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8/18/2019 Educación Popular y Educación Formal - Textos de Paulo Freire

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Educación Popular y Educación Formal - Textos de PauloFreire

Fragmentos de: Paulo Freire

(1) Diálogo con educadores en Montevideo

(2) Pedagogía de la autonomía

Para el taller: Crisis del sistema educativo y Crisis Nacional.Una mirada desde la Educación Popular

Enero 2002

(1) Diálogo con educadores en Montevideo

a- Dicotomías del sistema educativo

Estoy seguro de que si uno piensa teóricamente los sistemaseducacionales de América Latina y se pregunta qué defectos tienen, yoempezaría subrayando esta dicotomía entre práctica y teoría, dicotomíaque tiene que ver inmediatamente con una comprensión mecanicista delo que es enseñar y de lo que es aprender. Aquí yo me asocio a PichonRiviére: el como psicólogo y yo como pedagogo...y a otros

latinoamericanos, para hacer la crítica de lo que en "Pedagogía delOprimido" llamé "Educación bancaria". En esta concepción, enseñar sereduce a transferir el perfil del concepto agotado del contenido. Estadicotomía teoría/práctica tiene que ver con la concepción mecanicista delacto de enseñar y del acto de aprender, como si no debieran entendersecomo producción de saber, como producción de conocimiento.Una segunda dicotomía que parece muy importante en nuestros sistemaseducativos, es ésta: la de enseñar y aprender. Hay una dicotomía entreambos porque nos falta, por razones ideológicas, la comprensiónprocesal de la producción social del conocimiento. Es como si al enseñaryo no tuviera nada que ver con aprender, y es como si al aprender loseducadores no tuvieran nada que ver con enseñar, como si al enseñar eleducador no aprendiera, al menos, a enseñar. Es muy dialéctico porqueyo no aprendo sin enseñar; para que yo aprenda a enseñar tengo queenseñar, pero tengo que enseñar abierto a aprender a enseñar.Al separarlos en momentos distintos, pensamos en capacitar a losenseñantes sin que ellos perciban jamás que para enseñar al mismotiempo hay que aprender, porque también hay que aprender el contenidode lo que se enseña. Separar estos dos momentos de un único proceso,es un error.Hay una tercera dicotomía en nuestros sistemas educativos: la que se daentre enseñar el conocimiento ya existente y producir nuevosconocimientos. Esta dicotomía hace "los diablos" dentro de lasUniversidades... Por ejemplo, la separación entre investigación ydocencia. No es posible enseñar sin investigar. Una real docencia esinvestigación: por eso es histórica y tiene historicidad. Esto significa queno hay conocimiento absoluto; todo conocimiento no es otra cosa que la

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superación de un conocimiento que antes fue nuevo y que se volvióviejo. Este carácter no concluido del saber científico a mí me encanta... aotros científicos les molesta. Esta certidumbre que tengo de que losconocimientos actuales no serán necesariamente los mismos en lospróximos años, me estimula y me desafía.Pero lo que hacemos mal en las escuelas es enseñar a los alumnos losconocimientos existentes, sin ninguna preocupación por losconocimientos que todavía no existen. Yo no pienso en tener a losestudiantes pendientes todo el tiempo de lo que aún no existe, es unaobra social que hay que empezar a hacer...

Una de las cosas terribles derivadas de estas dicotomías, es enseñar elconocimiento existente con una metodología de pura transferencia deconceptos sin la preocupación pichoneana por la producción delconocimiento. Con esto estamos "castrando" en el alumno una de lascualidades indispensables para la producción del conocimiento y una delas cualidades centrales del hombre y de la mujer como animales: lacapacidad aprendida históricamente de desarrollar la curiosidad y deusufructuar esta curiosidad...La curiosidad asociada a la acción está forjada por la necesidad. Es lanecesidad la forjadora de la curiosidad y del fenómeno del conocimiento.El conocimiento tiene un dimensión biológica: la necesidad de comer hizoque los hombres desarrollaran su conocimiento para encontrar caminosmás eficientes ... La historia de la ciencia tiene que ver con esto, decómo es que comprendemos mejor el mundo en que estamos para

servirnos mejor de él y, de vez en cuando, echamos a perder el mundoen vez de servirnos de él.Estas dicotomías de las que veníamos hablando matan la curiosidad y lacreatividad. Uno de los grandes problemas que tenemos sobre el finaldel siglo XX con el alto desarrollo tecnológico, es que se reduce cada vezmás el espacio para la curiosidad y la creatividad. A esto se suma quealgunas minorías que producen conocimientos al servicios de los quedominan el mundo, son los únicos que se dan el lujo de pensarcreativamente, de indagar y desarrollar su curiosidad: ellos piensancreativamente, precisamente, para que las mayorías no piensen. Hayque pelear contra esto... Yo creo que la gran lucha nuestra es ésta, en elfondo es un aspecto de la lucha por la libertad...Hay otras dicotomías; yo destaco estas tres, pero otra es la dicotomíaentre autoridad y libertad en el proceso educativo. Como la autoridad enciertas circunstancias se torna autoritaria y ya no es autoridad, cuandolas libertades dejan de ser libertades para tornarse licenciosas y laautoridad desaparece...Para una mentalidad mecánica, no dialéctica, probablemente larespuesta sería la siguiente: "Mientras no hagamos la transformaciónradical de la sociedad, olvídate de esto y sigue tu vida. Cuando lasociedad esté radicalmente cambiada, vuelve a plantearte la pregunta ylo vemos..." Esto es la ahistoricidad completa. No tiene nada que ver conlas cosas que vivimos.En el proceso de cambio, no hay novedad que no se constituya en lavejez... y la vejez no es vejez sólo por la edad cronológica. Alguna vezyo tuve la edad de ustedes y lo bueno es que aun lo recuerdo. La vejezes la inadecuación con la realidad concreta: ahí queda viejo, ya no da

respuesta, no responde... Ahí necesariamente surge lo nuevo y esonuevo ya algún día va a quedar viejo.

b- Formación permanente del educador

Para mí es imposible dar una respuesta a la pregunta: ¿qué es eleducador? No creo que se pueda responder a esta pregunta en formaabstracta, generalizada. En otras palabras, que nosotros hagamos acáuna especie de metafísica, que agarremos la esencia del educador y lodefinamos de forma universal. Esto no es posible. Y no lo es,precisamente, porque la naturaleza política de la educación no permiteque esto sea hecho. ¿Y por qué no lo permite? No lo permite porquesiendo la educación una práctica sustantivamente política, el educador oeducadora es, necesariamente, político o política. Lo que ocurre es que a

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veces algunos educadores no saben que son políticos por el hecho de sereducadores, y otros saben pero no quieren asumirse como tales. Lo quepodemos hacer es intentar una aproximación al perfil, por ejemplo, deuna educadora progresista, como también podemos aproximarnos alperfil de una educadora autoritaria, reaccionaria...Yo no tengo duda de que un educador, sea progresista o reaccionario,precisa construir ciertas cualidades a través de su práctica, sin las cualesno es eficiente ni como progresista, ni como reaccionario. Esascualidades, que también podemos llamarlas virtudes, no son recibidascomo regalo. Es decir, el Padre del Cielo no le manda virtudes a nadie....Uno hace o no hace la virtud de cada uno, construye o no, crea o no,produce la virtud o no, en la práctica sobre la cual uno piensa. De ahí elénfasis que yo pongo en el problema de la formación permanente deleducador, que se debe dar, sobre todo, a partir de la reflexión sobrela práctica que tiene el educador. En la medida en que el educadorpiensa su práctica con otros educadores, va a descubrir una cierta teoría,embutida en su práctica, que a veces él no sospechaba.Entonces, es practicando que uno hace las virtudes, que uno crea lascualidades. Sin embargo, las cualidades necesarias, fundamentales, paraun educador progresista, no son necesariamente las cualidadesfundamentales para un educador reaccionario. Una cualidad que yocitaría que tanto uno como otro deben tener, es la eficiencia, labúsqueda de la eficacia. Buscar la eficacia es una cualidad, es unavirtud, es un compromiso. Tanto el educador progresista como el

educador reaccionario, precisan ser eficaces en su trabajo.Hay una tarea que está ligada a la eficacia, que cabe a los dos también,que es educar. Un educador que no educa, un profesor que enseña, esincomprensible. Los dos precisan hacer eso. Ahora, la forma en cómoesta cualidad se practica, es diferente.Creo que una virtud fundamental de un educador progresista, debeser la coherencia entre lo que dice y lo que hace. Yo les diría quehay que disminuir la distancia en el discurso y la práctica, eldiscurso que anuncia y la práctica que busca materializar eseanuncio. Disminuir la distancia que hay entre los dos, esabsolutamente fundamental para un educador progresista...Hay una exigencia ética que el educador progresista precisa vivir,precisa encarnar; entonces, esa coherencia tiene que ser realmentetrabajada. Yo insisto en decirles: se puede escribir un texto muy bonitosobre la coherencia, lo difícil es vivir la coherencia, reconocerseincoherente.Yo no estoy pensando, de ninguna manera en que el educadorprogresista viva 24 hs. coherentemente. Yo no tengo ninguna duda deque la vida sería fea, insulsa, si fuese el día entero coherente. En primerlugar, porque terminaría sin saber qué es coherente, por no conocer laincoherencia. Entonces, el no saber qué es coherente, ya sería undesastre. Es necesario que haya un poco de incoherencia para que yoperciba que necesito ser coherente; por eso, esa virtud de la coherenciaarrastra ... eso es bonito porque una trae la otra. Ella arrastra -decía-otras dos con ella: una es la tolerancia y la otra es la humildad. Esimposible un educador coherente, que sea intolerante o no sea humilde.En cuanto a la tolerancia, yo creo que las izquierdas latinoamericanas

tendrían mucho que aprender. Yo les pido disculpas a las izquierdaslatinoamericanas, yo mejor diría: "las izquierdas" necesitarían aprenderla tolerancia.Tengo una larga experiencia de los llamados frentes de salvaciónnacional popular, y de vez en cuando, el frente se revienta por laintolerancia de sus miembros. ¿Qué es la tolerancia? La tolerancia no essólo una virtud teológica; es una virtud revolucionaria, es la sabiduríaque me hace convivir con el diferente para poder luchar contra elantagónico...En América Latina nos peleamos entre nosotros porque somosdiferentes; mientras tanto el antagónico duerme en paz... Es algoterrible....La humildad también está ahí, porque no se puede ser tolerante si no se


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es humilde. Porque ¿cómo podés aguantar a una persona diferente,opinando y diciendo lo que hay que hacer delante tuyo? ... La humildades una cosa absolutamente necesaria, y cuando hablo de humildad noestoy hablando de catecismo. La humildad no es hacerle favores a otro,no significa falta de coraje de luchar, de ninguna manera. La humildad nopuede ser identificada o reducida a la humillación. Un sujeto humilde noquiere decir que acepte ser humillado: él pelea, defiende su posición, sudignidad, pero de forma humilde......Yo creo que nadie puede definir al educador, porque, en primer lugar,el educador o educadora en cuanto persona, es un ser histórico, y élvendrá a ser (porque ni siquiera es), sólo lo es en cuanto viene a ser...En segundo lugar, la educación que es lo que él hace, también eshistórica, se da en la historia y no en la cabeza del educador, y porquese da en la historia , la educación varía en el tiempo y en el espacio. Poreso es imposible pensar en importar las propuestas pedagógicas deningún pedagogo: ellas tienen que ser estudiadas, re-hechas, re-inventadas, re-creadas, testadas, en el nuevo contexto so pena que Uds.Negar en la fuerza de los contextos.

c) Educación Popular y Educación formal

Hay quien acusa a la Educación Popular, justamente, de no ser tanpopular, sino de ser islotes que van flotando en la sociedad. La preguntaes: ¿Cómo podemos hacer para volver a la educación popular realmente

popular, no sólo en el discurso? ¿Pasará necesariamente por integrarnosal sistema formal?...Hay una cuestión política, una cuestión ideológica, una cuestión quepara mí tiene que ver con una comprensión más mecanicista de lahistoria y de la revolución. ... Es como si se pensara que la educación essupraestructural: se hace la educación revolucionaria después de hechala revolución. Ahí entonces, con el poder en la mano, pensamos que sehará la educación proletaria... Ésta es una visión puramente mecánica dela historia... En los años 60, América Latina vivió un idilio con laeducación: en aquella época se pensó que la educación era la palanca dela transformación revolucionaria. El comienzo de los años 70 se presentacon su análisis del aparato ideológico y de la reproducción ideológica através de la escuela, de la educación, y América Latina cayó en una

especie de desesperación... Es decir, no es posible hacer más nada queesperar la revolución... A mí me parece que ésta es una comprensiónbastante "mágica" de la educación: idealista, cuando se piensa que ellahace la transformación y profundamente negativista y mecanicistacuando se piensa que ella no tiene nada que ver...

Educación popular y militancia política

Hay una cierta indecisión de los partidos revolucionarios de aceptar y deentender el rol de un buen trabajo de educación política a ser hecho allado de un trabajo de educación sanitaria, de educación comunitaria, dealfabetización, de lo que sea...Entonces ¿qué pasa? Hay una cierta dicotomía -a veces- entre elmilitante del partido que hace una labor considerada estrictamentepartidaria y el militante que hace una labor llamada "pedagógico-popular". Para mí éste es un enorme error: es una especie deesquizofrenia, es decir: tendríamos que ir juntos en la medida en que laeducación es política, por naturaleza.Finalmente, yo encuentro que también hay entre nosotros, en AméricaLatina de modo general, una falta de inter-comunicación a veces,incluso, en la misma ciudad. Hay grupos que trabajan y que hacen cosasmuy interesantes y que no son conocidas por otros que hacen, a veces,cosas menos interesantes precisamente porque no conocen lo que hacenaquellos.

d) Escuela pública

Si pudiéramos trabajar cada posibilidad de reconstruir una escuelapública popular no elitista y verdaderamente democrática.. yo sé que


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alguien podría decirme: "Mira Paulo pero ¿cómo hacer una escuela comola que tú dices, con estructuras rígidas y antidemocráticas?".Yo creo que en función de cada situación, un educador progresista, unequipo de educadores, un grupo, una organización, un movimiento deeducadores, de gente con inventiva, no burocratizadas, serían capacesde contestar esto. Yo encuentro que no es posible contestar en abstractopero, en función de la realidad de cada uno, creo que es posibleencontrar una respuesta a esto. Yo reconozco que es difícil... Porejemplo, yo tengo ahora el gobierno de la Secretaría en mis manos,tengo un poco de poder porque tengo este gobierno, tengo un equipo delos mejores que podría tener en San Pablo -desde el punto de vista de lacompetencia, desde el punto de vista de la claridad política-, y tengosolamente seis meses de trabajo y dificultades que son muchas... Losobstáculos mas grandes que yo encuentro hoy no son, por ejemplo, faltade dinero (que es terrible); el obstáculo mayor que yo enfrento es elideológico. Es decir, cómo replantear estos problema junto al cuerpodocente de la red escolar de la capital de San Pablo. Nosotros tenemos675 escuelas con aproximadamente 30 mil maestras. ¿Cómo replantearciertos núcleos ideológicos que tienen que ver, por ejemplo, con laposibilidad de los niños populares de aprender o no aprender? ¿Cómomejorar científicamente a las maestras que enseñan a leer y a escribir?Para superar el obstáculo que estos niños encuentran entre el primer ysegundo año del curso básico en que son excluidos de la escuela ¿Cómomejorar la enseñanza de la matemática, de la geografía, de la historia?

Esto implica una competencia científica, implica un desafío a las posturasideológicas actuales, y todo esto no es fácil: tú no cambias unamentalidad entre el martes y el miércoles...

¿Como es posible trabajar dentro de un sistema antipueblo, desde unaperspectiva político-pedagógica popular, democrática, anti-elitista? Yo creo que tu pregunta sugiere que por detrás de ella hay una ciertateoría, parcialmente cierta, según la cual la educación es una expresiónde la superestructura. O sea, se constituye como reflejo de lascondiciones materiales, históricas, concretas de la sociedad y, enrealidad, la educación es esto. Significa que la educación, sobre todo laformal, no puede ser entendida fuera de los condicionamientosmateriales, ideológicos, de la sociedad en que ella se da.Si profundizamos este análisis teórico, llegamos a la conclusión de que la

educación no constituye a la sociedad sino que, a la inversa, la sociedadorganizándose en función de los intereses de quienes tienen poder, es laque constituye la educación a su servicio.De esto se concluye que no hay que hacer nada en educación, antes deque la sociedad sea transformada. Ésta es una posición que estáimplícita en su pregunta... También se puede apuntar a otra concepciónpolítica de la educación que, a mi juicio, supera a la anterior. Reconoceque la educación es superestructural, reconoce que la educación seconstituye como las ideas, como las teorías, en estrecha relación con lascondiciones materiales, con las formas en que se produce en unasociedad. Pero reconoce también, que las relaciones entre la llamadainfraestructura, que son las condiciones concretas de producción, y lasuperestructura -que comprende las ideas, el derecho, la religión, la

filosofía, las teorías, etc- son relaciones dinámicas, procesuales,contradictorias, que se ven en la historia y no pueden ser comprendidassi no es de manera dinámica. Son relaciones que implican un ciertomisterio, imaginación, utopías. Cuando uno percibe la realidad de estamanera, también percibe que no hay que esperar a que la sociedadcambie para luego hacer una escuela diferente. Cuando uno espera quela sociedad cambie, la sociedad no va a cambiar, es la mejor manera deno hacer nada...Obviamente que no hay que ser ingenuos. Trabajar dentro delsubsistema escolar, en una sociedad que aun no ha sido transformada,es como "nadar contra la corriente"; es difícil pero, sin embargo, esposible.Con esta metáfora podemos pensar el rol de una educadora reaccionaria,conservadora, dentro de una sociedad como la nuestra. Espero que no


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exista ninguna educadora así entre ustedes, pero ella "nada a favor de lacorriente". Lo difícil es para nosotros, porque tenemos que hacerlo ensentido contrario.Ahora soy el Secretario de Educación del gobierno popular del Partido delos Trabajadores en la Ciudad de San Pablo. Junto con nuestro equipotenemos la responsabilidad de hacer algo dentro del subsistema oficial;es una burocracia terrible. Tenemos que enfrentar tradiciones, ideologíasantipopulares,... una serie de cosas... Estamos dentro del sistema conuna pequeña porción de poder: somos más gobierno que poder; tratamosde luchar para "cambiar la cara de la escuela", en una línea popular, nopopulista, democrática, anti-autoritaria....En última instancia, la respuesta final a tu pregunta, pensandodialécticamente, sería la siguiente:Las relaciones contradictorias entre supra e infraestructura nos permitenpercibir que si la tarea que las clases dominantes esperan de nosotroscomo educadores es reproducir su ideología, hay otra tarea que la clasedominante no espera que sea cumplida: es la de desmitificar la ideologíadominante. Esta segunda tarea es la que nos espera en cuantoeducadores progresistas.

(2) Pedagogía de la autonomía

Enseñar

Es preciso que quien se está formando, desde el principio mismo de su

experiencia formadora, al asumirse también como sujeto de laproducción del saber, se convenza definitivamente que enseñar no estransferir conocimiento, sino crear las posibilidades de su producción ode su construcción.Quien forma se forma y re-forma al formar, y quien es formado seforma y forma al ser formado.Quien enseña aprende al enseñar, y quien aprende enseña al aprender.Quien enseña enseña alguna cosa a alguien. Enseñar no existe sinaprender y viceversa, y fue aprendiendo socialmente como,históricamente, mujeres y hombres descubrieron que era posibleenseñar. Fue así, aprendiendo socialmente, como en el transcurso de lostiempos mujeres y hombres percibieron que era posible –despuéspreciso- trabajar maneras, caminos, métodos de enseñar. Aprenderprecedió a enseñar o, en otras palabras, enseñar se diluía en laexperiencia realmente fundadora de aprender.

1. Enseñar exige rigor metódicoImplica reforzar en la práctica docente, la capacidad crítica deleducando, su curiosidad, su insumisión. En las condiciones delverdadero aprendizaje, los educandos se van transformando en sujetosreales de la construcción y de la reconstrucción del saber enseñado, allado del educador, igualmente sujeto del proceso.Enseñar, aprender e investigar lidian con esos dos momentos del ciclognoseológico: aquel en el que se enseña y se aprende el conocimiento yaexistente y aquel en el que se trabaja la producción del conocimiento aúnno existente.

2. Enseñar exige investigación.No hay enseñanza sin investigación ni investigación sin enseñanza.Pensar acertadamente, en términos críticos, es una exigencia que losmomentos del ciclo gnoseológico le van planteando a la curiosidad que,al volverse cada vez más metódicamente rigurosa, transita de laingenuidad hacia lo que vengo llamando “curiosidad epistemológica”.

3. Enseñar exige respeto a los saberes de los educandos.

4. Enseñar exige críticaLa curiosidad como inquietud indagadora, como inclinación aldesvelamiento de algo, como pregunta verbalizada o no, como búsquedade esclarecimiento, como señal de atención que sugiere estar alerta,forma parte integrante del fenómeno vital. No habría creatividad sin lacuriosidad que nos mueve y que nos pone pacientemente impacientes


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ante el mundo que no hicimos, al que acrecentamos con algo quehacemos.Como manifestación presente a la experiencia vital, la curiosidadhumana viene siendo histórica y socialmente construida y reconstruida.Precisamente porque la promoción de la ingenuidad a la crítica no se dade manera automática, una de las tareas principales de la prácticaeducativa progresista es exactamente el desarrollo de la curiosidadcrítica, insatisfecha, indócil. Curiosidad con la que podemos defendernosde “irracionalismos” resultantes de, o producidos por, cierto exceso de

“racionalidad” de nuestro tiempo altamente tecnificado.

5. Enseñar exige estética y éticaTransformar la experiencia educativa en puro adiestramiento técnico esdespreciar lo que hay de fundamentalmente humano en el ejercicioeducativo: su carácter transformador. Si se respeta la naturaleza del serhumano, la enseñanza de los contenidos no puede darse alejada de laformación moral del educando. Educar es, sustantivamente, formar.Como no existe el pensar acertadamente al margen de principios éticos,si cambiar es una posibilidad y un derecho, cabe a quien cambia asumirel cambio operado.

6. Enseñar exige la corporificación de las palabras en el ejemploNo existe el pensar acertado fuera de una práctica testimonial que loredice en lugar de desdecirlo.

7. Enseñar exige riesgo, asunción de lo nuevo y rechazo de cualquierforma de discriminación.No hay entendimiento –a no ser cuando el propio proceso de entender sedesvirtúa- que no sea también comunicción de lo entendido. La grantarea del sujeto que piensa acertadamente, no es transferir, depositar,ofrecer, dar al otro, tomado como paciente de su pensar, elentendimiento de las cosas, de los hechos, de los conceptos. La tareacoherente del educador que piensa acertadamente es, mientras ejercecomo ser humano la práctica irrecusable de entender, desafiar aleducando con quien se comunica y a quien comunica, a producir sucomprensión de lo que viene siendo comunicado. No hay entendimientoque no sea comunicación e intercomunicación y que no se funda en lacapacidad de diálogo. Por eso el pensar acertadamente es dialógico y nopolémico.

8. Enseñar exige reflexión crítica sobre la prácticaEl pensar acertadamente sabe, por ejemplo, que no es a partir de él,como un dato dado, como se conforma la práctica docente crítica, sinoque sabe también que sin él ésta no se funda. La práctica docente crítica,implícita en el pensar acertadamente, encierra el movimiento dinámico,dialéctico, entre el hacer y el pensar sobre el hacer.El momento fundamental en la formación permanente de los profesoreses el de la reflexión crítica sobre la práctica. Es pensando críticamente lapráctica de hoy o la de ayer, como se puede mejorar la próxima. Elpropio discurso teórico, necesario a la reflexión crítica, tiene que ser detal manera concreto que casi se confunda con la práctica. Sudistanciamiento epistemológico de la práctica en cuanto objeto de su

análisis, debe aproximarlo a ella al máximo.Cuanto más me asumo como estoy siendo y percibo la o las razones deser del por qué estoy siendo así, más capaz me vuelvo de cambiar, depromoverme, en este caso, del estado de curiosidad ingenua al decuriosidad epistemológica. La asunción que el sujeto hace de sí en unacierta forma de estar siendo, es imposible sin la disponibilidad para elcambio; para cambiar, y de cuyo proceso también se hacenecesariamente sujeto.La educación que no reconoce un papel altamente formador en la rabia

justa, en la rabia que protesta contra las injusticias, contra la deslealtad,contra el desamor, contra la explotación la violencia, está equivocada.

9. Enseñar exige el reconocimiento y la asunción de la identidad cultural.Una de las tareas más importantes de la práctica educativo-crítica es


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propiciar las condiciones para que los educandos en sus relaciones entresí, y de todos con el profesor o profesora, puedan ensayar la experienciaprofunda de asumirse. Asumirse como ser social e histórico, como serpensante, comunicante, transformador, creador, realizador de sueños,capaz de sentir rabia porque es capaz de amar. Asumirse como sujetoporque es capaz de reconocerse como objeto. La asunción de nosotrosmismos, no significa la exclusión de los otros. Es la “otredad” del “no yo” o del tú, la que me hace asumir el radicalismo de mi yo.La cuestión de la identidad cultural, de la cual forman parte la dimensiónindividual y de clase de los educandos, cuyo respeto es absolutamentefundamental en la práctica educativa progresista, es un problema que nopuede ser desdeñado. Tiene que ver directamente con la asunción denosotros por nosotros mismos. Esto es lo que el puro adiestramiento delprofesor no hace, pues se pierde y lo pierde en la estrecha y pragmáticavisión del proceso.La experiencia histórica, política, cultural y social de los hombres y delas mujeres, nunca puede darse “virgen” del conflicto entre las fuerzasque obstaculizan la búsqueda de la asunción de sí por parte de losindividuos y de los grupos y fuerzas que trabajan a favor de aquellaasunción. La formación docente que se juzgue superior a esas “intrigas”,no hace más que trabajar a favor de los obstáculos. La solidaridad socialy política que necesitamos, para construir una sociedad menos fea ymenos agresiva, en la cual podamos ser más nosotros mismos, tiene unapráctica de real importancia en la formación democrática. El aprendizaje

de la asunción del sujeto, es incompatible con el adiestramientopragmático o con el elitismo autoritario de los que se creen dueños de laverdad y del saber articulado.Es una pena que el carácter socializante de la escuela, lo que hay deinformal en la experiencia que se vive en ella, de formación o dedeformación, sea desatendido. Se habla casi exclusivamente de laenseñanza de los contenidos, enseñanza lamentablemente casi siempreentendida como transferencia del saber. Creo que una de las razones queexplican este descuido en torno de lo que ocurre en el espacio-tiempo dela escuela, que no sea la actividad de la enseñanza, viene siendo unacomprensión estrecha de lo que es educación y de lo que es aprender. Enel fondo, nos pasa inadvertido que fue aprendiendo socialmente comomujeres y hombres históricamente, descubrieron que es posible enseñar.Si tuviéramos claro que fue aprendiendo como percibimos que es posibleenseñar, entenderíamos con facilidad la importancia de las experienciasinformales en las calles, en las plazas, en el trabajo, en los salones declase de las escuelas, en los patios de los recreos., donde diferentesgestos de alumnos, del personal administrativo, del personal docente secruzan llenos de significación. Hay una naturaleza testimonial en losespacios tan lamentablemente relegados de las escuelas.

2. Enseñar no es transferir conocimientoSaber que enseñar no es transferir conocimiento, sino crear lasposibilidades para su propia producción o construcción. Cuando entro enun salón de clases, debo actuar como un ser abierto a indagaciones, a lacuriosidad, a las preguntas de los alumnos, a sus inhibiciones: un sercrítico e indagador, inquieto ante la tarea que tengo. Este saber

necesario al profesor, no sólo requiere ser aprehendido por él y por loseducandos en sus razones de ser –ontológica, política, ética,epistemológica, pedagógica, sino que también requiere serconstantemente testimoniado, vivido. Al hablar de construcción delconocimiento, criticando su extensión, ya debo estar envuelto por ella, yen la la construcción debe estar envolviendo a los alumnos.

1. Enseñar exige conciencia del inacabamiento.El inacabamiento del ser, o su inconclusión, es propio de la experienciavital. Donde hay vida, hay inacabamiento. Pero sólo entre hombres ymujeres el inacabamiento se tornó consciente.El soporte es el espacio, restringido o extenso, al que el animal seprende afectivamente, para resistir. Es el espacio necesario para sucrecimiento y el que delimita su territorio.


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La vida en el soporte no implica el lenguaje ni la postura erecta quepermitió la liberación de las manos. Manos que, en gran medida, noshicieron. Cuanto mayor se fue volviendo la solidaridad entre manos ymente, tanto más el soporte se fue convirtiendo en mundo y la vida enexistencia. El soporte se fue haciendo mundo, y la vida existencia, alpaso en que el cuerpo humano se hizo cuerpo consciente, captador,aprendedor, transformador, creador de belleza y no “espacio” vacío paraser llenado con contenidos.La invención de la existencia implica, necesariamente, el lenguaje, lacultura, la comunicación, en niveles más profundos y complejos que loque ocurría y ocurre en el dominio de la vida, la espiritualización delmundo, la posibilidad de embellecer o de afear el mundo, y todo esodefiniría a mujeres y hombres como seres éticos. Capaces de interveniren el mundo, de comparar, de juzgar, de decidir, de romper, de escoger,capaces de grandes acciones, de testimonios dignificantes, pero capacestambién de impensables ejemplos de bajeza e indignidad. Sólo los seresque se volvieron éticos pueden romper con la ética.... A partir del momento en que los seres humanos, al intervenir en elsoporte, fueron creando el mundo, inventando el lenguaje con quepasaron a darle nombre a las cosas que hacían con su acción sobre elmundo, en la medida en que se fueron preparando para entender elmundo, y crearon en consecuencia la necesaria comunicabilidad de loentendido, ya no fue posible existir salvo estando disponible a la tensiónradical y profunda entre el bien y el mal, entre la dignidad y la

indignidad, entre la decencia y el impudor, entre la belleza y la fealdaddel mundo. Es decir, ya no fue posible existir, sin asumir el derecho o eldeber de optar, de decidir, de luchar, de hacer política. Y todo eso noslleva de nuevo a lo imperioso de la práctica formadora, de naturalezaeminentemente ética. Y todo eso nos lleva de nuevo al radicalismo de laesperanza. Sé que las cosas pueden incluso empeorar, pero también séque es posible intervenir para mejorarlas....Me gusta ser hombre, ser persona, porque sé que mi paso por el mundono es algo predeterminado, prestablecido. Que mi destino no es un datosino algo que necesita ser hecho, y de cuya responsabilidad no puedoescapar. Me gusta ser persona, porque la Historia en que me hago conlos otros, y de cuya hechura participo, es un tiempo de posibilidades yno de determinismo. Eso explica que insista tanto en la problematizacióndel futuro y que rechace su inexorabilidad.

2. Enseñar exige el reconocimiento de ser condicionado.Me gusta ser persona porque, inacabado, sé que soy un sercondicionado, pero consciente del inacabamiento, sé que puedosuperarlo. Ésta es la diferencia profunda entre el ser condicionado y elser determinado. La diferencia entre el inacabado que no se sabe comotal, y el inacabado que histórica y socialmente logró la posibilidad desaberse inacabado.... En los años sesenta, apelé a la concientización, no como una panacea,sino como un esfuerzo de conocimiento crítico de los obstáculos, de susrazones de ser. Contra toda la fuerza del fatalismo neoliberal,pragmático y reaccionario, insisto hoy, sin desvíos idealistas, en la

necesidad de la concientización....La conciencia del mundo y la conciencia de sí como ser inacabado,inscriben necesariamente al ser conciente de su inconclusión, en unpermanente movimiento de búsqueda. En realidad, sería unacontradicción si, inacabado y conciente del inacabamiento, el ser humanono se insertara en tal movimiento. Es en este sentido como, paramujeres y hombres, estar en el mundo significa necesariamente estarcon el mundo y con lo otros. Estar en el mundo sin hacer historia, sin serhecho por ella, sin hacer cultura, sin “tratar” su propia presencia en elmundo, sin soñar, sin cantar, sin hacer música, sin pintar, sin cuidar dela tierra, de las aguas, sin usar las manos, sin esculpir, sin filosofar, sinpuntos de vista sobre el mundo, sin hacer ciencia, o teología, sinasombro ante el misterio, sin aprender, sin enseñar, sin ideas deformación, sin politizar, no es posible.


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Es en la inconclusión del ser, que se sabe como tal, donde se funda laeducación como un proceso permanente. Mujeres y hombres se hicieroneducables, en la medida en que se reconocieron inacabados. No fue laeducación la que los hizo educables, sino que fue la conciencia de suinconclusión la que generó su educabilidad. También es en lainconclusión, de la cual nos hacemos concientes y que nos introduce enel movimiento permanente de búsqueda, donde se cimienta laesperanza. No estoy esperanzado, por pura testarudez, sino porexigencia ontológica.

3. Enseñar exige respeto a la autonomía del ser del educando

El respeto a la autonomía y a la dignidad de cada uno es un imperativoético, y no un favor que podemos o no concedernos unos a los otros.

4. Enseñar exige buen juicioAl pensar sobre el deber que tengo como profesor, de respetar ladignidad del educando, su autonomía, su identidad en proceso, debotambién pensar, en cómo lograr una práctica educativa, en la que eserespeto se realice en lugar de ser negado. Esto exige de mí una reflexióncrítica permanente sobre mi práctica, a través de la cual yo voyevaluando mi propio actuar con los educandos. Lo ideal es que, tarde otemprano, se invente una forma para que los educandos puedanparticipar de la evaluación. Es que el trabajo del profesor, es el trabajodel profesor con los alumnos, y no del profesor consigo mismo.

5. Enseñar exige humildad, tolerancia y lucha en defensa de los derechosde los educadores.La lucha de los profesores en defensa de sus derechos y de su dignidad,debe ser entendida como un momento importante de su prácticadocente, en cuanto práctica ética. No es algo externo a la actividaddocente, sino algo intrínseco a ella. El olvido a que está relegada lapráctica pedagógica, que siento como una falta de respeto a mi persona,no es motivo para no amarla o para no amar a los educandos. No tengopor qué ejercerla mal. Mi respuesta a la ofensa a la educación, es lalucha política conciente, crítica y organizada contra los ofensores.

6. Enseñar exige la aprehensión de la realidadNuestra capacidad de aprender, de donde viene la de enseñar, sugiere, omás que eso, implica, nuestra habilidad de aprehender la sustantividad

del objeto aprendido. La memorización mecánica del perfil del objeto, noes un verdadero aprendizaje del objeto o del contenido. En este caso, elaprendiz funciona mucho más como paciente dela transferencia delobjeto o del contenido, que como sujeto crítico, epistemológicamentecurioso, que construye el conocimiento del objeto o participa de suconstrucción.Toda práctica educativa demanda la existencia de sujetos, uno que alenseñar aprende, otro que al aprender enseña, de allí su cuñognoseológico, la existencia de objetos, contenidos para ser enseñados yaprendidos, incluye el uso de métodos, de técnicas, de materiales;implica, a causa de su carácter directivo, objetivo, sueños, utopías,ideales. De allí su politicidad, cualidad que tiene la práctica educativa deser política, de no poder ser neutral.

Si mi opción es progresista, y he sido y soy coherente con ella, nopuedo, como profesor, permitirme la ingenuidad de pensarme igual aleducando, de desconocer la especificidad de la tarea del profesor, nipuedo tampoco, por otro lado, negar que mi papel fundamental escontribuir positivamente para que el educando vaya siendo el artífice desu formación, con la ayuda necesaria del educador.... Antes que nada, mi posición debe ser de respeto a la persona quequiera cambiar o que se niegue a cambiar. No puedo negarle niesconderle mi posición, pero no puedo desconocer su derecho derechazarla. En nombre del respeto que debo a los alumnos, no tengo porqué callarme, por qué ocultar mi opción política, y asumir unaneutralidad que no existe. Ésta, la supresión del profesor en nombre delrespeto al alumno, tal vez sea la mejor manera de no respetarlo. Mipapel, por el contrario, es el de quien declara el derecho de comparar,


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de escoger, de romper, de decidir y estimular la asunción de esederecho por parte de los educandos.

7. Enseñar exige alegría y esperanzaHay una relación entre la alegría necesaria para la actividad educativa, yla esperanza. La esperanza de que profesor y alumnos podemos juntosaprender, enseñar, inquietarnos, producir, y juntos igualmente resistir alos obstáculos que se oponen a nuestra alegría. La esperanza formaparte de la naturaleza humana. Es un condimento indispensable de laexperiencia histórica. Sin ella no habría Historia, sino purodeterminismo. Sólo hay Historia donde hay tiempo problematizado y no

pre-dado. La inexorabilidad del futuro es la negación de la Historia. Unade nuestras peleas como seres humanos, debe dirigirse a disminuir lasrazones objetivas de las desesperanza que nos inmoviliza. Por todo estome parece una enorme contradicción que una persona progresista, queno le teme a la novedad, que se siente mal con las injusticias, que seofende con las discriminaciones, que se bate por la decencia, que luchacontra la impunidad, que rechaza el fatalismo cínico e inmovilizante, noesté críticamente esperanzada.

8. Enseñar exige la convicción de que el cambio es posible.El mundo no es. El mundo está siendo. Mi papel en el mundo, comosubjetividad curiosa, inteligente, interferidora en la objetividad con quedialécticamente me relaciono, no es sólo el de quien constata lo queocurre, sino también el de quien interviente como sujeto de ocurrencias.No soy sólo objeto de la Historia, sino que soy igualmente su sujeto. Enel mundo de la Historia, de la cultura, de la política, compruebo no paraadaptarme, sino para cambiar.Hay preguntas que debemos formular insistentemente, y que nos hacenver la imposibilidad de estudiar por estudiar. De estudiar sincompromiso, como si de repente, misteriosamente, no tuviéramos nadaque ver con el mundo, un externo y distante mundo, ajeno a nosotroscomo nosotros a él. ¿a favor de qué estudio?¿a favor de quién?¿contraqué estudio?¿contra quién estudio?Es preciso que en la resistencia que nos preserva vivos, en lacomprensión del futuro como problema, y en la vocación para ser más,como expresión de la naturaleza humana en proceso de estar siendo,encontremos fundamentos para nuestra rebeldía y no para nuestra

resignación frente a las ofensas que nos destruyen el ser. No es en laresignación en la que nos afirmamos, sino en la rebeldía frente a lasinjusticias.Una de las cuestiones centrales que tenemos que trabajar es la deconvertir las posturas rebeldes en posturas revolucionarias que nosinvolucran en el proceso radical de transformación del mundo. Larebeldía es un punto de partida indispensable, es el detonante de la ira

justa, pero no es suficiente. La rebeldía en cuanto denuncia necesitaprolongarse hasta una posición más radical y crítica, la revolucionaria,fundamentalmente anunciadora. La transformación del mundo implicaestablecer una dialéctica entre la denuncia de la situacióndeshumanizante y el anuncio de su superación, que es en el fondo,nuestro sueño.Es a partir de este saber fundamental: cambiar es difícil pero es posible,

como vamos a programar nuestra acción política pedagógica, sinimportar si el proyecto con el cual nos comprometemos es el dealfabetización de adultos o de infantes, de acción sanitaria, deevangelización, o de formación de mano de obra técnica.No puedo aceptar como táctica del buen combate la política del cuantopeor mejor, pero tampoco puedo aceptar, impasible, la políticaasistencialista que, al anestesiar la conciencia oprimida, prorroga lanecesaria transformación de la sociedad. No puedo prohibir que losoprimidos con los que trabajo en una favela voten por candidatosreaccionarios, pero tengo el deber de advertirlos sobre el error quecometen, de la contradicción en que se enredan.El saber al que me referí –cambiar es difícil pero es posible- que meempuja esperanzado a la acción, no es suficiente para la eficacia


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necesaria. Al moverme en cuanto fundado en él, necesito tener yrenovar saberes específicos en cuyo campo mi curiosidad se inquieta ymi práctica se apoya. ¿Cómo alfabetizar sin conocimientos precisossobre la adquisición del lenguaje, sobre lenguaje e ideología, sobretécnicas y métodos de la enseñanza de la lectura y de la escritura?Como educador, necesito ir leyendo cada vez mejor la lectura del mundoque los grupos populares con los que trabajo hacen de su contextoinmediato y del más amplio del cual es suyo forma parte. En misrelaciones político pedagógicas con los grupos populares, no puedo deninguna manera dejar de considerar su saber hecho de experiencia. Suexplicación del mundo, de la que forma parte la comprensión de supropia presencia en el mundo. Y todo eso viene explícito o sugerido oescondido en lo que llamo “lectura del mundo”, que precede siempre a la

“lectura de la palabra”.

9. Enseñar exige curiosidadEstimular la pregunta, la reflexión crítica sobre la propia pregunta, loque se pretende con esta o con aquella pregunta, en lugar de lapasividad del profesor, especie de respuestas a preguntas que nuncafueron hechas. Esto no significa realmente que en nombre de lacuriosidad necesaria, debamos reducir la actividad docente al puro ir yvenir de preguntas y respuestas que se esterilizan burocráticamente. Lacapacidad de diálogo no niega la validez de momentos explicativos,narrativos, en que el profesor expone o habla del objeto. Lo fundamental

es que profesor y alumnos sepan que la postura que ellos, profesor yalumnos, adoptan es dialógica, abierta, curiosa, indagadora, y no pasiva,en cuanto habla o en cuanto escucha. Lo que importa es que profesores yalumnos se asuman como seres epistemológicamente curiosos.

Enseñar es una especificidad humana

1. Enseñar exige seguridad, competencia profesional y generosidad.El profesor que no lleve en serio su formación, que no estudie, que no seesfuerce por estar a la altura de su tarea, no tiene fuerza moral paracoordinar las actividades de su clase. La incompetencia profesionaldescalifica la autoridad del maestro.La autoridad coherentemente democrática, está convencida de que laverdadera disciplina no existe en la inercia, en el silencio de lossilenciados, sino en el alboroto de los inquietos, en la duda que instiga,en la esperanza que despierta.Siempre está presente en la práctica de la autoridad coherentementedemocrática, un esfuerzo que la vuelve casi esclava de un sueñofundamental: el de persuadir o convencer a la libertad, de que ella vaconstruyendo consigo misma, en sí misma, su autonomía, con materialesque, aunque llegados de afuera, son reelaborados por ella. Es con ella,con la autonomía que se construye penosamente, como la libertad vallenando el “espacio” antes “habitado” por su “dependencia”. Suautonomía se funda en la responsabilidad que va siendo asumida.En el fondo, lo esencial de las relaciones entre educador y educando,entre autoridad y libertades, entre padres, madres, hijos e hijas, es lareinvención del ser humano en el aprendizaje de su autonomía. Memuevo como educador, porque primero, me muevo como persona.

Éste es otro saber indispensable para la práctica docente. El saber quees imposible desligar la enseñanza de los contenidos, de la formaciónética de los educandos. De separar práctica de teoría, autoridad delibertad, ignorancia de saber, respeto al profesor de respeto a losalumnos, enseñar de aprender.

2. Enseñar exige compromisoSi mi opción es democrática, progresista, no puedo tener una prácticareaccionaria, autoritaria, elitista. No puedo discriminar al alumno porningún motivo.El espacio pedagógico es un texto para ser constantemente “leído”,interpretado, escrito, y reescrito. Cuanta más solidaridad exista entreeducador y educandos en el trato de ese espacio, tantas másposibilidades de aprendizaje democrático se abren para la escuela.


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se vuelve puro objeto de expoliación y de ultraje?Lo que se le plantea a la educadora o al educador democrático, concientede la imposibilidad de la neutralidad de la educación, es forjar en sí unsaber especial, que jamás debe abandonar, saber que motiva y sustentasu lucha: si la educación no lo puede todo, alguna cosa fundamentalpuede la educación. Si la educación no es la clave de lastransformaciones sociales, tampoco es simplemente una reproductora dela ideología dominante.El educador y la educadora críticos no pueden pensar que, a partir delcurso que coordinan o del seminario que dirigen, pueden transformar elpaís. Pero pueden demostrar que es posible cambiar.La profesora democrática, coherente, competente, que manifiesta sugusto por la vida, su esperanza en un mundo mejor, que demuestra sucapacidad de lucha, su respeto a las diferencias, sabe cada vez más elvalor que tiene para la transformación de la realidad, la maneracongruente en que vive su presencia en el mundo de la cual suexperiencia en la escuela es apenas un momento, pero un momentoimportante que requiere ser vivido auténticamente.

6. Enseñar exige saber escuchar.Sólo quien escucha paciente y críticamente al otro, habla con él, aúncuando en ciertas ocasiones, necesita hablarle a él.Los sistemas de evaluación pedagógica de alumnos y de profesores sevienen asumiendo cada vez más como discursos verticales, desde arriba

hacia abajo, pero insisten en pasar por democráticos. La cuestión que senos plantea, en cuanto profesores y alumnos críticos y amantes de lalibertad, no es naturalmente, ponernos contra la evaluación, a fin decuentas necesaria, sino resistir a los métodos silenciadores con que aveces viene siendo realizada. La cuestión que se nos plantea, es luchar afavor de la comprensión y de la práctica de la evaluación en cuantoinstrumento de apreciación del quehacer de sujetos críticos al servicio,por eso mismo, de la liberación y no de la domesticación.

7. Enseñar exige reconocer que la educación es ideológicaEl sistema capitalista alcanza en el neoliberalismo globalizante, elmáximo de eficacia de su maldad intrínseca. Yo espero, convencido deque llegará el momento en que, pasada la estupefacción ante la caída delmuro de Berlín, el mundo se recompondrá y rechazará la dictadura del

mercado, fundada en la perversidad de su ética de lucro.No creo que las mujeres y los hombres del mundo, independientementesi se quiere de sus opiniones políticas, pero sabiéndose y asumiéndosecomo mujeres y hombres, como personas, dejen de profundizar esaespecie de malestar ya existente que se generaliza ante la maldadneoliberal. Malestar que terminará por consolidarse en una nuevarebeldía en que la palabra crítica, el discurso humanista, el compromisosolidario, la denuncia vehemente de la negación del hombre y de lamujer, y el anuncio de un mundo “personalizado” serán armas de alcanceincalculable.Hace un siglo y medio Marx y Engels pregonaban a favor de la unión delas clases trabajadoras del mundo contra la explotación. Ahora se hacenecesaria y urgente la unión y la rebelión de la gente contra la amenazaque nos acecha, la de la negación de nosotros mismos como seres

humanos sometidos a la “fiereza” de la ética del mercado.

8. Enseñar exige disponibilidad para el diálogoLa formación de los profesores y de las profesoras debía insistir en laconstitución de este saber necesario y que me da certeza de esta cosaobvia, que es la importancia innegable que tiene para nosotros elentorno, social y económico en el que vivimos. Y al saber teórico de estainfluencia, tendríamos que añadir el saber teórico-práctico de la realidadconcreta en la que los profesores trabajan. Ya sé, no hay duda, que lascondiciones materiales en que y bajo las que viven los educandos, lescondicionan la comprensión del propio mundo, su capacidad de aprender,de responder a los desafíos. Ahora necesito saber o abrirme a la realidadde estos alumnos con los que comparto mi actividad pedagógica,Necesito volverme, si no absolutamente cercano a su forma de estar


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siendo, al menos no tan extraño y distante a ella. Y la disminución de miextrañeza o de mi distancia de la realidad hostil en que viven misalumnos, no es una cuestión de pura geografía. Mi apertura a la realidadnegadora de su proyecto humano, es una cuestión de mi real adhesión aellos y ellas, a su derecho de ser. En el fondo, reduzco la distancia queme separa de las malas condiciones en que viven los explotados, cuandoapoyando realmente el sueño de justicia, lucho por el cambio radical delmundo y no sólo espero que llegue porque se dice que habrá de llegar.

9. Educar exige querer bien a los educandos.Mi apertura al querer bien significa mi disponibilidad a la alegría de vivir.

No hay que pensar que la práctica educativa vivida con afectividad yalegría, prescinda de la formación científica seria y de la claridad políticade los educadores o educadoras. La práctica educativa es todo eso:afectividad, alegría, capacidad científica, dominio técnico al servicio delcambio o, lamentablemente, de la permanencia del hoy. El educadorprogresista necesita estar convencido de que una de sus consecuenciases hacer de su trabajo una especificidad humana.

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