educación física. experiencias y reflexiones · los niños asumen el rol del personaje y acuerdan...
TRANSCRIPT
Experiencias y reflexiones
Ap
orte
s p
ara
la e
nse
ñan
za.N
ive
l iN
icia
lE
duca
ción
Fís
ica.
Exp
erie
ncia
s y
refl
exio
nes
Aportes para la enseñanza. Nivel iNicial
Aportes para la enseñanza. Nivel iNicial
Bue
nos
Aire
s C
iuda
d
ISBN: 978-987-549-477-0© Gobierno de la Ciudad de Buenos AiresMinisterio de EducaciónDirección General de Planeamiento EducativoDirección de Currícula y Enseñanza, 2011Hecho el depósito que marca la Ley 11.723
Esmeralda 55, 8o piso C1035ABA - Buenos AiresTeléfono/Fax: 4343-4412Correo electrónico: [email protected]
Permitida la transcripción parcial de los textos incluidos en este documento, hasta 1.000 palabras, según Ley 11.723, art. 10º, colocando el apartado consultado entre comillas y citando la fuente; si este excediera la extensión mencionada, deberá solicitarse autorización a la Dirección de Currícula y Enseñanza. Distribución gratuita. Prohibida su venta.
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Ministerio de Educación. Dirección General de Planeamiento Educativo. Dirección de Currícula y EnseñanzaEducación física : experiencias y reflexiones. - 1a. ed. - Buenos Aires : Ministerio de Educación - Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, 2011.40 p. ; 30x21 cm. - (Nivel inicial)
ISBN 978-987-549-477-0
1. Educación Inicial. Título.CDD 372.21
Jefe de Gobierno
Mauricio Macri
Ministro de Educación
Esteban Bullrich
Subsecretaria de Inclusión Escolar y Coordinación Pedagógica
Ana María Ravaglia
Directora General de Planeamiento Educativo
María de las Mercedes Miguel
Ministerio de Educación
Edición a cargo dE la dirEcción dE currícula y EnsEñanza.
Coordinación editorial: Paula GaldeanoEdición: Gabriela Berajá, María Laura Cianciolo, Marta Lacour, Virginia Piera y Sebastián VargasCoordinación de arte: Alejandra MosconiDiseño gráfico: Patricia Leguizamón y Patricia Peralta
Apoyo administrativo: Andrea Loffi, Olga Loste, Jorge Louit y Miguel Ángel RuizDistribución y logística: Marianela Giovannini
EDuCACIóN FíSICA. Experiencias y reflexiones aportEs para la EnsEñanza. nivEl inicial
dirEcción dE currícula y EnsEñanza
Gabriela Polikowski
Coordinación de Nivel InicialRosa Windler
Elaboración dEl matErial
EspecialistasLiliana DíazMaría Laura EmanueleSilvia FerrariAndrea ParodiEduardo Prieto
Se agradece la colaboración de los Profesores de Educación Física: Mónica Barrera, Diana Lértora y Fernando Suarez y de la Coordinadora de Supervisores María Fernanda Guadalupe y los Supervisores Myriam Miragaya y Walter Kraft.
Aportes para la enseñanza • Nivel Inicial • educacIóN físIca. Experiencias y reflexiones 5
prEsEntación
La educación física se ocupa de la formación corporal y motriz de los niños, promueve el gusto por la actividad física, por experiencias placenteras de juego, y les permite ini-ciarse en el conocimiento de su propio cuerpo y de su movimiento, a fin de contribuir a la formación progresiva de una imagen positiva de sí mismo y al conocimiento de sus posibilidades.
Las habilidades motoras no se adquieren solo por efectos madurativos sino que pre-cisan ser aprendidas, y es fundamental que el Nivel Inicial desarrolle y oriente estos aprendizajes. Asimismo, los juegos motores son objeto de enseñanza y un medio para el aprendizaje de nuevos conocimientos, en los cuales están implicados el cuerpo, el movimiento y la comunicación.
La propuesta que se ofrece a continuación posibilita a los niños saber cómo es su cuerpo, cómo se cuida, probar sus posibilidades corporales y motrices, sentir el placer por la actividad física, integrarse y compartir los juegos con sus pares, promoviendo la creatividad y la imaginación.
Es de esperar que este material contribuya a generar oportunidades para el diálogo re-ferido a las propuestas de enseñanza, sus fundamentos didácticos, las reflexiones que promueven y su relación con los lineamientos curriculares, en la búsqueda de mejores situaciones para el aprendizaje de los niños pequeños.
índicE
introducción ...................................................................................................................................... 9
Desarrollo De las experiencias ........................................................................................................ 9
clasE nº1 ............................................................................................................................................. 11
con palabras De niños ................................................................................................................... 15
clasE nº2 ............................................................................................................................................. 17
con palabras De niños ................................................................................................................... 21
clasE nº3 ............................................................................................................................................. 23
con palabras De niños ................................................................................................................... 26
clasE nº4 ............................................................................................................................................. 27
rEflExionEs... final abiErto ................................................................................................ 31
anExo. proyEcto: “cómo soy” (sala dE 4 años)....................................... 33
clase 1 ............................................................................................................................................. 33
clase 2 ............................................................................................................................................. 35
clase 3 ............................................................................................................................................. 35
clase 4 ............................................................................................................................................. 36
clase 5: JornaDa con familiares ................................................................................................. 37
Aportes para la enseñanza • Nivel Inicial • educacIóN físIca. Experiencias y reflexiones 9
introducción
"Recuperar experiencias para el estudio de la enseñanza nos permite reconstruir las múltiples voces que se hacen presentes en los encuentros educativos
de docentes y estudiantes." Edith Litwin1
Con la presentación de este documento, el equipo de Educación Física de la Dirección de Currícula y Enseñanza tiene la intención de compartir experiencias pedagógicas del área en el Nivel Inicial que sirvan de aporte para la tarea de enseñanza de los docentes del nivel.
Entre las preocupaciones que dieron origen a este material se encuentran las inquie-tudes referidas a la intervención pedagógica y al desarrollo de contenidos del área en el Nivel, expresadas por varios docentes en instancias de capacitación, jornadas de reflexión, encuentros de asistencias técnicas, reuniones con supervisores.
Se presentan aquí experiencias didácticas desarrolladas por docentes que se desem-peñan en instituciones del Nivel, así como también reflexiones y aportes conceptuales referidos a las temáticas implicadas. La propuesta se dirige a las salas de 4 y 5 años y abarca cuatro clases que culminan con una jornada recreativa con la familia.
La elaboración de este documento recupera experiencias pedagógicas que se enmar-can en el Diseño Curricular del Nivel Inicial y se presentan a modo de proyectos posi-bles de llevarse a cabo. En un primer momento, se construyeron acuerdos con profe-sores que trabajan con niños de estas edades, para poner a prueba estos proyectos. A partir de la puesta en práctica, los docentes hicieron aportes redactando crónicas de lo sucedido en las clases, en las que expresaron sus reflexiones, los comentarios de sus alumnos y los cambios efectuados a la propuesta original.
Este documento pretende compartir algunas experiencias didácticas de modo tal que trasciendan la institución en la que fueron realizadas y puedan llegar a otros colegas como aportes para colaborar en la reflexión y mejora de sus prácticas.
dEsarrollo dE las ExpEriEncias
Se presentan en formato de cuadro las experiencias desarrolladas por los docentes, anti-cipando a cada relato el diseño de la clase, tal como fuera planificada.
1 Edith Litwin. El oficio de enseñar, Buenos Aires, Paidós, 2008.
G.c.B.a. • Ministerio de educación • dirección General de Planeamiento educativo • dirección de currícula y enseñanza10
El proyecto se llamó: “Jugando con la familia en el Jardín de Infantes”. La propuesta abarcó aproximadamente cuatro clases, que culminaron con una jornada recreativa con las familias. Tomando como base el Diseño Curricular, se propusieron los siguientes objetivos para los alumnos:
Que desarrollen actitudes democráticas y solidarias, aprendan a cuidarse a sí mis-mos y a los otros, y resuelvan problemas en forma conjunta.
Que disfruten un clima de afecto y confianza que les permita adquirir seguridad en sus propias capacidades cognitivas, motrices, afectivas, sociales y expresivas.
Que integren a sus familias en una jornada recreativa propiciando la comunicación, el diálogo constructivo y el respeto mutuo.
Se seleccionaron y especificaron los siguientes contenidos:
Conocimiento y relación con el propio cuerpo y su movimiento
Habilidades motoras Adecuación de las diferentes formas de desplazamiento a los cambios de dirección
y velocidad: caminar, trotar, correr, galopar, salticar, cuadrupedia alta y baja, sor-teando obstáculos.
Pique sucesivo de una pelota con una o dos manos. Habilidades combinadas en cadena de dos: correr y saltar, correr y lanzar, saltar y
lanzar, picar la pelota en desplazamiento, pasar y recibir. Apoyos y rolidos en forma global con o sin ayuda del docente.
El cuerpo, cómo es y cómo se mueve Conocimiento de las posibilidades de movimiento del cuerpo y sus partes. Diferenciación del ritmo cardíaco manifiesto en situaciones de reposo y en actividad. Iniciación en el reconocimiento de la tensión y la relajación global del propio cuer-
po en forma contrastada.
Cuerpo y movimiento en el conocimiento y relación con los otros: juegos
Juegos de persecución grupales. Juegos con roles definidos y con refugios. Elaboración de reglas sencillas que regulen los juegos y/o los modifiquen.
En el cuadro que sigue se presentan en la primera columna las clases a modo de hi-pótesis de trabajo tal como fueran diseñadas. En las otras columnas se encuentran los relatos de los docentes participantes que, antes de desarrollar el proyecto, efectuaron los cambios que estimaron convenientes.
Aportes para la enseñanza • Nivel Inicial • educacIóN físIca. Experiencias y reflexiones 11
clasE nº 1
Se propone en esta clase enseñar los siguientes contenidos:
La adecuación de las diferentes formas de des-plazamiento a los cambios de dirección y velo-cidad: caminar, trotar, correr, galopar, salticar sorteando obstáculos.
La diferenciación del ritmo cardíaco manifiesto en situaciones de reposo y en actividad.
Algunos juegos de persecución grupales.
G.c.B.a. • Ministerio de educación • dirección General de Planeamiento educativo • dirección de currícula y enseñanza12
G.c.B.a. • Ministerio de educación • dirección General de Planeamiento educativo • dirección de currícula y enseñanza
La c
lase
, su
des
arro
lloC
om
enta
rio
s y
refl
exio
nes
de
los
pro
feso
res
Pro
feso
r 1
Pro
feso
r 2
Pro
feso
r 3
El p
rofe
sor
pro
pon
e a
los
alum
nos
la id
ea
de u
n p
roye
cto
de ju
egos
que
cul
min
ará
en u
na j
orna
da c
omp
artid
a co
n lo
s p
a-dr
es.
Les
cuen
ta q
ue s
u p
rop
uest
a co
n-si
ste
en a
pre
nder
dis
tinta
s ha
bilid
ades
y
jueg
os d
uran
te t
res
clas
es,
y q
ue e
n la
cu
arta
inv
itará
n a
los
pap
ás a
jug
ar c
on
ello
s.
Les
pro
pon
e co
men
zar
con
una
man
cha,
le
s di
ce q
ue e
lijan
cuá
l pue
de s
er e
l per
-so
naje
que
hac
e de
man
cha.
Los
niñ
os
asum
en e
l ro
l de
l p
erso
naje
y a
cuer
dan
atra
par
al p
rofe
sor.
Al in
icio
de
la c
lase
, los
niñ
os e
ligie
ron
una
de la
s m
anch
as q
ue h
abía
-m
os t
raba
jado
dur
ante
el
año,
“Pr
ínci
pes
y Pr
ince
sas”
, do
nde
todo
s tie
nen
un r
ol:
las
niña
s so
n pr
ince
sas
y lo
s va
rone
s, p
rínci
pes.
Com
o en
muc
hos
cuen
tos,
hay
una
bru
ja –
que
si lo
s to
ca, l
os t
rans
form
a en
sa
pos–
y u
n ha
da m
adrin
a, q
ue lo
s sa
lva
de s
alta
r co
mo
sapo
s y
los
vuel
ve a
tra
nsfo
rmar
en
prín
cipe
s o
prin
cesa
s (s
e pu
eden
des
plaz
ar
com
o qu
iera
n).
Al c
abo
de u
n tie
mpo
me
pidi
eron
si p
odía
mos
pon
er e
l cas
tillo
(re
fu-
gio)
don
de lo
s pr
ínci
pes
y pr
ince
sas
no p
uede
n se
r to
cado
s. E
l rol
de
bruj
a en
un
com
ienz
o lo
rea
lizó
la p
rofe
sora
.
Me
prop
use
com
o ob
jetiv
o:
“Ens
eñar
la
ad
ecua
ción
de
la
s di
fere
ntes
for
mas
de
des-
plaz
amie
nto
a lo
s ca
mbi
os d
e di
recc
ión
y ve
loci
dad,
la
dife
-re
ncia
ción
del
ritm
o ca
rdía
co
man
ifies
to e
n si
tuac
ione
s de
re
poso
y e
n ac
tivid
ad”.
La c
lase
pud
o re
aliz
arse
co-
rrec
tam
ente
en
su t
otal
idad
. Pu
dier
on c
umpl
irse
los
obje
ti-vo
s pr
opue
stos
y fu
e di
nám
ica
para
la
edad
con
que
se
tra-
bajó
. Lo
s ch
icos
se
divi
rtie
ron
mu-
cho
con
las
activ
idad
es y
los
ju
egos
Des
pué
s de
un
rato
de
juga
r, el
doc
ente
lo
s re
úne
y le
s ex
plic
a q
ue v
an a
pro
bar
dist
inta
s ha
bilid
ades
: cam
inar
, tro
tar,
co-
rrer
, ga
lop
ar y
sal
ticar
. Le
s p
rop
one
que
se
for
men
com
o si
fue
ran
tren
es d
e tr
es
vago
nes,
ha
cien
do
una
hile
ra
de
tres
ne
nes
que
se
tom
an d
e un
a so
ga c
on
la m
ano
del m
ism
o la
do.
La lo
com
otor
a tie
ne q
ue e
legi
r có
mo
se d
esp
laza
, as
u-m
iend
o la
s fo
rmas
que
qui
eran
. Lu
ego
de u
n tie
mp
o, e
l p
rofe
sor
les
pid
e q
ue
cam
bien
de
lo
com
otor
a.
El
pro
feso
r co
loca
con
os e
n el
pat
io y
les
dic
e q
ue
cada
vez
que
un
tren
se
encu
entr
e co
n ot
ro
debe
n ca
mbi
ar
de
dire
cció
n,
les
Com
encé
dire
ctam
ente
con
el
tra
bajo
de
los
tren
es,
me
pare
ció
que
era
una
buen
a in
icia
ción
. La
prim
era
part
e no
util
icé
la s
oga
para
los
de
spla
zam
ient
os,
no h
acía
fa
lta.
El
trab
ajo
fue
muy
lin
do,
trab
ajar
on
entu
sias
mad
os
y la
s re
flexi
ones
ace
rca
del
trab
ajo,
com
o pa
sa s
iem
pre
con
los
chic
os,
me
sorp
ren-
dier
on. P
or e
jem
plo,
les
pre-
gunt
é qu
é so
n lo
s de
spla
za-
mie
ntos
y u
no m
e co
ntes
tó:
Lueg
o de
la m
anch
a, c
omen
zam
os c
on la
s ac
tivid
ades
pro
pues
tas,
re-
cord
aron
toda
s la
s fo
rmas
con
las
cual
es p
odem
os m
over
nos
y ca
mbi
ar
de lu
gar
y en
la m
edid
a qu
e ap
arec
ían,
las
iban
rea
lizan
do.
Todo
s co
men
zaba
n ca
min
ando
per
o al
poc
o tie
mpo
cor
rían,
al i
gual
qu
e no
dife
renc
iaba
n el
sal
ticad
o de
l gal
ope,
y le
s co
stab
a re
aliz
arlo
. H
abía
que
vol
ver
a m
ostr
arlo
.Lu
ego
se c
oloc
aron
de
a tr
es, f
orm
aron
los
tren
es y
se
tom
aron
de
unas
tir
as la
rgas
de
tela
s (y
a qu
e no
con
tam
os c
on s
ogas
indi
vidu
ales
), s
a-bí
an q
ue la
loco
mot
ora
era
quie
n da
la fo
rma
de c
ómo
se d
espl
azab
a el
tre
n. T
odas
las
loco
mot
oras
dec
idie
ron
corr
er, t
odo
muy
bie
n ha
sta
que
el ú
ltim
o se
sol
taba
o c
aía
por
la v
eloc
idad
que
tom
aban
, an
te
esta
situ
ació
n lo
s lla
mé
y es
cuch
amos
a l
os n
enes
que
se
solta
ron
y ca
yero
n, le
s pr
egun
té “
¿qué
pod
emos
hac
er p
ara
que
eso
no s
uced
a?”.
N
o te
nían
que
con
test
arm
e en
ese
mom
ento
, cad
a gr
upo
debí
a to
mar
la
dec
isió
n de
cóm
o m
over
se p
ara
que
esto
no
suce
dier
a.
Fue
muy
inte
resa
nte
que
ello
s in
vent
aran
la m
aner
a de
des
-pl
azar
se.
Aportes para la enseñanza • Nivel Inicial • educacIóN físIca. Experiencias y reflexiones 13
sugi
ere
pro
bar
dist
inta
s di
recc
ione
s. L
os
reún
e y
les
pre
gunt
a ha
cia
dónd
e ca
m-
biar
on d
e di
recc
ión.
El
pro
feso
r lo
s in
vi-
ta a
que
cad
a gr
upo
elija
una
dire
cció
n y
qui
én e
mp
ieza
sie
ndo
la l
ocom
otor
a.
Tam
bién
les
recu
erda
que
la lo
com
otor
a es
la q
ue e
stab
lece
la fo
rma
de d
esp
laza
r-se
. Vue
lven
a la
tare
a y
pon
en e
n p
ráct
ica
el a
cuer
do,
dobl
ando
sie
mp
re h
acia
el
mis
mo
lado
.
"¡vi
ste
com
o la
s av
es v
ue-
lan,
lo
s tig
res
corr
en,
los
coco
drilo
s na
dan
en e
l agu
a pe
ro e
n la
tie
rra.
.. co
mo
las
víbo
ras.
.. re
ptan
... e
sos
son
desp
laza
mie
ntos
!”.
Al h
abla
r de
los
cam
bios
de
dire
cció
n (e
n re
laci
ón
con
los
cono
s) u
na n
ena
me
dijo
: "s
ería
com
o es
as a
ctiv
idad
es
que
vien
en e
n la
s re
vist
as
que
tené
s qu
e un
ir lo
s pu
n-to
s di
buja
ndo,
y q
ue a
vec
es
trae
n nú
mer
os...
des
pués
te
qued
a un
dib
ujo”
.
Apar
ecie
ron
dife
rent
es f
orm
as d
e de
spla
zars
e, c
amin
ando
, sa
ltand
o co
n un
pie
, con
los
dos
pies
junt
os, c
amin
ando
hac
ia a
trás
, tro
tand
o,
otro
s en
cua
drup
edia
, has
ta a
pare
ció
la fo
rma
de ir
sal
tand
o co
mo
si
fuer
an u
n sa
po, p
ero
les
resu
ltó c
ompl
icad
o, y
a qu
e to
dos
debí
an s
alta
r al
mis
mo
tiem
po.
Otr
os c
orrie
ron,
per
o se
fija
ban
que
el ú
ltim
o no
se
caye
ra o
se
solta
ra (
o se
a aj
usta
ron
su v
eloc
idad
).An
te la
señ
al a
cord
ada
cam
biab
an la
loco
mot
ora.
Se c
oloc
aron
con
os d
e di
stin
tos
tam
años
.Le
s di
la s
igui
ente
con
sign
a: A
l lle
gar a
un
cono
tení
an q
ue c
ambi
ar d
e di
recc
ión,
muc
hos
preg
unta
ban
“¿C
ómo?
”. Y
otr
os s
impl
emen
te m
ira-
ban
sin
habl
ar, h
asta
que
uno
de
los
niño
s se
leva
ntó
y di
jo: “
cuan
do
llego
al c
ono
me
voy
para
otr
o la
do”
y lo
mos
tró
lueg
o co
n su
gru
po
de t
res.
Em
peza
ron
a tr
abaj
ar. C
omo
las
loco
mot
oras
era
n la
s ún
icas
que
rea
-liz
aban
el
cam
bio
de d
irecc
ión
y el
res
to i
ba a
trás
sin
dar
se c
uent
a,
prop
use
que
la lo
com
otor
a de
bía
indi
car l
evan
tand
o el
bra
zo p
ara
qué
lado
iban
a ir
.Sa
qué
los
cono
s ch
iqui
tos,
agr
egué
otr
os e
lem
ento
s (c
ubos
, ra
mpa
s,
rodi
llos
de d
ifere
ntes
tam
años
) ju
nto
a lo
s co
nos
gran
des
de c
olor
es.
Volv
iero
n a
real
izar
la
activ
idad
. Al
fina
l, ju
ntam
os l
os m
ater
iale
s.
Mie
ntra
s se
rep
onía
n m
arca
mos
los
ritm
os c
on l
as m
anos
, es
to l
es
gust
ó m
ucho
y lo
hic
iero
n co
n fa
cilid
ad. L
o re
aliz
amos
con
una
pan
de-
reta
, con
toc
-toc
- co
n un
bal
de, c
on u
na c
aja
y un
o de
ello
s lo
rea
lizó
silb
ando
. Los
mat
eria
les
se ib
an p
asan
do e
ntre
ello
s y
el q
ue n
o te
nía
debí
a re
aliz
arlo
con
alg
una
part
e de
l cue
rpo
(pal
mad
as, s
ilban
do, s
en-
tado
s go
lpea
ndo
los
pies
con
tra
el p
iso)
. Lu
ego
les
prop
use
que
uno
de e
llos
sugi
era
un d
espl
azam
ient
o y
todo
s de
alg
una
form
a m
arqu
en
ese
ritm
o, e
n un
com
ienz
o er
a to
do d
ispa
r, ha
sta
que
dos
o tr
es n
iños
fu
eron
qui
enes
gui
aban
al g
rupo
par
a qu
e to
dos
lo r
ealic
en.
G.c.B.a. • Ministerio de educación • dirección General de Planeamiento educativo • dirección de currícula y enseñanza14
Los
reún
e y
les
pid
e q
ue c
orra
n a
la m
áxi-
ma
velo
cida
d p
osib
le d
e un
ext
rem
o al
ot
ro d
el p
atio
, señ
aliz
ando
el e
spac
io c
on
línea
s co
mo
límite
s p
ara
sus
desp
laza
-m
ient
os.
A m
edid
a q
ue s
e de
tiene
n, l
es
indi
ca q
ue a
poy
en s
u m
ano
sobr
e el
pe-
cho
y si
enta
n el
ritm
o de
su
cora
zón.
¿En
q
ué o
tra
par
te p
uede
n se
ntir
el p
ulso
? ¿C
ómo
lo s
ient
en?
Los
niño
s cu
enta
n su
ex
per
ienc
ia.
Des
pué
s de
que
des
cans
an
un r
ato,
les
pid
e q
ue v
uelv
an a
sen
tir e
l rit
mo
de s
u co
razó
n y
lo c
omp
aren
con
el
ritm
o q
ue t
enía
n cu
ando
rec
ién
term
i-na
ron
de c
orre
r. Le
s p
regu
nta
a lo
s ni
ños
por
qué
cre
en q
ue e
s di
fere
nte.
Sur
gen
dist
inta
s op
inio
nes.
El p
rofe
sor v
a to
man
-do
idea
s de
los
niño
s y
apor
ta s
u p
rop
ia
exp
licac
ión.
Con
la a
ctiv
idad
de
sent
ir el
cor
azón
, alg
una
vez
ya h
abía
mos
tra
baja
do,
decí
an q
ue e
ra p
or m
over
se
que
el c
oraz
ón la
tía; y
que
si
se
acos
taba
n, ib
a m
ás
desp
acio
. Cor
robo
ram
os
prob
ando
las
dist
inta
s co
-sa
s qu
e de
cían
(ha
sta
una
nena
se
anim
ó a
corr
egirm
e qu
e en
la m
uñec
a no
era
el
puls
o lo
que
se
tom
aba
sino
el
"im
puls
o").
En e
l tr
abaj
o en
peq
ueño
s gr
upos
, cr
eo
que
tam
bién
fu
e im
port
ante
, m
ás
allá
de
los
des
plaz
amie
ntos
, el
as
pect
o so
cial
, ya
que
ha-
bía
que
esta
blec
er a
cuer
dos
para
ver
qui
én e
mpe
zaba
, ac
epta
r la
s pr
opue
stas
de
lo
s ot
ros
y m
over
se
todo
s ju
ntos
. Al fi
naliz
ar h
abla
ron
de e
sto:
no
podí
a ir
cual
-qu
iera
ade
lant
e, h
abía
que
re
spet
ar e
l tu
rno,
tra
tar
de
hace
r al
go d
istin
to.
Los
nene
s sa
ben
que
los
arco
s de
fút
bol s
on n
uest
ras
casi
tas.
Les
dije
“t
odos
a la
cas
ita”,
van
par
a al
lá.
Una
vez
que
lleg
aron
allí
les
pedí
qu
e a
toda
vel
ocid
ad fu
eran
has
ta la
otr
a ca
sita
.Se
col
ocar
on la
man
o en
el p
echo
par
a po
der
escu
char
el c
oraz
ón,
com
o m
ucho
s de
ello
s ha
blab
an o
tros
les
pedí
an q
ue s
e ca
llen
para
po
der
conc
entr
arse
y e
scuc
har.
Muc
hos
decí
an: “
va s
úper
ráp
ido”
, “e
s fu
erte
”, “
se m
e va
a s
alir
el c
oraz
ón”.
Les
ped
í que
cad
a un
o re
pi-
tiera
el s
onid
o de
su
cora
zón
con
la b
oca,
y t
odos
mar
caro
n el
ritm
o fu
erte
y r
ápid
o. L
es p
regu
nté
si s
abía
n po
r qu
é es
e ru
ido
es fu
erte
y
rápi
do, m
ucho
s ne
nes
cont
esta
ron
“por
que
corr
imos
y e
l cor
azón
tr
abaj
a y
está
can
sado
”.An
tes
de q
ue le
s di
jera
que
bus
quen
otr
a pa
rte
dond
e se
ntir
ese
ruid
o qu
e se
llam
a pu
lso,
un
nene
dijo
:”ac
á ta
mbi
én h
ace
ruid
o” y
mar
có la
zo
na d
el c
uello
. Les
ped
í que
col
oque
n su
s do
s de
dos
sobr
e la
muñ
eca,
le
s co
stó
enco
ntra
rlos.
Igua
l lo
inte
ntar
on.
De
a do
s, c
ada
uno
puso
la m
ano
en e
l pec
ho d
el o
tro
para
esc
ucha
r el
latid
o de
l cor
azón
.Lu
ego
les
pedí
que
se
acue
sten
deb
ajo
del á
rbol
don
de d
a la
som
bra,
y
sin
toca
r a
ning
ún c
ompa
ñero
, que
cie
rren
los
ojos
y e
scuc
hen
los
soni
dos
que
hay
en e
l par
que,
res
pira
ndo
por
la n
ariz
y la
rgan
do e
l ai
re p
or la
boc
a. L
es h
ablé
sua
veci
to d
uran
te u
n de
term
inad
o tie
mpo
, pa
ra q
ue s
e re
cupe
ren,
lueg
o ca
da u
no d
e el
los
se fu
e in
corp
oran
do y
se
que
daro
n se
ntad
os. L
es p
edí q
ue v
olvi
eran
a e
scuc
har
el c
oraz
ón y
di
jero
n: “
ahor
a no
es
tan
fuer
te, e
l cor
azón
aho
ra n
o es
tá c
ansa
do”.
“Y
¿qu
é pe
nsar
on a
l sen
tir e
l rui
do q
ue h
ace
el c
oraz
ón?”
. “Q
ue e
l co
razó
n se
can
sa c
uand
o no
sotr
os n
os c
ansa
mos
”.Lu
ego,
al p
regu
ntar
les
qué
fue
lo q
ue t
raba
jam
os,
todo
s de
cían
: “l
as
man
eras
de
pode
r m
over
nos”
. “¿Y
qué
fue
lo q
ue le
s re
sultó
más
difí
-ci
l?”.
“El
sal
ticad
o y
ese,
ese
…”
y m
e lo
mue
stra
n po
rque
no
les
salía
el
nom
bre,
era
el g
alop
e.
Con
res
pect
o al
ritm
o ca
rdía
-co
, lo
sin
tiero
n m
ás l
uego
de
los
jueg
os d
e pe
rsec
ució
n, y
a qu
e de
est
a m
aner
a lo
s la
tidos
de
l cor
azón
son
más
ace
lera
-do
s y
más
fác
iles
de d
etec
tar
para
un
niño
de
5 añ
os.
Aportes para la enseñanza • Nivel Inicial • educacIóN físIca. Experiencias y reflexiones 15
con palabras dE niños
Ante la pregunta acerca de qué son los desplazamientos, uno contestó: "¿Viste como las aves vuelan, los tigres corren, los cocodrilos nadan en el agua pero en la tierra... como las víboras... reptan...? ¡Esos son desplazamientos!”.
Al hablar de los cambios de dirección (en relación con los conos) una nena me dijo: "Sería como esas actividades que vienen en las revistas que tenés que unir los puntos dibujando, y que a veces traen números...después te queda un dibujo".
Se colocaron la mano en el pecho para poder escuchar el corazón, como muchos de ellos hablaban otros les pedían que se callen para poder concentrarse y escuchar. Muchos de-cían: "va súper rápido”, “es fuerte” “se me va a salir el corazón”. Les pedí que cada uno repitiera el sonido de su corazón con la boca, y todos marcaron el ritmo fuerte y rápido. Les pregunté si sabían por qué ese ruido es fuerte y rápido, muchos nenes contestaron “porque corrimos y el corazón trabaja y está cansado”.
En el trabajo en pequeños grupos, creo que también fue importante más allá de los des-plazamientos, el aspecto social, ya que había que establecer acuerdos para ver quién em-pezaba, aceptar las propuestas de los otros y moverse todos juntos. Al finalizar hablaron de esto: “no podía ir cualquiera adelante, había que respetar el turno, tratar de hacer algo distinto.”…
Resulta importante ofrecerles este espacio para que ellos comiencen a establecer acuerdos con sus pares. Comenzar a trabajar en pequeños grupos con lo que esto supone: escuchar, aceptar lo que el compañero propone, ponerse de acuerdo.
Aportes para la enseñanza • Nivel Inicial • educacIóN físIca. Experiencias y reflexiones 17
clasE nº 2
Se propone enseñar los siguientes contenidos:
El pique sucesivo de una pelota con una o dos manos.
Habilidades combinadas en cadena de dos: co-rrer y lanzar, saltar y lanzar, picar la pelota en desplazamiento.
La diferenciación del ritmo cardíaco manifiesto en situaciones de reposo y en actividad.
La iniciación en el reconocimiento de la tensión y la relajación global del propio cuerpo en for-ma contrastada.
Juegos con roles definidos y con refugios.
G.c.B.a. • Ministerio de educación • dirección General de Planeamiento educativo • dirección de currícula y enseñanza18
La c
lase
, su
desa
rrol
loC
omen
tario
s y
refle
xion
es d
e lo
s p
rofe
sore
s
Prof
esor
1Pr
ofes
or 2
Prof
esor
3
El p
rofe
sor
les
pre
sent
a a
los
niño
s un
a p
elot
a, le
s p
ide
que
se
agr
upen
de
a do
s y
pru
eben
qué
pue
den
hace
r co
n la
p
elot
a. E
l doc
ente
ap
rove
cha
las
pro
ducc
ione
s de
los
niño
s y
los
invi
ta a
cop
iar
las
form
as d
e ut
iliza
r la
pel
ota
que
otr
os
fuer
on in
vent
ando
; dej
ando
par
a el
fina
l las
form
as d
e p
icar
q
ue p
ueda
n ap
arec
er.
Si o
bser
va q
ue p
ara
algu
nos
la t
area
de
pica
r la
pel
ota
no
resu
lta s
impl
e, s
uger
irá d
ifere
ntes
form
as d
e pi
carla
. Prim
ero,
po
r ej
empl
o to
mán
dola
des
pués
de
uno
o va
rios
piqu
es,
y lu
ego
trat
ando
de
darle
una
con
tinui
dad
a tr
avés
de
golp
es
suce
sivo
s. S
olic
itand
o ad
emás
que
est
os e
nsay
os lo
s re
alic
en
con
la m
ano
e in
clus
ive
con
otra
s pa
rtes
del
bra
zo. M
ient
ras
tant
o, e
l doc
ente
les
dará
idea
s de
cóm
o ac
cion
ar o
col
ocar
su
man
o o
el b
razo
: qu
e ub
ique
n la
man
o bl
anda
, lu
ego
dura
, pru
eben
una
y o
tra
trat
ando
de
desc
ubrir
cuá
l les
faci
li-ta
la t
area
, que
em
puje
n la
pel
ota
o la
gol
peen
, y q
ue t
rate
n de
ver
ifica
r có
mo
mej
oran
o n
o el
con
trol
sob
re e
lla.
Por
últim
o, le
s p
rop
one
a lo
s ni
ños
que
se
desp
lace
n p
or e
l p
atio
pic
ando
la p
elot
a, c
amin
ando
, tr
otan
do o
cor
riend
o,
trat
ando
de
man
tene
r el
con
trol
sob
re l
a p
elot
a. D
e es
ta
man
era
se c
omen
zara
a p
roba
r un
a nu
eva
cade
na m
otor
a.
Repa
rtí
las
pelo
tas
y le
s di
un
tiem
po p
ara
que
pens
aran
ac
cion
es
difíc
iles
para
ha
-ce
r, p
oco
com
unes
, y
dife
rent
es d
e lo
que
ha
cem
os s
iem
pre.
Cha
rlam
os y
dim
os e
jem
-pl
os:
roda
das
por
dist
inta
s pa
rtes
del
cue
r-po
, ha
cer
“jue
guito
s” c
on e
l pie
, tir
arla
ha-
cia
arrib
a y
dete
nerla
con
el p
ie,
sost
ener
la
atrá
s de
la
cabe
za,
pica
rla y
que
pas
e po
r ab
ajo
de la
pie
rna.
.. el
los
fuer
on d
icie
ndo
y se
fue
ron
a pr
obar
. Es
taba
n ab
solu
tam
ente
“c
ompe
netr
ados
" en
el t
raba
jo, e
ntus
iasm
a-do
s co
n el
des
afío
. Es
incr
eíbl
e có
mo
a ve
ces
una
pala
bra
cam
bia
la c
onsi
gna.
Inc
luir
la
pala
bra
difí
cil
fue
impo
rtan
te,
ya q
ue
sa-
liero
n un
mon
tón
de m
aner
as y
muc
has
de
pica
r, m
uy g
ratifi
cant
e pa
ra e
llos.
A m
edid
a qu
e fu
eron
sal
iend
o nu
evas
form
as d
e pi
car,
todo
s la
s fu
eron
pro
band
o (p
alm
a ab
iert
a,
dedo
s ce
rrad
os,
dors
o de
la
man
o, p
uño,
go
lpeá
ndol
a,
acar
iciá
ndol
a,
con
dist
inta
s pa
rtes
del
bra
zo).
Ello
s so
los
se f
uero
n de
s-pl
azan
do a
med
ida
que
se s
entía
n se
guro
s co
n la
act
ivid
ad, n
o lo
hic
iero
n to
dos
al m
is-
mo
tiem
po n
i con
tod
as la
s pr
opue
stas
.Lu
ego
les
prop
use
ir de
una
lín
ea a
otr
a de
l SU
M (
espa
cio
de t
raba
jo),
la
cons
igna
fu
e tr
atar
de
llega
r al
otr
o la
do p
ican
do s
in
tom
ar la
pel
ota.
Muc
hos
lo lo
grar
on,
algu
-no
s tr
otar
on,
otro
s ca
min
aron
, ca
da u
no a
su
tie
mpo
, to
dos
prob
aron
pic
ar a
l tr
ote
y lo
grar
on h
acer
alg
unos
piq
ues
lleva
ndo
la
pelo
ta.
La e
ntra
da e
n ca
lor s
e re
aliz
ó co
n m
anch
a ar
aña.
Les
repa
rtí u
na p
elot
a ca
da d
os y
les
pre-
gunt
é: “
¿qué
pod
emos
hac
er c
on m
i com
-pa
ñero
con
est
a pe
lota
?”. C
ada
uno
elig
ió
dife
rent
es
form
as:
se
la
pate
aban
un
o al
otr
o; s
e la
pas
aban
a c
orta
dis
tanc
ia;
otro
s se
sen
taro
n s
epar
ados
con
pie
rnas
ab
iert
as y
se
pasa
ban
la p
elot
a ro
dánd
o-la
por
el
suel
o; l
anza
ban
hac
ia a
rrib
a y
desp
ués
del r
ebot
e el
com
pañe
ro t
rata
ba
de t
omar
la c
on d
os m
anos
; otr
os s
e se
pa-
raro
n a
una
larg
a di
stan
cia
y se
hac
ían
pase
s la
rgos
que
rec
ibía
n lu
ego
de p
icar
; pi
caba
n c
on l
as d
os m
anos
en
el l
ugar
y
desp
ués
pasa
ban
al c
ompa
ñero
; la
nza-
ban
la p
elot
a pa
ra q
ue p
ique
en
el p
iso
ante
s de
que
el c
ompa
ñero
la r
ecib
a.
Lueg
o pr
obar
on a
lgun
as d
e la
s di
stin
tas
form
as q
ue fu
eron
sur
gien
do.
La s
igui
ente
con
sign
a fu
e: “
¿qui
én p
uede
pi
car
la p
elot
a m
ucha
s ve
ces?
”. M
ucho
s in
tent
aban
y l
ogra
ban
pega
rle
solo
con
un
a m
ano
y el
seg
undo
piq
ue e
ra i
mpo
-si
ble,
per
o lu
ego
de v
ario
s in
tent
os a
lgu-
nos
com
enza
ron
a re
aliz
arlo
. M
ucho
s de
el
los
decí
an “
se m
e es
capa
”, “
se v
a”, “
es
difíc
il”.
Les
prop
use
ento
nces
tom
ar l
a pe
lota
con
las
dos
man
os y
dej
arla
cae
r. U
na v
ez q
ue t
oca
el s
uelo
, la
esp
eram
os
con
la m
ano
para
vol
ver
a pe
garle
. Ta
m-
bién
tra
baja
mos
en
cóm
o po
ner
la m
ano
para
rec
ibir
la p
elot
a y
pode
r ha
cer
el p
i-qu
e “a
hora
nue
stra
man
o to
cará
la p
elo-
ta
com
o si
est
uvie
ra c
onge
lada
”, “
lueg
o co
mo
si e
stuv
iera
bla
ndita
”. M
ucho
s de
El
desa
rrol
lo
de
esta
ac
tivid
ad,
se
dific
ultó
de
bido
al e
spac
io c
on e
l qu
e co
ntab
a la
esc
uela
. Es
to p
rovo
có l
a ne
cesi
-da
d d
e a
dapt
ar la
s ac
-tiv
idad
es a
un
espa
cio
más
red
ucid
o. S
e pr
o-pu
so p
or e
jem
plo,
que
lo
s pa
ses
con
pelo
ta
sean
de
man
era
está
ti-ca
, por
las
dim
ensi
ones
de
l pat
io.
Pese
a e
sto,
el
obje
tivo
pudo
cu
mpl
irse
y lo
s ni
ños
y ni
ñas
logr
aron
re
aliz
ar e
l piq
ue s
uces
i-vo
con
una
y c
on a
m-
bas
man
os.
Aportes para la enseñanza • Nivel Inicial • educacIóN físIca. Experiencias y reflexiones 19
La c
lase
, su
desa
rrol
loC
omen
tario
s y
refle
xion
es d
e lo
s p
rofe
sore
s
Prof
esor
1Pr
ofes
or 2
Prof
esor
3
El p
rofe
sor
les
pre
sent
a a
los
niño
s un
a p
elot
a, le
s p
ide
que
se
agr
upen
de
a do
s y
pru
eben
qué
pue
den
hace
r co
n la
p
elot
a. E
l doc
ente
ap
rove
cha
las
pro
ducc
ione
s de
los
niño
s y
los
invi
ta a
cop
iar
las
form
as d
e ut
iliza
r la
pel
ota
que
otr
os
fuer
on in
vent
ando
; dej
ando
par
a el
fina
l las
form
as d
e p
icar
q
ue p
ueda
n ap
arec
er.
Si o
bser
va q
ue p
ara
algu
nos
la t
area
de
pica
r la
pel
ota
no
resu
lta s
impl
e, s
uger
irá d
ifere
ntes
form
as d
e pi
carla
. Prim
ero,
po
r ej
empl
o to
mán
dola
des
pués
de
uno
o va
rios
piqu
es,
y lu
ego
trat
ando
de
darle
una
con
tinui
dad
a tr
avés
de
golp
es
suce
sivo
s. S
olic
itand
o ad
emás
que
est
os e
nsay
os lo
s re
alic
en
con
la m
ano
e in
clus
ive
con
otra
s pa
rtes
del
bra
zo. M
ient
ras
tant
o, e
l doc
ente
les
dará
idea
s de
cóm
o ac
cion
ar o
col
ocar
su
man
o o
el b
razo
: qu
e ub
ique
n la
man
o bl
anda
, lu
ego
dura
, pru
eben
una
y o
tra
trat
ando
de
desc
ubrir
cuá
l les
faci
li-ta
la t
area
, que
em
puje
n la
pel
ota
o la
gol
peen
, y q
ue t
rate
n de
ver
ifica
r có
mo
mej
oran
o n
o el
con
trol
sob
re e
lla.
Por
últim
o, le
s p
rop
one
a lo
s ni
ños
que
se
desp
lace
n p
or e
l p
atio
pic
ando
la p
elot
a, c
amin
ando
, tr
otan
do o
cor
riend
o,
trat
ando
de
man
tene
r el
con
trol
sob
re l
a p
elot
a. D
e es
ta
man
era
se c
omen
zara
a p
roba
r un
a nu
eva
cade
na m
otor
a.
Repa
rtí
las
pelo
tas
y le
s di
un
tiem
po p
ara
que
pens
aran
ac
cion
es
difíc
iles
para
ha
-ce
r, p
oco
com
unes
, y
dife
rent
es d
e lo
que
ha
cem
os s
iem
pre.
Cha
rlam
os y
dim
os e
jem
-pl
os:
roda
das
por
dist
inta
s pa
rtes
del
cue
r-po
, ha
cer
“jue
guito
s” c
on e
l pie
, tir
arla
ha-
cia
arrib
a y
dete
nerla
con
el p
ie,
sost
ener
la
atrá
s de
la
cabe
za,
pica
rla y
que
pas
e po
r ab
ajo
de la
pie
rna.
.. el
los
fuer
on d
icie
ndo
y se
fue
ron
a pr
obar
. Es
taba
n ab
solu
tam
ente
“c
ompe
netr
ados
" en
el t
raba
jo, e
ntus
iasm
a-do
s co
n el
des
afío
. Es
incr
eíbl
e có
mo
a ve
ces
una
pala
bra
cam
bia
la c
onsi
gna.
Inc
luir
la
pala
bra
difí
cil
fue
impo
rtan
te,
ya q
ue
sa-
liero
n un
mon
tón
de m
aner
as y
muc
has
de
pica
r, m
uy g
ratifi
cant
e pa
ra e
llos.
A m
edid
a qu
e fu
eron
sal
iend
o nu
evas
form
as d
e pi
car,
todo
s la
s fu
eron
pro
band
o (p
alm
a ab
iert
a,
dedo
s ce
rrad
os,
dors
o de
la
man
o, p
uño,
go
lpeá
ndol
a,
acar
iciá
ndol
a,
con
dist
inta
s pa
rtes
del
bra
zo).
Ello
s so
los
se f
uero
n de
s-pl
azan
do a
med
ida
que
se s
entía
n se
guro
s co
n la
act
ivid
ad, n
o lo
hic
iero
n to
dos
al m
is-
mo
tiem
po n
i con
tod
as la
s pr
opue
stas
.Lu
ego
les
prop
use
ir de
una
lín
ea a
otr
a de
l SU
M (
espa
cio
de t
raba
jo),
la
cons
igna
fu
e tr
atar
de
llega
r al
otr
o la
do p
ican
do s
in
tom
ar la
pel
ota.
Muc
hos
lo lo
grar
on,
algu
-no
s tr
otar
on,
otro
s ca
min
aron
, ca
da u
no a
su
tie
mpo
, to
dos
prob
aron
pic
ar a
l tr
ote
y lo
grar
on h
acer
alg
unos
piq
ues
lleva
ndo
la
pelo
ta.
La e
ntra
da e
n ca
lor s
e re
aliz
ó co
n m
anch
a ar
aña.
Les
repa
rtí u
na p
elot
a ca
da d
os y
les
pre-
gunt
é: “
¿qué
pod
emos
hac
er c
on m
i com
-pa
ñero
con
est
a pe
lota
?”. C
ada
uno
elig
ió
dife
rent
es
form
as:
se
la
pate
aban
un
o al
otr
o; s
e la
pas
aban
a c
orta
dis
tanc
ia;
otro
s se
sen
taro
n s
epar
ados
con
pie
rnas
ab
iert
as y
se
pasa
ban
la p
elot
a ro
dánd
o-la
por
el
suel
o; l
anza
ban
hac
ia a
rrib
a y
desp
ués
del r
ebot
e el
com
pañe
ro t
rata
ba
de t
omar
la c
on d
os m
anos
; otr
os s
e se
pa-
raro
n a
una
larg
a di
stan
cia
y se
hac
ían
pase
s la
rgos
que
rec
ibía
n lu
ego
de p
icar
; pi
caba
n c
on l
as d
os m
anos
en
el l
ugar
y
desp
ués
pasa
ban
al c
ompa
ñero
; la
nza-
ban
la p
elot
a pa
ra q
ue p
ique
en
el p
iso
ante
s de
que
el c
ompa
ñero
la r
ecib
a.
Lueg
o pr
obar
on a
lgun
as d
e la
s di
stin
tas
form
as q
ue fu
eron
sur
gien
do.
La s
igui
ente
con
sign
a fu
e: “
¿qui
én p
uede
pi
car
la p
elot
a m
ucha
s ve
ces?
”. M
ucho
s in
tent
aban
y l
ogra
ban
pega
rle
solo
con
un
a m
ano
y el
seg
undo
piq
ue e
ra i
mpo
-si
ble,
per
o lu
ego
de v
ario
s in
tent
os a
lgu-
nos
com
enza
ron
a re
aliz
arlo
. M
ucho
s de
el
los
decí
an “
se m
e es
capa
”, “
se v
a”, “
es
difíc
il”.
Les
prop
use
ento
nces
tom
ar l
a pe
lota
con
las
dos
man
os y
dej
arla
cae
r. U
na v
ez q
ue t
oca
el s
uelo
, la
esp
eram
os
con
la m
ano
para
vol
ver
a pe
garle
. Ta
m-
bién
tra
baja
mos
en
cóm
o po
ner
la m
ano
para
rec
ibir
la p
elot
a y
pode
r ha
cer
el p
i-qu
e “a
hora
nue
stra
man
o to
cará
la p
elo-
ta
com
o si
est
uvie
ra c
onge
lada
”, “
lueg
o co
mo
si e
stuv
iera
bla
ndita
”. M
ucho
s de
El
desa
rrol
lo
de
esta
ac
tivid
ad,
se
dific
ultó
de
bido
al e
spac
io c
on e
l qu
e co
ntab
a la
esc
uela
. Es
to p
rovo
có l
a ne
cesi
-da
d d
e a
dapt
ar la
s ac
-tiv
idad
es a
un
espa
cio
más
red
ucid
o. S
e pr
o-pu
so p
or e
jem
plo,
que
lo
s pa
ses
con
pelo
ta
sean
de
man
era
está
ti-ca
, por
las
dim
ensi
ones
de
l pat
io.
Pese
a e
sto,
el
obje
tivo
pudo
cu
mpl
irse
y lo
s ni
ños
y ni
ñas
logr
aron
re
aliz
ar e
l piq
ue s
uces
i-vo
con
una
y c
on a
m-
bas
man
os.
ello
s de
cían
que
con
la
man
o co
ngel
ada
la p
elot
a se
les
iba
muy
arr
iba,
muy
alta
y
que
desp
ués
no le
pod
ían
pega
r. C
on la
m
ano
blan
dita
la
pelo
ta n
o su
bía.
Toc
a-m
os la
pel
ota
con
toda
la p
alm
a, d
ura
y bl
anda
, per
o no
sol
o co
n lo
s de
dos.
Tam
bién
tra
baja
mos
el
piqu
e de
spla
zán-
dono
s por
todo
el e
spac
io. L
a gr
an m
ayor
ía
logr
aba
pica
rla u
na v
ez, o
tros
cam
inab
an
con
pasi
tos
muy
chi
quito
s pa
ra m
ante
ner
el c
ontr
ol d
e la
pel
ota
en e
l piq
ue, p
ican
y
la t
oman
, no
hay
un p
ique
suc
esiv
o.
Lueg
o lo
s in
vita
a p
oner
en
prá
ctic
a ot
ras
cade
nas
ensa
ya-
das
en c
lase
s an
terio
res:
pic
ar y
lanz
ar,
salta
r y
lanz
ar.
Para
lo
cua
l, ub
ica
aros
col
gado
s de
sog
as o
ap
oyad
os e
n el
pis
o co
mo
blan
cos
pos
ible
s p
ara
esos
lan
zam
ient
os.
Prom
ueve
q
ue l
os c
hico
s q
ue s
e en
cont
raba
n de
a d
os e
lijan
a o
tros
do
s y
se m
uest
ren
las
dife
rent
es f
orm
as d
e p
icar
y la
nzar
, y
de s
alta
r y
lanz
ar q
ue e
stuv
iero
n p
roba
ndo,
im
itánd
ose
y tr
atan
do d
e p
roba
r lo
que
logr
aron
sus
com
pañ
eros
.
Cad
a gr
upo
de c
uatr
o se
lecc
iona
uno
de
los
aros
que
se
en-
cuen
tran
col
gado
s e
inve
nta
un ju
ego
de p
unte
ría, a
cord
ando
su
s re
glas
.
Ahí l
es a
greg
ué u
na s
oga
y fu
imos
hac
iend
o ot
ras
habi
lidad
es c
ombi
nada
s: c
orre
r y
lan-
zar p
or a
rrib
a; p
icar
y la
nzar
; sal
tar,
lanz
ar y
co
rrer
, sal
tar
y la
nzar
. Al t
erm
inar
pen
sam
os
junt
os a
cerc
a de
lo r
ealiz
ado
y qu
é ha
bilid
a-de
s ha
bían
com
bina
do.
Lo fu
eron
dic
iend
o y
agre
garo
n qu
e tir
ar p
or
arrib
a de
la s
oga
era
más
difí
cil q
ue t
irar
de
cual
quie
r ot
ra fo
rma.
Lueg
o en
los
arco
s de
fút
bol s
e c
olga
ron
tres
aro
s en
cad
a un
o (d
os fi
jos
y un
o m
ó-vi
l) y
un a
ro s
imila
r al
de
básq
uet
sos
te-
nido
por
la p
rofe
sora
. Se
los
invi
tó a
pic
ar
y la
nzar
, pe
ro a
ntes
deb
ían
pica
r: p
ara
pode
r la
nzar
deb
ían
pica
r an
tes
la p
elot
a m
ient
ras
corr
ían.
A m
ucho
s de
ello
s le
s re
-su
ltó u
n gr
an d
esaf
ío.
Se c
oloc
aron
cer
ca
de lo
s ar
os a
em
boca
r, d
os a
ros
en e
l pis
o (6
fila
s de
dos
), y
cad
a ni
ño a
ntes
de
lan-
zar
la p
elot
a de
bía
hace
rla p
icar
una
vez
en
cad
a ar
o.
En e
l jue
go d
e pu
nter
ía s
e ub
icar
on d
e a
tres
. U
tiliz
ando
los
aro
s, s
e c
oloc
ó un
a so
ga a
una
dis
tanc
ia d
el a
ro p
ara
que
lanc
en y
no
se a
cerq
uen.
Re
glas
: -n
o pu
edo
pasa
r la
sog
a,
-ten
go q
ue h
acer
un
piqu
e en
el a
ro q
ue
está
en
el s
uelo
, -n
o va
le c
olga
rse
del a
ro.
G.c.B.a. • Ministerio de educación • dirección General de Planeamiento educativo • dirección de currícula y enseñanza20
A co
ntin
uaci
ón p
ropo
ne e
l ju
ego
“Las
pie
dras
pre
cios
as”:
m
ante
nien
do lo
s gr
upos
de
cuat
ro in
tegr
ante
s qu
e se
hab
ían
form
ado,
el p
rofe
sor l
os o
rgan
iza
en d
os g
rand
es g
rupo
s. u
no
de lo
s gr
upos
, ubi
cado
en
un r
efug
io, d
ebe
atra
vesa
r el
pat
io
hast
a el
otr
o re
fugi
o –d
onde
se e
ncue
ntra
n la
s “pi
edra
s pre
cio-
sas”
(pe
lota
s)–
y to
mar
las
de a
una
por
vez
par
a ll
evar
las
a su
re
fugi
o. M
ient
ras t
anto
el o
tro
grup
o de
be im
pedi
rlo, t
ocan
do
al q
ue v
a a
busc
ar o
tran
spor
ta u
na p
elot
a. L
os q
ue ti
enen
que
ir
a bu
scar
las “
pied
ras…
”, p
ara
no se
r toc
ados
, cue
ntan
con
la
posib
ilida
d de
util
izar
ref
ugio
s qu
e se
enc
uent
ran
dist
ribui
dos
en e
l cam
po d
e ju
ego.
ubi
ca a
un
grup
o en
uno
de
los r
efug
ios
y al
otr
o gr
upo
sobr
e un
a de
las
línea
s la
tera
les.
El g
rupo
que
se
enc
uent
ra e
n un
o de
los
refu
gios
deb
e av
anza
r hac
ia d
onde
es
tán
las
pelo
tas
–ubi
cada
s en
el r
efug
io q
ue s
e en
cuen
tra
en
el o
tro
extr
emo
del p
atio
–, t
omar
las
y re
gres
ar a
l ref
ugio
de
dond
e pa
rtie
ron,
esq
uiva
ndo
a lo
s in
tegr
ante
s de
l otr
o gr
upo
y pu
dien
do u
tiliz
ar lo
s re
fugi
os in
term
edio
s pa
ra n
o se
r to
ca-
dos.
Si s
on to
cado
s, d
eben
dev
olve
r la
pelo
ta a
l ref
ugio
don
de
se e
ncon
trab
a. Ju
egan
un
rato
e in
terc
ambi
an ro
les.
Al fi
naliz
ar
cuen
tan
cóm
o hi
cier
on p
ara
evita
r ser
toca
dos.
Lueg
o hi
cim
os e
l jue
go d
e la
s pi
edra
s pr
ecio
-sa
s. L
es e
ncan
tó (l
o ha
bían
juga
do m
uy p
are-
cido
com
o po
licía
s y
ladr
ones
). ¡
Al h
abla
r de
pi
edra
s pr
ecio
sas
los
ojos
bril
laro
n!Cu
ando
ele
gí lo
s pe
rseg
uido
res
puse
men
os e
n es
e eq
uipo
, m
e pa
reci
ó qu
e er
a co
nven
ient
e qu
e pu
dier
an "
lleva
rse"
muc
has
pelo
tas
para
qu
e se
a m
ás e
ntre
teni
do. E
l jue
go fu
e m
uy d
i-ná
mic
o y
dive
rtid
o pa
ra e
llos.
Al
term
inar
, re
flexi
onam
os
acer
ca
de
qué
habí
an h
echo
ese
día
: "c
osas
difí
cile
s co
n la
pe
lota
", "
sí, m
uy c
ompl
icad
as",
"ju
ntam
os
cosa
s" "h
icim
os v
aria
s co
sas
segu
idas
", "c
om-
bina
mos
, se
dice
"...
“¿Y
en e
l ju
ego,
qué
les
par
ece
que
trab
a-ja
ron?
”.
"Cor
rer
y qu
e no
no
s at
rape
n",
"tam
bién
atr
apar
", "
corr
er p
ara
otro
s la
dos
y es
quiv
ar",
"ir
para
un
lado
y p
ara
el o
tro"
, "t
enía
mos
que
mira
r po
r dó
nde
vení
a el
que
no
s te
nía
que
atra
par"
, "y
tam
bién
hab
ía q
ue
pens
ar".
“¿Q
ué h
abía
que
pen
sar?
”. "
Dón
de
esta
ba e
l que
nos
per
segu
ía p
ara
ir po
r ot
ro
lado
", “
y b
usca
r un
aro
para
sal
vars
e".
Se q
ueda
ron
con
gana
s de
más
...
El ju
ego
de la
s “p
iedr
as p
reci
osas
” qu
edó
para
una
pró
xim
a cl
ase.
Con
res
pect
o al
jueg
o de
las
pied
ras
prec
io-
sas,
res
ultó
alg
o di
fícil
que
resp
eten
alg
unas
co
nsig
as. S
iem
pre
apar
ece
la t
rasg
resi
ón
prop
ia e
inoc
ente
de
la e
dad.
Por
eje
mpl
o,
que
sol
tara
n la
pel
ota,
qu
e v
olvi
eran
al g
rupo
cu
ando
era
n to
cado
s,
etc.
Por
lo t
anto
, apl
i-qu
é lu
ego
una
varia
nte
dond
e no
hab
ía r
oles
es
tabl
ecid
os y
don
de
sí p
odía
n ir
a bu
scar
la
s pe
lota
s y
el q
ue n
o te
nía
podí
a qu
itárs
ela
a ot
ro.
Les
pide
que
se
sien
ten
con
un c
ompa
ñero
. uno
de
los
dos
se
colo
ca d
etrá
s y
le r
ealiz
a un
mas
aje
suav
e co
n la
pel
ota
para
ay
udar
a r
elaj
ar a
su
com
pañe
ro.
Lueg
o in
terc
ambi
an r
oles
. Se
acu
esta
n un
o al
lado
del
otr
o y
el p
rofe
sor
les
va d
icie
ndo
que
sien
tan
su c
uerp
o, q
ue r
espi
ren
prof
unda
men
te, q
ue lo
te
nsio
nen
en f
orm
a gl
obal
y s
e re
laje
n. F
inal
men
te,
desc
an-
san
un t
iem
po.
Tan
to l
os m
asaj
es c
omo
la e
xplo
raci
ón d
e la
ten
sión
y r
elaj
ació
n re
quie
ren
ante
riore
s ex
perie
ncia
s qu
e pe
rmita
n al
canz
ar la
pro
pues
ta p
lant
eada
. Hab
er a
pren
dido
ac
titud
es d
e ca
lma,
por
eje
mpl
o, ju
nto
con
el re
spet
o po
r los
co
mpa
ñero
s y
tam
bién
un
cont
rol g
loba
l del
ton
o m
uscu
lar.
La a
ctiv
idad
de
los
mas
ajes
fue
muy
inte
-re
sant
e, n
unca
la h
abìa
tr
abaj
ado
ante
s, s
olo
que
lo v
arié
trab
ajan
do
en tr
en: m
asaj
e al
com
-pa
ñero
de
adel
ante
y
lueg
o ca
mbi
ábam
os la
or
ient
ació
n y
le h
acía
n al
com
pañe
ro d
e at
rás.
Aportes para la enseñanza • Nivel Inicial • educacIóN físIca. Experiencias y reflexiones 21
con palabras dE niños
Muchos de ellos decían que con la mano congelada la pelota se les iba muy arriba, muy alta y que después no le podían pegar. Con la mano blandita la pelota no subía, Tocamos la pelota con toda la palma, dura y blanda, pero no sólo con los dedos.
Al terminar pensamos juntos acerca de lo realizado y qué habilidades habían combinado. Lo fueron diciendo, y agregaron que tirar por arriba de la soga era más difícil que tirar de cualquier otra forma.
El juego fue muy dinámico y divertido para ellos. Al terminar, reflexionamos acerca de qué habían hecho ese día: "cosas difíciles con la pelota", "sí, muy complicadas", "juntamos cosas" "hicimos varias cosas seguidas", "combinamos, se dice"...
“¿Y en el juego, qué les parece que trabajaron?”. “Correr y que no nos atrapen“, “tam-bién atrapar“, “correr para otras lados para esquivar“, “ir para un lado y para el otro“, “teníamos que mirar por dónde venía el que nos tenía que atrapar", "y también había que pensar“. “¿Qué había que pensar?”. “Dónde estaba el que nos perseguía para ir por otro lado“, “y buscar un aro para salvarse“.Se quedaron con ganas de más...
Darle importancia a la consigna (cómo decirla, la consigna motivadora, no tan cerrada, que incentive a los chicos y les dé libertad para trabajar) favorece y en-riquece el aprendizaje.
Aportes para la enseñanza • Nivel Inicial • educacIóN físIca. Experiencias y reflexiones 23
clasE nº 3
Se propone enseñar los siguientes contenidos: Apoyos y rolidos en forma global con o sin ayu-
da del docente.
Elaboración de reglas sencillas que regulen los juegos y/o los modifiquen.
G.c.B.a. • Ministerio de educación • dirección General de Planeamiento educativo • dirección de currícula y enseñanza24
La c
lase
, su
desa
rrol
loC
omen
tario
s y
refle
xion
es d
e lo
s p
rofe
sore
s
Prof
esor
1Pr
ofes
or 2
Prof
esor
3
Al
com
enza
r la
cla
se e
l do
cent
e m
uest
ra
una
caja
cer
rada
y le
s p
rop
one
a lo
s ni
ños
que
inve
nten
una
pal
abra
mág
ica
par
a q
ue
la c
aja
pue
da a
brirs
e. S
aca
de e
lla c
inco
pa-
ñuel
os g
rand
es, t
ipo
pañ
olet
a, y
les
pro
po-
ne ju
gar
un ju
ego
usan
do e
sos
elem
ento
s.
El j
uego
con
sist
e en
una
“m
anch
a p
añue
-lo
”: c
inco
chi
cos
debe
n co
rrer
a lo
s ot
ros
y cu
ando
los
alca
nzan
, les
col
ocan
el p
añue
-lo
por
sob
re la
esp
alda
. Lo
s ni
ños
toca
dos
por
los
pañ
uelo
s se
con
vier
ten
en n
ueva
s m
anch
as,
los
que
los
toc
aron
pas
an a
ser
p
erse
guid
os.
La c
antid
ad d
e m
anch
as s
e m
antie
nen
en c
inco
niñ
os d
uran
te t
odo
el
desa
rrol
lo d
el j
uego
. El
doc
ente
int
erru
m-
pe
el m
ism
o p
ara
conv
ersa
r co
n lo
s ni
ños
acer
ca d
el c
ump
limie
nto
de la
s re
glas
pro
-p
uest
as,
y p
regu
ntar
si
qui
eren
cam
biar
o
agre
gar
algu
na.
Al p
rese
ntar
el j
uego
les
mos
tré
la c
aja
dond
e es
-ta
ban
esco
ndid
os l
os p
añue
los
y se
gen
eró
gran
ex
pect
ativ
a pa
ra a
divi
nar
qué
habí
a ad
entr
o.C
ada
uno
fue
dici
endo
dis
tinta
s pa
labr
as:
surg
ió
“abr
acad
abra
”, “
ábre
te s
ésam
o”,
“abr
ite c
ajita
”,
“sac
achi
spas
”, “
cajit
a m
ágic
a”,
“ach
ís”
, “c
aja
cajit
a”, “
abrí
la t
apita
”…al
son
ar e
sto
casi
al m
is-
mo
tiem
po,
algu
ien
lo r
epiti
ó to
do ju
nto
y an
te la
so
rpre
sa d
e to
dos,
la
caja
se
abrió
…”c
aja
cajit
a,
abrí
la t
apita
”, e
sas
fuer
on l
as p
alab
ras
mág
icas
(h
ubie
ra s
ido
linda
una
fot
ogra
fía d
e la
s ca
ras
cuan
do la
caj
a se
iba
abrie
ndo)
. Jug
amos
un
poco
co
n la
s pa
labr
as,
deci
rlas
todo
s ju
ntos
, de
spac
ito,
más
fue
rte,
ser
ios,
rie
ndo,
llo
rand
o, c
on a
lgun
a m
úsic
a…Fi
nalm
ente
exp
liqué
la m
anch
a pa
ñuel
o y
empe
za-
mos
a ju
garla
…Pr
imer
o ha
blam
os d
e qu
é pa
sa c
uand
o un
o se
cae
, es
te e
s un
tem
a tr
abaj
ado
en la
s cl
ases
y a
tod
os
les
pare
ció
bien
dec
ir qu
e si
uno
se
cae,
“ha
y qu
e co
rrer
a o
tro”
.“Y
qué
les
par
ece”
les
pro
puse
, “s
i de
cim
os q
ue
cuan
do u
no e
s m
anch
a, s
iem
pre
tiene
que
toc
ar a
al
guie
n di
stin
to:
si la
prim
era
vez
toqu
é a
Ana,
la
próx
ima
vez
a el
la n
o pu
edo
toca
rla”.
Tod
os a
cor-
daro
n qu
e as
í est
aba
bien
, ha
bía
dese
o de
seg
uir
juga
ndo
rápi
do.
El ju
ego
salió
muy
lind
o, e
l gru
po e
stuv
o m
uy e
ntu-
sias
mad
o ju
gand
o.
Gra
n ex
pect
ativ
a po
r sab
er q
ué h
abía
en
la c
aja.
Cua
ndo
les
pedí
que
adi
vine
n, d
ecía
n: c
aram
elos
, pel
otas
, pel
oti-
tas,
tela
s, lá
pice
s. C
on la
pro
pues
ta d
e la
pal
abra
mág
ica,
pr
opus
iero
n va
riada
s pa
labr
as,
hast
a qu
e es
cuch
é un
a qu
e co
nocí
a “a
bra
el m
ago
mer
lín”
y al
lí la
caj
a se
abr
ió.
La n
iña
que
habí
a di
cho
que
en la
caj
a ha
bía
tela
s sa
ltó
de a
legr
ía d
icie
ndo
“gan
é, g
ané”
.Se
pro
puso
la “
man
cha
pañu
elo”
, se
elig
iero
n ci
nco
man
-ch
as y
jug
aron
, la
s re
glas
se
resp
etar
on p
orqu
e ya
las
co
nocí
an.
Al p
regu
ntar
les
si t
odo
esta
ba b
ien,
ello
s re
spon
dier
on:
“sí,
seño
, es
com
o la
man
cha
som
brer
o, p
ero
acá
hay
que
pone
rlo e
n la
esp
alda
”. “
Exac
tam
ente
”, r
espo
ndí.
La c
lase
fue
muy
di
nám
ica,
los
chi
-co
s pa
rtic
ipar
on
activ
amen
te e
n to
-do
s lo
s ju
egos
. Ya
a lo
s 5
años
la
may
oría
de
el
los
real
iza
rolid
os
y di
sfru
ta
de
ello
s,
pero
si
empr
e co
n ay
uda
del
doc
en-
te.
Suce
de e
n la
s ac
-tiv
idad
es c
on e
le-
men
tos
com
o co
n la
man
cha
pañu
e-lo
, qu
e lo
s ch
icos
en
ve
z de
hu
ir pa
ra n
o se
r at
ra-
pado
s se
de
jan
toca
r pa
ra
pode
r se
r po
rtad
ores
del
ob
jeto
.
El
doce
nte
dist
ribuy
e co
lcho
neta
s en
el
p
atio
y a
sign
a un
a co
lcho
neta
par
a ca
da
grup
o de
niñ
os.
Les
pid
e q
ue e
sper
en r
es-
pet
ando
el
turn
o, y
que
no
usen
la
col-
chon
eta
hast
a q
ue e
l co
mp
añer
o an
terio
r se
hay
a re
tirad
o. D
ibuj
a co
n tiz
as e
n ca
da
Lueg
o se
div
idie
ron
en g
rupo
s de
a c
uatr
o y
cada
gr
upo
prep
aró
su c
olch
onet
a pa
ra t
raba
jar.
Cad
a gr
upo
se p
uso
detr
ás d
e un
a lín
ea m
arca
da
con
tiza.
Les
dije
que
íbam
os a
hac
er e
l rol
ade
lan-
te (
ya h
abía
mos
tra
baja
do y
lo h
abía
mos
llam
ado
por
su n
ombr
e).
Se c
oloc
aron
sei
s co
lcho
neta
s do
nde
trab
ajar
on c
uatr
o ni
ños
por
colc
hone
ta. C
omen
zam
os c
on u
n ro
lido
“com
o pa
lo d
e am
asar
” C
onsi
gna:
pue
do c
omen
zar
a tr
abaj
ar
cuan
do m
i com
pañe
ro s
e ha
leva
ntad
o de
la c
olch
onet
a,
mie
ntra
s ta
nto,
esp
ero.
Aportes para la enseñanza • Nivel Inicial • educacIóN físIca. Experiencias y reflexiones 25
colc
hone
ta l
a si
luet
a d
e la
s m
anos
y l
a d
e la
cab
eza
(la
nuca
) p
ara
que
los
chi
-co
s ap
oyen
en
ella
s es
as p
arte
s al
ini
ciar
el
rol
ido.
Pra
ctic
an v
aria
s ve
ces
los
role
s y
pos
terio
rmen
te e
l p
rofe
sor
conv
ersa
con
lo
s ni
ños
resp
ecto
de
cóm
o lo
s re
aliz
aron
, d
e q
ué m
aner
a ub
icar
on s
u cu
erp
o p
ara
hace
r el
rol
ido,
esp
ecia
lmen
te la
cab
eza
y la
esp
ald
a.
“¿Se
acu
erda
n có
mo
hay
que
apoy
ar la
s m
anos
?”:
“Ent
eras
” m
e di
jo F
lore
ncia
, “n
o, l
a pl
anta
de
la
man
o” m
e di
jo M
artín
(se
ñala
ndo
la p
alm
a), “
no
hay
que
hace
r m
onta
ñita
”, “
tam
poco
jun
tar
los
dedo
s”.
Reco
rdam
os e
n vo
z al
ta q
ue lo
que
hab
ía q
ue a
po-
yar
era
la “
palm
a” d
e la
man
o y
con
los
dedo
s se
para
dos
mira
ndo
haci
a de
lant
e.“¿
Y la
cab
eza?
”, le
s pr
egun
té, “
¿se
acue
rdan
qué
pa
rte
hay
que
apoy
ar?”
: Alg
uno
se to
có la
par
te d
e ar
riba
de la
cab
eza,
per
o ot
ros
seña
laba
n la
par
te
de a
trás
, uno
dijo
“la
nuc
a”.
Se d
ibuj
ó en
la c
olch
onet
a co
n tiz
a m
ojad
a la
pos
ició
n de
la
s m
anos
y la
cab
eza.
Com
enza
ron
a re
aliz
ar e
l rol
. Obs
ervé
que
no
apoy
aban
la
nuc
a si
no la
cab
eza
por
enci
ma
de la
fre
nte,
y a
yudé
a
aque
llos
niño
s (m
uy p
ocos
, cin
co o
sei
s) q
ue s
e ib
an d
e co
stad
o. T
odos
par
tían
de c
uclil
las,
ent
once
s le
s pe
dí q
ue
prob
aran
com
enza
r.C
orre
gí l
a po
sici
ón d
e la
s m
anos
, ab
iert
as y
apo
yand
o to
da la
pal
ma.
Todo
s ro
laro
n m
uy b
ien,
no
hubo
gra
ndes
inc
onve
nien
-te
s
El d
ocen
te,
ento
nces
, le
s m
uest
ra u
n “t
ú-ne
l” d
e te
la d
e un
os 3
met
ros
de la
rgo.
El
túne
l tie
ne u
n ar
o al
prin
cip
io y
otr
o al
fi-
nal.
Col
oca
las
colc
hone
tas
en h
ilera
y e
l tú
nel
arrib
a. A
con
tinua
ción
del
tún
el h
ay
tres
col
chon
etas
más
. Le
s p
rop
one
a lo
s ni
ños
pas
ar p
or e
l tú
nel
y al
sal
ir, p
roba
r fo
rmas
de
rola
r co
n el
cue
rpo.
La
mae
stra
de
sal
a ay
uda
al d
ocen
te s
oste
nien
do e
l aro
q
ue e
stá
al c
omie
nzo
del
túne
l. El
doc
en-
te, a
par
tir d
e la
s di
fere
ntes
form
as d
e ro
lar
pro
duci
das
por
los
niño
s, lo
s in
vita
a t
odos
a
cop
iar
las
form
as q
ue fu
eron
sur
gien
do.
Trab
ajar
on p
or g
rupo
s, c
on u
na l
ínea
de
cada
la
do,
al h
acer
el r
ol,
habí
a qu
e qu
edar
se d
el o
tro
lado
. Cua
ndo
el c
ompa
ñero
sal
ía d
e la
col
chon
eta,
po
día
empe
zar
el s
igui
ente
.Lu
ego
hici
mos
el
cam
ino
de c
olch
onet
as y
ello
s m
ism
os s
ostu
vier
on e
l tún
el e
ntre
dos
.
Al u
tiliz
ar e
l tún
el,
la a
ctiv
idad
se
desa
rrol
ló s
in in
conv
e-ni
ente
s, r
espe
taba
n su
tur
no y
la g
ran
may
oría
elig
ió r
o-la
r hac
ia a
dela
nte,
con
el a
fán
de ir
rápi
do p
orqu
e al
guie
n ve
nía
atrá
s. R
olab
an y
se
iban
par
a un
cos
tado
. Par
a qu
e es
to n
o su
ceda
se
prop
uso
que
cuan
do e
l com
pañe
ro e
s-ta
ba e
n la
mita
d, o
tro
podí
a in
gres
ar.
En e
sto
ayud
ó la
m
aest
ra d
e la
sal
a, d
e es
ta m
aner
a na
die
se s
entía
com
o si
fuer
a un
a ca
rrer
a, y
los
rolid
os c
omen
zaro
n a
salir
com
o en
la a
ctiv
idad
ant
erio
r.
En e
l ci
erre
, el
doc
ente
con
vers
a co
n lo
s ni
ños
resp
ecto
de
lo q
ue a
pre
ndie
ron
en
la c
lase
.
Al fi
naliz
ar r
eflex
iona
mos
sob
re lo
tra
baja
do.
Ha-
blam
os d
e la
im
port
anci
a de
hac
erlo
des
paci
to y
pe
nsan
do p
orqu
e al
apu
rars
e un
o po
día
last
imar
-se
… y
ter
min
amos
la c
lase
.
Las
activ
idad
es c
on c
olch
onet
as le
s en
cant
an y
el p
oder
ro
lar
haci
a de
lant
e le
s gu
stó
muc
ho, p
orqu
e es
ta v
ez fu
e si
n pl
ano
incl
inad
o. M
e di
jero
n qu
e le
s “c
ostó
muc
ho p
o-ne
r la
nuc
a, p
orqu
e no
se
dobl
a”.
Llev
aron
las
col
cho-
neta
s ha
sta
el lu
gar
dond
e se
gua
rdan
,… a
sí fi
naliz
ó la
cl
ase.
G.c.B.a. • Ministerio de educación • dirección General de Planeamiento educativo • dirección de currícula y enseñanza26
con palabras dE niños
Al interrumpir para ver cómo les parecía que iba el juego y si pensaban que había que modificar alguna regla, Sofía dijo: “no vale que toquen siempre a los mismos”. Y cómo podemos hacer para que eso no pase, les pregunté”, “tienen que tocar a otro” me dijo Martín, “no vale tocar al mismo” dijo Sofía. Tadeo agregó: “tampoco vale tocar si uno se cae”.
Les dije que íbamos a hacer el rol adelante (ya habíamos trabajado y lo habíamos llamado por su nombre). “¿Se acuerdan cómo hay que apoyar las manos?”, pregunté. “Enteras”, dijo Florencia; “no, la planta de la mano” dijo Martín (señalando la palma); “no hay que hacer “montañita”, “tampoco juntar los dedos”. Recordamos en voz alta que lo que había que apoyar era la “palma” de la mano y con los dedos separados mirando hacia delan-te. “¿Y la cabeza?”, les pregunté, “¿se acuerdan qué parte hay que apoyar?”. Alguno se tocó la parte de arriba de la cabeza, pero otros señalaban la parte de atrás, uno dijo “la nuca”.
Al finalizar reflexionamos sobre lo trabajado: “la mancha estuvo buena”. “¿Y qué les pa-rece que trabajamos?” pregunté. “Correr rápido”, “tocar a otro”, “también esquivamos”, “hay que mirar por donde ir”. “¿Y en las colchonetas?”. “Que hay que apoyar la…” (dijo tocándose la parte de atrás de la cabeza), “la nuca”, le dije, “sí, sí”.
“Me gustó el túnel”, dijo otro. “Yo una vez apoyé la parte de arriba y me salió mal, me salió ´desarmado´”.
En las clases se propone habilitar un espacio para que cada niño y niña se invo-lucre con sus distintas posibilidades: pensar sobre lo sucedido, reconstruir las ac-ciones realizadas, expresar lo que sintió, ser escuchado, sentirse protagonista.
Aportes para la enseñanza • Nivel Inicial • educacIóN físIca. Experiencias y reflexiones 27
clasE nº 4
Se propone enseñar los siguientes contenidos:
La adecuación de las diferentes formas de des-plazamiento a los cambios de dirección y velo-cidad: caminar, trotar, correr, galopar, salpicar, cuadrupedia alta y baja, sorteando obstáculos.
Las habilidades combinadas en cadena de dos: correr y saltar, correr y lanzar, saltar y lanzar, pi-car la pelota en desplazamiento, pasar y recibir.
La iniciación en el reconocimiento de la tensión y la relajación global del propio cuerpo en for-ma contrastada.
Juegos de persecución grupales y elaboración de reglas sencillas que regulen los juegos y/o los modifiquen.
G.c.B.a. • Ministerio de educación • dirección General de Planeamiento educativo • dirección de currícula y enseñanza28
La c
lase
, su
desa
rrol
loC
omen
tario
s y
refle
xion
es d
e lo
s p
rofe
sore
s
Prof
esor
1Pr
ofes
or 2
Prof
esor
3
Al c
omen
zar
la c
lase
, el d
ocen
te p
ide
a lo
s p
apás
que
se
sep
a-re
n en
el e
spac
io y
que
arm
en t
únel
es c
on s
u p
rop
io c
uerp
o,
por
eje
mp
lo,
de p
ie,
sep
aran
do s
us p
iern
as.
Invi
tam
os a
los
ch
icos
a p
asar
por
deb
ajo
de t
odos
los
tún
eles
que
enc
uen-
tren
. Lu
ego
los
invi
tam
os a
que
col
oque
n su
s m
anos
en
el
suel
o, m
ante
nien
do l
a p
osic
ión
de c
uadr
uped
ia,
y lo
s ne
nes
pas
arán
tam
bién
por
deb
ajo.
Lue
go s
uger
imos
que
inve
nten
el
los
la f
orm
a de
hac
er t
únel
es y
que
los
chi
cos
los
reco
rran
de
tect
ando
por
dón
de p
asar
. Fi
nalm
ente
, in
vita
mos
a lo
s p
a-p
ás a
junt
arse
de
man
era
de h
acer
un
larg
o tú
nel d
e la
man
era
que
ello
s ac
uerd
en.
Post
erio
rmen
te c
ambi
an l
os r
oles
, y
son
los
nene
s lo
s q
ue fo
rman
dife
rent
es tú
nele
s p
ara
que
los
pap
ás
pas
en, a
lgun
os p
uede
n ha
cerlo
ent
re d
os c
omp
añer
os.
El t
raba
jo d
e lo
s tú
nele
s lo
hab
íam
os h
echo
en
sala
de
3, p
or lo
cu
al d
ecid
í hac
er la
cla
se t
al c
ual l
a te
nía
pens
ada.
Hic
imos
prim
ero
la “
man
cha
pañu
elo”
con
los
papá
s.
Y lu
ego
el t
raba
jo e
n es
taci
ones
: Em
boca
r: a
ros
colg
ados
con
sog
as a
dis
tinta
s al
tura
s, d
istin
tas
pelo
tas
para
ele
gir.
Bow
ling:
pal
os d
e bo
wlin
g y
pelo
tas,
cad
a gr
upo
iba
deci
dien
do
cóm
o ju
gar.
Hoc
key:
”flot
aflot
a” (
cort
ados
a la
mita
d) y
pel
otas
de
pelo
tero
.Te
nis:
env
ases
plá
stic
os y
pel
otas
de
teni
s o
de p
elot
ero.
En e
l ci
erre
de
activ
idad
es
con
las
fam
ilias
, co
ncur
rie-
ron
algu
nos
padr
es.
Las
activ
idad
es y
los
jueg
os
fuer
on a
cept
adas
por
tod
os,
part
icip
aron
act
ivam
ente
y
con
buen
a pr
edis
posi
ción
. Fu
eron
m
uy
diná
mic
as
y qu
edar
on
expu
esto
s cl
ara-
men
te lo
s co
nten
idos
tra
ba-
jado
s en
el p
roye
cto.
Agr
upam
os a
los
pap
ás y
a lo
s ne
nes
alre
dedo
r de
cad
a co
l-ch
onet
a e
invi
tam
os a
los
nene
s a
rola
r de
dife
rent
es f
orm
as,
com
o un
pal
o de
am
asar
, co
mo
una
pel
ota,
etc
. M
ostr
ando
to
do lo
que
ap
rend
iero
n en
cla
se. L
os p
apás
, ayu
dan
a lo
s ne
-ne
s. ¿
Alg
uno
se a
nim
a a
mos
trar
lo q
ue lo
s ne
nes
hici
eron
?
Arm
ar lo
s tú
nele
s de
tel
a q
ue s
erán
sos
teni
dos
por
los
pap
ás,
invi
tand
o a
los
nene
s a
que
los
reco
rran
. ¿Se
ani
man
los
pap
ás
a p
asar
por
el t
únel
?
El p
rofe
sor
conf
orm
a tr
es g
rup
os d
e ni
ños
con
sus
pad
res.
Les
re
par
te p
elot
as y
aro
s p
ara
que
inve
nten
jueg
os d
e em
boca
r.D
a a
los
inte
gran
tes
de c
ada
grup
o un
a id
entifi
caci
ón d
ifere
n-te
(p
or e
jem
plo
, p
ulse
ras
o vi
ncha
s ro
jas,
ver
des
y am
arill
as).
El
pro
feso
r le
s ex
plic
a el
jueg
o: a
l ini
cio,
los
niño
s y
pap
ás s
e ub
ican
sen
tado
s y
sep
arad
os e
n el
pat
io.
Cua
ndo
el p
rofe
sor
mue
stra
la
tarje
ta r
oja,
los
nen
es d
e es
e co
lor
corr
en a
sus
p
apás
, es
qui
vand
o a
los
que
per
man
ecen
sen
tado
s. L
os q
ue
son
atra
pad
os s
e co
nvie
rten
en
per
segu
idor
es.
Al c
abo
de u
n tie
mp
o ca
mbi
an d
e ro
l y s
on lo
s p
apás
los
que
per
sigu
en a
los
nene
s. D
esp
ués
de u
n ra
to, e
se g
rup
o se
sie
nta
y el
pro
feso
r
Los
divi
dí e
n gr
upos
y f
uero
n pa
sand
o po
r la
s di
stin
tas
esta
cio-
nes.
Par
a te
rmin
ar le
s pr
opus
e un
jueg
o co
njun
to, “
caza
dor
con
aros
” Al
dec
ir ya
, tod
os p
asar
án c
orrie
ndo
a la
líne
a de
enf
rent
e, e
l ca-
zado
r tir
a lo
s ar
os r
odan
do d
esde
el c
osta
do, t
rata
ndo
de t
ocar
a
los
dem
ás. E
l que
es
toca
do a
yuda
al c
azad
or.
Les
prop
use
que
el c
azad
or d
iga
alte
rnad
amen
te: c
hico
s o
papá
s pa
ra q
ue c
orra
n se
para
dos
los
chic
os y
los
papá
s ev
itand
o qu
e se
last
imen
al c
orre
r.C
erra
mos
la c
lase
con
una
bre
ve r
eflex
ión
sobr
e lo
tra
baja
do.
Aportes para la enseñanza • Nivel Inicial • educacIóN físIca. Experiencias y reflexiones 29
saca
una
tarje
ta d
e ot
ro c
olor
, con
la m
ism
a di
nám
ica.
Así
has
-ta
que
los
tre
s gr
upos
rea
licen
el
jueg
o. P
oste
riorm
ente
mo-
dific
an la
s re
glas
, dis
trib
uyen
aro
s en
el e
spac
io q
ue a
ctua
rán
com
o re
fugi
os d
onde
des
cans
ar s
in s
er a
trap
ados
. A
l mos
trar
la
tar
jeta
de
un c
olor
, ese
gru
po
debe
rá p
erse
guir
a lo
s de
más
gr
upos
. Así
suc
esiv
amen
te c
on lo
s ot
ros
colo
res.
Al fi
naliz
ar s
e ha
ce u
n gr
an a
pla
uso
par
a to
dos,
niñ
os y
pad
res.
Al fi
naliz
ar la
jorn
ada
y co
mo
sorp
resa
par
a lo
s ni
ños,
los
pa-
pás
les
reg
alan
una
can
ción
que
ten
ían
pre
par
ada
par
a es
e m
omen
to.
Aportes para la enseñanza • Nivel Inicial • educacIóN físIca. Experiencias y reflexiones 31
rEflExionEs… final abiErto
El recorrido por los diferentes relatos muestra la importancia de contar con una hipó-tesis de trabajo y su contribución para introducir nuevas posibilidades en la práctica. Frente a la misma propuesta de enseñanza, los docentes que llevaron adelante la ex-periencia pudieron realizar sus propias elaboraciones, ajustes, mejoras, en función de cada situación concreta y atendiendo a la complejidad de la misma.
Se puede observar la complejidad en algunos aspectos de estas propuestas: la variedad de experiencias motrices de los niños, las particularidades de cada grupo en cuanto a su constitución. la infraestructura y el equipamiento,
Se propuso a los docentes relatar lo sucedido en las clases. Narrar las experiencias permite ahondar en lo vivido, abrir un espacio para la reflexión, siendo posible iniciar un proceso interpretativo, teniendo como marco referencial al Diseño Curricular y otros aportes que contribuyen al proceso de formación permanente.
Se ha elegido para el diseño de la propuesta plantear un proyecto,2 porque es una modalidad que favorece la apropiación de la tarea por parte de los niños, quienes despliegan su creatividad y protagonismo en el desarrollo.
El proyecto trata de la enseñanza de distintos tipos de habilidades motoras, nociones referidas al propio cuerpo como la tensión y la relajación, y juegos de persecución grupales con roles y refugios. La intención en esta experiencia fue que los niños no solo jugaran los juegos sino también que reelaboraran las reglas para modificarlos. Se procuró que se habilitaran genuinos espacios de juego.
“Y ¿qué es el jugar para los niños? Petillon (1999) considera que los niños hablan de juego en la escuela cuando se dan algunas condiciones como cierto margen de libertad para decidir ellos mismos, cuando las actividades se distinguen de las acti-vidades rutinarias de la clase, adecuando el nivel de exigencia a las posibilidades lú-dicas de los niños, cuando hay reglas claras y no impuestas en su totalidad, cuando existe cierto nivel de tensión y relajación que permite vivenciar el juego como tal, cuando el juego implique cierto desafío que pueda ser enfrentado por los niños, pero también dejado cuando excede sus posibilidades.”3
2 Se entiende al proyecto como una secuencia de actividades, planteadas para alcanzar objetivos de aprendi-zaje a través de un proceso que cierra en el logro de un producto. Se desarrollan a lo largo de varias clases en las que se enseñan contenidos curriculares y culminan con un evento final que, en este caso, consisten en una fiesta recreativa y una clase abierta, ambas con participación de los padres.
3 Ofele María Regina. Miradas lúdicas. Buenos Aires, Dunken, 2004.
G.c.B.a. • Ministerio de educación • dirección General de Planeamiento educativo • dirección de currícula y enseñanza32
En el anexo se propone además un proyecto acerca del conocimiento corporal. En es-tas edades los niños se encuentran en pleno proceso de conocerse a sí mismos y a su entorno: indagan, investigan, exploran, peguntan y se preguntan. Situaciones nuevas les llaman la atención y descubren nuevas respuestas en ellas. Resulta fascinante para ellos “encontrar nuevas cosas” en sus cuerpos: descubrir cómo se mueven partes a las que no habían atendido antes, los sonidos del corazón, el ruido de la respiración son sensaciones que empiezan a descubrir y a integrar como nuevos saberes.
Esta segunda propuesta es una invitación para poner en práctica una nueva experien-cia, adaptándola a las posibilidades de cada grupo y a las condiciones de cada escuela, permitiendo habilitar un espacio para otras voces, otros relatos, nuevas reflexiones que posibilitarán enriquecer las propuestas de enseñanza.
Vale recordar a John Dewey, quien nos propone reconocer cuáles son las experiencias de mayor valor que se llevan a cabo en las aulas. Según él, “cada experiencia es una fuerza en movimiento y debería provocar curiosidad, fortalecer la iniciativa y crear deseos y propósitos intensos. Además debería preparar a la persona para ulteriores experiencias de una calidad más profunda y expansiva. (...) Se trata de crear condicio-nes para que el género de experiencias del presente tenga un efecto favorable sobre el futuro.”4
4 Citado por Edith Litwin. El oficio de enseñar. Buenos Aires, Paidós, 2008.
Aportes para la enseñanza • Nivel Inicial • educacIóN físIca. Experiencias y reflexiones 33
anExo
proyEcto: “cómo soy” (sala dE 4 años)
El docente diseña una propuesta didáctica que concluye con una muestra plástica y cor-poral donde los alumnos comparten sus aprendizajes con integrantes de su familia.
Se propone que los niños: Identifiquen y dibujen los elementos de la cara, explorando diferentes posibilidades
expresivas. Diferencien partes duras y partes blandas del cuerpo, y se inicien en el conocimien-
to de las “partes que se doblan” (articulaciones). Se vinculen entre sí con respeto y cuidado. Compartan con su familia algunas de las experiencias de prácticas corporales y
motrices realizadas en el Jardín.
El tiempo de realización es de 4 clases. Los contenidos seleccionados son:
Eje: Conocimiento y relación con el propio cuerpo y el movimiento
Mi cuerpo: cómo es, cómo se mueve: - Conocimiento de partes del cuerpo.- Partes duras y partes blandas. - Partes que se doblan.
Eje: Cuerpo y movimiento en el conocimiento y relación con los otros
La relación con los otros en los juegos y las tareas.
Las consignas que se emplearán y las posibles intervenciones del docente en cada clase serían:
Clase 1Se propone enseñar en esta clase el conocimiento de partes del cuerpo y la diferencia entre partes duras y partes blandas en la interacción con el otro, respetando el turno del compañero.
El docente cuenta a los chicos que van a realizar una indagación sobre el cuerpo y para ello, los ubica en parejas y les pide que uno de los dos se acueste mientras el otro contornea con tiza la silueta del compañero. El docente está atento a quien pueda requerir su ayuda en esta tarea. Luego, el docente invita a los chicos a que “cubran” entre los dos compañeros la silueta con hojas de árboles, tapitas y bollos
G.c.B.a. • Ministerio de educación • dirección General de Planeamiento educativo • dirección de currícula y enseñanza34
de papel de diario. una vez que se ha realizado esta tarea, todos caminan obser-vando los diferentes trabajos y finalmente el docente menciona diferentes partes del cuerpo que los alumnos deberán “descubrir” en las siluetas que crearon.
A continuación se propone jugar a los imanes. Para comenzar, el docente les muestra el efecto que produce acercar dos imanes, deja que los niños investiguen la fuerza de atracción entre ellos y luego les dice que van a hacer como si dos partes de sus cuer-pos se convirtieran en imanes, de manera que al mencionar una mano y un pie, por ejemplo, deben acercar esas dos partes como si fueran imanes (mano con boca, oreja con hombro, pie con pie, etc.). Luego, con una música, los invita a bailar pero cuan-do la música se detiene, el docente convierte una parte del cuerpo de los chicos en imán señalándola. Ellos deberán, entonces, “pegar” esa parte con las del compañero que tengan más cerca. Les propone que inventen ellos qué partes “pegar” e ima-ginen formas de desplazarse sin despegarse. La actividad se cierra con una reflexión final en la que se mencionan las partes del cuerpo que usaron.
La tarea continúa al examinar cómo son las partes de sus cuerpos, ¿duras o blandas? Les pide a los chicos que comparen la cabeza con el abdomen. ¿Cómo es la cabe-za? ¿Qué ruido hace si la golpeamos suavemente con los nudillos? ¿A qué elemento de la sala se parece en la dureza? ¿A los bloques? ¿Cómo es la panza? ¿Pueden hundirse los dedos? ¿A qué elemento de la sala se parece? Les pide que busquen otras partes del cuerpo duras como bloques y les cuenten a los compañeros cuáles encontraron, también les pide que busquen partes blandas como almohadones. Luego el docente los ubica en parejas y sugiere buscar algunas partes duras y otras blandas en el cuerpo del compañero. La exploración es dirigida por el docente: les pide que comiencen por los brazos, luego las piernas, la cabeza y la espalda. Les recomienda tratar bien a los compañeros, sin lastimarlos. Les pregunta en cada oportunidad qué sienten, ¿es lo mismo que el compañero toque partes blanditas del cuerpo que partes duras? ¿Sienten cosquillas? ¿En qué partes? Finalmente, los hace sentar a cada uno solo y les pide si pueden poner duras las partes blandas de su propio cuerpo, en las zonas que habían trabajado previamente (brazos, piernas, cabeza, espalda). ¿Quién lo puede hacer? ¿Cuáles de estas partes lograron endure-cer? ¿Cómo lo hicieron?
En el final de la clase propone a sus alumnos jugar a “La momia”: separados por parejas y a medida que el docente nombra partes del cuerpo, las van envolviendo con papel higiénico y una vez envueltas deben quedarse bien duras. Primero los brazos, luego el tronco, las piernas y finalmente la cabeza, sin taparles los ojos. Lue-go caminan como momias. Y finalmente cambian de rol. Para terminar, los nenes cubren al docente con papel, disfrazándolo de momia. Cuando está completo, la momia corre a los nenes.
Finaliza la clase con los nenes sentados en ronda y conversando sobre las partes del cuerpo que aprendieron durante la clase, la diferencia entre partes duras y partes blandas, y los imanes que inventaron.
Aportes para la enseñanza • Nivel Inicial • educacIóN físIca. Experiencias y reflexiones 35
Clase 2Continúa la enseñanza del contenido “Conocimiento de las partes del cuerpo”.
El docente distribuye en el patio círculos de igual tamaño cortados en goma Eva. Les pide a los chicos que se desplacen y, al nombrar una parte del cuerpo, deberán apoyarla en uno de los círculos, esta actividad se repite varias veces cambiando a diferentes partes del cuerpo. Posteriormente, el docente agrega círculos de diferen-tes diámetros y les pregunta a los chicos: ¿qué partes del cuerpo pueden apoyar en los círculos más pequeñitos?, ¿y en los más grandes?, ¿y en los medianos? Propone a los chicos que se desplacen por el espacio mientras escuchan la música, cuando esta se detiene, apoyan una parte de su cuerpo en el círculo que tienen más cerca, respetando la proporción entre la parte apoyada y el tamaño del círculo. Al final de la actividad, les pide que cuenten qué partes apoyaron en los círculos pequeños, cuáles en los medianos, y cuáles en los grandes.
Les propone un juego con globos, les entrega uno para cada chico. Primero les pide que lo mantengan en el aire, golpeándolo con la parte del cuerpo que el docente indique, comienza con partes fáciles, pero cada vez elige más difíciles, les pide a ellos que inventen cómo pegarle al globo. Después descansan un ratito mientras les pregunta con qué partes lograron pegarle. Luego los invita a que lleven el globo sosteniéndolo entre diferentes partes del cuerpo, entre las rodillas, por ejemplo, o con los codos, ¿con qué otras partes del cuerpo lo pueden sostener? En lugar de sostener el globo hay que llevarlo apoyado en alguna parte, sin tomarlo, por ejemplo en la palma de la mano, ¿cómo me tengo que mover para que no se cai-ga? ¿Con qué otra parte podemos sostener el globo sin que se caiga? Finalmente propone apoyar sobre el globo diferentes partes, ¿cuáles pueden apoyar? una vez terminado el trabajo, una posibilidad es decirles que se dibujen con el globo en la parte de la actividad que más les gustó.
En el cierre de la clase, la docente arma una estructura espacial con una pieza de elástico o con medias de nylon (medias panty, muchas de ellas atadas entre si), para generar espacios y subespacios. Les pide entonces a los chicos que recorran esos subespacios de diferentes formas, por ejemplo, sin tocar la estructura con ninguna parte del cuerpo, los invita a pensar sobre sus dimensiones corporales y a que to-quen con la cabeza cada “casita” a la que van entrando. Finalmente, los agrupa en parejas, les sugiere que recorran la estructura.
Clase 3Se propone enseñar los contenidos: “Reconocimiento de cabeza, la cara y sus partes y también, la comunicación de sensaciones y estados de ánimo a través de los gestos de la cara y el cuerpo”.
El docente dispone a los chicos sentados en ronda para poder mirarse mientras tra-bajan. Los invita posteriormente a reconocer la cabeza y les dice: “Saco la lengua,
G.c.B.a. • Ministerio de educación • dirección General de Planeamiento educativo • dirección de currícula y enseñanza36
la muevo, la toco, ¿cómo es: dura o blanda? Pellizco las mejillas, ¿las puedo inflar como la panza? ¿Cómo son las orejas? ¿Y la parte donde se ponen aritos, que se llama lóbulo? ¿Y los ojos? ¿Podemos tocarlos con mucho cuidado? ¿Son duros o blandos? Busco las partes duras, dientes, nariz, frente, etc. ¿Dónde tienen cabello? ¿Hay otras partes en la cara donde tengan pelitos? ¿Saben cómo se llaman?”.
Les propone pintarse las mejillas, la boca, la nariz, etc. con rodillos sin pintura. Lue-go, pintarse con tizas blancas, como fantasmas.
El docente entrega a cada nene un espejo de mano, y les dice que se miren mien-tras hacen gestos, cara de monstruos, cara de miedo, de enojados, ¿quién sabe poner caras raras? Les sugiere mirar las caras que ponen los demás pero a través del propio espejo.
Trabajan en parejas: uno pone cara de... y el otro lo imita, como si fuera un espejo. ¿Pueden ponerle un nombre a lo que el compañero expresa?
Juegan a los personajes... Además de poner cara de enojado (triste, contento, con miedo, con sueño, etc.), deberán moverse de acuerdo con su cara. ¿Cómo cami-na un señor o señora que está enojado? ¿Y si está muy contento? ¿Cómo se para alguien cuando está triste? ¿Qué cara ponemos cuando algo nos gusta mucho? ¿Y cuando tomamos un remedio que no nos gusta? ¿Cómo caminamos cuando tene-mos frío?
El docente sugiere dibujar la cara que más les gustó.
Clase 4Se propone enseñar el contenido: “Las ´partes que se doblan´ del cuerpo”.
El docente enseña el punto móvil donde se unen dos partes duras del cuerpo, las rodillas por ejemplo, les pide entonces a los nenes que investiguen qué otros lugares pueden ubicar como puntos de movimiento. Los invita a mover las articulaciones, realizando acciones significativas: remar, andar en bicicleta, nadar, bailar. ¿Qué otras actividades se les ocurren? Jugar a “cerrar y abrir” todas las articulaciones haciéndose lo más chiquitos y lo más grandes posible. ¿Cómo hacen para hacer que los brazos se hagan largos?, ¿y cortitos? ¿Pueden hacerlo con las piernas? ¿Y con el tronco?
Con colitas para el pelo, o círculos de elástico, de guantes de goma, o de medi-bachas, jugar en parejas a colocarlas en los lugares donde se dobla el cuerpo del compañero. Luego se muestran, se comparan y nombran las que conocen.
El docente los ayuda a dibujar y recortar siluetas de cuerpo humano de tamaño real, dibujadas en papel escenografía (o de menor tamaño, según las experiencias previas de los alumnos) cada chico con su silueta, les pide entonces que la doblen en las
Aportes para la enseñanza • Nivel Inicial • educacIóN físIca. Experiencias y reflexiones 37
mismas partes donde se dobla su cuerpo, Luego cambian su silueta con el compa-ñero que tienen más cerca y prueban los dobleces en su propio cuerpo. Al terminar la actividad, se comenta en forma grupal los resultados de la experiencia.
Les presenta al personaje X confeccionado con cartón articulado (con ganchos mariposa). Se sugiere elegir un personaje conocido por los chicos y reproducido en varios muñecos articulados. Los invita entonces a jugar con ese personaje. El docente dispone al muñeco en una determinada posición y los alumnos lo imitan. Luego de a dos, o en pequeños grupos, un niño ubica al muñeco en una posición y los demás lo imitan o viceversa, ellos adoptan la posición en la que después tendrán que colocar al muñeco.
Clase 5: Jornada con familiaresEl docente les cuenta a los familiares las diferentes tareas que se han realizado previa-mente de manera de invitarlos a participar en la jornada y que conozcan el tema que los convoca.
Les cuenta que una de las tareas que hicieron fue la de aprender a conocer los nom-bres de diferentes partes del cuerpo, y que para compartir lo que aprendieron, les proponen jugar con globos. Los invita a bailar con una música, y cuando esta se detiene, deberán sostener el globo con la parte del cuerpo que el docente indique, por ejemplo, la mano del papá con la mano del nene. Se mencionan diferentes partes del cuerpo. Luego la consigna se modifica: cuando la música se detiene, el docente indica la parte del cuerpo con que sostendrán el globo, y al iniciar la mú-sica, deberán bailar sin que el globo se caiga.
Comienza una actividad de conocimiento corporal. A un familiar con un niño se le entrega un rodillo pequeño, los familiares “pintan” el cuerpo de los niños acosta-dos mientras se escucha una música suave. Para pintarlos, utilizan “trazos” largos, cortos, lentos, un poco más rápidos, finalmente dejan el rodillo y masajean la ca-beza, con las manos que se deslizan suavemente. Luego cambian. Es importante que en la consigna de presentación de la actividad se destaque la importancia de la ayuda del otro para que cada uno reconozca su cuerpo y registre sensaciones a medida que se pasa el rodillo.
Juegan a construir una estructura grupal donde niños y familiares adoptan diferen-tes posiciones corporales uniéndose entre sí y conformando un cuadro o fotografía familiar, o una estatua, que intentan mantener inmóvil por un rato.
Finalmente, en una producción grupal, los nenes y familiares dibujan y / o escriben en una gran afiche las escenas que más les gustaron de la jornada.
Aportes para la enseñanza • Nivel Inicial • educacIóN físIca. Experiencias y reflexiones 39
bibliografía
Elena, Adriana. La Educación física en la escuela primaria. Buenos Aires, La Crujía, 2010.
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Secretaría de Educación. Dirección General de Planeamiento, Dirección de Currícula. Diseño Curricular para la Escuela Primaria. Primer ciclo de la Escuela Primaria/Educación General Básica, 2004.
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Secretaría de Educación, Dirección General de Planeamiento, Dirección de Currícula. Diseño Curricular para la Educación Inicial. Niños de 4 y 5 años, 2000.
Gonzalez, María Laura y Beatriz Rada de Rey. Educación Física infantil y su didáctica. Buenos Aires, A-Z, 1995.
Litwin, Edith. El oficio de enseñar. Buenos Aires, Paidós, 2008.
Lora Risco, Josefa. La Educación corporal. Barcelona, Paidotribo, 1991.
Ofele, María Regina. Miradas lúdicas. Buenos Aires, Dunken, 2004.