educación interdisciplinar en las asignaturas de dibujo ... · trabajo fin de estudios curso...

Gloria Mazo Olarte

Juan Carlos Sáenz-Díez Muro

Facultad de Letras y de la Educación

Máster universitario en Profesorado de ESO, Bachillerato, FP y Enseñanza de Idiomas

Tecnología

2014-2015

Título

Director/es

Facultad

Titulación

Departamento

TRABAJO FIN DE ESTUDIOS

Curso Académico

Educación interdisciplinar en las asignaturas de DibujoTécnico y Matemáticas

Autor/es

© El autor© Universidad de La Rioja, Servicio de Publicaciones, 2015

publicaciones.unirioja.esE-mail: [email protected]

Educación interdisciplinar en las asignaturas de Dibujo Técnico y Matemáticas, trabajo fin de estudios

de Gloria Mazo Olarte, dirigido por Juan Carlos Sáenz-Díez Muro (publicado por la Universidad de La Rioja), se difunde bajo una Licencia

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Tutor: Juan Carlos Sáenz -Díez Muro

Vº Bº

Alumno: Gloria Mazo Olarte

Máster de profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas

Trabajo Fin de

Máster Educación interdisciplinar en las asignaturas de Dibujo Técnico y Matemáticas

Universidad de La Rioja

Trabajo Fin de Máster Máster de profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación

Profesional y Enseñanza de Idiomas. Universidad de La Rioja

2

ÍNDICE

1. INTRODUCCIÓN ............................................................................................................. 5

2. MARCO TEÓRICO .......................................................................................................... 7

2.1. TEORÍAS DEL APRENDIZAJE ................................................................................. 8

2.1.1. Conductismo .......................................................................................................... 8

2.1.2. Modelos cognitivos / Constructivistas .............................................................. 10

2.2. EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE EN EL AULA .................... 12

2.2.1. Factores que intervienen en el proceso de aprendizaje ............................... 13

2.2.2. Pautas para una gestión eficaz del aula ......................................................... 15

3. DESCRIPCIÓN DEL CENTRO Y ANÁLISIS DEL P.E.C. ....................................... 17

3.1. INTRODUCCIÓN ....................................................................................................... 18

3.2. ANÁLISIS DEL P.E.C. ............................................................................................... 21

3.2.1. Contexto general del centro .............................................................................. 21

3.2.2. Características del centro .................................................................................. 22

3.2.4. Estructura organizativa ...................................................................................... 24

3.2.5. El Proyecto Educativo del Centro ..................................................................... 24

3.2.6. Equipamiento del centro .................................................................................... 25

3.2.7. Nivel sociocultural del alumnado ...................................................................... 26

3.3. ESTUDIO DE LOS GRUPOS-CLASE DONDE SE DESARROLLAN LAS UNIDADES DIDÁCTICAS ....................................................................................................... 28

3.3.1. Grupo de 1º de E.S.O. ....................................................................................... 28

3.3.1.1. Características del grupo de 1º de ESO .................................................. 28

3.3.1.2. La diversidad en el aula en el grupo de 1º de ESO ............................... 30

3.3.1.3. Comportamiento del grupo de de 1º de ESO .......................................... 31

3. 3.1.4. Condicionamientos socioculturales en el grupo de 1º de E.S.O. ........ 31

3. 3.1.5. El proceso de enseñanza aprendizaje en el aula de 1º de E.S.O. .... 32

4. UNIDAD DIDÁCTICA DE 1º DE E.S.O. ..................................................................... 34

4.1. INTRODUCCIÓN ....................................................................................................... 35

4.1.1. Justificación de la Unidad .............................................................................. 35

4.1.2. Contexto en el que se desarrolla la Unidad Didáctica .............................. 36

4.1.3. Conocimientos previos ................................................................................... 36

4.2. OBJETIVOS DIDÁCTICOS ...................................................................................... 37

4.3. COMPETENCIAS....................................................................................................... 39

4.4. CONTENIDOS ............................................................................................................ 40

4.5. ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN Y ADAPTACIONES CURRICULARES 42



3

4.6. METODOLOGÍA ......................................................................................................... 43

4.7. ACTIVIDADES Y TEMPORALIZACIÓN ................................................................. 44

4.8. EVALUACIÓN ............................................................................................................. 49

4.8.1 Criterios de evaluación .................................................................................... 50

4.8.2. Procedimientos para la evaluación .............................................................. 50

4.8.3. Calificación ....................................................................................................... 51

4.9. MATERIALES Y RECURSOS .................................................................................. 51

5. PROYECTO DE INNOVACIÓN DOCENTE .............................................................. 52

5.1. INTRODUCCIÓN: DESENCADENANTES DEL PROYECTO ............................ 53

5.2. OBJETIVOS DEL PROYECTO ................................................................................ 54

5.3. MARCO TEÓRICO DEL PROYECTO DE INNOVACIÓN ................................... 54

5.3.1. Educación interdisciplinar .................................................................................. 54

5.3.2. Uso aulas virtuales y blogs en la enseñanza ................................................. 55

5.4. LA IDEA DEL PROYECTO ....................................................................................... 56

5.5. JUSTIFICACIÓN DE LA IDEA ................................................................................. 58

5.6. EL PROYECTO DE INNOVACIÓN DOCENTE: EDUCACIÓN INTERDISCIPLINAR EN LAS ASIGNATURAS DE DIBUJO TÉCNICO Y MATEMÁTICAS ........................................................................................................................ 62

5.6.1. Implantación del proyecto .................................................................................. 62

5.6.2. Las acciones del proyecto ................................................................................. 63

5.6.2.1. Temario a desarrollar en el proyecto ........................................................ 63

5.6.2.2. Coordinación de programaciones de aula ............................................... 65

5.6.2.3. Creación de un espacio interdisciplinar ¿dónde y cuándo se lleva a cabo la propuesta? ........................................................................................................... 66

5.6.2.4. Elaboración de materiales didácticos específicos .................................. 67

5.6.2.5. Actividades interdisciplinares ..................................................................... 67

5.6.2.6. Actividades extraescolares ........................................................................ 68

5.6.2.7. Diseño de un sistema de evaluación ........................................................ 68

5.7. LAS TIC EN EL PROYECTO ................................................................................... 70

5.7.1. El aula virtual ....................................................................................................... 70

5.7.2. El blog educativo ................................................................................................. 71

5.8. REFLEXIONES........................................................................................................... 73

5.8.1. Ventajas del proyecto de innovación docente ................................................ 74

5.8.2. Posibles dificultades ........................................................................................... 74

6. REFERENCIAS Y BIBLIOGRAFÍA ............................................................................. 76

6.1. REFERENCIAS .......................................................................................................... 77

6.2. BIBLIOGRAFÍA ........................................................................................................... 77

7. ANEXOS ......................................................................................................................... 79



4

A. ANEXO I. DETALLE DE ACTIVIDADES DE LA UNIDAD DIDÁCTICA ............... 80

B. ANEXO II. PROYECTO DE INNOVACIÓN: EJEMPLO DE ACTIVIDADES ....... 87

C. ANEXO III. CAPTURAS DE PANTALLA DEL AULA VIRTUAL Y DEL BLOG ... 90

D. ANEXO IV. ENCUESTA DE EVALUACIÓN DEL PROYECTO DE INNOVACIÓN (A RESPONDER POR LOS ALUMNOS) ............................................................................. 94



5

1. INTRODUCCIÓN



6

En este documento se presenta el trabajo final del Máster de

Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación

Profesional y Enseñanza de Idiomas de la Universidad de La Rioja.

El presente trabajo se estructura en cinco partes diferenciadas. La

primera es esta breve introducción para justificar la existencia del mismo. La

segunda, constituye el Marco Teórico que articula el trabajo. La tercera, hace

referencia a la descripción del Centro donde se realizaron las prácticas como

docente, en el cual se encuentra el grupo clase para el que se desarrolla la

Unidad Didáctica expuesta en el siguiente punto. En el quinto apartado, se

describe el proyecto de innovación docente realizado para el mismo centro:

“Educación interdisciplinar en las asignaturas de Dibujo Técnico y

Matemáticas”. Este proyecto surge de una necesidad detectada en el

mencionado periodo de prácticas. Por último, se detalla la bibliografía y se

proporcionan una serie de anexos que amplían y complementan los puntos

cuatro y cinco.



7

2. MARCO TEÓRICO CONDICIONANTES DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-

APRENDIZAJE



8

2.1. TEORÍAS DEL APRENDIZAJE

El aprendizaje es el proceso a través del cual se adquieren o modifican

habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado del

estudio, la experiencia, la instrucción, el razonamiento y la observación. Existen

diversas teorías del aprendizaje que pretenden comprender, predecir y

controlar el comportamiento humano, tratando de explicar cómo acceden los

individuos al conocimiento, identificando qué elementos intervienen en el

proceso de enseñanza y aprendizaje y cuáles son las condiciones bajo las que

se produce dicho aprendizaje. Estas teorías toman en consideración factores

de diferente índole: biológicos, sociales, culturales, emocionales,… y generan

una visión sistémica del proceso de aprendizaje, lo que permite a la sociedad

decidir cómo conducir el proceso educativo. Las teorías que más calado han

tenido son la conductista (Pavlov, Watson, Skinner, Bandura), y los modelos

cognitivos/constructivistas (Piaget, Vygotsky, Ausubel) y la constructista.

2.1.1. Conductismo

Las teorías conductistas del aprendizaje se centran en la conducta y no

entran a considerar los procesos mentales que tienen lugar en la modificación

de la misma. El origen de estas teorías es el modelo del condicionamiento

clásico (estímulo-respuesta) postulado por Iván Pavlov (1849-1936). Este

científico desarrolla la teoría del reflejo condicionado en la cual postula que el

aprendizaje se produce por asociación, de tal manera que un estímulo

condicionado llega a producir una respuesta involuntaria en el individuo.

Posteriormente, Watson (1878-1948), profundizaría y difundiría estas teorías,

admitiendo la observación experimental de la conducta como único método de

estudio válido por su objetividad. experimentaría estas teorías con bebés y

llegaría a la conclusión de que un estímulo neutro, si se une a un estímulo no

condicionado, comienza a generar en el individuo una respuesta, de tal manera



9

que, cuando desaparece el estímulo incondicionado, ésta se mantiene. De esta

manera estudió la aparición de las fobias y los miedos.

Para Watson, el hombre no es otra cosa que la suma de

condicionamientos que ha experimentado. Concibió la personalidad como el

producto final de nuestros sistemas de hábitos y negó la existencia de

caracteres o facultades innatos.

Según estas teorías, los alumnos dan respuestas a los estímulos que

ofrece el profesor, es decir, son seres pasivos en su propio proceso de

aprendizaje. El aprendizaje se consigue por la acumulación de contenidos y la

repetición de procesos mecánicos, prescindiendo de cualquier proceso de

reflexión interior de los contenidos por parte de los alumnos. De hecho el propio

Watson consideraba que “la mente no existe y que toda actividad humana, más

pensamientos y emociones, se pueden explicar a través de movimientos

musculares o secreciones glandulares”.

Esta teoría que afirma que las personas pueden ser “moldeadas” para

un fin. El propio Watson afirmaba: “Dadme una docena de niños sanos, bien

formados, para que los eduque, y yo me comprometo a elegir uno de ellos al

azar y adiestrarlo para que se convierta en un especialista de cualquier tipo que

yo pueda escoger -médico, abogado, artista, hombre de negocios e incluso

mendigo o ladrón- prescindiendo de su talento, inclinaciones, tendencias,

aptitudes, vocaciones y raza de sus antepasados”.

En resumen, es un modelo de aprendizaje centrado en conseguir la

asimilación del contenido, pero que no concede importancia al proceso

realizado por el alumno para ello. El objetivo es obtener conductas

determinadas en los alumnos, es por esto que se analiza el modo de

conseguirlas.

Una variante de esta teoría es el condicionamiento instrumental u

operante, éste último con mayor impacto en el ámbito educativo. El

condicionamiento operante postula que las conductas se repiten o se

abandonan en función de las consecuencias, por lo tanto son conductas



10

orientadas a conseguir un resultado, es decir, son funcionales e intencionadas.

Si la conducta se refuerza, el alumno la repite. Si se castiga, el alumno tendrá a

eliminarla.

El uso de reforzadores y castigo, especialmente éstos últimos ha sido

una práctica muy utilizada en las aulas. No se puede negar la efectividad de su

uso, pero tiene la desventaja de que el alumno se guía siempre por una

motivación extrínseca que, a menudo, con el paso del tiempo, deja de ser

efectiva.

La crítica fundamental al modelo conductista es claramente, la

simplificación de las cualidades humanas, puesto que esta teoría tiende a ver al

individuo como una máquina automatizada a la que se puede inducir a producir

respuestas deseadas. Los alumnos no son participes de su aprendizaje, son

meros receptores de información. Es decir, que aprenden por simple

memorización y reproducción mecánica de los contenidos sin que se tenga una

comprensión real de los conocimientos. Esta teoría, por la excesiva

simplificación que hace del ser humano, deja de lado factores que son los que

provocan que cada persona aprenda de una manera diferente. Es una

enseñanza dirigida a un colectivo, no en al individuo.

2.1.2. Modelos cognitivos / Constructivistas

Los modelos cognitivos se centran en el estudio de la mente humana

para comprender cómo se interpreta, procesa y almacena la información en la

memoria. Este modelo asume que los cambios que se observan en las

conductas y habilidades del individuo son el resultado de cambios en sus

conocimientos y capacidad intelectual. El aprendizaje se contempla desde la

perspectiva de qué es lo que sabe y cómo lo adquiere. Lo que hace

(comportamiento observable) deja de ser tan relevante como en las teorías

anteriores.

El aprendizaje es una actividad mental que implica una codificación

interna y una estructuración por parte del alumno. Es un proceso que consiste



11

en la recepción y representación de un contenido, en su retención en la

memoria y en su recuperación cuando sea necesario.

“Una persona, tanto en sus aspectos cognitivos, sociales y afectivos del

comportamiento no es producto del ambiente ni de sus disposiciones internas,

sino resultado de su propia construcción, consecuencia de la interacción y

elaboración de la información que recibe” (Jean Piaget). Este autor entiende la

inteligencia como la capacidad que tiene el ser humano para adaptarse a su

medio: comprenderlo y actuar sobre él.

Esta teoría sostiene que el ser humano es un ser activo, que construye

su propio conocimiento. Éste se organiza en esquemas que son una sucesión

de acciones que tienen una organización y son susceptibles de aplicarse a

situaciones nuevas, es decir, unidades básicas de funcionamiento.

Vigotsky, por su parte, señaló la importancia de la interacción social

niño-adulto en el aprendizaje. Afirmaba que toda función aparece dos veces:

primero a nivel social y después en el interior del niño. Formuló la teoría de las

zonas de desarrollo (real, próximo y potencial) del niño, el cual, con ayuda de

un “experto” iba pasando de unas a otras. Describió el “andamiaje” como la

técnica por la que el educador va variando el nivel de ayuda que brinda al

alumno según la fase de aprendizaje en la que se encuentre. Consiste en ir

retirando progresivamente el apoyo pero sólo cuando es posible y necesario.

Ausubel afirmaba que el factor más importante que influye en el

aprendizaje son los conocimientos previos del alumno y estableció que el

aprendizaje significativo es la adquisición de nuevos conceptos incluyéndolos

en otros y existentes en la estructura cognitiva. El papel del profesor era el de

un transmisor que permite que el estudiante cree su conocimiento a partir de lo

que ya sabe.

La aplicación a las aulas de estas teorías implica la necesidad de

entregar al alumno herramientas (generar andamiajes) que le permitan crear

sus propios procedimientos para resolver una situación problemática, lo cual

implica que sus ideas se modifiquen y siga aprendiendo. Es decir, el alumno es



12

el sujeto activo en su aprendizaje, de modo que el conocimiento es una

auténtica construcción hecha por él. La enseñanza no es solamente una

transmisión de conocimientos, sino que es una organización de métodos de

apoyo que permitan a los alumnos construir su propio saber.

Los procesos de enseñanza-aprendizaje que se derivan de estas teorías

son mucho más dinámicos y participativos que en el modelo conductista. El

docente deja de ser un mero transmisor de conocimientos para convertirse en

un guía que ayude a los alumnos en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

En contraposición con la teoría conductista, aquí es muy importante saber la

realidad y las capacidades de cada alumno y por tanto la atención a la

diversidad de un aula juega un papel fundamental. En resumen, la adquisición

de conocimientos no solo se basa en la recepción de un estímulo físico, sino

que requiere un proceso mental.

Debe plantearse a los alumnos problemas contextualizados para obtener

aprendizajes significativos. Además, es adecuado utilizar el aprendizaje

cooperativo para que compartan puntos de vista alternativos y sean capaces de

plantear reflexiones críticas.

El riesgo de aplicar estas teorías es caer en el idealismo, puesto que

asumir que el sujeto participa de forma activa implica que el alumno está

motivado, situación que no se da con mucha frecuencia. Inger Enkvist critica

este modelo por el hecho de que presupone la autonomía del alumno y su

apetencia por aprender, minimizando así la importancia del esfuerzo y las

funciones cognoscitivas de la memoria en el aprendizaje.

2.2. EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE EN EL AULA

La finalidad del sistema educativo es garantizar una educación y

formación integral de calidad para todos los estudiantes en condiciones de

equidad e igualdad de condiciones.



13

Según los nuevos paradigmas europeos sobre educación, el estudiante

es el centro del proceso y el factor que mejor explica la calidad de la educación.

Si queremos una educación de calidad, necesitamos utilizar metodologías que

hagan que el alumno sea capaz de aprender por sí mismo, construya su propio

conocimiento aunque siempre bajo la supervisión y guía del profesor.

2.2.1. Factores que intervienen en el proceso de aprendizaje

A su vez la capacidad de aprender del estudiante está influida por los

siguientes elementos:

� Capacidades. Son disposiciones de tipo genético que interactúan y se

desarrollan en un contexto (familia, grupo de amigos, cultura,

instituto…).

� Conocimientos previos. El docente debe procurar conectar la

explicación con lo que los alumnos ya saben.

� Atribución causal. A qué o a quién atribuyen nuestros alumnos su

propio éxito o fracaso: si lo hacen a causas externas (suerte, azar,

profesor) o internas (esfuerzo, capacidades, habilidades). Aquellos

estudiantes que tienen una atribución interna suelen poseer una

autoestima y autoconceptos positivos, lo que influye positivamente en su

rendimiento. Es importante que el profesor reconozca el esfuerzo del

alumno y le haga ver el valor que ello tiene.

� Motivación. Es el impulso que mueve a los individuos a iniciar una

conducta, a mantenerla o a detenerla. Son numerosos los estudios que

han indagado en los factores que condicionan que un alumno afronten

con mayor o menor interés o esfuerzo las actividades de aprendizaje

(Alonso Tapia, 1997a; De Corte, 1995; De Corte y otros, 2003; Pintrich y

Schunk, 2002). Estos estudios han revelado que existen una serie de

componentes de carácter personal que influyen en la motivación:

o Componente de expectativa: en ella interviene la imagen que el

sujeto tiene de sí mismo (autoconcepto) y la creencia en la propia

capacidad para realizar de manera positiva una tarea

(autoeficacia).



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o Componente de valor: creencia del individuo en la utilidad de la

tarea

o Componente afectiva: emociones que produce la tarea.

Otro de los factores que influye en la calidad de la educación es la

actuación docente. Algunos de los rasgos que caracterizan al buen profesor

son:

� Claridad. Utilización ejemplos, comparaciones y repetición de las ideas

clave.

� Organización. Uso de resúmenes y esquemas que organicen el tema,

continuidad en el hilo discursivo,..

� Variedad. Metodológica, de recursos, de dinámicas… Ayuda a mantener

un buen nivel atencional.

� Ritmo. Es importante que el profesor conozca el ritmo de la clase para

adecuarse a él siempre que sea razonable. Además se deben dejar

momentos para dejar reposar el conocimiento y, en su caso, resolver

cuestiones que no hayan quedado bien aclaradas.

� Evaluación. Los alumnos deben conocer cómo van a ser evaluados y

calificados. No debe usarse como penalización ni para sorprender, su

principal finalidad debe ser comprobar la evolución de los alumnos para

introducir mejoras, si fuera necesario.

Además, si estas características se complementan con unos rasgos

personales adecuados, como son la objetividad, la sensibilidad, el entusiasmo y

las expectativas, el proceso de enseñanza y aprendizaje tendrá lugar en

óptimas condiciones.

Por último, existe otro factor relevante que interfiere en el proceso de

enseñanza y aprendizaje: el contexto. A su vez, el contexto tiene distintos

componentes que van de menor a mayor proximidad con el estudiante:

� El sistema educativo. Las políticas educativas, la legislación escolar, el

diseño curricular base.



15

� el contexto familiar. Estructura de la familia, relación entre los

individuos que la componen, nivel sociocultural y económico,

participación de la familia en el centro, valoración e importancia por parte

de la familia de la educación,…

� El centro educativo. Infraestructura, recursos, gestión, proyecto

educativo, personal,…

2.2.2. Pautas para una gestión eficaz del aula

La buena gestión del aula consiste en lograr que todos los alumnos sean

capaces de mejorar sus competencias y de contribuir al funcionamiento de la

clase, aumentando de este modo su motivación, su interés y su afán por

participar en el entorno de aprendizaje. Para ello, es necesario el uso de

procedimientos y técnicas de enseñanza que promuevan un ambiente de

aprendizaje eficiente y duradero.

Una manera de conseguir un buen nivel atencional es estructurando la

clase de una forma clara:

� Inicio de la clase. Es el momento de despertar el interés y la atención

de nuestros alumnos, creando un ambiente afectivo y emocional que

facilite el aprendizaje.

o Activar los conocimientos previos y establecer su conexión con lo

que van a estudiar en esa sesión. Ilustrar sobre la utilidad y

aplicaciones de los conocimientos que van a adquirir.

o Utilizar organizadores (proporcionarles un guión, mapas

conceptuales, esquemas) que relacionen los conocimientos que

van a estudiar y la secuencia en la que aparecerán

� Desarrollo . Esta fase es la que ocupa mayor parte de la sesión y es en

la que se desarrollarán los contenidos. Algunas de las estrategias

didácticas que se pueden utilizar en esta fase son:

o Estructurar el contenido a estudiar y utilizar encuadres generales

(utilizar cuadros sinópticos, clasificaciones, resúmenes)



16

o Plantear actividades con diferentes dinámicas (individual, en

parejas, grupos) intentando que los alumnos participen y se

impliquen en su propio aprendizaje

o Utilizar ejemplos, analogías y comparaciones para mejorar la

comprensión de los conceptos y vigilar que el lenguaje sea

apropiado

o Utilizar la interrogación didáctica, permitiendo que los alumnos

participen en a explicación de los contenidos aportando cosas

que ya conocen

o Al finalizar cada apartado es aconsejable repetir los conceptos

clave a modo de síntesis

� Final. Durante esta última fase intentaremos resumir lo aprendido con

ideas clave. Las estrategias didácticas que se pueden utilizar en esta

fase son:

o Recapitular el trabajo facilitando esquemas, pidiendo ejemplos,

preguntando a los alumnos sobre lo que les parece clave de lo

que han visto.

o Introducir la clase siguiente y sugerir actividades de ampliación o

de refuerzo.



17

3. DESCRIPCIÓN DEL CENTRO Y ANÁLISIS DEL P.E.C.

INSTITUTO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA “LA LABORAL”



18

3.1. INTRODUCCIÓN

Durante el periodo comprendido entre el 9 de Febrero de 2015 y el 1 de

Abril de 2015, los alumnos del Máster en Profesorado de Educación

Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de

Idiomas hemos llevado a cabo las prácticas, cuya finalidad es tomar contacto

con el mundo escolar real. En mi caso, éstas han tenido lugar en el IES La

laboral, en la población de Lardero, La Rioja.

El objetivo de estas prácticas consiste en que el futuro profesor relacione

y aplique a una situación real los conocimientos teóricos obtenidos en las

asignaturas del Máster. Durante este tiempo, los alumnos del Máster pasan por

varias fases, asumiendo progresivamente mayor responsabilidad. En primer

lugar hay una fase en la que los alumnos observan tanto los métodos

educativos utilizados por su tutor como las características de los estudiantes y

sus conductas habituales en el aula. Seguidamente, el alumno va tomando un

papel cada vez más activo hasta que, finalmente, ejerce de docente durante un

tiempo. En mi caso, éste consistió en el desarrollo una unidad didáctica

completa para un grupo de 1º de E.S.O.

Vista del acceso principal al I.E.S. La Laboral.



19

Por otra parte, en este tiempo, el alumno tiene la posibilidad de

informarse y comprender bien el funcionamiento del centro, así como de todas

las actividades que el profesor realiza, además de la de dar clase. En mi caso,

tuve la fortuna de que se me animó a asistir a dos de estas actividades:

reuniones de departamento y sesiones de evaluación, lo que resultó ser una

experiencia muy interesante.

Las prácticas las desarrollé en la asignatura de Tecnología, siendo mi

tutor Alberto Prado. Con el fin de que la experiencia en el periodo de prácticas

fuera lo más completa posible, acordé con él y con el tutor de mi compañera de

la especialidad, que asistiría, además, a las clases de Dibujo Técnico que éste

último imparte. De esta manera, distribuimos el horario entre las dos

asignaturas, de tal manera que pudiera hacer un seguimiento de las dos. El

profesor de Dibujo Técnico ocupaba el cargo de Secretario del I.E.S., por lo

que tenía una reducción de horas lectivas, así que pudimos diseñar el horario

de tal manera que pudiese asistir a la mayoría de sus clases sin que se

solaparan con las de Tecnología. Dicho horario quedó configurado de la

siguiente manera:

L M X J V

9:00 – 9:50 TEC 4ºC - 4ºD

TEC 3ºD

TP 2º C -2º D -

2ºE

9:55 – 10:45 REUNIÓN COORDINACIÓN

TUTOR

DT 2ºBACH

DT 2ºBACH

10:50 – 11:40

DT 2ºBACH

TI 2ºBACH C

TEC 3ºA

TEC 1ºE

RECREO 12:10 – 13:00

TEC 1ºE

DT 2ºBACH

TEC 4ºC -4ºD

TEC 4ºC -4ºD

13:05 – 13:55

TP 2º C -2º D -

2ºE

TEC 1ºE

TI 2ºBACH C

TI 2ºBACH C

14:00 – 14:50

TI 2ºBACH C

Como puede verse en el horario, pude seguir el desarrollo completo de

las siguientes asignaturas:



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1. Tecnología 4º E.S.O.

2. Tecnología 1º E.S.O.

3. Tecnología Industrial 2º Bachillerato.

4. Taller de Plástica 2º E.S.O

5. Dibujo Técnico 2º Bachillerato.

Parcialmente, seguí la asignatura de Tecnología de 3º E.S.O, en dos

grupos de alumnos diferentes: 3º A y 3º D. Las horas libres que pueden verse

en el horario se destinaban para preparación de sesiones didácticas:

elaboración de material y búsqueda de información.



21

3.2. ANÁLISIS DEL P.E.C.

3.2.1. Contexto general del centro

El Instituto de Educación Secundaria “La Laboral” está ubicado en el

término municipal de Lardero, a dos kilómetros del centro de Logroño. Es un

centro público, en el que se imparten enseñanzas de educación secundaria

obligatoria, bachillerato y Formación Profesional básica, media y superior.

El centro se construyó en 1.973 por el Mutualismo Laboral, dentro del

Sistema de Universidades Laborales. Posteriormente pasó a convertirse en

Centro de Ensenanzas Integradas y, por último, con la implantacion de la

LOGSE, instituto de educación secundaria. A su origen como Universidad

Laboral se debe la gran extensión que ocupa (ciento sesenta mil metros

cuadrados), siendo la mayor asociada a un instituto en la Comunidad

Autónoma de La Rioja, así como el hecho de disponer de una residencia para

estudiantes integrada en su estructura organizativa, que aloja a alumnos de

localidades de difícil transporte a centros de secundaria y que son atendidos

por profesores tutores de Residencia. La existencia de esta Residencia

conlleva, a su vez, que el instituto cuente con instalaciones que no son

habituales en un I.E.S., como el comedor.

El I.E.S. “La Laboral” acoge alumnado proveniente principalmente del Valle

del Iregua, en el que tiene adscritos una serie de centros de Educación

Primaria que se enumeran a continuación:

� “ C.R.A. de Agoncillo”, que aglutina las poblaciones de Agoncillo,

Alcanadre, Arrúbal, Ausejo, Corera, Galilea, Ribafrecha y San Román de

Cameros.

� Colegio “San Prudencio”, de Albelda de Iregua.

� Colegio “Avelina Cortázar”, de Alberite.

� Colegio “Eduardo González Gallarza”, de Lardero.

� Colegio “Eladio del Campo”, de Murillo de Río Leza.



22

� “ C.R.A. Moncalvillo”, con sede en Nalda, que abarca las poblaciones

de Entrena, Medrano, Nalda, Islallana, Sorzano, Sotés y Viguera.

� “ C.R.A. Cameros Nuevo”, ubicado en Torrecilla en Cameros y que

recoge a los alumnos de Ortigosa, El Rasillo, Torrecilla en Cameros,

Villanueva y Villoslada.

3.2.2. Características del centro

El I.E.S. “La Laboral” cuenta con 127 profesores de E.S.O., Bachillerato y

Ciclos Formativos de grado medio y superior, diurno y nocturno. Además, 42

trabajadores componen el personal de Administración y Servicios.

El número de alumnos matriculados en el centro en el curso 2014/2015 es

de 1.182 (546 alumnos y 636 alumnas). A continuación se enumera el número

de grupos por curso:

� Etapa de Educación Secundaria Obligatoria:

o 1º E.S.O.: 7 grupos (tres de ellos desdoblados).

o 2° E.S.0.: 7 grupos, de los cuales hay uno desdoblado y otro

grupo de Adaptación Curricular en Grupo.

o 3º E.S.O.: 7 grupos, siendo uno de ellos de Diversificación

Curricular.

o 4° E.S.O.: 7 grupos, de los que dos son de Diversificación

Curricular.

� Bachillerato:

o 1º Bachillerato: 4 grupos.

o 2° Bachillerato: 4 grupos.

� Ciclos Formativos:

o C.F. Grado Medio: 147 alumnos de diversas familias

profesionales.

o C.F. Grado Superior: 235 alumnos de diversas familias

profesionales

Para la etapa de E.S.O., existen los siguientes programas específicos:



23

� Programas de refuerzo y compensatoria para alumnos de 1º y 2º de

E.S.O. que así lo requieran, en virtud del informe sobre su aprendizaje,

los objetivos alcanzados y las competencias básicas adquiridas,

realizado al finalizar la educación primaria, con el fin de que puedan

seguir con aprovechamiento las enseñanzas de la educación

secundaria.

� Programas de diversificación curricular para ayudar al alumnado de 3º y

4º de E.S.O. que lo necesite, tras la oportuna evaluación, a alcanzar los

objetivos y competencias básicas de la etapa y el título de Graduado en

Educación Secundaria Obligatoria (3º y 4º de E.S.O.).

� Programas de cualificación profesional inicial (P.C.P.I.)para la inserción

social, educativa y laboral de los jóvenes mayores de 16 años

(excepcionalmente 15 años), que no hayan obtenido el título de

Graduado en Educación Secundaria Obligatoria, previa evaluación

académica y psicopedagógica. En un primer curso los alumnos pueden

elegir entre: Agro – Jardinería Floral o Servicios Administrativos.

También se imparte el segundo nivel de PCPI en régimen diurno y

nocturno.

Además, en esta etapa existe un programa educativo bilingüe, en que se

dan, al menos, dos materias del currículo en inglés y se aumenta el número de

horas semanales de este idioma.

En cuanto al Bachillerato, el IES La Laboral ofrece la posibilidad de

estudiar la modalidad de Ciencias y Tecnología y la modalidad de

Humanidades y Ciencias Sociales.

El centro también tiene una amplia oferta de ciclos formativos de grado

medio y grado superior. En cuanto a ciclos de grado medio el centro ofrece:

Gestión Administrativa de la F.P. Administrativa (duración: 2 años), Impresión

en Artes Gráficas de la F.P. de Artes Gráficas, Laboratorio de la F.P. Química y

Aceites de Oliva y Vino de la F.P. de Industrias Alimentarias. De grado

superior, el I.E.S. imparte las siguientes titulaciones: Animación de Actividades

Físicas y Deportivas de la F.P. de Educación Física, Administración y Finanzas



24

de la F. P. Administrativa, Laboratorio de Análisis y de Control de Calidad de la

F.P. Química, Vitivinicultura (Diurno y Nocturno y a distancia) de la F. P. de

Industrias Alimentarias y Asistencia a la Dirección de la F.P. Administrativa.

Por último, el centro organiza un curso de preparación para la prueba de

acceso a ciclos formativos de grado superior, en el que hay tres materias

comunes (Lengua Castellana, Inglés y Matemáticas o Historia) y una específica

que el alumno elige según la familia profesional a la que desee acceder.

3.2.4. Estructura organizativa

La estructura organizativa del centro está constituida por cinco órganos de

gobierno:

1. Dirección: formada por el director, jefe de estudios, el secretario y

cuantos determinen las administraciones educativas.

1. Jefatura de estudios: gestionada por cinco profesores que actúan

como jefe de estudios, J.E. adjunto de secundaria, J.E. adjunto de

bachillerato y J.E. de de Formación Profesional

2. Secretaría: el trabajo lo lleva a cabo cuatro administrativas. La

responsabilidad directa recae sobre el secretario del centro

3. Órganos colegiados: consejo escolar, el claustro de profesores y la

comisión de coordinación pedagógica.

4. Consejo escolar: En él están representados todos los sectores de la

comunidad educativa

5. Claustro de profesores: Está presidido por el director y lo conforman la

totalidad de profesores que prestan servicio en el centro.

6. Comisión de coordinación pedagógica: Está constituida por el

director, que es su presidente, los jefes de estudios, los jefes de los

distintos departamentos y el coordinador del bachillerato internacional,

además del responsable de la asignatura de religión y los profesores

que imparten alemán y economía.

3.2.5. El Proyecto Educativo del Centro

Las prioridades educativas del centro se centran en el desarrollo integral de

la persona, basándose en cuatro aspectos:



25

� El desarrollo físico, afectivo e intelectual.

� Adquisición tanto de conocimientos como de hábitos intelectuales y

estrategias de estudio. Se valora la aportación del alumno en su proceso

de aprendizaje.

� El desarrollo de la dimensión social, el ejercicio de la tolerancia y de la

libertad dentro de los principios democráticos de convivencia.

� El descubrimiento del propio proyecto de vida. La preparación suficiente

para poder participar activamente en la vida social y cultural.

� Integración de las nuevas tecnologías en el contexto educativo

3.2.6. Equipamiento del centro

El instituto se compone del edificio original, otros dos aularios, una

residencia de estudiantes y un polideportivo. El edificio original podríamos

denominarlo como principal y aloja primordialmente las enseñanzas de E.S.O.

y Bachillerato, aunque también se reservan aulas y laboratorios para F.P. Los

otros dos aularios son exclusivamente para Formación Profesional y

Programas de cualificación profesional para alumnos que no han concluido la

E.S.O.

Como aulas especiales se pueden citar las siguientes:

� 4 aulas de informática

� 2 aulas de Tecnología, con maquinaria y herramientas.

� 2 aulas de Música.

� 4 laboratorios de Química.

� 5 aulas de Medios Audiovisuales

� 1 laboratorio de Física.

� Biblioteca general.

Vista de la biblioteca Vista del salón de actos



26

Además, el instituto tiene otras instalaciones complementarias como son la

residencia, el salón de actos, la cafetería, el comedor, las pistas deportivas, la

zona administrativa, salas de profesores y departamentos, salas de atención a

familias y conserjería.

3.2.7. Nivel sociocultural del alumnado

Como ya se ha mencionado anteriormente, la gran mayoría del

alumnado de este instituto proviene de medios rurales, y puede incluirse en una

amplia banda social de clase media, en la que la profesión principal es la de

obrero, ejerciendo su actividad bien en las industrias de la zona, en la

agricultura y, previamente a la crisis, en la construcción.

Según puede verse, la situación socio-cultural de los alumnos del

entorno del Centro es muy heterogénea. Los alumnos que provenían de las

áreas rurales, hasta el comienzo de la crisis, encontraban relativamente fácil

incorporarse al mundo laboral en su entorno, debido a la riqueza agrícola de la

zona, así como a la implantación de algunas industrias en el Valle del Iregua

que producían importantes ingresos económicos. Esto hacía que fueran

Vista de la residencia



27

muchos los que abandonaban los estudios una vez concluida la E.S.O. o

incluso antes para comenzar a trabajar. En la actualidad, al revertirse esa

situación, se ha provocado otro fenómeno bien distinto: se dan casos de

alumnos que tienen que incorporarse al trabajo por necesidades familiares en

los cursos de Bachillerato.

Además, esta zona ha acogido a numerosa población inmigrante, lo que

diversifica aún más las características del alumnado. En el actual contexto

económico, en el que estas familias se han quedado sin posibilidad de obtener

trabajo, muchas se plantean la posibilidad de volver a su país de origen.

Debido a la suma de todos estos factores, el instituto ha tenido que

incrementar la aplicación de medidas de atención a la diversidad como única

vía para resolver la alta tasa de abandono escolar.



28

3.3. ESTUDIO DE LOS GRUPOS-CLASE DONDE SE DESARROLLAN LAS UNIDADES DIDÁCTICAS

3.3.1. Grupo de 1º de E.S.O.

La práctica como docente la desarrollé en el grupo 1º E de E.S.O. en la

asignatura de tecnología, con la unidad didáctica de “Mecanismos”. Elegí este

grupo porque, como se describe más adelante, tiene unas características muy

particulares que me parecieron enriquecedoras para la experiencia.

Como inciso, antes de pasar a describir este grupo, encuentro interesante

apuntar una situación que he podido percibir a través del conocimiento de éste

y otros grupos del mismo curso y de conversaciones con docentes del centro:

La existencia en el centro del programa bilingüe en la E.S.O. que, a todas

luces, parece una iniciativa interesante, provoca la aparición de un problema. Al

llegar al centro, los alumnos eligen si quieren seguir este programa o no y,

siendo el número de plazas limitado, tienen preferencia aquellos que poseen un

nivel más avanzado de inglés. El problema estriba en que estos alumnos

suelen ser aquellos cuyo interés y rendimiento en los estudios es superior a la

media y, como consecuencia colateral, este programa resulta ser un filtro, de

tal manera que quedan agrupados y separados del resto. Como resultado, una

o dos clases quedan muy homogéneas, con un rendimiento muy satisfactorio,

mientras que el resto tiene un alto porcentaje de alumnos con profunda

desmotivación y pocos alumnos que impulsen al grupo hacia el logro.

3.3.1.1. Características del grupo de 1º de ESO

El grupo de 1º de E.S.O. es uno de los grupos que no forman parte del

programa bilingüe. Lo componen 25 alumnos, 15 chicos y 10 chicas. Es un

grupo muy heterogéneo. Hay 7 alumnos repetidores, la mayoría a punto de

cumplir los 15 años.



29

Los resultados académicos del grupo no son buenos. Sólo hay 4 alumnos

que han aprobado todas las asignaturas en la segunda evaluación y otros cinco

que acumulan menos de 3 suspensos. 11 alumnos acumulan más de 7

suspensos, lo que da una idea del grado de desmotivación tan elevado que

padecen. Con excepción de algunos casos que describo más adelante, los

alumnos tienen perfectas capacidades intelectuales pero su nivel de esfuerzo

es extremadamente bajo.

Para contextualizar la situación, es necesario observar que el alumnado

de 1º ESO presenta unas características muy especiales que han de ser

tenidas en cuenta para la comprensión de los problemas que a menudo

aparecen. Los alumnos llegan al instituto por primera vez con 12 años, en el

despertar a la preadolescencia, con las transformaciones físicas y cognitivas

que ésta supone. El traslado a un centro nuevo en el que todo funciona de un

modo diferente supone, entre otras cosas, la adaptación a nuevas normas, el

cambio en la relación maestro – alumno (ahora pasan a tener numerosos

profesores y a recibir una atención menos personalizada) y la convivencia con

alumnos mayores en plena adolescencia, cuyos hábitos y comportamientos

influyen en los recién llegados.

Por otra parte, es una época en la que las diferencias de desarrollo físico

y cognitivo entre alumnos se hacen muy notables. No todos los alumnos sufren

la evolución propia de la preadolescencia al mismo tiempo y ese desfase que

ocurre de manera coyuntural entre la madurez de unos y otros debe ser

considerado. A esto se suma el hecho de que en un mismo grupo conviven

alumnos de distintas edades, puesto que los nuevos se juntan con aquellos que

repiten. En el caso del grupo de 1º E, hay un 30% de alumnos que rondan los

15 años y que tienen unas características de desarrollo muy diferentes a sus

compañeros.

En la experiencia que me ha brindado interactuar con este grupo, he

podido llegar a la conclusión de que el profesor tiene que poseer especial

habilidad en variar sutilmente el modo de dirigirse a los alumnos según sus



30

características, aquello que en psicología se denomina “Estilo Educativo” y que

J. Toro clasificó en cuatro tipos: autoritario, democrático, sobreprotector e

inhibicionista. El profesor tiene que ser capaz de moverse habilidosamente

entre estos estilos para conseguir conectar con las necesidades de sus

alumnos.

Quizás lo que afirmo no pueda extenderse a todos los grupos de

alumnos, pero observé que aquellos más maduros demandaban más

autonomía y un trato con el profesor próximo a “entre iguales”. A su vez, eran

menos vulnerables al premio y al castigo como métodos para reforzar o corregir

comportamientos. Aquellos más apegados aún a la niñez se sentían mejor con

un trato algo más paternal y eran especialmente susceptibles al premio como

refuerzo. Principalmente, el reconocimiento por parte del profesor del trabajo

bien hecho y palabras de ánimo tenían un efecto muy positivo en estos

alumnos.

Al margen de estas observaciones, también pude constatar que hay

alumnos que no responden a ninguna estrategia. Y comprendí el sentimiento

de “desarme” que sufren muchos profesores que se ven sin recursos para

motivar a sus alumnos.

3.3.1.2. La diversidad en el aula en el grupo de 1º de ESO

Como se ha dicho, este grupo es tremendamente heterogéneo. Hay

siete alumnos que asisten a programas de educación compensatoria. Estos

alumnos presentan serios problemas de aprendizaje por diversos motivos, uno

de ellos, además, con graves faltas de comportamiento debidas, en gran

medida, a su contexto social particular. Este alumno está siendo seguido

exhaustivamente por el departamento de orientación porque tiene unas

circunstancias muy especiales, con carencias verdaderamente llamativas

debidas a su reiterada ausencia de la escuela primaria. Otro alumno de este

grupo encuentra problemas en la comprensión del idioma, por proceder de una

familia de inmigrantes de habla no latina. Este conjunto de alumnos presenta el

problema añadido de tener un mal comportamiento en el aula. Son muchachos



31

movidos, que han perdido el interés por estudiar y que se muestran reacios a

esforzarse. Además de estos siete, hay un grupo de alumnos que no están

incluidos en el programa de compensatoria cuya conducta es muy similar.

En Tecnología, en Educación Física y Educación Plástica y Visual, se

recibe al grupo completo. En estas asignaturas, por lo tanto, resulta realmente

complicado adaptar la enseñanza a las diferentes velocidades.

3.3.1.3. Comportamiento del grupo de de 1º de ESO

En general, no se puede decir que el grupo tenga una conducta

ejemplar, pero sus incorrecciones se reducen a la falta adaptación a las normas

de comportamiento en el aula. Salvo el alumno mencionado, el resto no

presenta ningún tipo de agresividad, ni verbal ni física. Tienen muchos

problemas para mantener la atención, algunos se ausentan de clase con

relativa frecuencia, no respetan el turno de palabra, se levantan de su sitio, no

traen el material de la asignatura y hablan mucho y muy alto entre ellos, pero

no son irrespetuosos hacia el profesor ni hacia los compañeros.

Sin embargo, son un grupo en el que tampoco es justo generalizar.

Como se ha observado antes, es cierto que hay un grupo de unos 10 alumnos

que tienen un gran desinterés que les mueve a estar inquietos en clase y que,

por lo general, contagian al resto de esa intranquilidad. Pero en contraposición

hay otro grupo de 8 personas que hacen una influencia positiva y que muestran

interés. El resto de alumnos se mueven entre esos dos polos y responden bien

cuando el profesor les conduce hacia el polo positivo y les refuerza su

esfuerzo.

3. 3.1.4. Condicionamientos socioculturales en el grupo de 1º de E.S.O.

Casi un 20% de los alumnos de 1º E procede de familias inmigrantes

cuya lengua materna no es el español. Salvo en un caso, la mayoría no

presenta problemas de comprensión del idioma. Por otra parte, no parece que

existan problemas de integración con sus compañeros. Como se ha señalado,



32

el problema de cohesión del grupo viene dado por la separación que se

produce de ciertos alumnos para muchas asignaturas.

En cuanto a integración con sus compañeros y en cuanto a asunción de

las normas de comportamiento del instituto, el problema más grave lo

presentan dos alumnos de etnia gitana que, en un caso, no asiste de manera

regular a las clases y, en otro, se atiene mal a dichas normas.

En resumen, la problemática principal de este grupo es la falta de

cohesión, la ausencia de un liderazgo positivo hacia el logro, las diferencias tan

fuertes de velocidades de aprendizaje, la profunda desmotivación de la

mayoría, la falta de atención y el desacato de normas de comportamiento en el

aula. Por otra parte, se observan carencias en cuanto a claridad de conceptos

adquiridos en la educación primaria que se aprecian, sobre todo, en las

habilidades matemáticas y en la comprensión lectora. Sin embargo es un grupo

que responde, en general, bien ante estímulos positivos y ante el

reconocimiento de su esfuerzo por parte del profesor.

3. 3.1.5. El proceso de enseñanza aprendizaje en el aula de 1º de E.S.O.

Para conseguir una enseñanza de calidad se debe lograr que los

alumnos desarrollen sus capacidades para alcanzar unas competencias

generales y específicas. Por ese motivo, es importante que el profesor conozca

bien cómo son, cuáles son sus intereses y cómo aprenden para diseñar y

ajustar las estrategias de enseñanza al grupo.

A su vez, según los nuevos paradigmas europeos de Educación, los

alumnos deben tomar un papel activo en su propio proceso de enseñanza,

desarrollando así una de las competencias básicas: aprender a aprender. El

profesor asume el papel de guía para encauzar las motivaciones y el esfuerzo

del alumno hacia el logro de los objetivos de aprendizaje. De esta manera,

establece la dinámica, establecer las normas de conducta, propone metas y

objetivos y evalúa los resultados, según los cuales reajusta su planificación.



33

Durante las prácticas se han observado distinta metodologías y

actividades, llevadas a cabo en el grupo de 1º de ESO. Se combinaba la clase

magistral con la elaboración de ejercicios en el aula en los que los alumnos

aplicaban lo aprendido en esa sesión. En las explicaciones, el profesor ponía

especial cuidado en poner multitud de ejemplos, buscando que fueran lo más

próximo posible al día a día de los alumnos. En el transcurso de la explicación,

el profesor utilizaba el proyector para poner videos y animaciones que

ayudasen a la comprensión de los conceptos y también para indicar qué punto

del libro de texto se estaba desarrollando en ese momento. A su vez, esto

servía para comentar alguna de las ilustraciones y lanzar a los alumnos

preguntas sobre las mismas.

A veces, para recuperar la atención de los alumnos, proponía leer

fragmentos del libro en voz alta o preguntaba escogiendo a alumnos al azar

para que respondieran. La corrección de ejercicios se realizaba normalmente

en la sesión siguiente, bien en voz alta o en la pizarra, si los ejercicios eran de

tipo matemático. El gran problema que surgía es que la mayoría de los

alumnos no hacía los deberes. Además, cuando se proponía la realización de

ejercicios en el aula, en los últimos minutos de la sesión, se organizaba un gran

revuelo y los alumnos no se implicaban en la tarea.



34

4. UNIDAD DIDÁCTICA DE 1º DE E.S.O. MECANISMOS



35

4.1. INTRODUCCIÓN

La Unidad Didáctica “Mecanismos” se desarrolla en el segundo

trimestre, durante el mes de marzo. Previamente se ha impartido la Unidad

Didáctica de “Estructuras”, en la que los alumnos han aprendido conceptos

necesarios para la que nos ocupa. A esta Unidad se destinan un total de 12

sesiones, dedicadas a actividades de introducción y comprobación de

conocimientos previos, explicaciones teóricas, actividades de consolidación,

casos prácticos para resolver tanto en el aula como en casa y actividades de

evaluación.

4.1.1. Justificación de la Unidad

La Unidad Didáctica “Mecanismos” pertenece al bloque de contenidos

número 6 del Decreto 5/2011, de 28 de enero, por el que se establece el

Currículo de la Educación Secundaria Obligatoria de la Comunidad Autónoma

de La Rioja.

En esta unidad se pretende que los alumnos conozcan los operadores

básicos para la transmisión de movimientos y fuerzas, así como su aplicación

en objetos cotidianos. Siendo 1º de E.S.O. el primer curso en el que los

estudiantes entran en contacto con la tecnología, es esperable que muchos de

los temas que se tratan en esta asignatura sean completamente nuevas para

ellos y que por eso sea difícil para el profesor servirse de conocimientos

previos. Este no es el caso de la Unidad Didáctica que nos ocupa, puesto que

los alumnos, aunque sea de manera inconsciente, poseen ya intuiciones

acerca del funcionamiento de muchos de los mecanismos que se estudian en

ella. Todos ellos han visto alguna vez cómo funciona una bicicleta, unas tijeras,

un freno,… Por este motivo, el modelo de Aprendizaje Significativo enunciado

por Ausubel ha sido central para el desarrollo de esta unidad.

La aplicación práctica de dicho modelo a esta unidad, como se verá más

adelante, consistirá en referenciar a lo largo de toda su duración los nuevos



36

conceptos a conocimientos previos, de manera que el papel del profesor sea

esencialmente el de ordenar y dar coherencia a las intuiciones que los alumnos

ya poseen, ponerles nombre y ampliar conocimientos a partir de ellas.

Asimismo, con el fin motivar y conseguir la máxima atención de los alumnos, se

utilizaran diferentes recursos, como la clase magistral, ejercicios, recursos

digitales y unas prácticas en el taller en donde puedan construir un tipo de

mecanismo.

4.1.2. Contexto en el que se desarrolla la Unidad Didáctica

El planteamiento de esta Unidad Didáctica está adaptado a las condiciones

del centro y a las características específicas del grupo de alumnos de 1º E

descrito en el apartado 3.1, de tal manera que, si variara el contexto,

necesariamente éste debería modificarse.

La asignatura de tecnología tiene asignadas en 1º de ESO tres horas

semanales de clase repartidas en tres días. Éstas tienen lugar en dos aulas

con las siguientes características:

� Aula Tec 1. Está dividida en dos partes, taller y aula teórica. Además

dispone de 15 ordenadores y proyector.

� Aula Tec 2. Está dividida en dos partes, taller y aula teórica con

proyector.

4.1.3. Conocimientos previos

Por la naturaleza de esta Unidad Didáctica, que requiere la resolución de

problemas, es preciso que los alumnos retomen conocimientos adquiridos en

matemáticas e, inevitablemente, introducir conceptos que posteriormente

estudiarán en física, tales como velocidad y espacio.

Para poder abordar y adaptar los contenidos de la unidad al grupo, es

necesario hacer una evaluación inicial que nos aporte información sobre cuáles

son los conocimientos iniciales de los alumnos sobre los siguientes contenidos.

El aprendizaje significativo fue señalado por Ausubel como la adquisición de

nuevos conceptos incluyéndolos en conocimientos que el alumno ya posee. El

mismo autor sostenía que el papel del profesor era mediar en el aprendizaje del



37

alumno ayudándole a establecer vínculos entre los conocimientos previos y los

nuevos. En este sentido, se planteará una actividad introductoria de la unidad

(ver apartado de Actividades y Temporalización 4.7) que tendrá como fin aflorar

las intuiciones que los alumnos tienen sobre el funcionamiento de ciertos

objetos cotidianos, así como rescatar conceptos vistos en la unidad anterior de

Estructuras, tales como fuerza y esfuerzos a los que están sometidos los

objetos.

Se pretende con esto, que los alumnos capten el hilo conceptual que

hilvana los diferentes bloques temáticos que estudian en este primer curso de

la asignatura de tecnología y evitar así la compartimentación de conocimientos

que conduce a una carencia de visión global.

4.2. OBJETIVOS DIDÁCTICOS

Los objetivos son resultados de aprendizaje esperados que en algún

momento serán evaluados. De acuerdo con el marco legal vigente, esta

planificación de la Unidad Didáctica de Mecanismos, como parte de un todo

que es, tiene como finalidad contribuir al desarrollo integral del estudiante,

entendido en sus tres dimensiones: saber, saber hacer y ser. Además de

plantear objetivos relacionados con los conocimientos, se planifica la Unidad

Didáctica de manera que los alumnos puedan desarrollar competencias de

carácter personal: el trabajo en equipo, la solidaridad, el compartir

conocimientos e ideas con los compañeros, y el pensamiento crítico.

Los objetivos generales que el Decreto 5/2011 establece para la

asignatura de Tecnología y que se consideran de aplicación para la unidad

didáctica que nos ocupa son los siguientes:

� Abordar con autonomía y creatividad problemas tecnológicos trabajando

de forma ordenada y metódica para estudiar el problema, recopilar y

seleccionar información procedente de distintas fuentes.

� Adoptar actitudes favorables a la resolución de problemas técnicos

desarrollando interés y curiosidad hacia la actividad tecnológica



38

analizando y valorando críticamente la investigación y el desarrollo

tecnológico y su influencia en la sociedad y el medio ambiente, en la

salud y el bienestar personal y colectivo.

� Actuar de forma dialogante y flexible en el trabajo en equipo, en la

búsqueda de soluciones, en la toma de decisiones y en la ejecución de

las tareas encomendadas con actitud de respeto, cooperación,

tolerancia y solidaridad.

De acuerdo con el marco legal vigente, se establecen una serie objetivos

para la Unidad Didáctica “Mecanismos”, de tal manera que al finalizar la misma,

el alumno será capaz de:

� Describir el funcionamiento de máquinas simples: palancas, poleas y

sistemas de poleas.

� Analizar objetos cotidianos como máquinas simples, identificar fuerza,

resistencia y punto de giro.

� Explicar la ley de la palanca y la importancia de fuerza y distancia para

producir giro.

� Realizar problemas sencillos aplicando la ley de la palanca y las

fórmulas que relacionan fuerza y resistencia en los distintos casos de

sistemas de poleas

� Describir el funcionamiento de mecanismos de transmisión y

transformación de movimientos: poleas, engranajes, tornillo sin fin, piñón

y cremallera, leva, rueda excéntrica, biela y manivela.

� Definir qué es la relación de transmisión y usarla en la resolución de

problemas sencillos.

� Describir mecanismos básicos de regulación de movimiento, de

acoplamiento y de acumulación de energía, e indicar alguna de sus

aplicaciones.

� Identificar mecanismos simples en máquinas complejas y explicar su

funcionamiento en el conjunto.

� Dibujar cada tipo de mecanismo, identificando sus parámetros más

significativos



39

� Entender las razones que condicionan el diseño y construcción

mecanismos y valorar las repercusiones que ha producido su existencia

en el curso de la historia.

� Proceder al montaje de mecanismos simples y conjuntos de

mecanismos.

4.3. COMPETENCIAS

Una Competencia es la forma en que una persona moviliza todos sus

recursos personales (destrezas, conocimientos, habilidades, actitudes...) para

resolver una situación en un contexto definido. Dentro de este concepto, las

Competencias Básicas son aquellas que son imprescindibles para resolver una

situación de la vida real y que deben adquirirse desde todas las materias. Esto

implica que el currículo debe concebirse como algo que va más allá de la

yuxtaposición de los contenidos de cada materia. La adquisición de las

competencias básicas exige establecer puentes entre las materias para una

integración de los contenidos que sea significativa, es decir, que produzca

conocimiento. La L.O.E. establece ocho Competencias Básicas que se deben

fomentar en todas las materias: Competencia Lingüística, Matemática,

Conocimiento e interacción con el Medio, Tratamiento de la Información y

competencia Digital, Social y Ciudadana, Cultural y Artística, Aprender a

aprender, Autonomía e Iniciativa personal.

En esta unidad se trabajan las siguientes Competencias Básicas:

1. Competencia matemática: En el estudio de las palancas, así como en las

ruedas y engranajes, se ejercita el concepto de proporción. Se realizan

ejercicios numéricos con sencillas ecuaciones.

2. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico:

Uno de los valores educativos de la materia de tecnologías es el carácter

integrador de diferentes disciplinas, en este caso la física (conceptos de

velocidad, velocidad angular y fuerza). Además, los alumnos desarrollarán

destrezas que permitan la comprensión del funcionamiento de objetos

cotidianos.



40

3. Competencia social y ciudadana: Los alumnos serán conscientes de los

aspectos sociales que conlleva cualquier fenómeno tecnológico, en este

caso el impacto que supone la aparición de máquinas en el devenir de la

historia. Por otra parte, el alumno desarrollará habilidades comunicativas,

de autocontrol y de resolución de problemas y conflictos necesarias para

llevar a cabo las actividades planteadas.

4. Competencia para aprender a aprender: A lo largo de toda la unidad se

trabajan habilidades, para que el alumno sea capaz de continuar

aprendiendo de forma autónoma, mediante el análisis de los objetos y la

emulación de procesos de resolución de problemas.

4.4. CONTENIDOS

Los contenidos son las herramientas que permiten a los alumnos

alcanzar los objetivos didácticos propuestos en las unidades, y en

consecuencia, los generales de la materia y de etapa. Los contenidos, se han

seleccionado según su contribución a la consecución de los objetivos generales

de la materia de Tecnologías en Educación Secundaria y al desarrollo de las

Competencias Básicas.

Contenidos conceptuales

� Mecanismos básicos de transmisión, transformación, regulación del

movimiento y de acoplamiento (polea, polipasto, palanca, ruedas de

fricción, sistemas de poleas, engranajes, tornillo sin fin, sistema de

engranajes, manivela-torno, piñón-cremallera, tornillo-tuerca, biela-

manivela, cigüeñal, leva, freno, embrague y sistemas de acoplamiento).

Constitución y funcionamiento.

� Ley de la palanca, momento de fuerzas

� Relación de transmisión.

� Aplicaciones de los distintos mecanismos, en especial las que han

marcado el desarrollo de la historia del hombre.

Contenidos procedimentales

� Reconocer los distintos tipos de mecanismos en máquinas complejas,

explicando su funcionamiento en el conjunto.



41

� Investigación de las aplicaciones de los distintos mecanismos.

� Resolución de problemas sencillos y cálculo de la relación de

transmisión.

� Representación gráfica de mecanismos, indicando sus partes y

características más relevantes.

� Montaje de mecanismos y conjuntos mecánicos simples.

Contenidos actitudes

� Curiosidad por comprender el funcionamiento de los distintos

mecanismos.

� Interés por conocer el funcionamiento de objetos tecnológicos de uso

cotidiano.

� Interés por entender la relevancia del uso de los mecanismos en la

elaboración de máquinas y su repercusión en el curso de la historia.

� Respeto por las normas de seguridad en el uso de herramientas,

máquinas y materiales.

� Actitud positiva y creativa ante problemas de tipo práctico y confianza en

la propia capacidad de alcanzar resultados útiles. Interés por la

aplicación de las matemáticas a la resolución de problemas prácticos.

� Disposición para llevar a cabo tareas de equipo.



42

4.5. ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN Y ADAPTACIONES CURRICULARES

Cada situación del aula requiere una actuación específica y concreta que

posibilite que todos los alumnos puedan alcanzar los objetivos propuestos.

Para ello tendré en cuenta:

• La diversidad de ritmos de aprendizaje de los alumnos

• La respuesta habitual observada en los alumnos a las actividades

planteadas por el profesor

• Los conocimientos previos que éstos tienen antes de comenzar la

Unidad, para seleccionar y adaptar los contenidos que se desean

trabajar.

Para la planificación de las actividades y el diseño de los materiales

didácticos se contempla que existen distintos estilos cognitivos, por lo que se

procurará aportar la información por varios canales. De esta forma, se

intercalarán dentro de las clases magistrales videos, animaciones, imágenes,

objetos reales, etc., y se realizarán ejercicios de distintos grados de dificultad

para poner en práctica y afianzar conocimientos. Se comprobará

continuamente mediante preguntas y recogida de ejercicios si los alumnos

alcanzan los objetivos.

De acuerdo con el análisis hecho previamente del grupo en el apartado 3.1

del que se extraen cuatro grandes problemas a tener en cuenta: la alarmante

diferencia de velocidades de aprendizaje entre los alumnos, la dificultad para

mantener la atención, el desinterés y la falta de implicación en las tareas que

se plantean de un día para otro, se plantean las siguientes estrategias:

� Utilizar una metodología que fomente un papel activo de los alumnos

en el desarrollo de la clase.

� Emplear explicaciones teóricas sean breves en las que se lancen

continuamente preguntas a los alumnos, combinadas con actividades

prácticas de aplicación directa.



43

� Retroalimentación instantánea del esfuerzo de los alumnos. Las

actividades se corrigen o recogen en la misma sesión en la que son

planteadas. A su vez, el trabajo en clase tiene una importante

repercusión en la calificación (ver punto 4.8. Evaluación), de lo cual

los alumnos serán plenamente conscientes.

� Se facilitará el aprendizaje significativo, construyendo las

explicaciones a partir de los conocimientos previos del alumno, que

continuamente se irá testando mediante preguntas.

� En esta misma dirección, los primeros minutos de la clase serán

esenciales para rescatar lo aprendido en la sesión anterior, de

manera que la nueva quede conectada en un discurso continuo y

coherente. Para ello, se diseñarán actividades cortas mediante las

cuales serán los propios alumnos los que reconstruirán lo ya

aprendido (pequeño debate, ejercicios propuestos que se resolverán

en equipo,…). A su vez, en esta introducción se detallarán los

contenidos que se van a trabajar en la sesión.

� Para combatir el desinterés, permanentemente se relacionarán los

contenidos vistos en el aula con la lo que los alumnos se encuentran

en el día a día (especial mención al medio rural de donde procede la

mayoría), de tal manera que los alumnos comprendan la relevancia

de lo que aprenden.

� Se transmitirá la idea de que los contenidos a aprender son

necesarios para aprender otros aprendizajes y contenidos. Para ello

se esbozarán las derivaciones de conocimiento que tienen como

germen lo que en ese momento están aprendiendo.

� Se apostará por la aplicación práctica de los contenidos teóricos.

Además se fomentará el trabajo en equipo.

4.6. METODOLOGÍA

Las clases teóricas seguirán la siguiente estructura:

1. Introducción: activación de conocimientos previos mediante diferentes

actividades: preguntas, comentario de diapositivas, organización de



44

pequeño debate, corrección de ejercicios. Puede durar de 5 a 15 minutos,

dependiendo del tipo de actividad

2. Desarrollo: se imparte el contenido teórico, con ayuda de distintos

materiales y de las estrategias explicadas con anterioridad. Se mantendrá la

participación de los alumnos mediante preguntas y realización de ejercicios.

Puede durar de 35 a 40 minutos.

3. Fase de cierre: interrogación didáctica, donde se recuerdan los conceptos

fundamentales y se hacen esquemas integradores. Breve introducción de la

siguiente clase para relacionarlo con lo ya aprendido. Puede durar unos 5

minutos.

Se utilizará el libro de texto como base para desarrollar el tema, aunque

se ampliará con ejercicios y actividades propuestos por el profesor.

Se procurará que las explicaciones no superen los 20 minutos y, si el

contenido a desarrollar en la sesión fuera más extenso, se intercalarán

actividades (ejercicios, videos, animaciones, etc.) para mantener un adecuado

nivel atencional.

En el taller se realizará un proyecto de construcción de un motor de

combustión que servirá para la aplicación práctica de distintos tipos de

mecanismos que funcionarán como un sistema. Esto ayudará a comprender a

los alumnos cómo la concatenación de mecanismos simples, puede llegar a

formar un sistema tan complejo como un motor. Además, Las sesiones en el

taller servirán para establecer las pautas de trabajo colaborativo en grupos y

comprobar si los alumnos las adquieren. Los grupos de trabajo se formarán

siguiendo la estrategia de la heterogeneidad y la asignación de roles o

responsabilidades individuales.

4.7. ACTIVIDADES Y TEMPORALIZACIÓN

La unidad está planteada para desarrollarse en la segunda evaluación. Se

han planteado 19 sesiones (6 semanas), que podrán ser modificadas o



45

adaptadas a la vista del desarrollo de la asignatura. Las actividades y la

temporalización se recogen en la siguiente tabla:

SESIONES ACTIVIDADES

1 SESIÓN DE PRESENTACIÓN DEL TEMA .

Revisión con ayuda del libro de texto de lo que se va a estudiar en

el tema.

Explicación: ¿qué es un mecanismo?

Ejemplos de mecanismos mediante proyección de imágenes.

Activación de conocimientos previos relacionados mediante

preguntas: mecanismos de objetos cotidianos, identificación del

funcionamiento de cada ejemplo, revisión del concepto de fuerza

(de la lección anterior).

2 Introducción: repaso ¿qué es un mecanismo?

Explicación: la palanca, sus elementos (fuerza, resistencia y punto

de giro) y ley de la palanca.

Actividad (reparto de enunciados y corrección mediante el

proyector): identificar los elementos de la palanca en ejemplos de

objetos cotidianos.

Interrogación didáctica: Según la ley de la palanca, ¿cómo se

explica el diseño de los objetos?

3 Introducción: repaso ¿cómo funciona una palanca? ¿Cuáles son

sus elementos?

Explicación: polea fija, polea móvil y polipastos.

Animaciones explicativas

Actividad 1: interrogación didáctica: diferencias y similitudes entre

poleas y palancas.

Anotación de los alumnos que participan (evaluación del trabajo en

clase)

Actividad 2: Problemas de aplicación de la ley de la palanca y de

las fórmulas de polea fija y polea móvil.

4 Introducción: repaso mediante la corrección de problemas en la

pizarra.

Aclaración de dudas

Actividad en grupos de 4: resolución de un problema de mayor



46

dificultad de aplicación de la ley de la palanca. Corrección en la

pizarra y organización de debate con las distintas soluciones

aportadas por los grupos.

Anotación de los alumnos que se implican en la tarea y participan

(evaluación del trabajo en clase)

5 Introducción: repaso de todo lo estudiado hasta el momento

mediante interrogación didáctica.

Explicación: ruedas de fricción y sistemas de poleas con correa.

Sentido de giro y relación de transmisión.

Muestra de maquetas disponibles en el aula de tecnol ogía

Actividad (utilizando el proyector): deducir de manera intuitiva en

qué sentido girarán las ruedas y cuál girará más rápido

Proyección de animaciones de ruedas de fricción y poleas con

correa para afianzar lo que de manera intuitiva saben.

6 Introducción: repaso: dibujo en la pizarra de ejemplos de ruedas

de fricción y poleas con correa ¿en qué sentido giran? ¿Cuál gira

más rápidamente?

Explicación: Relación de transmisión en poleas y correas. Analogía

con los engranajes. Relación de transmisión en engranajes.

Actividad 1: Resolución por parte del profesor de un problema de

relación de transmisión

Actividad 2: Resolución por parte de los alumnos de un ejercicio

similar

Recogida al final de clase del ejercicio para comprobar la

comprensión de conceptos.

7 Introducción: Organización de pequeño debate sobre similitudes y

diferencias entre engranajes y ruedas de fricción.

Anotación de los alumnos que participan (evaluación del trabajo en

clase)

Actividad 1: Resolución por parte del profesor de un problema de

relación de transmisión en poleas y otro en engranajes.

Trabajo en casa: ejercicio similar al resuelto en clase

8 Introducción: Resolución en la pizarra del ejercicio propuesto para

casa



47

Anotación de los alumnos que han realizado la tarea (evaluación del

trabajo en clase)

Actividad: reparto de cuatro problemas relacionados con palancas,

poleas, ruedas de fricción y engranajes. Resolución en el tiempo de

clase

Recogida al final de clase del ejercicio para comprobar la

comprensión de conceptos.

9 Introducción: Reparto de los ejercicios de la clase anterior.

Aclaración de las dudas y dificultades más frecuentes.

Explicación: Trenes de poleas con correa y trenes de engranajes.

Actividad: Resolución por parte del profesor de un problema de

poleas con correa. Traducción de ese mismo problema a

engranajes.

Trabajo en casa: ejercicio similar al resuelto en clase.

10 Introducción: Resolución de ejercicios planteados. Aclaración de

dudas.


trabajo en clase)

Explicación: Tornillo sin fin

Actividad en grupos de 2: Resolución de un problema de

aplicación del tornillo sin fin. Corrección al final de clase.

Anotación de los alumnos que se implican en la tarea (evaluación

del trabajo en clase)

11 Introducción: Repaso, mediante presentación con proyector e

interrogación didáctica de lo más relevante estudiado hasta el

momento.

Explicación: mecanismos de transformación de movimiento: piñón-

cremallera, tornillo-tuerca, manivela-torno.


Trabajo en casa: buscar aplicaciones de los mecanismos

estudiados en esta sesión

12 Introducción: Puesta en común de la información recogida por los

alumnos.


trabajo en clase)

Explicación: mecanismos de transformación de movimiento: biela-



48

manivela, cigüeñal, leva, excéntrica


Introducción a la actividad en el taller: Explicación de la actividad

que realizarán en el taller: MAQUETA DE MORTOR DE

COMBUSTIÓN. Organización de grupos de trabajo (5 Personas) y

asignación de roles. Aportación de información y planos.

13 CLASE EN EL TA LLER:

Introducción: explicación de normas del taller, utilización de

herramientas, responsabilidades de cada equipo.

División de responsabilidades:

Grupos 1 y 2: estructura y cilindros

Grupo 3: cigüeñal

Grupo 4: bielas y pistones

Grupo 5: árbol de levas

Reparto de material: Todos los materiales estarán ya preparados

(la base de la maqueta y las varillas de aluminio del cigüeñal y del

árbol de levas ya estarán cortadas para evitar accidentes)

Comienzo de los trabajos

Anotación las actitudes que los alumnos manifiestan en el trabajo


14 CLASE EN EL TALLER:

Continuación de los trabajos

Últimos minutos: Recogida de material. Anotación del estado de

avance del trabajo.




Continuación de los trabajos


avance del trabajo.




Finalización de los trabajos: montaje de las partes construidas por

los equipos




49

avance del trabajo.



17 CLASE EN EL AULA DE TEORÍA:

Introducción: Repaso, mediante la maqueta del motor de

combustión de los mecanismos de transformación de movimiento.

Explicación: mecanismos de regulación de movimiento, de

acoplamiento y de acumulación de energía: frenos, juntas y

amortiguadores. Aplicación al coche.

Muestra de maquetas disponibles en el aula de Tecnol ogía

Muestra de vídeos y animaciones ilustrativas

Trabajo en casa: analizar el funcionamiento de los frenos de una

bicicleta y los amortiguadores de un coche.

18 CLASE DE REPASO:

Introducción: Puesta en común de los ejercicios planteados.

Actividad: problemas y ejercicios relacionados con los mecanismos

estudiados. Resolución en clase. Corrección en clase a medida que

los alumnos van terminándolos.

19 ACTIVIDAD DE EVALUACIÓN

4.8. EVALUACIÓN

El proceso de evaluación será continuo a lo largo de las sesiones que

forma la unidad didáctica. Para favorecer el buen comportamiento en clase y

que los alumnos aprendan la importancia del esfuerzo diario, se dará una

relevancia muy considerable al trabajo realizado en el aula. Para ello, el

profesor irá anotando diariamente la participación en clase, la realización de los

ejercicios propuestos y observará el trabajo autónomo y en grupo del alumno,

así como su actitud frente al proyecto en el taller. En ciertos momentos, se

recogerán ejercicios, con la finalidad de comprobar el grado de comprensión de

lo explicado por parte de los alumnos.



50

4.8.1 Criterios de evaluación

Los criterios de evaluación se relacionan con los objetivos establecidos.

Serán comunicados a los alumnos al comienzo de la unidad. Estos criterios son

los siguientes:

� Describir el funcionamiento de máquinas simples: palancas, poleas y

sistemas de poleas.

� Analizar objetos cotidianos como máquinas simples, identificar

fuerza, resistencia y punto de giro.

� Realizar problemas sencillos aplicando la ley de la palanca y las

fórmulas que relacionan fuerza y resistencia en los distintos casos de

sistemas de poleas

� Describir el funcionamiento de mecanismos de transmisión y

transformación de movimientos: poleas, engranajes, tornillo sin fin,

piñón y cremallera, leva, rueda excéntrica, biela y manivela.

� Definir qué es la relación de transmisión y usarla en la resolución de

problemas sencillos.

� Describir mecanismos básicos de regulación de movimiento, de

acoplamiento y de acumulación de energía, e indicar alguna de sus

aplicaciones.

� Identificar mecanismos simples en máquinas complejas y explicar su

funcionamiento en el conjunto.

� Dibujar cada tipo de mecanismo, identificando sus parámetros más

significativos

� Proceder al montaje de mecanismos simples y conjuntos de

mecanismos (motor de combustión).

4.8.2. Procedimientos para la evaluación

1. Examen.

2. Ejercicios de clase recogidos por el profesor.

3. Trabajo en clase. Participación, planteamiento de dudas, interés,

realización de los ejercicios propuestos.

4. Trabajo en el taller.



51

4.8.3. Calificación

La calificación deber ser un reflejo del grado de consecución de los

objetivos marcados. Se obtendrán datos por los diferentes métodos

mencionados, los cuales serán ponderados de la siguiente manera y

1. Examen: 60%

2. Ejercicios de clase recogidos por el profesor 10%

3. Trabajo en clase. Participación, planteamiento de dudas, interés,

realización de los ejercicios propuestos 15%

4. Trabajo en el taller. 15%

4.9. MATERIALES Y RECURSOS

Se utilizarán los siguientes materiales o recursos:

� Libro de texto.

� Colección de ejercicios en formato “pdf” elaborados por el profesor.

� Colección de ejercicios de carácter colaborativo en formato “ppt” para

presentarlos con el proyector

� Vídeos extraídos de las siguientes direcciones de internet

o https://www.youtube.com/watch?v=koi1IjGnyyI o https://www.youtube.com/watch?v=ZIfMXxENeZY o https://www.youtube.com/watch?v=V_peYYHUct0 o https://www.youtube.com/watch?v=WZ2IySCUCdQ o https://www.youtube.com/watch?v=56vFZMh4_w0

� Páginas web con animaciones

o http://concurso.cnice.mec.es/cnice2006/material022/index.html o http://aprendemostecnologia.org/2008/08/28/sistema-simple-de-

poleas-con-correa/ o http://www.juntadeandalucia.es/averroes/recursos_informaticos/and

ared02/maquinas/principal.swf o http://www.juntadeandalucia.es/averroes/recursos_informaticos/and

ared02/maquinas/principal.swf o http://www.maestrojuandeavila.es/tecnologia/temas/mec/presentacio

n.gif � Recursos del aula: pizarra, proyector, pizarra digital y un ordenador

para cada dos alumnos.

� Biblioteca del centro.



52

5. PROYECTO DE INNOVACIÓN DOCENTE EDUCACIÓN INTERDISCIPLINAR EN LAS

ASIGNATURAS DE DIBUJO TÉCNICO Y MATEMÁTICAS



53

5.1. INTRODUCCIÓN: DESENCADENANTES DEL PROYECTO Innovar significa introducir algo nuevo con el fin de producir mejoras con

relación a métodos, materiales, formas de trabajo, etc., utilizados con

anterioridad. En el caso de la educación, la innovación se puede llevar a cabo

desde los siguientes ámbitos:

• Introducción de nuevas áreas o contenidos curriculares.

• Utilización de nuevos materiales y tecnologías curriculares.

• Aplicación de nuevos enfoques y estrategias de los procesos de

enseñanza y aprendizaje.

El proyecto de innovación que a continuación se expone surge con la

idea de solucionar un problema observado durante el periodo de prácticas

en el Centro de educación Secundaria. La excesiva compartimentación de

los saberes que se produce con la delimitación de las asignaturas y la falta

de coordinación entre departamentos produce las siguientes desventajas:

• A menudo, para desarrollar temas de una asignatura son necesarios

conceptos de otra que aún no han sido impartidos. Este desfase produce

confusión y frustración entre los estudiantes.

• Los alumnos se acostumbran a aplicar los conceptos aprendidos en una

asignatura exclusivamente en las actividades y ejercicios propios de

dicha materia y pierden de vista la universalidad de los mismos y su

relación con otras áreas de conocimiento.

• Los alumnos tienden a olvidar lo aprendido una vez hecho el

correspondiente examen, puesto que no vuelven a necesitar aplicar los

saberes en otras ocasiones y contextos.

Por las citadas razones, se estima necesario proponer un proyecto de

innovación docente destinado a corregir estas carencias avanzando hacia

una formación interdisciplinar.



54

5.2. OBJETIVOS DEL PROYECTO

Este proyecto persigue los siguientes objetivos:

� Avanzar hacia una educación interdisciplinar en las asignaturas de

Matemáticas y Dibujo Técnico.

� Incrementar las habilidades y recursos del alumno para la resolución

de problemas

� Utilización de nuevas tecnologías para compartir y discutir contenidos

� Proporcionar al alumno un panorama de cuáles son sus opciones

acerca de futuros estudios o caminos profesionales

� Transmisión a los alumnos de la utilidad de lo que estudian.

Promover la aplicación a situaciones reales de los conceptos vistos

en estas asignaturas.

� Aumentar la motivación de los alumnos

5.3. MARCO TEÓRICO DEL PROYECTO DE INNOVACIÓN

5.3.1. Educación interdisciplinar

La educación interdisciplinar pretende lograr el desarrollo de los

estudiantes de manera que perciban el conocimiento como un todo y sean

capaces de integrar y relacionar entre sí las estrategias y conocimientos

adquiridos en las diferentes disciplinas que conforman el currículo.

A los fines de este trabajo definiremos: disciplinariedad e

interdisciplinariedad, conceptos opuestos pero complementarios entre sí.

La disciplinariedad, especialidad, o fragmentariedad, consiste en un

conjunto de conocimientos, habilidades y destrezas organizados a partir de una

lógica interna, representada en ideas ejes en una progresión sistemática de

contenidos teóricos y actividades prácticas de transferencia.

La interdisciplinariedad, va más allá de relacionar las diferentes

disciplinas: trata de integrarlas de manera contextualizada y sistémicamente.



55

Se produce una interacción y cruzamiento entre diferentes disciplinas con el fin

de establecer una comunicación de conocimientos.

La esterilidad y distorsiones que acarrea en los estudiantes la

adquisición de saberes excesivamente compartimentados y superpuestos

hacen preciso el tratamiento de este tema. La educación interdisciplinar

propone un modelo de enseñanza-aprendizaje donde los conocimientos no

sean sólo yuxtapuestos, sino que se establezcan conexiones entre ellos, de

manera que el estudiante sea capaz de abordar lcuestiones desde la

perspectiva de cada materia, trasladar conceptos de una a otra y comprender

mejor la utilidad y aplicaciones de lo que estudia.

Históricamente, podemos observar un proceso que va desde la unidad

del saber a la fragmentación disciplinar, para volver a una propuesta de

integración de los conocimientos. Desde la Edad antigua hasta el

Renacimiento, los conocimientos aparecían unificados en un solo campo ya

que el universo era considerado un todo único. Con la aparición de la ciencia y

la creciente acumulación de conocimientos, de descubrimientos científicos y

tecnológicos comenzó el inevitable proceso de fragmentación. Esta

especialización permitió el avance de los conocimientos específicos aunque

llevó a una nueva limitación, la de la supremacía de la ciencia particularizada.

En este trabajo se propone la utilización de herramientas TIC para

corregir la compartimentación de conocimientos en la educación. Naturalmente,

en la etapa universitaria y profesional, cada alumno escoge una especialidad

determinada, pero el hábito de interrelacionar saberes es algo que le será útil

siempre, incluso dentro de su propia rama de especialización.

5.3.2. Uso aulas virtuales y blogs en la enseñanza

En la actualidad, Internet, acerca al aula recursos que antes no eran

posibles, a un costo accesible. Esta herramienta nos ofrece interactividad,

comunicación, dinamismo en la presentación de contenidos, aporte de

información y recursos educativos en distintos formatos (texto, imágenes,

vídeo), envío de mensajes, incluso permite realizar un seguimiento del alumno



56

complementario al de la clase presencial. Y todo en un mismo sitio: el

ordenador con conexión a internet.

Entre otras aplicaciones, internet permite a los profesores ampliar sus

aulas sin tener que levantar nuevas paredes. No hay que olvidar, sin embargo

que, por muchas ventajas que se le atribuyan, internet no deja de ser una

herramienta y, como tal, su bondad depende del uso que se haga de ella.

5.4. LA IDEA DEL PROYECTO

En este trabajo se proponen una serie de actuaciones destinadas a avanzar

hacia la educación interdisciplinar en la etapa de Bachillerato. Para acotar el

problema, nos ceñiremos a la coordinación de actividades entre las asignaturas

de Dibujo Técnico y Matemáticas, aunque esta iniciativa podría trasladarse a

otras materias.

La condición indispensable para el éxito de esta iniciativa es la colaboración

entre departamentos de áreas afines para la construcción conjunta de estas

herramientas. Para ello es necesario anteponer los intereses del alumno a los

de los profesores y tener la voluntad de entenderse y trabajar en equipo.

Entre otras estrategias se plantea el uso de recursos TIC, en concreto:

� Un aula virtual (EDMODO). Tiene un carácter más privado.

Permite realizar un seguimiento del grupo de alumnos, elaborar

calendarios de aula, proponer ejercicios, intercambiar mensajes

privados y en foro. También permiten la creación de grupos

privados, tantos como fueran necesarios. Además, brinda la

posibilidad de incorporar, mediante redifusión web, los contenidos

de nuestros blogs. Son accesibles también desde dispositivos

móviles.



57

� Un blog (Blogger) . Permite compartir contenidos en múltiples

formatos con toda la red y recibir sugerencias y comentarios de

alumnos y docentes de cualquier parte del mundo.

Estas dos herramientas pueden utilizarse de manera complementaria y

además pueden enlazarse en el ciberespacio. Así, el proyecto planteado,

constaría de una cara pública (el blog), en la que se mostrarían contenidos y

experiencias que puedan ser de interés para toda la red y una privada (el aula

virtual), donde se realizaría un seguimiento de la actividad de cada estudiante.

El uso de cualquiera de estos dos recursos mencionados requiere que

los instructores hagan una labor de mantenimiento de los mismos:

actualización de contenidos, comprobar periódicamente que los enlaces a otras

páginas sigan funcionando y evaluar la bondad del propio recurso para

contribuir al aprendizaje del alumno. Esto demanda un tiempo extra al docente,

lo que debe ser planeado de antemano.



58

5.5. JUSTIFICACIÓN DE LA IDEA

Este proyecto se genera a partir de la idea de que la excesiva

compartimentación del conocimiento a la que se tiende en los centros de

enseñanza hace que el alumno pierda la oportunidad de poseer una visión de

conjunto, útil, tanto para la vida profesional, como para futuros estudios.

Existen una serie de asignaturas cuyos contenidos guardan estrecha

relación, especialmente aquellas de modalidad (humanidades, ciencias,

tecnología). En este caso, centramos la atención en aquellas de la modalidad

de ciencias y tecnología de Bachillerato. A simple vista, parece lógico pensar

que existen las siguientes afinidades:

• Matemáticas y física

• Matemáticas (geometría) y dibujo técnico

• Matemáticas y tecnología

• Física y tecnología

• Física y química

Si se revisan los temarios de las asignaturas en ambos cursos de

bachillerato encontramos que se producen una serie de intersecciones entre

asignaturas:

Curso: 1º de Bachillerato

Asignatura

Intersecciones con otras asignaturas

MATEMÁTICAS I

F

T

D

Q

BLOQUE 1: Aritmética y algebra

BLOQUE 2: Geometría

BLOQUE 3: Análisis

BLOQUE 4: Estadística y Probabilidad



59

Asignatura Intersecciones con otras

asignaturas

DIBUJO TECNICO I

M

F

T

Q

BLOQUE 1: Arte y dibujo técnico

BLOQUE 2: Trazados geométricos

BLOQUE 3: Sistemas de representación

BLOQUE 4: Normalización y croquización

Asignatura Intersecciones con otras

asignaturas

TECNOLOGÍA INDUSTRIAL I

M

F

D

Q

BLOQUE 1: El proceso y los productos de la tecnología

BLOQUE 2: Materiales

BLOQUE 3: Elementos de maquinas y sistemas

BLOQUE 4: Recursos energéticos

Asignatura


FÍSICA Y QUÍMICA

M

T

D

BLOQUE 1: Contenidos comunes

BLOQUE 2: Estudio del movimiento

BLOQUE 3: Dinámica

BLOQUE 4: La energía y su transferencia: trabajo y

calor

BLOQUE 5: Electricidad

BLOQUE 6: Teoría atómico molecular de la materia

BLOQUE 7: El átomo y sus enlaces

BLOQUE 8: Estudio de las transformaciones químicas

BLOQUE 9: Introducción a la química orgánica


Asignatura


MATEMÁTICAS II

F

T

D

Q

BLOQUE 1: Algebra lineal

BLOQUE 2: Geometría

BLOQUE 3: Análisis



60

Asignatura


DIBUJO TECNICO II

M

F

T

Q

BLOQUE 1: 1. Trazados geométricos:

BLOQUE 2: Sistemas de representación

BLOQUE 3: Normalización y croquización

Asignatura


TECNOLOGÍA INDUSTRIAL II

M

F

D

Q

BLOQUE 1: Materiales

BLOQUE 2: Principios de maquinas

BLOQUE 3: Sistemas automáticos

BLOQUE 4: Circuitos neumáticos y oleohidráulicos

BLOQUE 5: Control y programación de sistemas

automáticos

Asignatura


FÍSICA

M

T

D

Q


BLOQUE 2: Interacción gravitatoria

BLOQUE 3: Vibraciones y ondas

BLOQUE 4: Óptica

BLOQUE 5: Interacción electromagnética

BLOQUE 6: Introducción a la Física moderna

Asignatura


QUÍMICA

M

T

D

Q


BLOQUE 2: Estructura atómica y clasificación

periódica de los elementos

BLOQUE 3: Enlace químico y propiedades de las



61

Como puede observarse, en el caso del bachillerato científico técnico, la

asignatura de Matemáticas es la que posee mayor número de intersecciones

con otras materias. En este trabajo, veremos cómo pueden coordinarse las

asignaturas de Dibujo técnico y Matemáticas para abordar su aprendizaje

desde un punto de vista interdisciplinar.


Asignatura 1 Asignatura 2

MATEMÁTICAS I DIBUJO TÉCNICO I

Bloque 2: Geometría Bloque 3: Sistemas de representación


Asignatura 1 Asignatura 2

MATEMÁTICAS II DIBUJO TÉCNICO II

Bloque 2: Geometría analítica Bloque 3: Sistemas de representación

En el punto siguiente (6), a modo de ejemplo, desarrollaremos con

mayor profundidad la aplicación del proyecto de coordinación de estas dos

asignaturas a 2º de bachillerato.

El diseño de esta propuesta se construye a partir de la tesis de que el

verdadero aprendizaje es aquel que capacita a la persona a aplicar los

ustancias

BLOQUE 4: Transformaciones energéticas en las

reacciones químicas. Espontaneidad de las reacciones

químicas

BLOQUE 5: El equilibrio químico

BLOQUE 6: Ácidos y bases

BLOQUE 7: Introducción a la electroquímica

BLOQUE 7: Estudio de algunas funciones orgánicas



62

conceptos en situaciones nuevas. Desde esta visión, se entiende que los

conocimientos aprendidos en unas asignaturas pueden trasladarse y

complementarse con los aprendidos en otras para resolver problemas cuya

solución implique necesariamente la interrelación de ambos aprendizajes. El

alumno obtendrá, así, una perspectiva más amplia sobre aquello que estudia,

lo que le proporcionará un abanico más amplio de recursos a la hora de

resolver problemas y situaciones futuros.

Se espera, además, que los aprendizajes que el estudiante adquiera con

este sistema sean más duraderos y sólidos por las siguientes razones:

• El alumno se ve en la necesidad de repasar los conceptos

aprendidos con anterioridad en otras asignaturas para resolver los

problemas planteados desde el punto de vista interdisciplinar.

• Los contenidos adquieren un nivel más de significado, al

trascender el ámbito concreto de una asignatura.

5.6. EL PROYECTO DE INNOVACIÓN DOCENTE: EDUCACIÓN INTERDISCIPLINAR EN LAS ASIGNATURAS DE DIBUJO

TÉCNICO Y MATEMÁTICAS

Se ha elegido para el desarrollo del proyecto la clase de 2º de Bachillerato,

en la modalidad de Ciencias y Tecnología. Consta de 26 alumnos, de los

cuales 15 han escogido la asignatura de Dibujo Técnico y Matemáticas. El

resto ha escogido la vía de ciencias de la salud (biología y geología).

Se entiende que los alumnos que cursan estas dos asignaturas, son

aquellos que aspiran a realizar estudios técnicos: ingeniería, arquitectura o

alguna formación profesional relacionada con este ámbito del saber.

5.6.1. Implantación del proyecto

El proyecto se implantará progresivamente, por fases. En la primera, se

coordinarán las asignaturas de Dibujo Técnico y Matemáticas en 1º de

Bachillerato. En el curso siguiente se continuará en este curso y se ampliará el

proyecto a 2º de Bachillerato. Al final de cada fase se evaluará el éxito del

proyecto y se propondrán mejoras



63

CURSO 2015/16

1º BACHILLERATO 2º BACHILLERATO

M FyQ D T M F Q D T

CURSO 2016/17

1º BACHILLERATO 2º BACHILLERATO

M FyQ D T M F Q D T

En la tabla se muestra en verde oscuro las asignaturas de carácter técnico

que quedarían incluidas en el proyecto. Si éste resultara exitoso, podría

trasladarse con el mismo esquema de fases al resto de las asignaturas afines.

5.6.2. Las acciones del proyecto

El primer paso del proyecto debe ser el diseño de una guía de actuación

compartida por las asignaturas implicadas. A continuación se enumeran los

puntos estratégicos que deben consensuarse entre profesores para que la

propuesta pueda desarrollarse.

5.6.2.1. Temario a desarrollar en el proyecto

El temario escogido para desarrollar conjuntamente es el siguiente:

MATEMÁTICAS II DIBUJO TÉCNICO II

Geometría analítica:

� El sistema cartesiano

o Elementos del sistema

Sistemas de representación:

� Fundamentos de cada sistema de representación (diédrico, axonométrico y perspectiva caballera)



64

� El punto

o Coordenadas del punto

� Vectores

o Operaciones con vectores

o Paralelismo y perpendicularidad

� La recta

o Ecuación de la recta

o Puntos contenidos en una recta

o Intersección entre rectas

o Paralelismo y perpendicularidad entre rectas

o Distancias: entre dos puntos, de un punto a una recta

� El plano

o Ecuación del plano

o Puntos y rectas contenidos en un plano

o Intersección entre planos y entre recta y plano

o Paralelismo y perpendicularidad, distancias

o Elementos del sistema

o Proyecciones. Coordenadas.

� El punto

o Proyecciones de un punto en cualquier posición

� La recta

o Proyecciones de una recta en cualquier posición. Casos particulares

o Las trazas de una recta

o Puntos contenidos en una recta

o Intersección entre rectas

o Paralelismo y perpendicularidad entre rectas

o Distancias: entre dos puntos, de un punto a una recta

o Giros respecto ejes verticales y horizontales

� El plano

o Trazas del plano. Casos particulares

o Puntos contenidos en un plano

o Rectas pertenecientes a un plano

o Intersección entre recta y plano

o Intersección entre planos

o Paralelismo y perpendicularidad entre planos

Existe gran afinidad entre los temarios escogidos, hasta el punto de que,

a menudo, los ejercicios planteados en ambas asignaturas tienen el mismo

enunciado, solo que en matemáticas se resuelven numéricamente y en dibujo

técnico de manera gráfica.



65

5.6.2.2. Coordinación de programaciones de aula

La coordinación entre profesores para programar cuándo y cómo se

imparten los contenidos de cada materia es crucial, no sólo para el éxito de

este proyecto, sino para que los alumnos comprendan mejor aquello que

estudian.

En este caso, sólo sería necesario coordinar dos asignaturas: dibujo

técnico y matemáticas, lo que afectaría únicamente a dos profesores, puesto

que sólo existe un grupo de alumnos en el bachillerato científico técnico. Esta

cuestión facilita enormemente el planteamiento del proyecto, puesto que es

relativamente más fácil que dos profesores se pongan de acuerdo.

En primer lugar, es necesario un tiempo de organización y puesta en

común de ideas sobre cómo llevar a cabo el proyecto. Esto se llevará a cabo

mediante reuniones entre los profesores implicados y sendos jefes de

departamento a lo largo del mes de abril (cuadro azul en la imagen).



66

Seguidamente, será necesario un tiempo de planificación en el que se

revisen las programaciones, se diseñen las herramientas informáticas y los

materiales didácticos y se distribuyan las tareas. Esto se realizará durante los

meses de mayo y junio (exceptuando los periodos de evaluación)

Por último, para corregir los desajustes en la temporalización que

pudieran ocasionarse en el desarrollo del curso, será necesario realizar

reuniones entre profesores presenciales periódicas (cada mes) y mantener una

comunicación con relativa constancia, bien sea mediante las herramientas

informáticas o en horas sin docencia dentro del horario de cada docente. Los

cambios deberán reflejarse en el calendario del aula virtual para que los

alumnos y padres puedan verlos.

5.6.2.3. Creación de un espacio interdisciplinar ¿dónde y cuándo se lleva a cabo la propuesta?

La mayor dificultad que entraña esta propuesta es el hecho de que no

todos los alumnos han escogido la asignatura de dibujo técnico, pero sí la de

matemáticas. Esto implica:

• No se puede contar con el tiempo de las sesiones de matemáticas

para desarrollar la propuesta

• Es necesario crear un espacio común a las dos asignaturas para

desarrollar las actividades del proyecto: internet

• Sí es posible contar con sesiones de la asignatura de dibujo

técnico

En resumen, para llevar a cabo las actividades planteadas en el

proyecto, se puede contar con parte del tiempo de la asignatura de Dibujo

Técnico, pero es necesario crear un espacio alternativo al aula: internet. Allí se



67

ubicarán contenidos que relacionen ambas asignaturas, ejercicios, actividades

de ampliación y refuerzo, foros, información sobre estudios universitarios y de

formación profesional que tengan que ver con esta área de conocimiento, así

como de actividades laborales relacionadas con los mismos.

Como ya se ha indicado en el punto 4, en este trabajo se plantea la

utilización de dos recursos TIC para crear este espacio alternativo al aula: el

aula virtual y el blog blog. En el punto 7 se detalla cómo contribuyen estas

herramientas al planteamiento del proyecto.

5.6.2.4. Elaboración de materiales didácticos específicos

Es necesario elaborar materiales destinados a relacionar los conceptos

afines de ambas asignaturas. Éstos constituirán un apoyo y ampliación a las

explicaciones y ejercicios clásicos de cada asignatura. Se colgarán en el aula

virtual y en el blog interdisciplinar de matemáticas y dibujo técnico. Se recurrirá

a ellos durante la clase y también en el trabajo en casa de cada alumno. Serán

un apoyo para el estudio, puesto que constarán de:

� Explicaciones (texto, animaciones y vídeos)

� Ejercicios resueltos (texto y vídeos)

� Ejercicios de feedback inmediato para practicar (aula virtual)

� Enlaces de interés

� Actividades de ampliación

� Ejemplos de aplicación a la vida profesional

� Foros de resolución de dudas

5.6.2.5. Actividades interdisciplinares

� Ejercicios de relación: vectores y diédrico

� Ejercicios de relación: ecuaciones de la recta y del plano y diédrico

(intersecciones, verdadera magnitud, giros,…)

� Ejercicios de relación: geometría analítica y sistema axonométrico /

perspectiva caballera



68

� Ejercicios de ampliación: aplicación de conceptos de ambas asignaturas

en la labor profesional del ingeniero o el arquitecto: aplicación al diseño

de cubiertas, escaleras, volúmenes, estructuras.

5.6.2.6. Actividades extraescolares

En el instituto I.E.S. La Laboral se destina la semana previa a Semana

Santa para la realización de actividades extraescolares. Las que aquí se

plantean, tienen dos objetivos fundamentales:

� Que los estudiantes sepan a qué retos se enfrentan cuando deciden los

estudios universitarios o de formación profesional

� Que los alumnos conozcan cómo es la vida profesional de un ingeniero y

un arquitecto para que les ayude a decidir sus futuros estudios

De acuerdo con lo anteriormente mencionado, se plantean las siguientes

actividades extraescolares:

� Charla con ex estudiantes del centro que han escogido carreras técnicas

o estudios de formación profesional

� Visita a las clases de formación profesional que se imparten en el centro

� Visita a un estudio de arquitectura e ingeniería

5.6.2.7. Diseño de un sistema de evaluación

Evaluación de los alumnos

Los profesores deberán acordar un sistema de evaluación común para esta

actividad interdisciplinar, como un complemento a la calificación de cada

asignatura.

El sistema de calificación será el siguiente:

� En dibujo técnico II: Calificación (bloque3, sistemas de representación):

� 70% nota de los exámenes (sólo ejercicios clásicos del Dibujo

Técnico)

� 30% nota de clase (portafolio)

o Ejercicios clásicos de la asignatura (60% de esta parte de

la nota)



69

o Ejercicios de relación con matemáticas (40% de esta parte

de la nota)

o Actividades voluntarias de ampliación: la presentación de 4

actividades a elegir entre las propuestas por el profesor

puede llegar a subir 1 punto la nota global si están

resueltas correctamente. Estas actividades sólo suman. Si

no se presentan, la nota se establece sólo con los

apartados anteriores. Estas actividades serán calificadas

conjuntamente con el profesor de matemáticas y la nota

afectará a ambas asignaturas.

� En matemáticas II: Calificación (bloque3, sistemas de representación):

� 80% nota de los exámenes (sólo ejercicios clásicos del Dibujo

Técnico)

� 20% nota de clase (portafolio)

o Ejercicios clásicos de la asignatura (100% de esta parte de

la nota)

o Actividades voluntarias de ampliación: la presentación de 4

actividades a elegir entre las propuestas por el profesor

puede llegar a subir 1 punto la nota global si están

resueltas correctamente. Estas actividades sólo suman. Si

no se presentan, la nota se establece sólo con los

apartados anteriores.

En el caso de Matemáticas, por ser una asignatura en la que hay más

alumnos que los que asisten a Dibujo Técnico, las actividades interdisciplinares

computarán como nota de clase, en cuanto a “actividades voluntarias de

ampliación”. Los alumnos que no cursan Dibujo, tendrán la posibilidad de

escoger entre otras actividades voluntarias de ampliación.

Evaluación del proyecto

Para establecer el éxito o el fracaso de la iniciativa, es necesario conocer

las opiniones, valoraciones y sugerencias de los estudiantes que participen en

el proyecto. Con esta finalidad, se elaborará:



70

� una encuesta de evaluación (ver Anexo IV), en la que los alumnos

aportarán una valoración del 0 al 5 de una lista de conceptos

relacionados con el proyecto.

� Un cuestionario sobre sugerencias de mejora.

5.7. LAS TIC EN EL PROYECTO

Como ya se ha mencionado anteriormente, en este trabajo se plantea la

utilización de dos recursos TIC para crear un espacio alternativo al aula para la

educación interdisciplinar. Se escogen dos recursos que permiten distintos

niveles de privacidad, como son las aulas virtuales y los blog. A continuación se

detalla con mayor precisión su utilización en el proyecto.

5.7.1. El aula virtual

En el presente proyecto, se utiliza un aula virtual creada con la herramienta

web EDMODO, principalmente con dos propósitos:

� Coordinación entre departamentos afines para garantizar que el alumno

logre “integrar los conocimientos”, es decir, que sea capaz de relacionar

los conocimientos obtenidos en una asignatura con los de otras

asignaturas. Para ello será necesario:

o Publicación de esta temporalización acordada de las

programaciones didácticas, con una herramienta que permita

introducir modificaciones por imprevistos, de tal manera que tanto

los otros profesores, como padres y alumnos puedan consultarla.

Para ello se utilizará la herramienta “CALENDARIO DE AULA”

que ofrece Edmodo.

o Sistema de alertas de reuniones presenciales acordadas entre los

profesores y los correspondientes jefes de departamento

o Establecimiento de un foro interno entre los dos profesores

implicados para el intercambio de opiniones y sugerencias que

surjan en el transcurso de la actividad.



71

� Elaboración de un curso interdisciplinar paralelo y complementario a las

dos asignaturas implicadas (Matemáticas y Dibujo Técnico), en el que

habrá una serie de contenidos y actividades destinados a relacionar,

ampliar y mejorar la comprensión de conocimientos impartidos en ellas.

Para ello será necesario:

o Diseñar actividades evaluables (cuestionarios, ejercicios,…) que

permitan realizar un seguimiento del aprendizaje de los alumnos y

la obtención de una calificación que promediará con las notas de

clase y de los exámenes de cada asignatura.

o Elaborar actividades de entrenamiento

o Elaborar un foro de grupo, con la participación de los alumnos y

profesores implicados en el proyecto para la resolución de dudas.

o Enlazar las actividades privadas del aula virtual a los contenidos

públicos presentes en el blog

5.7.2. El blog educativo

Por otra parte, se plantea la elaboración de un blog con la participación

conjunta de los profesores implicados en el que se volcarán materiales

Vista de la pantalla de inicio del aula virtual (EDMODO)



72

didácticos escogidos de manera conjunta con un fin: que el alumno sea capaz

de establecer conexiones entre las asignaturas. Además, el blog permitirá:

� Que los alumnos participen: difundiendo experiencias y aportando ideas,

planteando dudas, sugerencias, comentarios,…

� Que los profesionales de otros centros (incluidas las universidades) de

cualquier parte del mundo participen en el proyecto, que dispongan del

material colgado en el blog si lo desean, que puedan comentar o enviar

sus propios materiales,… Todo ello con el fin de crear una fuente de

información cada vez más rica disponible para los alumnos de

bachillerato de cualquier lugar.

� Que esta idea pueda ampliarse y trasladarse a otras enseñanzas, otras

asignaturas y otros lugares.

Todas las entradas del blog tienen una estructura clara y reconocible, tal

y como se muestra en el esquema.

La parte principal de

cada entrada es la

expliación del tema al

que esté dedicada.

Dispondrá de todo

aquello que sea útil

para la comprensión

del mismo: texto,

imágenes,

animaciones, videos,

enlaces a otras

entradas o webs,…



73

Las entradas del blog contienen toda la información que el alumno

necesita para estudiar ambas asignaturas y para realizar las actividades

interdisciplinadas planteadas. Para facilitar la búsqueda por parte del

estudiante de aquello que en un momento dado desea, se organizan en tres

temas: “Dibujo Técnico”, “Matemáticas” e “Interdisciplinar” y disponen de

enlaces que permiten navegar de una a otra, tal y como se muestra en la

imagen:

A la izquierda se muestra una

imagen de una de las entradas del

blog que ha sido creado con motivo

de este trabajo. En el anexo III se

recogen otras capturas de pantalla

del mismo blog.



74

5.8. REFLEXIONES

5.8.1. Ventajas del proyecto de innovación docente

La implantación del proyecto de innovación que aquí se expone traería

consigo las siguientes ventajas:

� Los alumnos obtendrían una perspectiva más amplia de los

conocimientos que adquieren y una capacidad de relación que

produciría una comprensión más profunda de los mismos.

� El alumno adquiriría el hábito de concebir el conocimiento como un

todo, entendiendo la compartimentación de saberes como una forma

de poder abordarlos

� El incremento de la capacidad de relación se traduciría en un

aumento de los recursos del estudiante a la hora de enfrentarse a

problemas, tanto académicos como laborales

� Las actividades diseñadas en el proyecto tienen la finalidad, además,

de enfrentar al alumno con un hipotético futuro profesional, lo que le

ayudará a elegir qué camino elegir en su futuro inmediato.

� Si los alumnos perciben lo que aprenden como útil para su futuro

académico y profesional, aumentará su motivación.

5.8.2. Posibles dificultades

La necesidad de implicar a varios profesores puede hacer que se presenten

los siguientes problemas:

• Dificulta la planificación y la coordinación

• Acordar una estrategia de enseñanza conjunta entre departamentos ,

con una temporización de cada asignatura teniendo en cuenta a las

demás requiere hacer concesiones y modificar planteamientos de años

anteriores



75

• Pueden existir problemas personales entre los profesores implicados

• Requiere un esfuerzo extra por parte de los docentes

• Es posible que no todos tengan buen manejo de las herramientas de

internet

Por otra parte, puede ocurrir que haya alumnos que no dispongan en su

domicilio de internet.



76

6. REFERENCIAS Y BIBLIOGRAFÍA



77

6.1. REFERENCIAS

Alonso Tapia, J. y Sánchez Ferrer, J. (1992). El cuestionario MAPE-I:

Motivación hacia el aprendizaje. En J. Alonso Tapia: Motivar en la

adolescencia: Teoría, evaluación e intervención (págs. 53-92). Madrid:

Publicaciones de la Universidad Autónoma.

Alonso Tapia, J. y Ruiz, M.A. (2006a). Motivation, self-regulation and academic

achievement: A study on their relationships and educational implications

coming from the structural and predictive validity of the MEVA

questionnaire. Psicothema.

Berk L. E. (1994) Desarrollo del niño y el adolescente. Madrid, España:

Prentice Hall.

Dweck, C. y Elliot, D.S. (1988). Achievement motivation. En P.H. Mussen

(Editor General) y E. M. Hetherington (Editor del volumen), Handbook of

child psychology. Vol. IV: Social and personality development (pp. 643-

691). Nueva York: Wiley.

Eccles, J.S. y Wigfield, A. (2002). Motivational beliefs, values and goals. Annual

Review of Psychology, 53.

6.2. BIBLIOGRAFÍA

• Proyecto educativo del centro (PEC).

• Decreto 5/2011, de 28 de enero, (BOR 4 de febrero de 2011), por el que

se establece el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria en la

Comunidad Autónoma de La Rioja.



78

• Decreto 54/2008, de 19 de septiembre, (BOR 26 de septiembre de

2008), por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de los Institutos

de Educación Secundaria en la Comunidad Autónoma de La Rioja.

• Decreto 45/2008, de 27 de junio, (BOR 3 de julio de 2008), por el que se

establece el currículo de Bachillerato en la Comunidad Autónoma de La

Rioja.

• Orden 21/2008, de 4 de septiembre de 2008, (BOR 12 de septiembre de

2008), de la Consejería de Educación, Cultura y Deporte, por la que se

regula la implantación del Bachillerato en los centros docentes de la

Comunidad Autónoma de La Rioja.

• Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre de 2007, (BOE 6 de

noviembre de 2007), por el que se establece la estructura del

bachillerato y se fijan sus enseñanzas mínimas.

• Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, (BOE 5 de enero de

2007), por el que se establecen las enseñanzas mínimas

correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria.



79

7. ANEXOS



80

A. ANEXO I. DETALLE DE ACTIVIDADES DE LA UNIDAD DIDÁCTICA

a) ACTIVIDAD DE COMPROBACIÓN DE LA COMPRENSIÓN DE LOS ELEMENTOS DE LA PALANCA

Indica, en cada caso, a qué tipo de palanca pertenecen estos utensilios. Indica sobre los mismos dónde se aplica la fuerza, la Resistencia y ubica el punto de giro.



81

b) ACTIVIDAD DE COMPROBACIÓN DE LA COMPRENSIÓN DE LA LEY DE LA PALANCA

1. Indica, en cada caso, hacia qué lado se inclinará la balanza (izquierda o derecha) o si, por el contrario, se quedará en equilibrio.

2. Si soy capaz de ejercer una fuerza de 500N en la dirección indicada en la figura, qué peso soy capaz de transportar con la carretilla dibujada en la imagen?



82

c) ACTIVIDAD DE COMPROBACIÓN DE LA COMPRENSIÓN DEL FUNCIONAMIENTO DE POLEAS Y POLIPASTOS

1.¿Cuál será el valor de F?

2. Completa los siguientes gráficos con los datos que faltan



83

d) ACTIVIDAD DE COMPROBACIÓN DE LA COMPRENSIÓN DEL

FUNCIONAMIENTO DE ENGRANAJES, POLEAS Y RUEDAS DE FRICCIÓN



84

e) ACTIVIDAD DE RELACIÓN DE CONCEPTOS (PRESENTACION)



85

f) EXAMEN DE LA UNIDAD DE MECANISMOS



86



87

B. ANEXO II. PROYECTO DE INNOVACIÓN: EJEMPLO DE ACTIVIDADES

a) ACTIVIDAD 1: RELACIONANDO SISTEMA DIÉDRICO Y SISTEMA CARTESIANO (LA RECTA)



88

b) ACTIVIDAD 2 (PRESENTACIÓN CON PROYECTOR): RELACIÓN DE LOS CONCEPTOS ACADÉMICOS CON LA PRÁCTICA PROFESIONAL:

Dibujo y arquitectura: los inicios del diédrico

Aplicación del sistema diédrico (primitivo) al proceso de diseño y corte de

piezas de una bóveda gótica-renacentista reticulada.



89

c) ACTIVIDAD 4: RELACIÓN DE LOS CONCEPTOS ACADÉMICOS CON LA PRÁCTICA PROFESIONAL:

Dibujo y matemáticas en la arquitectura

1. Hallar gráficamente los planos que conforman una cubierta dadas las siguientes características:

2. Para presupuestar, se quiere hallar con precision los m lineales de limas (limahoya y limatesa). Hallar mediante procedimientos matemáticos la longitud de ambos segmentos.

Forma de la superficie a cubrir (determinada por el solar)

Condicionantes: • Cubierta a dos aguas en

ambos trapecios • Las líneas de aleros deben

ser horizontales • El trapecio de la izquierda

es un espacio vividero que debe cumplir que a una separación de 3 m de la línea de alero haya una altura libre de 2m

• La proyección horizontal de la línea de limas es común a los 4 planos de cubierta



90

C. ANEXO III. CAPTURAS DE PANTALLA DEL AULA VIRTUAL Y DEL BLOG

a) AULA VIRTUAL:

1. Pantalla de inicio

2. Calendario planificador



91

3. Estadísticas de acierto de los alumnos en un cuestionario



92

b) BLOG:



93



94

D. ANEXO IV. ENCUESTA DE EVALUACIÓN DEL PROYECTO DE INNOVACIÓN (A RESPONDER POR LOS ALUMNOS)

A lo largo de este trimestre hemos desarrollado un método de aprendizaje diferente. Opina calificando del 1 al 5 tu grado de acuerdo sobre los siguientes conceptos. Para ello, rodea con un círculo la puntuación que otorgas, siendo 1 el total desacuerdo y el 5 el grado máximo de acuerdo:

1. Considero interesante la iniciativa de coordinar las asignaturas de matemáticas y dibujo técnico.

1 2 3 4 5

2. Gracias a esta iniciativa he podido comprender mejor los conceptos impartidos en ambas asignaturas.

1 2 3 4 5

3. ¿Crees que se podría incrementar el interés de este tipo de métodos si estuvieran implicadas más asignaturas?

1 2 3 4 5

4. Considero que, gracias a esta iniciativa, estaré más preparado/a para el future academico y profesional.

1 2 3 4 5

5. Los materials didácticos desarrollados por los profesores en el blog estaban bien elegidos: las explicaciones eran claras, estaban bien estructuradas y ordenadas.

1 2 3 4 5

6. Considero que los ejercicios y problemas para relacionar los conocimientos de matemáticas y dibujo técnico estaban bien diseñados.

1 2 3 4 5

7. La coordinación entre ambos profesores ha sido buena.

1 2 3 4 5



95

8. El empleo del aula virtual me ha parecido oportuno para desarrollar la actividad.

1 2 3 4 5

9. Las herramientas informáticas aportadas por los profesores (aula virtual y blog) me han ayudado en el studio de ambas asignaturas.

1 2 3 4 5

10. Creo que las actividades extraescolares me han ayudado a aclarar dudas sobre el futuro académico y profesional.

1 2 3 4 5

Lo mejor de esta iniciativa ha sido:

Lo peor de esta iniciativa a sido:

Mis sugerencias para mejorar esta iniciativa en próximos años son las siguientes:

educación interdisciplinar en las asignaturas de dibujo ... · trabajo fin de estudios curso...

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