-nes alternativas, se ponen en evidencia varias asimetrascuando los conocimientos de los estudiantes son compa-rados con los cientcos y que como consecuencia, de di-cha comparacin, estos deberan ser cambiados por lossegundos; en el caso del cambio conceptual, se suponeque cuando una concepcin alternativa se encuentra enconicto con una concepcin cientca, es necesario dis-minuir el estatus de la primera sobre todo su plausibilidady fertilidad y simultneamente aumentar el estatus de lasegunda (Hewson & Thorley, 1989). Pero de otra parte, sedeben considerar las diferencias naturales entre los cono-cimientos especializados y los escolares, los constantesprocesos de signicacin e interpretacin los hacen msdismiles. Dichos procesos de signicacin e interpreta-cin estn sujetos a conictos de intereses, cambios de

contextos, azares de la interaccin comunicativa y otrosvariados factores determinados por las culturas y los con-textos culturales (Molina, 2000).



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las reseas realizadas por Molina, Martnez, Mosquera yMojica (2009) y por El-Hani & Mortimer (2007), se obser-van esencialmente tres posiciones:

Los universalistas (Matthews, 1994; Williams, 1994;Siegel, 1997; Southerland, 2000), deenden que laciencia posee, en cuanto cuerpo de conocimientos yactividad, un carcter universal y no puede ser ense-ada desde una perspectiva multicultural.

Los multiculturalistas (Ogawa, 1995, Pomeroy, 1992;Stanley & Brickhouse, 1994, 2001; Snively & Corsi-lia; 2001) sostienen que la postura universalista y lapoltica de exclusin que ella deende es incorrectadesde el punto de vista epistemolgico, moral y po-ltico y proponen la inclusin de los TEK (Traditional,Ecological, knowledge) en la enseanza de las cien-cias.

Los pluralistas epistemolgicos (Cobern & Loving,2001; Lopes, 1997; El-Hani & Bizzo, 1999, 2002;Mortimer, 2000; El-Hani & Mortiner, 2007) deendenque el conocimiento cientco, es una forma espe-cca de conocimiento, sin embargo no aceptan ladiscriminacin de otras formas de conocimiento y lasobrevaloracin dada al conocimiento cientco endetrimento de otros conocimientos. Para Cobern &Loving (2001) no se trata de exaltar la ciencia mo-derna occidental y de establecer en la utilidad dela demarcacin con otros conocimientos, la deva-luacin de otras formas de conocimiento como losconocimientos ecolgicos, el arte, la literatura o lareligin; esta postura no obedece nicamente a ladenicin tradicional de conocimiento cientco,sino tambin al marcado cienticismo existente ennuestras sociedades.

De otra parte, las situaciones planteadas en esta comu-nicacin requieren para su comprensin complementarestas perspectivas, y para tal caso acudiremos a Jegede(1995); George (2001); Molina (2000, 2002, 2010); Garca(2004); Yuen (2009), Santos (1989).

Con Jegede (1995) vemos que las relaciones entre co-nocimientos ancestrales y tradicionales y conocimientoscientcos en la enseanza de las ciencias, implica la con-sideracin de dos contextos culturales, el de las propiasculturas de los estudiantes y el contexto cultural de la cien-

Las consideraciones que presentamos muestran que losprocesos de enseanza, al considerar la diversidad cultu-ral, hacen que los profesores se enfrenten a diversas po-

laridades, dualidades y contradicciones, que enriquecenlas perspectivas y panoramas de la investigacin en ladidctica de las ciencias. Los puentes descritos, a partirde los relatos de los profesores y profesoras, muestranque no solo estn en juego compromisos epistemolgi-cos, sino posturas ticas y polticas.

De manera explcita, en la didctica de las ciencias, des-de la dcada de los noventa (Cobern, 1991, 1996, Aik-enhead, 2001; Molina 2000, Cobern & Loving 2001, Mo-lina, El-Hani, Sepulveda, Lpez, Mojica y Espitia 2004;Sepulveda E El-Hani, 2006) se plantea la necesidad deconsiderar otras perspectivas y conocimientos sobre lanaturaleza diferentes a los cientcos, dada la diversidadcultural que los estudiantes y pases representan y los di-ferentes contextos culturales en los cuales se ensea lasciencias. Igualmente, en el momento de considerar losconocimientos ancestrales, como parte del conocimientoescolar, se establecen varias posturas; de acuerdo con



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cia occidental. Para estos casos: George (2001) muestraque la metfora del puente ha sido utilizada para indicarel mecanismo por el cual el cruce de un contexto a otro, de

un lado para el otro, puede realizarse. Esta forma de pen-sar es marcadamente diferente a la forma en que la cienciase presenta normalmente en las escuelas, es decir, comoun campo totalmente neutro sin dicultades propias de lasrelaciones entre culturas. Para ampliar esta idea de puen-te George (2001) propone cuatro campos de posibles decontacto entre estos saberes y conocimientos, que permi-ten pensar en tipos de puentes en la enseanza de lasciencias. (a) El conocimiento tradicional y las tecnologasse pueden explicar en trminos de ciencia convencionales.(b) Es posible que el conocimiento tradicional pueda serexplicado por la ciencia convencional; el uso de muchasplantas medicinales es considerado por la ciencia conven-cional a partir de sus propiedades farmacolgicas, aunquesu uso apropiado no haya sido vericado an. (c) Puedehacerse un enlace entre la ciencia convencional y el co-nocimiento tradicional, aunque los principios en los cualescada uno se basa sean diferentes. (d) Algunos conocimien-tos tradicionales no se pueden explicar en trminos de laciencia convencional.

De otra parte, la idea de contexto ofrece varias opcionespara ampliar la concepcin de puentes propuestas porlos profesores. En Molina (2000, 2010) el contexto cultu-ral tiene varias caractersticas que muestran que el sig-nicado y sentido de todo conocimiento depende de sucontexto sociocultural, de diferentes maneras: (a) Comouna forma de llevar la experiencia con en el mundo y en elmundo a la experiencia del lenguaje, se trata de una expe-riencia de sentido, de recuperacin de la experiencia (Ri-coeur, 1983); (b) Como un aspecto dinmico y no comoun trasfondo o reservorio en donde se dan las relacionesde conocimiento, ellas, por el contrario, estn ancladas asu contexto, ellas estn entretejidas en l. (Middleton &Eduards, 1992); (c) Como historia, () dice el contextua-lista, es un intento de re-presentar acontecimientos, dedarles vida de nuevo, de alguna manera podemos llamaral (acontecimiento) un acto, si queremos, y nos cuidamosde nuestro uso del trmino. Pero a lo que nos referimosno es a un acto concebido como nico y aislado; es a unacto en y con su entorno, un acto en su contexto. (Pepper,En Cole, 1999:56); (d) Las relaciones entre contextos dedescubrimiento y de justicacin en la ciencia, tienen im-plicaciones en la enseanza de las ciencias, esta aproxi-macin permite plantear que la ciencia es un producto



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Planteamiento del problema

Para establecer la posicin de los profesores frente a laenseanza de las ciencias en relacin con la diversidadcultural, se requiere establecer la forma como ellos en-tienden las relaciones entre conocimiento cientco y co-nocimiento ancestral cuando realizan el proceso de en-seanza, Qu jerarquizaciones establecen entre ellos?,Cules son los niveles de importancia que les coneren?,Qu estrategias utilizan para su aproximacin?

Metodologa

La metodologa utilizada es de carcter cualitativo interpre-tativo, que busca aproximarse al universo del otro (Geertz,1989; Molina, 2000, 2002). Para ello se trabajo con entre-vistas a 10 profesores de ciencias del nivel de bsico ymedio de diferentes regiones del pas (Bogot, Cali, Pasto,Popayn, Tunja y Medelln). El diseo de las situaciones1sefundament en cuatro aspectos: Aspectos histricos, edu-cativos, polticos y culturales que discuten las relacionesdiversidad cultural y enseanza de las ciencias (Molina,

Martnez, Mosquera y Mojica; 2009). La interpretacin delas entrevistas se realiz mediante el apoyo del SoftwareAtlas-ti y fue efectuada con un mnimo de tres miembrosde equipo, que siempre permanecieron en esta fase de lainvestigacin. La metodologa contempl varias fases: di-seo de la entrevista, aplicacin piloto y reestructuracin,transcripcin, anlisis y sistematizacin de familias y cdi-gos, organizacin y consolidacin de datos y resultados.

Resultados

La categora puentes en la enseanza de las cienciases una de las formas que utilizan los maestros para reco-nocer la existencia de conocimientos, perspectivas y vi-siones sobre el mundo natural, que poseen comunidadesculturalmente diversas. Sin embargo, este reconocimien-to no siempre signica que estos sean tenidos en cuentacuando se ensea ciencias naturales. As, se identicaroncuatro puentes: (a) el conocimiento cientco como puntode partida y de llegada de la enseanza, como una parti-cularidad del etnocentrismo epistemolgico; (b) aperturahacia los conocimientos del otro como una versin res-

1. Ver en anexo las situac iones

sociocultural y que tambin depende de contextos cul-turales.

Finalmente, el trabajo de Yuen (2009) un modelo basadoen la sensibilidad intercultural, ha servido de fundamen-to para incluir perspectivas contextuales en la discusinsobre las concepciones de los profesores sobre la ense-anza. El aporte principal de este trabajo tiene que vercon cmo orientar la formacin de profesores hacia eldesarrollo de la diversidad cultural y su papel en la en-seanza de las ciencias. El yo que regula el aprendizajeactivo, podra promover una actitud de respeto y tomarseriamente lo tnico-cultural y la diversidad cultural, as

como las habilidades y competencias necesarias parala enseanza real (2009:9). As, se aprecia la necesidadpor la generacin de una conciencia intercultural en losprofesores de ciencias en la perspectiva del desarrollode las actividades de la actitud de respeto y seriedadde la diversidad cultural. En este sentido es importan-te considerar la crtica de Santos (1989) para entenderla necesidad de algunas perspectivas del cambio con-ceptual que se plantean como una necesidad, la co-rreccin de las ideas de los estudiantes consideradaserrneas. Desde la perspectiva de este autor, se puedeinferir como una postura que busca la consolidacin dela ciencia moderna (criterio epistemolgico racionalis-ta) se inspira en un etnocentrismo epistemolgico



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tringida de la alteridad (c) aproximaciones entre diferen-tes conocimientos como una ampliacin de la alteridad y;(d) el contexto como el puente mismo.

El conocimiento cientco como punto de partida y de lle-gada de la enseanza de las ciencias: particularidadesdel etnocentrismo epistemolgico. Esta visin de la en-seanza de las ciencias est orientada por un etnocen-trismo epistemolgico, el cual se maniesta de diferentesformas: en la manera de entender las relaciones entre sa-beres, conocimientos ancestrales y cientcos, la formacomo estos conocimientos son valorados, elaborac

educacion y ciudad nº 21

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