educación bilingué intercultural.juan tzoc

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Asociación Xch’ool Ixim

1

M O D U L O

E D U C A T I V O

E D U C A C I Ó N

B I L I N G Ü

E

I N T E R

C U L T U R A L

Dirección Deptal. De

Educación Alta Verapaz

Asociación Q’eqchi’ Xch’ool Ixim2a Calle 8-34, Zona 3, Cobán A.V.



Géneros Textuales

2 2

MÓDULO EDUCATIVODE

ACTUALIZACIÓN DOCENTE

Desarrollado por el Proyecto de Fortalecimiento y Actualización Docente

para el Desarrollo de una Educación Bilingüe Intercultural en el Aula.

Autor: Juan Tzoc

El presente módulo fue producido en el ámbito de la Cooperación de En-

fants du Monde (Niños del Mundo), Suiza y la Cooperación Técnica Alemana

(GIZ).

Xch’ool Ixim autoriza, exclusivamente para nes académicos y cientícos, la reproducción

total o parcial de este Módulo de Actualización Docente por procesos de fotocopiadoras o

electrónicos.

Cobán, Alta Verapaz, Guatemala, Abril de 2010.




3

INDICE

PRESENTACION Pag.

UNIDAD UNO Situación de los pueblos indígenas y la educación 5

UNIDAD DOS Educación bilingüe intercultural 29

UNIDAD TRES Bilingüismo y su relación con la Segunda Lengua 49

UNIDAD CUATRO: Enseñanza de la Lengua. 67

BIBLIOGRAFÍA: 87

3



Educación Bilingüe Intercultural

4

PRESENTACIONEl presente Modulo brinda algunas pistas acerca del complejotema de la lingüística como ciencia y la lingüística textual en elsentido de encontrar en ella los fundamentos para poder abordar el tema sobre la enseñanza de la lengua en las escuelas primarias.Los Géneros Textuales, quizá no es un tema totalmente nuevo

para todos, sin embargo, es presentado con un nuevo enfoque que permite ver la Pedagogía del Texto basado en autores como LevVygostki y tratando de plantear desde un contexto de la realidadde las comunidades q’eqchi’es de la región de las verapaces, loconstituye el abordaje de la lengua.

Uno de los grandes problemas de todo docente, es encontrarsecon el desafío de enseñar a los niños y niñas, la manera correcta para aprender la lectura y escritura en el proceso de aprendizajede la lengua, sea este la lengua materna o la segunda lengua,español.

El abordaje de la lingüística textual permite entender el mundode la construcción de géneros textuales que ayudara a abordar lalengua como la herramienta esencial para el desarrollo personalde cada individuo, tanto en la escuela, como en su comunidady la familia. Sin embargo, se hace necesario conocer los postulados de la lingüística estructural de donde parten Saussure,Broncart, Bajtin y Benveniste, e inspirados en la psicologíasociointeraccionista de Vigostky para plantear el análisis deldiscurso textual, por lo que se pretende hacer el enfoque desdeuna perspectiva integradora.

Formador Responsable

4




5

UNIDAD

1

Situación de los Pueblos Indígenas

y la Educación

5




6

Géneros Textuales

6

El ser humano habita un espacio multilingüe, se calcula que existen en

el mundo alrededor de 6,000 idiomas. Sin embargo, esas lenguas no

tienen el mismo poder político ni la misma difusión1 . Hay muchísimas

lenguas que son habladas por poblaciones que han sido minorizadas yrelegadas socialmente, lo que evidencia que no hay correspondencia

entre la diversidad idiomática y la densidad poblacional, pues “el 96%

de las lenguas es hablado por 4% de la población mundial, y más del

80% de las lenguas no se expande más allá de las fronteras nacionales”

(Encyclopédie Millenium, 1998; tomado de UNESCO 2000: 20).

En América Latina, el español es una de las lenguas hegemónicas y que

son propias de los colonizadores, que ha dominado a las mas de 400

lenguas indígenas.

En Guatemala, el español coexiste con 22 lenguas indígenas, además

existen también el garífuna (afrocaribeño) y el Xinca en menor cantidad.

Ver Mapa Lingüístico siguiente.

Según López y Küper 2 (2001), dice que en Colombia se encuentran

64 idiomas indígenas; en México, 56; en Bolivia, 30; en Brasil, 170; en

Paraguay, 5; en Perú, se tienen dos lenguas andinas: el quechua y elaimara; y 40 lenguas en la Amazonia, pertenecientes a 16 familias

lingüísticas: Arabela, Arahuaca, Bora, Cahuapana, Candoshi-Shapra,

Harakmbut, Huitoto, Jíbaro, Pano, Peba-Yagua, Simaco, Tacana, Ticuna,

Tucano, Tupí y Záparo. Buena parte de esas lenguas y familias lingüísticas

trascienden las fronteras nacionales en territorios que lindan con Ecuador,

Colombia, Brasil y Bolivia.

1 Juan C Godenzzi (2007) Multilingüismo y Mediaciones Comunicativas, documento deestudio sobre EBI de la Universidad Autónoma de México.2 López, L.E. y Küper, W. (2001). La educación intercultural bilingüe en América Latina:

balance y perspectivas. Cochabamba: PROEIB Andes; Lima: PROFORMA, Ministerio de Educa-

ción del Perú.




7


7

En Guatemala, el idioma Español es reconocido por la Constitución Política

de la Republica como el idioma ocial, y coexiste con 22 idiomas indígenas

además del Xinca y el Garífuna (afrocaribeño). La distribución de la población

guatemalteca por grupo étnico se encuentra de la siguiente manera, según

estudio realizado por Fernando Rubio3 .(FLACSO 2005:39).

3 Virgilio Álvarez (2007) Laberintos: educación bilingüe e interculturalidad.Guatemala.




8 8

Grupo Étnico Cantidad de Población Grupo Étnico Cantidad de Población

Ladino 6,750,170 Chorti 46,833

K’iche’ 1,270,953 Poqomam 42,009

Q’eqchi’ 852,112 Akateko 39,370

Kaqchikel 832,968 Xinca 16,214

Mam 617,171 Awakateko 11,068

Q’anjob’al 159,030 Sipakapense 10,652

Poqomchi’ 114,423 Sakapulteko 9,763

Achi’ 105,992 Uspanteko 7,494

Ixil 95,315 Garífuna 5,040

Tz’utujil 78,498 Mopan 2,891

Chuj 64,438 Tektiteko 2,077

Jakalteko 47,024 Itza 1,983

Otro 53,808

Fuente: Virgilio Álvarez (2007) Laberintos: educación bilingüe e interculturalidad. Guatemala.

Algunas de las lenguas indígenas latinoamericanas conservan su vitalidad;

otras, en cambio, se encuentran en peligro de desaparición. Entre las

lenguas más habladas, destacan el maya, el náhuatl, el quiché, el quechua,el aimara, el guaraní y el mapuche. Se calcula, por ejemplo, que el quechua

tiene aproximadamente 11 millones de hablantes, en territorios que van

desde Colombia hasta Argentina, pasando por Ecuador, Perú y Bolivia.

El guaraní paraguayo cuenta con 4,5 millones de hablantes; el aimara,

con 2,5 millones. Otras lenguas, en cambio, tienen un reducido número

de hablantes: el wichí (Argentina), 6 mil; el bororo (Brasil), 700; el Iquito

(Perú), 150; el guarasugwe (Bolivia), 46; el iñapari (Perú), 4 hablantes.

Un fenómeno que se ha intensicado, como producto de la migración y

otros cambios sociales, es la presencia indígena en las grandes ciudades

latinoamericanas. Así, en Santiago de Chile hay medio millón de mapuches:

el 75% de los mapuches vive ahora en ámbito urbano. Del mismo modo,

la población quechua-hablante gana masivamente las ciudades de Lima,

Buenos Aires y Guayaquil.

En los países latinoamericanos, varios estudios documentan un cambio en

la percepción de los pueblos indígenas y de su bagaje cultural, por parte




99

de las poblaciones no indígenas. Este 10% de todos los ciudadanos 5 del

subcontinente que han logrado conservar sus tradiciones, su modo de vida,

su sabiduría y su cosmovisión diferentes, son nalmente descubiertos como

diversos y, esta vez la diferencia es vista como valor para toda la sociedad

nacional.

En general, los países que integran hoy América Latina forman un conjuntode pueblos dotados de diversas culturas, lenguas y etnias, fruto de largos

y complejos procesos históricos. Sin embargo, el reconocimiento de esta

diversidad cultural es relativamente reciente, sobre todo en lo que respecta

a las sociedades indígenas. A pesar del rico acervo de conocimientos que

han construido las culturas indígenas, éstos son invisibilizados en la escuela.

Así que los y las estudiantes indígenas no cuentan con posibilidades de

desarrollar su pensamiento a partir de sus esquemas cognitivos, de los

contenidos y saberes de su cultura, y desde una propuesta pedagógica en

la que el aprender integre el saber, el hacer y los valores.

El intento de resumir y sistematizar las diversas corrientes y programas

multiculturales. Mauviel4 resume así los modelos: multiculturalismo

paternalista, que pretende igualdad de oportunidades mediante programas

compensatorios que superen el décit cultural; educación para la comprensión

intercultural, aprendiendo a aceptar el derecho a la diferencia; educación

para el pluralismo cultural; educación bicultural y bilingüe; educación

multicultural entendida como el proceso de aprendizaje de competenciasmulticulturales. Expone diez paradigmas: aditividad étnica, incorporación de

contenidos étnicos al curriculum escolar; desarrollo del auto concepto de

los alumnos de minorías étnicas; compensación de privaciones culturales;

enseñanza de las lenguas de origen; lucha contra el racismo; crítica radical

que busca la reforma de la estructura social; remedios para las dicultades

genéticas; promoción del pluralismo cultural; diferencia cultural, programas

educativos que incorporan las diversas culturas y sus estilos de aprendizaje;

asimilación de los estudiantes en la cultura mayoritaria.

El movimiento multicultural es ante todo un fenómeno político y social de

reivindicación de derechos humanos y civiles por parte de todos aquellos

grupos que se sienten discriminados o marginados de la participación

democrática ciudadana.

4 M. Mauviel, “Ou’appellet on Études Interculturelles?” en L’Interculturel enÉducation et en Sciences Humaines, ed. C. Clanet (Toulouse: Université , 1985).




10 0

Una lucha por la igualdad de oportunidades frente a los grupos culturales

y sociales que ostentan el poder político y económico. Desde que los

grupos marginados materializaron estas reivindicaciones en demandas

especícas, las reacciones desde el ámbito político y social se han ido

sucediendo a lo largo de las últimas décadas. La neutralidad ante estefenómeno es prácticamente imposible, puesto que hasta la postura de

indiferencia política denota una determinada tendencia ideológica frente a

la multiculturalidad.

En este sentido el surgimiento de los programas multiculturales en

Latinoamérica se debe a la presencia de los problemas sociales y culturales

que aquejan a los pueblos indígenas, y como respuestas a estos problemas,

como resultado a las luchas de los pueblos colonizados y dependiendo a

las fuerzas políticas, sociales, las ideologías que las inspiran y las teorías

interpretativas que guían a los ejecutores de los programas respectivos,

surgen las teorías y modelos de cada uno de los enfoques y modelos que

se practican para y en la educación multicultural.

Los primeros intentos signicativos por desarrollar e incorporar algunos

programas y/o proyectos de educación para minorías étnicas, se remontan

apenas a la década de los ochenta. Dichos intentos se expresaron en

propuestas de educación de carácter sólo bilingüe, cuyo propósito eraposibilitar el aprendizaje de la lengua ocial y mejorar el rendimiento

escolar de estos grupos minoritarios. Situación que ciertamente suponía

y aceptaba la subordinación de la cultura indígena a la cultura dominante

(Puellez; Manuel., 1997) Es así como en un sentido amplio se la ha denido

como “enseñanza en dos lenguas” ( UNESCO, OREALC, 1989). Por tal

razón y desde esta conceptualización muchas veces se le ha confundido

con la enseñanza impartida en muchas escuelas rurales de los países de

la región, dado la alta concentración de población indígena en muchas

de estas zonas, que ha llevado a profesores a tener que utilizar la lengua

de origen de muchos de los niños como una estrategia para acercar

contenidos y lograr aprendizajes. Sin embargo no es posible concluir de lo

anterior un modelo o propuesta curricular, metodología y/o didáctica, base

de cualquier sistema o modelo educativo.

Según López y Küper (2001), desde que las escuelas llegaron a las zonas




11!

rurales, reducto de las poblaciones indígenas, a criterio de estos autores, el

sistema educativo ocial, vigente en los países de Latinoamérica, dio rienda

suelta a la tarea de civilización y de reproducción del orden hegemónico

de origen criollo, desconociendo y desvalorando las instituciones

y manifestaciones culturales y lingüísticas de los pueblos nativos,

contribuyendo a la uniformización lingüístico-cultural como mecanismo deconsolidación de los estados nacionales, lanzando para el efecto, proyectos

de “castellazacion” en las décadas de los 50 a los 60.

A criterio de dichos autores, pese a los acelerados procesos de “aculturación”

y el impulso de un sistema de educación homogeneizante, la persistencia de

“lo indígena” es no solo innegable, sino incluso, es más obvia que antes de

esos proyectos, lo que ha determinado que muchos países hayan procedido

a reconocer el carácter multiétnico en sus órganos constitutivos de carácter

legal.

El movimiento Indígena, génesis de la EBI.

Es importante señalar que se ha generalizado la idea del ser indígena, sin

embargo, el reconocimiento ha sido resultado de una incansable lucha y

resistencia a las imposiciones colonialistas. Desde los años 70 el movimiento

indígena ha tomado fuerza, pero la lucha continental recibió el apoyo al inicio

de los 90 con la declaración del Decenio de los Pueblos Indígenas por laONU, logrando de este modo, convertirse en una representatividad que en

la actualidad en muchos países se merece respeto, y ha trascendido incluso,

hasta convertirse en un ente de propuesta ante los estados, y en Guatemala,

se logro luego de la rma de los Acuerdos de Paz, la conformación de la

Comisión Paritaria de Pueblos Indígenas, para poder discutir la problemática

indígena, y uno de las propuestas fuertes y que más fuerza haya tenido, fue

el planteamiento de la Reforma Educativa.

Estos pasos, han venido a romper el paradigma colonizador que colocaba

al indígena en una situación de correspondencia o sinónimo de pobreza, de

aquel que pertenece a las capas más bajas de la sociedad, y en consecuencia,

también se le sirve mediante un modelo educativo pobre, producto como dice

López y Küper (2001), de la insensibilidad de los sistemas, que no toman

en cuenta las particularidades y características de los pueblos indígenas,

pues los contenidos, los programas, los currículos escolares se diseñan y




12 "

se construyen desde la realidad y el contexto de la cultura dominante y en

el idioma hegemónico de dicha cultura dominante.

En la historia de la humanidad, dicho movimiento ha generado la expectativa

de los países que impulsan políticas más conscientes, democráticas y

racionalistas, por cuanto le han dado una apertura a nivel internacionalque permite encontrar una valoración del movimiento a gran escala y que

presta la atención a los asuntos que conciernen a los pueblos indígenas

de Latinoamérica, que fortalece la autodeterminación de los pueblos y la

rearmación étnica.

Como dicen los autores mencionados arriba, fue a partir de los años

30, donde se empezaron a dar los primeros indicios en diversos países

de América, dando origen a la creación de diferentes metodologías en

particular para la enseñanza de la lecto escritura. Lamentablemente,

dichas metodologías sirvieron más para sacar a los estudiantes indígenas

del monolingüismo indígena, para convertirlos al monolingüismo español.

Y tratando de recuperar la relación entre la escuela y la comunidad,

se fueron encontrando esfuerzos más apropiados, y culturalmente

aceptables. Estas experiencias, también fueron acompañados de

incipientes movimientos indígenas que buscaban una debilitada

autodeterminación, que obviamente fueron callados y perseguidos por

una represión incluso violenta proveniente de personas e institucionescon prejuicios discriminadores hacia los pueblos indígenas.

Más adelante, entre las décadas de los 40 y 50, surgió en los EE.UU.,

el Instituto Lingüístico de Verano (ILV) una institución evangélica que

impulso fuertemente el enfoque asimilacionista de procesos educativos

bilingües, esto ocurrió en México, Guatemala, Perú, Ecuador y Bolivia.

Sin embargo, la visión no radicaba en una propuesta pedagógica bilingüe,

sino que, le daba exclusividad a los criterios lingüísticos, proponiendo un

aprendizaje inicial de lecto escritura en la lengua indígena, pero luego

pasa a fomentar el uso del español como una lengua de enseñanza. Al

nal, dicen López y Küper (2001), la misión era convertir a los indígenas

a la nueva fe, evangelizar para “salvar” el alma de los indígenas no

convertidos a estas sectas.

Durante los años 60, la castellanización fue agarrando fuerza y se fue




13#

consolidando un enfoque de corte transicionalista en lo que respecta

al campo lingüístico, sin embargo, en lo que respecta a lo cultural, este

enfoque buscaba consolidar la asimilación de la cultura colonialista, pues

la escuela llego a las comunidades abrazado del español como idioma de

dominación.

Hasta la década de los 70 empezaron a surgir algunos programas innovadores y alternativos, que

vinieron a romper el paradigma de castellanización.

Y en los años 80, la Universidad Rafael Landivar

en Guatemala asume el compromiso de abanderar

la educación bilingüe e inicia la formación de

profesionales en este campo; así como el Estado

impulsa la Educación Bilingüe Intercultural desde

la implementación del Programa de Educación

Bilingüe Intercultural PRONEBI, surgiendo en el

marco del apoyo de la cooperación internacional

como proyecto experimental.

Esto ha permitido que muchos humanistas

indígenas y ladinos conscientes, han desarrollado

estudios y reexiones en función de alcanzar una

educación que va acercando mas la escuela

a la comunidad, tratando de convertirla en unainstitución de carácter formativa, para dejar de

ser de carácter colonizadora o evangelizadora,

sino que, iniciar un largo camino de transformación curricular de manera

que en la escuela se pudiera abordar los conocimientos, saberes, valores y

formas de vida de las comunidades indígenas, convirtiendo la educación en

algo más que educación bilingüe, incorporando incluso con mayor énfasis,

la interculturalidad.

En este sentido, en Guatemala, durante el año de 1994, se celebró el Primer

Congreso de Educación Maya en Guatemala, en donde se establecieron los

pilares que fundamentaron la idea inicial de la reforma educativa, basado

especícamente en la importancia de los valores mayas como: (CNEMG,

1994:80) “ la consulta, la equidad, el respeto y el consenso como prácticas

de la vida maya, … su cultura y su relación armónica con el desarrollo

integral y la naturaleza, en la educación”, esfuerzo que ha sido ensayado

“Desde mediados de los ’70, y

con más seguridad desde

inicios de los ’80, en América

Latina se comienza a hablar

de una educación bilingüe

intercultural o de una

educación intercultural

bilingüe. La educación

intercultural bilingüe es, por

lo general, una de educación

enraizada en la cultura de

referencia de los educandos

pero abierta a la

incorporación de elementos y

contenidos provenientes de

otros horizontes culturales,

incluida la cultura universal.

Es también una educación

vehiculada en un idioma

amerindio y en español o

portugués que propicia el

desarrollo de la competencia

comunicativa de los

educandos en dos idiomas a

la vez: el materno y uno

segundo.

Luis Enrique López

Consultor GTZ




14 $

periódicamente, pero que encontró su mejor respaldo en los Acuerdos de

Paz rmados en diciembre de 1996, luego de haber nalizado el conicto

armado interno, mismo que duró más de 36 años, y que dejó como

resultado la creación de espacios como éste, para la discusión y análisis

de la problemática indígena en materia de educación. (Citado por Tzoc,

Juan 2006)5

.

Esta situación ha ayudado a generar políticas públicas que vinieron a

generar más tarde, procesos para el reconocimiento de algunos derechos

de los Pueblos Indígenas, como el reconocimiento de los lenguas indígenas

como idiomas Nacionales (Decreto Legislativo, 19-2003), la creación de

la Dirección General de Educación Bilíngüe Intercultural, -DIGEBI-, que

inicialmente surge en los años ochenta como Programa Nacional de

Educación Bilíngüe, -PRONEBI-, teniendo como objetivo atender a las

comunidades indígenas del país con cierto tipo de educación Bilíngüe

(Acuerdo Gubernativo 726-95). En la actualidad ya se cuenta con un vice-

ministerio de Educación Bilíngüe en el Ministerio de Educación que trata

de impulsar la generalización de la Educación Bilíngüe intercultural en

todo el país (Idem).

La capacitación y profesionalización del personal técnico y docente del

programa en los niveles de dirección, de maestros y de promotores

educativos, emprendido a partir del proceso de profesionalización yactualización del personal docente por parte del Ministerio de Educación

MINEDUC, es parte de los procesos que han intentado profundizar la

educación bilingüe en Guatemala.

Sin embargo, por encima de todo este esfuerzo, aun sobre salen los

múltiples problemas que limitan el aprendizaje del español como segunda

lengua, entre los se mencionan las dicultades fonéticas, sintácticas y

morfosintácticas, al tiempo que el Pueblo Maya, en este caso q’eqchi’,

conforma una cosmovisión y una forma de vida que entra en conicto con

los valores y las pautas de vida de las otras culturas, cultura dominada

por unas estructuras asimétricas que hacen vivir a esta población en

unas condiciones de pobreza extrema, lo que signica no tener cubiertas

necesidades básicas como las de alimentación, salud, vivienda...5 Tzoc, Juan. (2006) Estudio de los Valores de la Cultura Maya Q’eqchi’ frente a la Glo-

balización Cultural. URL, Guatemala.




15%

Las dicultades, diferencias culturales y carencias fundamentales inciden

directamente en el aprendizaje en general y en el del español como segundalengua en particular. Es esta estructura la que provoca sentimientos de

rechazo y de vergüenza hacia sus propios valores, aunque una parte

importante de mayahablantes, desde hace unas décadas con mayor énfasis,

ha tomado conciencia de los valores de su cultura y de su lengua y lucha por

mantenerlos. (Jonas y Tobis, 1976). Citado por Maria Viton.

En la actualidad, aun cuando se trata todavía de poca incidencia en las

políticas nacionales, se hace Educación Bilingüe Intercultural o Educación

Intercultural Bilingüe en más de 17 países de América Latina como: México,

Guatemala, Nicaragua, Panamá, Colombia, Venezuela, Brasil, Ecuador,

Perú, Bolivia, Chile, Paraguay, y Argentina, entre otros. Sin embargo,

aprender a leer y a escribir signica todavía para muchos padres y madres

de familia, “aprender español”.

Contacto de lenguas y culturas

La lengua es el eje de la cultura y de la identidad de un pueblo: sin la lengua

materna los niños no consiguen un desarrollo armónico y no progresan enlos estudios.

Cuando se da el contacto de lenguas aparecen nuevas formas que no son ni

una ni otra lengua, sino una mezcla de ambas. Si bien esta mezcla de lenguas

se va a encontrar en los individuos, es estudiada por la sociolingüística

lo que evidencia que nos encontramos frente al bilingüismo social según

algunos textos.

Este fenómeno en mención es resultado de procesos convergentes de

migración y sobre todo, por los conictos armados como es el caso de

Guatemala, el contacto entre culturas y lenguas, hace que surjan nuevas

modalidades de habla, como sucede en Nicaragua con el pueblo miskitu que

asimila y vernaculariza (“miskitiza”) el español, dando lugar a la emergencia

de modalidades novedosas y adecuadas a la dinámica de la ciudad. Lo

mismo sucede en Guatemala, pues es común escuchar por ejemplo decir:




16 &

meex, cuchaar, moos, moot, etc., o el contacto con otros idiomas mayas

está generando nuevas formas idiomáticas de mayor o menor expansión

como sucede con el caso de los nombres de los días del calendario maya de

origen K’iche’, que ahora se enseñan en las escuelas de las comunidades

q’eqchi’.

Se puede advertir que la manera en que está organizado el multilingüismo

revela profundas desigualdades entre las naciones y los grupos humanos.

Una educación bilingüe efectiva no podrá dejar pasar por alto este dato de

la realidad, ya que tiene una incidencia fundamental en el aprendizaje de

lenguas.

La mezcla de lenguas lleva a que se construyan, por ejemplo, enunciados

como este: “voy a hacerle el wa’tesink a mi casa”, sucede también que

alguien habla en español y le responde otro en idioma indígena. Estamos,

pues, ante un discurso en el que se da una alternancia de lenguas,

fenómeno también llamado “cambio de código”. Sirva el siguiente ejemplo

para hacer comparaciones entre una y otro idioma.

“K’e junaq in’agua orange”.

K’e junaq, del q’eqchi’ dame una o uno.

In’agua, del español agua (gaseosa) pero q’eqchi’isado mediante el

indicador de posesión, mi.Orange, del inglés naranja, reriéndose al sabor.

Muchas veces, es necesario crear nuevas palabras en una lengua, debido

a que aparecen nuevos objetos o nuevos conceptos para los cuales,

obviamente, no existen palabras en una determinada cultura. Pensemos,

por ejemplo, en el español y en la computadora. Cuando la computadora

entró en la vida de los españolhablantes, se tomó la palabra del inglés

“computer” y luego se la adaptó al español. El hecho de tomar una palabra

que ya existe en otra lengua se llama préstamo lingüístico.

El contacto de lenguas provoca distintos fenómenos como la mezcla de

lenguas, la alternancia, los calcos, los préstamos, etc. Los lingüistas tratan

de distinguir entre esos fenómenos sin mucho éxito y los debates acerca

de la cuestión se encuentran vigentes y los argumentos de las propuestas

incluyen otras variables como territorio, ciudadanía, derechos, etc.




17/

Algunos presupuestos de quienes trabajan en esta línea son los

siguientes:

1. La pérdida de una lengua es un reejo del ejercicio del poder de la

clase dominante para quitarle a los pueblos indígenas su derecho de

representación con la concomitante pérdida de la comunidad. Los

hablantes de lenguas indígenas han sido expuestos a campañasde erradicación de su lengua y cultura, y son personas sectores

económico, político y social oprimidos.

2. Del punto anterior, se desprende que los esfuerzos por revitalizar

las lenguas indígenas no pueden estar divorciados de las luchas por

la autonomía, la democracia y el reconocimiento de los derechos

colectivos.

3. Las causas del desplazamiento lingüístico son complejas, como lo es

también la historia de la colonización, los genocidios, la usurpación

de los territorios, la esclavización de los indígenas, la transformación

de la economía indígena. Es necesario tomar conciencia de que fue el

sistema organizado por el mundo occidental el que motivó la pérdida

de la lengua indígena.

4. Un rol singular, en la pérdida de la lengua, lo ha cumplido la

escuela (castellanizante en casi todos los países de América Latina,portuguesante en Brasil, anglizante en los Estados Unidos). Han sido

siglos en los que el uso de la lengua de poder era el único permitido

y se prohibía (y castigaba) el uso de la lengua indígena.

5. Cuando se habla de pérdida de la lengua indígena, muchas veces se

echa la culpa a los padres porque no hablan a sus hijos en lengua

indígena. No somos conscientes de que esos padres, cuando eran

niños han sido avergonzados por los docentes de niños en la escuela

por no entender el español, cansados de la discriminación de la que

han sido víctimas, han decidido no hablarles a sus hijos la lengua

indígena.

6. Cuando hablamos de enseñanza de y en lengua indígena en las aulas,

buscamos convertir a la escuela desaprendizadora (esa escuela

tradicional y castellanizante con actitudes negativas hacia las lenguas



Géneros Textuales

18 (

y culturas indígenas) en una escuela que promueva el bilingüismo

aditivo. Resulta paradójico que la escuela sea la primera área de los

reclamos por los derechos de la lengua.

Estos seis puntos nos sitúan ante una nueva manera de trabajar en el

tema lingüístico. Ya no desde visiones, aparentemente, solo teóricas, sinopolíticamente comprometidas.}

Multiculturalidad y Multilingüismo

A partir de estas tesis, en nales de los años sesenta e inicios de los setenta,

algunos organismos internacionales comenzaron a tomar conciencia de

esta problemática y empezaron a promover iniciativas encaminadas a

establecer en los ámbitos educativos y sociales, ideologías favorables

a la diversidad cultural basadas en la multiculturalidad. Un paradigmaque viene a contradecir lo que históricamente se había pensado desde

el Etnocentrismo, conocido también como el monoculturalismo, en donde

solamente le daba importancia a lo que un solo grupo, el dominante era

considerado como cultura.

A partir de los Objetivos de Desarrollo del Milenio que preconizan, como

segunda prioridad, después de la lucha contra la pobreza extrema, el

acceso a una educación básica de calidad para todos. La Cumbre deDakar, 10 años después de Jomtien 3, han reiterado el derecho a una

educación básica de 10 años para todos, a cumplirse entre 2015, en donde

se empieza a impulsar la idea de la Educación Bilingüe Intercultural que

también se coloca al interior de estas metas, como uno de los factores

que conducen a mayor equidad de acceso y a una mayor calidad de la

educación para los pueblos indígenas del mundo.

El multiculturalismo pues, se plantea según Aguado (1997) como una

dimensión que se reere al grado de valoración y respeto de la existencia

de la diversidad cultural, cuyos extremos serian el monoculturalismo e

interculturalismo. Es decir, que la dimensión de la Multiculturalidad, fue

un primer paso que se ha logrado en los países donde existen pueblos

indígenas antes de alcanzar la Interculturalidad y que logró reconocer la

existencia como tal a los pueblos indígenas, y es más, algunos Estados

los incorporaron en sus leyes.




19)

Son pocos los países que han alcanzado los niveles de conciencia y que sus

gobiernos han impulsado procesos de educación bilingüe, tal es el caso de

Paraguay, donde una amplia mayoría de la sociedad mestiza habla la lengua

guaraní adaptado y transformado durante la Colonia. En el pasado todos los

esfuerzos en el campo del bilingüismo han sido dirigidos al desarrollo deeste guaraní, a su promoción, su enseñanza y su difusión. Existe una amplia

literatura en este idioma, 80% de los paraguayos lo hablan, más o menos

un 35% lo escribe. Últimamente, frente a la irrupción del inglés, también el

guaraní ha sido cuestionado y ha perdido prestigio. Sin embargo, el Estado

hace esfuerzos considerables para mantener, difundir y promover el guaraní

colonial en la sociedad mestiza. ( Matthias L.2004)

El multilingüismo alberga en su seno un bilingüismo social se produce en

aquellas sociedades o comunidades en las que se hablan dos lenguas

(cuando estamos ante más de dos lenguas, hablamos de sociedades

multilingües). Dado un espacio social y dos lenguas —lengua A y lengua

B— teóricamente son posibles distintos tipos de sociedades bilingües:

_ Podemos imaginarnos, por ejemplo, una sociedad en la que haya

hablantes solo de una lengua A y hablantes de una lengua B; es decir,

en la que los hablantes sean monolingües.

_ En el otro extremo, una sociedad en la que existen dos lenguas y todos

los hablantes son bilingües; es decir, en la que todos los hablantes

son hablantes de la lengua A y de la lengua B.

_ Existen también sociedades en las que hay hablantes que solo hablan

la lengua A y hablantes que hablan la lengua A y la lengua B; es decir,

sociedades bilingües en las que hay un grupo monolingüe y un grupo

bilingüe.

Hemos mencionado tres situaciones hipotéticas e invariables, pero

sabemos que, en la realidad, las cosas son más complejas, y existe una

gran variedad de posibilidades. Appel y Muysken (1996) ilustran los tres

tipos de comunidades bilingües mencionados.




20 1=

Ver Cuadro No 1.

Tipos de comunidades bilingües

Appe l y Muysken1 proponen tres posibles t ipos de comunidades bilingües:

Tipo I

Tipo II

Tipo III

, . r . . r : ri , . r i r r

Mx My

Bxy

Mx MyBxy

Un grupo que solo habla la lengua X (Mx) yuxtapuesto

a un grupo que solo habla la lengua Y (My). Los pocosindividuos que hablan ambas lenguas cumplen lafunción de intérpretes. Ejemplo: las primeras etapasde la colonización europea.

Aquí, en es te pequeño círculo se situaría elpequeñsimo de hablantes bilingües

Un gran grupo de individuos bilingües (Bxy), es decir, un grupoconformado por individuos que manejan ambas lenguas: X e Y.Hay muy pocos individuos monolingües (que hablen solo X o solo

Y). Ejemplo: comunidades en la India, algunos países de África.

Tres grupos di ferenciados: un grupomonolingüe en X –que solo habla la lenguaX- (Mx) , un grupo bilingüe en X e Y (Bxy),

y un grupo monolingüe en Y (My).

El bilingüismo social produce, de un lado, situaciones de conicto entre las

lenguas y, de otro, distintas formas de hibridación lingüística. Consideremos

a continuación cada uno de estos rasgos del bilingüismo social.

Cuando hay dos lenguas en un territorio, las relaciones entre estas pueden

ser simétricas o asimétricas. Normalmente, las relaciones no son simétricas.

Pensemos, por ejemplo, lo que sucede en los países latinoamericanos:

¿cuál es la situación de las lenguas indígenas y del español?

Como sabemos, en los países latinoamericanos, aun están vigentes las

formas de colonialismo, dominación y opresión de las élites blancas o

mestizas, que tienen el poder y que perpetúan la colonización sobre los

pueblos indígenas.

En sociedades en las que una de las culturas es la dominante y la

otra, la oprimida, la lengua del grupo dominante es la privilegiada para

los procesos comunicativos entre los dos grupos. En Latinoamérica, el

privilegio comunicativo ha recaído en el español. Por eso, cuando uno de

los interlocutores tiene, como lengua materna, una lengua indígena y el otro

tiene como lengua materna el español, la norma es que el primero hable




2111

español y no que el segundo hable la lengua indígena. Así, la situación de las

sociedades bilingües latinoamericanas es de “colonialismo lingüístico”. Ese

colonialismo lingüístico se observa en el hecho de que el español es la lengua

de prestigio y la que se usa en las situaciones “ociales”, en la televisión, en

los juicios, en la administración pública, mientras que las lenguas indígenas

solo se usan en las situaciones cotidianas y domésticas.

A esta situación social, en la que una lengua goza de mayor prestigio y

desempeña un número mayor de funciones al interior de la sociedad, se

la llama diglosia. El término fue utilizado por Ferguson (1959), quien lo

denió como: “una situación lingüística relativamente estable en la que,

al lado de los principales dialectos de la lengua..., hay una variedad

superpuesta muy divergente, altamente codicada” (subrayado

nuestro). Como vemos, cuando se comenzó a hablar de diglosia era para

referirse a variedades de una lengua en la que una era la norma consagrada

y de prestigio y las otras las “populares.” Más adelante, Fishman amplió el

concepto de diglosia para referirse no solo a variedades de una lengua, sino

a diferencias de función y prestigio entre las distintas lenguas que coexisten

en un mismo espacio.

Según Fishman, los factores que determinan la diglosia son la función y el

prestigio. Así, cuando en un mismo espacio coexisten varias lenguas, se

utiliza una lengua y solo una para cada determinada función comunicativa.En nuestros territorios, podemos ver claramente cuáles son los usos de

las lenguas indígenas y cuáles los del español. Nos damos cuenta de que

saber español es símbolo de poder, que saber una lengua indígena no es

motivo de orgullo, sino de vergüenza. Somos testigos de la discriminación

que sufren quienes no saben español y son indígenas6 y de cómo el hecho

de saber una lengua ancestral no es considerado un valor agregado en la

sociedad mestiza.

El término de diglosia, en América Latina, no solo signicó el hecho de

identicar tal situación y ponerle el nombre, sino que “desde los espacios

académicos” se buscaba “superar el fenómeno” y llegar a una reivindicación

de la lengua, mediante la ampliación de sus usos y funciones.

6 Subrayamos esas dos características: no saber español y ser indígena, porque a los extranjeros que no saben español no se les discrimina por el mismohecho.




22 12

Pero, en lugar de hacer algo para conservar los espacios que ya tenía la

lengua, se pensó que había que ampliarle otros usos. Esto pareciera bueno,

pero ¿cuánto se hizo para que el español no “invadiera” los espacios de la

lengua indígena?

Si el español y las lenguas indígenas tuviesen las funciones separadas y

establecidas, estaríamos ante una situación de “sana diglosia”. Si bien estano es la situación más feliz —puesto que a todos nos gustaría que las lenguas

indígenas no sean solo lenguas de los usos domésticos, sino que también

ganen espacios en la vida pública. Y que todas las lenguas (indígenas y

castellana) ocurran en un mismo espacio en equidad de posibilidades de

uso en todos los contextos—, la complementariedad de usos de lenguas

y el hecho de que se reconozcan y atribuyan funciones especícas a las

lenguas indígenas, les asegurarían vitalidad. Sin embargo, dado que las

lenguas indígenas son estigmatizadas por la “sociedad ofcial”, muchos

padres de familia indígenas han dejado de hablar la lengua ancestral con

sus hijos y se comunican ahora en español. Así, el español ha entrado a

las casas de las familias indígenas y muchos padres están “orgullosos” de

hablar a sus hijos en esa lengua. Pero sabemos que, de esa manera, las

lenguas indígenas se debilitan, pudiendo llegar al aniquilamiento.

Quizá una de las razones que nos ha

llevado a situaciones tan extremas en lo

que se reere al peligro de las lenguasindígenas es que la Lingüística, con el

término de diglosia, pensó en que el asunto

se reducía a un conicto de lenguas. Sin

embargo, el problema va más allá. El

conicto lingüístico es el resultado de un

conicto social. En sentido estricto, no es

que las lenguas estén en lucha, sino que

los hablantes de una de ellas hacen uso

de su poder socioeconómico para explotar

a los pobres. La discriminación hacia la

lengua no es sino la discriminación a un

“símbolo”. El lugar central que ocupa la

lengua en el seno de las sociedades hace

que esta llegue a ser un instrumento de

dominación simbólica de primera magnitud.

Lenguas amenazadas: escala graduada dedeterioro intergeneracional *

Así como la escala de Richter mide la intensidadde los terremotos, la escala graduada de deteriorointergeneracional fue ideada por Fishman (1990-

1991) para saber cuán amenazada y deteriorada estáuna lengua. Cuanto más alto el número de la escala,más amenazada está una lengua.

Estadio 8 Aislamiento social de los pocoshablantes que quedan de la lenguaminorizada. Necesidad de registrar la lengua para posterior y posiblereconstrucción.

Estadio 7 Lengua minoritaria usada por losmayores y no por la gente joven.Necesidad de multiplicar la lengua enla generación joven.

Estadio 6 Lengua minoritaria transmitida degeneración en generación. Necesidadde apoyar a la familia en continuidadintergeneracional.

Estadio 5 Literacidad en lengua minoritaria.Necesidad de apoyar los movimientosde literacidad en lengua minorizada,en particular cuando no hay apoyo

gubernamental.Estadio 4 Enseñanza formal y obligatoria en

lengua minoritaria. Puede necesitar ser apoyada económicamente.

Estadio 3 Usos de la lengua en áreas de trabajomenos especializadas que implicanuna interacción con hablantes delengua mayoritaria.

Estadio 2 Servicios gubernamentalesdisponibles en lengua minorizada

Estadio 1 Algún uso de lengua minorizada enla enseñanza superior, en el gobiernocentral y los medios de comunicaciónnacionales.

* Tomado de Colin Baker: Fundamentos de EducaciónBilingüe y Bilingüismo. Editorial Cátedra, 1993, pp.

94-95




2313

Se trata de una dominación ejercida a través de símbolos, a través de la

selección de un conjunto de formas de representación de la realidad que

esconde otras posibles representaciones y, por tanto, esconde otras partes

de la misma realidad. El éxito, en el ejercicio de esta dominación simbólica,

garantiza la aceptación de la dominación por los grupos dominados7 .

La diferencia de lenguas es solo un pretexto más para discriminar, como loson la diferencia de razas o religiones. Queda claro, pues, que el conicto

lingüístico es consecuencia del conicto social y que, además, este conicto

lingüístico retroalimenta al conicto social: al hacer uso de las ventajas

sociales que les da la variedad prestigiosa, los hablantes de esta variedad

promueven la injusticia y desigualdad en la sociedad, incrementando de esa

manera el conicto social.

El enfoque multicultural en educación.

Para entender el tema de la multiculturalidad, es necesario reexionar en

torno a cuestionamiento como ¿qué me diferencia del otro?, ¿Qué es lo

ajeno?, ¿es propiedad del otro, lo que no conozco, lo que no entiendo,

lo que obedece a leyes y lógicas diferentes?, ¿Cuáles son las fronteras?.

El movimiento multicultural es ante todo un fenómeno político y social de

reivindicación de derechos humanos y civiles por parte de todos aquellos

grupos que se sienten discriminados o marginados de la participación

democrática ciudadana. Una lucha por la igualdad de oportunidades frente a

los grupos culturales y sociales que ostentan el poder político y económico.Desde que los grupos marginados materializaron estas reivindicaciones en

demandas especícas, las reacciones desde el ámbito político y social se

han ido sucediendo a lo largo de las últimas décadas. La neutralidad ante

este fenómeno es prácticamente imposible, puesto que hasta la postura de

indiferencia política denota una determinada tendencia ideológica frente a

la multiculturalidad.

La “lealtad lingüística”; es un término que culpa a los hablantes de las

lenguas indígenas del hecho de que sus lenguas desaparezcan. Cuando

un indígena usa la lengua del grupo de poder para comunicarse con los

suyos se dice que no tiene lealtad lingüística, es decir que no tiene calidad

moral, que no es el ni a su lengua ni a su cultura. Como vemos, se le da

toda la responsabilidad al indígena y no se dice nada de la lengua del “otro”,

como si esta fuese neutra. Frente a eso, hay otra manera de entender las

7 Bourdieu,P.yWacquant,L.J.D.(1992):Perunasociologiareexiva.Barcelona:Herder.




24 14

cosas. ¿Será que los padres optan libremente por hablar en español a

sus hijos o si es que hay alguna razón especial?. Si entendemos que es

la sociedad dominante la que ha llevado a esa situación, si entendemos,

con Skutnabb-Kangas, que hay “lenguas asesinas” , nos daremos cuenta

de que el término de lealtad lingüística no es neutro, sino que se lo utiliza

con el objetivo de ocultar el colonialismo lingüístico que no es sino unode los muchos tipos de colonización que busca perpetuar la sociedad

dominante. Así, frente a la ideología que postula que existe “deslealtad

lingüística”, se encuentra la que sostiene que hay lenguas asesinas8 que,

en palabras de Skutnabb-Kangas, asesinan a otras lenguas y actúan

como plantas carnívoras y que dejan a la humanidad en una situación de

empobrecimiento lingüístico preocupante.

El reto que aparece es revertir la situación de minorización y aniquilamiento

lingüístico. Hay que ser conscientes de que todas las lenguas indígenas

se encuentran amenazadas y que es necesario pensar en una Educación

que contribuya al fortalecimiento de las mismas.

Teorías sobre el desarrollo cognitivo, en las que se deende el carácter

constructivista del aprendizaje (Piaget, Vygotsky), y la importancia de la

experiencia propia del sujeto en esa construcción. No basta con decir a

los niños que hay otros grupos y hablarles acerca de ellos, sino que los

niños tendrán que interactuar con dichos grupos, pues será la experienciadirecta la que contribuya a generar un conocimiento sobre estos grupos.

El énfasis en el mundo del niño y en la acción social reejado en estas

teorías está en la base de la adopción de ellas por parte de los defensores

de este enfoque de la educación multicultural.

La educación en un contexto multicultural

Constituye un reto vinculado al desarrollo humano. En el marco del

tema se destacan los aspectos centrales de esta noción, su perspectiva

evolutiva, la cuestión de ciudadanía indígena, la etnicidad como espacio

de negociaciones y como horizonte de subjetividad e identidad.

Los primeros intentos signicativos por desarrollar e incorporar algunos

programas y/o proyectos de educación para minorías étnicas, se remontan

8 Skutnabb-Kangas, Tove (2000) Linguistic Genocide in Education—or Worldwide Diversity and Humanrights? Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum.




2515

apenas a la década de los ochenta. Dichos intentos se expresaron en

propuestas de educación de carácter sólo bilingüe, cuyo propósito era

posibilitar el aprendizaje de la lengua ocial y mejorar el rendimiento escolar

de estos grupos minoritarios.

Situación que ciertamente suponía y aceptaba la subordinación de la

cultura indígena a la cultura dominante (Puellez; Manuel., 1997) Es asícomo en un sentido

amplio se la ha denido

como “ enseñanza en

dos lenguas” ( UNESCO,

OREALC, 1989). Por

tal razón y desde esta

conceptualización muchas

veces se le ha confundido

con la enseñanza

impartida en muchas

escuelas rurales de los países de la región, dado la alta concentración de

población indígena en muchas de estas zonas, que ha llevado a profesores

ha tener que utilizar la lengua de origen de muchos de los niños como una

estrategia para acercar contenidos y lograr aprendizajes. Sin embargo no es

posible concluir de lo anterior un modelo o propuesta curricular, metodología

y/o didáctica, base de cualquier sistema o modelo educativo.

Desde distintos ámbitos se levantan fuertes críticas a estas propuestas, que

no hacen más que reproducir y mantener en la marginación y exclusión a

estos pueblos. Ciertamente no es ese tipo de educación la que permitirá a

pueblos y culturas diferentes desarrollar competencias y actitudes que los

habiliten social y culturalmente. Si no hacia una educación que incorpore

en el proceso formativo, todas las dimensiones de la otra cultura, y no sólo

el uso de la lengua materna, si se desea educar con calidad, efectividad y

equidad.

De esta manera por Educación Bilingüe se concibe ahora una educación

abierta y exible, pero a la vez enraizada en y a partir de la propia cultura; una

educación capaz de promover un diálogo crítico y creativo entre tradiciones

culturales que están y han estado por varios siglos en permanente contacto

y no exentas de conicto. Busca mejorar las condiciones de vida de los

pueblos indígenas, propicia la autoarmación y el desarrollo de la autoestima

No basta con decir a los niños que hay otros gru-

pos y hablarles acerca de ellos, sino que los niños

tendrán que interactuar con dichos grupos, pues

será la experiencia directa la que contribuya a ge-

nerar un conocimiento sobre estos grupos.




26 16

para recuperar y /o fortalecer una sólida identidad indígena. (López. L.E,

1997).

Una educación de estas características exige un gran esfuerzo de todos.

Los contenidos deben provenir de la cultura de origen de los alumnos y

también de la cultura que se les desea acercar, sin que esto signique queabandonen su lengua o pierdan su identidad cultural.

Se trata así de mirar lo universal desde lo indígena, mirar lo ajeno desde

lo propio y desde lo que uno es y a partir de esta mirada, comprensible,

ordenadora y segura, poder seleccionar de manera fundamentada y

críticamente, aquellos elementos y productos culturales ajenos que pueden

contribuir a enriquecer la propia visión, a la vez que permite el desarrollo

de competencias culturales en estos dos mundos.

Para el mayahablante, el aprendizaje del español como segunda lengua se

sitúa en un proceso continuo, cuyo punto de partida es el monolingüismo, y,

en el mejor de los casos, el punto de llegada lo constituiría el bilingüismo. El

recorrido de este proceso de aprendizaje debe ser el manejo correcto de las

habilidades y competencias lingüísticas, tanto en el idioma materno, como

también en el segundo idioma. Lo que supone que en el Ciclo de Educación

Fundamental, el niño o niña maya, maneja dos códigos lingüísticos (el de

su lengua y el del español), pudiendo traducir, alternar y pensar en las dos

lenguas, ya que tienen sistemas lingüísticos independientes.

El logro de estos aspectos implica no sólo una competencia lingüística

en dos lenguas sino una competencia comunicativa, lo que signica que

el verdadero bilingüe es bicultural, término que incluye una apropiación

profunda de dos lenguas. En tal sentido, a aquellos que no llegan a

dominar la segunda lengua con esta competencia se les ha tipicado

como bilingües compuestos (tienen un solo sistema de signicación), a

diferencia de los que sí tienen esta competencia, que serían los bilingües

perfectos o bilingües coordinados (Maria Viton, 1996).

El programa de educación bilingüe, ha brindado su aporte en la

implementación del bilingüismo en Guatemala, de esta cuenta es que en

1981 inicia con una etapa de preparación, que pretende romper con una

tradición de castellanización. Después esta etapa de preparación, en 1984

se pone en marcha el proyecto de educación que habría de desarrollarse




2717

en un período de 6 años (1985-1990), a n de lograr sus objetivos. El

Programa se llevo a cabo en 400 escuelas de las áreas lingüísticas k‘iche’,

man, k‘aqchiquel y Q‘eqchi’, cubriendo preprimaria, primero, segundo y

tercer grado de primaria y 600 escuelas a nivel preprimario.

Los Acuerdos de Paz, pero principalmente el Acuerdo sobre identidad yderechos de los Pueblos Indígenas, reúne los principales compromisos que

se deben cumplir para la atención de la educación de la población maya,

estos pretende ser un estímulo para los esfuerzos que exigen potenciar

la calidad educativa de la educación bilingüe, y abren la brecha para la

construcción de una nación multilingüe y multiétnica fundamentado en la

Reforma Educativa.

Sin embargo, por encima de todo este esfuerzo, aun sobre salen los

múltiples problemas que limitan el aprendizaje del español como segunda

lengua, entre los se mencionan las dicultades fonéticas, sintácticas y

morfosintácticas, al tiempo que el Pueblo Maya, en este caso q’eqchi’,

conforma una cosmovisión y una forma de vida que entra en conicto con los

valores y las pautas de vida de las otras culturas, cultura dominada por unas

estructuras asimétricas que hacen vivir a esta población en unas condiciones

de pobreza extrema, lo que signica no tener cubiertas necesidades básicas

como las de alimentación, salud, vivienda...

Las dicultades, diferencias culturales y carencias fundamentales inciden

directamente en el aprendizaje en general y en el del español como segunda

lengua en particular. Es esta estructura la que provoca sentimientos de

rechazo y de vergüenza hacia sus propios valores, aunque una parte

importante de mayahablantes, desde hace unas décadas con mayor énfasis,

ha tomado conciencia de los valores de su cultura y de su lengua y lucha por

mantenerlos. (Jonas y Tobis, 1976). Citado por Maria Viton.

En la actualidad, la educación bilingüe intercultural es un tema que se

encuentra de moda, sin embargo, no está todavía claro la existencia de una

forma fácil y practica para su enseñanza en los alumnos indígenas del país.

Muchos maestros se encuentran ejerciendo la docencia en escuelas con

marcada población maya, sin embargo todavía existe la aplicación de una

metodología inadecuada para la enseñanza de la educación bilingüe, mucho

menos para poder hablar en el nivel de la educación bilingüe intercultural.




28 18

Hay docentes en funciones que siguen manejando metodologías

tradicionales para la enseñanza de la educación bilingüe, haciendo uso de

formas tradicionales y anticuadas que datan de muchos años atrás, y que

lejos de fortalecer la visión de la nueva tendencia educativa, responde a

otras corrientes ideológicas de asimilación, castellanización e integración,

que solo buscan negar la identidad del alumno para incorporarlo a unanueva cultura llamada nacional.

Este tipo de situaciones a conducido a mantener a la comunidad educativa

indígena sujeta a un aprendizaje deciente y memorístico que mantiene

los límites para un verdadero aprendizaje signicativo, y que reeja en

el proceso la calidad educativa que imparten los docentes en todo el

proceso.

Como resultado de todo lo anterior, se tiene informaciones sobre los grandes

índices de deserción y repitencia en los alumnos de escuelas rurales, debido

a la incapacidad de asimilación de los contenidos, desproporcionados,

descontinuados y desubicados de la realidad guatemalteca. Lo que

repercute muchas veces en una verdadera pérdida de valores mayas

haciendo caer a los estudiantes a una crisis de identidad étnica.




2919

UNIDAD

2

Educación Bilingüe

Intercultural




30 10

La EBI no es traducción de contenidos, o tratar de encontrar el parecido

perfecto de lo que la otra cultura ofrece, dentro de otra cultura. En términos

de Xochitl Leyva9 , la Otredad, en el sentido de que el Otro será por siempre

Otro, aun cuando yo aprenda su lengua y su cultura; pero, he creado un

vínculo para ir a su encuentro al hablar su idioma, en el sentido de quehay que reconocer la diferencia para poder

superarla, por lo menos en el marco de la ética

de un enfoque intercultural. Por delidad simple

y necesaria a sus otras identidades lingüísticas

y culturales, por lealtad hacia sus otros grupos

de pertenencia, pero también por un fenómeno

espontáneo/inconsciente, va a conservar en

la lengua y la cultura aprendidas rasgos de su

lengua y cultura primera10.

Este mestizaje de lenguas, más conocida como

interlingua no tiene como nalidad “hablar bien”

y sancionar las formas “incorrectas”; sino que, se

trata de establecer una relación acondicionada

y adaptada a la situación, tomando en cuenta el

conjunto de los parámetros de la comunicación

y especialmente sabiendo quiénes son los

interlocutores.

9 Xochitl Leyva Solano (CIESAS, Chiapas, México) en el Séptimo Congreso de EstudiosMayas, celebrado en la Ciudad de Guatemala, del 8 al 10 de agosto de 2007, organizado por laUniversidad Rafael Landívar 10 El enfoque intercultural como principio didáctico y pedagógico estructurante de laenseñanza/aprendizaje de la pluralidad lingüística, planteado por Philippe Blanchet en C:\Users\Usuario\Documents\EDUCACION BILINGUE\Mayanizacion e Interculturalidad\interculturali-dad e integracion.pdf

La EBI es un proceso de aprendizaje del

manejo correcto de las habilidades y

competencias lingüísticas, tanto en el idioma

materno, como también en el segundo

idioma. Lo que supone que, el niño o niña

maya, maneja dos códigos lingüísticos (el

de su lengua y el del español), pudiendo

traducir, alternar y pensar en las dos

lenguas, ya que tienen sistemas lingüísticos

independientes.

El logro de estos tres aspectos implica

no sólo una competencia lingüística

en dos lenguas sino una competencia

comunicativa, lo que signica que el

verdadero bilingüe es bicultural, término

que incluye una apropiación profunda de

dos lenguas. En tal sentido, aquellos que

no llegan a dominar la segunda lengua

con esta competencia se les ha tipicado

como bilingües compuestos (tienen un

solo sistema de signicación), a diferencia

de los que sí tienen esta competencia, que

serían los bilingües perfectos o bilingües

coordinados(Maria Viton, 1996).




311!

Qué es la Educación Bilingüe Intercultural (EBI)

Inicialmente se puede entender por Educación Bilingüe Intercultural (EBI)

un enfoque educativo orientado al refuerzo del conocimiento propio y de la

autoestima del individuo, sobre la base del aprendizaje, enseñanza y uso

escolar de dos o más lenguas: la lengua materna o es decir la primera y unasegunda lengua en nuestro caso el español.

En la actualidad se tiende a confundir el signicado de la EBI, pues una

conceptualización conocida en el medio de la formación académica, dice

que la EBI, “es la enseñanza de la lengua materna y la segunda lengua

español, sin trascender en el abordaje de los contenidos”, mientras que

la otra conceptualización dice que la EBI “es la enseñanza en la lengua

materna los contenidos y el aprendizaje de una segunda lengua L2,

español, para la relación de comunicación”.

Sin embargo, el abordaje de la enseñanza de la lengua, se basa

tradicionalmente en el enfoque de la lingüística estructural, es decir, que se

basa en la enseñanza de la Gramática tanto del idioma materno, como de

la Segunda Lengua L2.

El reconocimiento y aceptación ocial de los saberes y conocimientos

propios, incluidas la lengua del educando, constituyen la base para la

selección crítica y selectiva de elementos culturales pertenecientes a otrospueblos y culturas del país y del mundo.

La EBI reinscribe en el proceso educativo formal los modos y formas de

aprender y enseñar propios de los pueblos indígenas, para a través de ellos

enriquecer la visión pedagógica de la escuela y de la educación. Así, de

la conuencia de modos y formas distintos de aprender y enseñar y de la

complementariedad que se busca entre los mecanismos propios y aquellos

que provienen de otras tradiciones pedagógicas, como la occidental, se

construye también una pedagogía desde y en la diversidad; es decir, una

pedagogía intercultural.

El modelo de EBI involucra a los padres y madres de familia y a las

organizaciones de las comunidades en las que se aplica en la gestión y en el

quehacer educativo, en tanto reconoce la participación social o comunitaria

o popular como uno de sus componentes fundamentales que contribuyen al




32 1"

mejoramiento de la calidad de la educación.

En otros países de América Latina la EBI es también conocida como

educación intercultural bilingüe (EBI), por la centralidad que se le asigna a la

cultura en el proceso educativo y en la medida que la educación lingüística

de los educandos se sitúa en un marco de preocupación intercultural.La EBI es una opción política de muchas organizaciones y líderes indígenas

de América Latina en su lucha contra la discriminación, el racismo, la

exclusión social y política, en el camino hacia una ciudadanía diferenciada

o intercultural, en el marco de un Estado-Nación diferente al actual.

En conclusión, la EBI es “Es un proceso educativo sistemático, técnico y

cientíco, orientado a la formación integral de la persona humana. Parte del

conocimiento y estudio práctico de la lengua y cultura materna, para poder

estar preparado para conocer otras lenguas y culturas, en el contexto de

igualdad y respeto de la diversidad cultural, étnica y lingüística del país”.

Últimamente, la EBI o EIB es contrapuesta, por algunos líderes y

organizaciones indígenas, a una forma alternativa de educación denominada

como propia, endógena o étnoeducación. En el caso guatemalteco, tal

movimiento se ve reejado en las propuestas y prácticas de educación

maya.

Enfoques y Modelos de Educación Bilingüe

Por modelo se entiende un marco de lineamientos a partir de principios y

orientaciones que sustenta y da fundamento a un determinado enfoque

educativo; en este caso, el enfoque de la Educación Bilingüe Intercultural

(EBI) para todo el sistema educativo del país, que constituye un conjunto

de pautas de índole generativa e inspiradora mas no de prescripciones

sobre qué se debe o no hacer. En este sentido, el modelo responde al ¿por

qué? y ¿hacia dónde? se debe ir, pero no necesariamente a cómo y qué

hacer en el aula, aun sabiendo que el modelo ofrece pautas que guían o

inspiran la acción pedagógica bilingüe e intercultural.

Los modelos pedagógicos son articios o esquemas que guían la acción

de los investigadores, profesores y educadores que los adoptan. No son

neutros, pues simplican y adoptan teorías, ideologías, nes, valores

Así, el modelo de EBI es abierto, incluyente y exible a las innovaciones




331#

que se puedan generar desde el aula y la escuela para retroalimentar las

orientaciones de alcance y cobertura nacionales. En tal sentido, es capaz

de ser traducido y aplicado a la gran gama de situaciones sociolingüísticas

y socioculturales existentes en el país.

Pero frente a esto, la ciencia, la tecnología y la sociedad de la información consu impresión de globalización hacen que las palabras desarrollo, progreso

y occidentalización se equiparen intencionalmente, corriendo el riesgo de

generar propuestas de desarrollo que impongan las soluciones particulares

de occidente a cualquier país en cualquiera de sus circunstancias.

El acercamiento intercultural para el fortalecimiento de la persona y las

comunidades indígenas requiere seguir una estrategia de tres pasos en la

aplicación del proceso de educación intercultural:

1. DESCENTRALIZACIÓN. Con este concepto nos remitimos a la

distancia que el profesional tiene que establecer con respeto a él mismo,

delimitando sus marcos de referencia como portador de una cultura y de

subculturas (religiosa, institucional, profesional, ética, nacional, etc.). En

este recorrido se producirá una apropiación del principio de relatividad

cultural: todas las culturas son esencialmente iguales a pesar de sus

diferencias, están todas adaptadas a un contexto ecológico, económico,

tecnológico y social dado, son el escenario del discurrir de una historia

concreta.

2. PENETRACIÓN EN EL SISTEMA DEL OTRO. Para entender al otro, hay

que penetrar en su sistema; situarse en su lugar. Las minorías que están

asentadas en un país desde hace muchos años han sufrido aculturación;

como resultado de la evolución dinámica y de la implicación de los

sujetos en la realidad, la introducción para los jóvenes en el sistema se

realiza a partir del descubrimiento de nuevas identidades constituidas a

partir de dos o más códigos culturales y de las estrategias identitarias

que intentan integrar los códigos en conicto. La penetración se orienta

a la apropiación de la cultura del otro, lo cual implica:

1. Tolerar los diferentes aspectos.

2. Descubrir los marcos de referencia únicos.

3. Ser capaz de hacer observaciones desde el punto de vista de la otra

persona, de la otra cultura, de la otra realidad.



Géneros Textuales

34 1$

3. NEGOCIACIÓN-MEDIACIÓN. Negociar supone asegurar una serie de

intercambios de puntos de vista para llegar a un acuerdo, para concluir

un negocio. La mediación es el momento de intercambio que permite

conciliar o reconciliar dos partes.

El docente es pues el encargado directo de jugar este rol de mediador

entre la escuela, los niños y la familia, tanto para la elaboración de los

programas adaptados como para ayudar y resolver dicultades escolares

propias de las comunidades y de las culturas. Mediante la negociación,

el educador tiene que descubrir el campo común donde cada uno se

encuentra y donde se es capaz de reconocer al otro (su identidad, sus

valores fundamentales, etc.).

La dimensión intercultural de la educación está referida explícitamente a

un aprendizaje signicativo y socioculturalmente situado y apropiado, en

el sentido que se presta mayor atención a la búsqueda de respuestas a

las necesidades básicas de los estudiantes en cuanto a los conocimientos,

saberes, valores y formas de vida de las comunidades indígenas; para

poder comprender y hasta cierto punto,

establecer un dialogo de saberes, tratando

de buscar una complementariedad entre la

cultura nativa y la cultura de occidental enaras de alcanzar un verdadero bienestar en

cuanto a las condiciones de vida.

Esto último, responde a la reinserción de

muchos países de la región a procesos

democráticos y el consabido reconocimiento

de los movimientos indígenas hasta haber

alcanzado la incorporación de sus exigencias

en algunas constituciones de estos países,

como el caso de Guatemala, que cuenta

con un capitulo en su Constitución Política

dedicado a los pueblos indígenas.

Tomando como ejes de análisis las políticas

educativas se clasican los programas

Un modelo de educación es un elemento

mediador entre la teoría y la práctica, un

recurso para la fundamentación cientíca

para su abordaje y su enseñanza, por

consiguiente cumple con condiciones

como: sugerir líneas de investigación y

procedimientos concretos de intervención

educativa; vericar la validez de su

funcionamiento mediante la utilización de

procedimientos, tecnologías y diversos

modos de evaluación, pues busca poner en

práctica los postulados de sus fundamentos

ideológicos que los crea o incluso tiene una

fuerte carga del Curriculum Oculto.

El autor




351%

multiculturales en los siguientes enfoques y modelos 11:

1. Enfoque de armación hegemónica de la cultura dominante.

Política educativa conservadora que busca invisibilizar o negar la existencia

de los grupos étnicos en una sociedad que se supone relativamente

homogénea, imponiendo la cultura del grupo dominante, este enfoquese basa en una ideología conservadora que busca unicar a la población

mediante métodos impositivos..

El Modelo asimilacionista pretende la absorción de los diversos grupos

étnicos en una sociedad que se supone relativamente homogénea,

imponiendo la cultura del grupo dominante. Se piensa que las sociedades

avanzadas tienden hacia el universalismo, más que al particularismo,

mientras que un fuerte sentimiento étnico provoca divisiones, separatismos

y “balcanización”.

La diversidad étnica, racial y cultural se concibe como un problema que

amenaza la integridad y cohesión social. La experiencia nos demuestra

que el único camino en el que los indios pueden superarse y civilizarse,

es arrancándolos de sus ambientes familiares y manteniéndolos alejados

de sus hogares un tiempo sucientemente largo de manera que puedan

adquirir aquellos hábitos de orden, trabajo y esfuerzo sistemático, que

nunca aprenderán en sus casas... El regreso a sus hogares, aunque seatemporal, tiene efectos nocivos, incluso después de uno o dos años de

alejamiento, y puede dar como resultado la pérdida de todos los valores

adquiridos12… En este enfoque, para poder participar plenamente en la

cultura nacional, los alumnos de minorías étnicas deben ser conducidos a

liberarse de su identidad étnica, pues de lo contrario sufrirán retraso en su

formación académica.

11 Antonio Muñoz Sedano, “Programa y Modelos de Educación Multicultural,” in Cuader-nosde la Fundación Santa María 11 (1993); y Antonio Muñoz Sedano, Educación Intercultural: Teoría

y práctica (Madrid: Escuela Española, 1997).

12 Citado en Marina Lovelace, Educación Multicultural: Lengua y Cultura en la EscuelaPlural

(Madrid: Escuela Española, 1995), 47.




36 1&

El Modelo segregacionista desarrolla políticas de segregación para las

minorías étnicas o grupos raciales determinados. Por ejemplo, las reservas

indias y las escuelas para negros en Estados Unidos, se puede incluir aquí

el programa de diferencias genéticas basado en la idea que los alumnos

de grupos étnicos minoritarios tienen peores resultados escolares a causade sus características biológicas.

Se reagrupa a los alumnos según su cociente intelectual o nivel y se

ofrecen programas distintos que conducen a carreras de mayor a menor

prestigio.

El Modelo compensatorio, En este modelo se estima que los jóvenes

pertenecientes a minorías étnicas crecen en contextos familiares y sociales

en los que no gozan de posibilidades de adquisición de las habilidades

cognitivas y culturales requeridas para funcionar con éxito en la escuela,

necesitando ser recuperados de su décit sociocultural mediante

programas compensatorios. Al enfoque compensatorio corresponde en el

ámbito lingüístico el programa remedial. Se separa al alumnado en grupos

para ciertas actividades o en clases de un modo más permanente; se

adapta el curriculum a sus limitadas posibilidades lingüísticas esperando

que, superando su situación de deciencia, puedan incorporarse a las

enseñanzas normales.

Esta forma de ver las cosas, en la que se etiqueta al niño minoritario como

“culturalmente desvalido” tiene dos consecuencias. Por un lado, conduce

directamente a los programas de educación únicamente “compensatoria”.

Por otro, mueve al alumno a tener que optar, bien por un rechazo de sus

raíces culturales (para asimilarse al grupo mayoritario), bien por resistir

conictivamente a la cultura vehiculada por la institución escolar.

Esta visión convencional puede criticarse en dos direcciones. En primer

lugar, las ideas estereotipadas sobre las capacidades de un niño

perteneciente a una minoría étnica desvirtuarán la valoración realista del

verdadero potencial y de los problemas educativos del alumno.

En segundo lugar, al centrarse en los décits familiares (y comunitarios)

pueden hacer perder de vista los puntos fuertes y valiosos de las culturas




371/

de donde proceden muchos de estos niños desaventajados13.

Resaltamos aquí un grave inconveniente: etiquetar al alumno de medio

socioeconómico calicado, como alumno deciente, atribuyendo así su falta

de rendimiento a una incapacidad debida al ambiente social y familiar. La

adopción mental de esta postura teórica por parte del profesor hace bajar enéste las expectativas de un buen rendimiento; la comunicación consciente

e inconsciente de estas bajas expectativas produce un efecto de baja

estimulación y motivación en el alumno; con lo que se produce el nefasto

resultado de la profecía que se cumple por sí misma. (Efecto Pigmalión).

De acuerdo al planteamiento de Cojti (1987), en este enfoque se pueden

encontrar por ejemplo modelos de Educación Bilíngüe:

1. Modelo de Bilingüismo Disproporcional: que consiste en

el hecho de aprender dos lenguas en desiguales condiciones

económicas y políticas, y se da entre una lengua vulnerable14 y una

lengua consolidada15 . Cuando los indígenas aprenden el español,

siendo el indígena una lengua vulnerable y el español una lengua

consolidada.

2. Modelo de Bilingüismo Sustractivo: la que permite pasar de un

monolingüismo en idioma indígena hacia un monolingüismo en idioma

español. Prácticamente se puede resumir diciendo que es un método

de castellanización indirecta para hablantes de lenguas indígenas.

(FLACSO, 2007)

13 J. Cummis, Minority Education (Cleveland, Philadelphia: Multilingual Matters Ltd.,1988).14 Lengua Vulnerable: sus hablantes están política y económicamente dominados y desprote-gidos haciendo que la lengua tenga un estatus inferior y amenazado por el idioma dominante.15 Lengua Consolidada: sus hablantes están política y económicamente favorecidos o privi-legiados,puescuentanconunEstadoquelautilizacomoidiomaocial.




38 1(

2. Enfoque de reconocimiento de la pluralidad de culturas.

Una política educativa neoliberal de tipo compensatorio e integracionista,

en tanto la integración cultural se identica con la interdependencia entre

grupos de diversas culturas, con capacidad de confrontar e intercambiar

normas, valores, modelos de comportamientos, en postura de igualdad y departicipación. Hay autores que expresamente añaden el término pluralista,

para resaltar que una integración así respeta y potencia la existencia de

grupos culturales distintos dentro de la sociedad.

Modelo Bicultural con orientación al pluralismo multicultural.

Para que pueda darse esta integración cultural pluralista, se requieren unas

condiciones mínimas en la sociedad: reconocimiento explícito del derecho

a la diferencia cultural; reconocimiento de las diversas culturas; relaciones e

intercambios entre individuos, grupos e instituciones de las varias culturas;

construcción de lenguajes comunes y normas compartidas que permitan

intercambiar; establecimiento de fronteras entre códigos y normas comunes

y especícas, mediante negociación; los grupos minoritarios necesitan

adquirir los medios técnicos propios de la comunicación y negociación

(lengua escrita, medios de difusión, asociación, reivindicaciones ante

tribunales, manifestaciones públicas, participación en foros políticos) para

poder armarse como grupos culturales y resistir a la asimilación.

La política integracionista se suele entender como una postura de

amalgamación, que trata de crear una cultura común que recoja las

aportaciones de todos los grupos étnicos y culturales. Es un enfoque

transicionista que busca el entendimiento cultural en el concepto de la

multiculturalidad. Su objetivo básico es el de promover sentimientos

positivos de unidad y tolerancia entre culturas para reducir los estereotipos

resistas para caer paulatinamente en la integración de una cultura nacional

homogénea.

Resalta la interdependencia entre grupos de diversas culturas, con

capacidad de confrontar e intercambiar normas, valores, modelos de

comportamientos en postura de igualdad y de participación. Hay autores

que expresamente añaden el término pluralista, para resaltar que una

integración así respeta y potencia la existencia de grupos culturales.




391)

Las luchas reivindicativas de derechos civiles y los movimientos sociales

de los años sesenta dieron lugar a un proceso de no segregación y de

reconocimiento de la validez de las distintas culturas. El relativismo cultural

de la Escuela de Chicago y de la sociología británica contribuyó en el campo

ideológico a que surgieran nuevos modelos de educación multicultural.

El centro de interés prioritario de la acción educativa consiste en la promocióndel respeto y la aceptación intergrupal. Los instrumentos de intervención

más utilizados son las técnicas de cambio de actitudes y las estrategias del

aprendizaje cooperativo.

Este modelo aporta un aspecto positivo importante: la búsqueda del

cambio de prejuicios, estereotipos y actitudes, que es esencial en todo

programa que pretenda educación multicultural e intercultural. Pero tiene

una grave limitación ya que no plantea el problema de fondo: el análisis de

las estructuras sociales, económicas y políticas que crean y mantienen las

discriminaciones clasistas, étnicas y sexistas.

En este enfoque se ubican distintos modelos que claramente describen

Galdamez et. al. (2008:209-210).

1. Modelo de Transición: es donde el idioma indígena es utilizado

como medio y objeto de estudio en los primeros años escolares en la

escuela, pero el propósito nal es alcanzar la transición del niño o laniña indígena al dominio del Español que va pasando en forma gradual

a través de los años de estudio. En este modelo, se va construyendo

materiales diseñados desde un esquema de la mentalidad para el

aprendizaje del español, que no valoriza la propia estructura de la

construcción del conocimiento en idioma indígena.

2. Modelo de Transición Implícita: aquí el idioma indígena se utiliza

como instrumento y como materia educativa, con alguna actitud

positiva en el desarrollo de la lengua materna del niño y de la niña,

sin embargo, al idioma español se le dedica mayor tiempo en el aula,

aunque se justica diciendo que se debe a la falta de materiales,

de metodologías propias y pertinentes, este modelo pasa por la

negligencia de los docentes que no ponen en práctica una pedagogía

adecuada a la educación bilingüe de manera positiva, pues la mayoría

de los docentes son también indígenas.




40 2=

3. Modelo de Mantenimiento: según los autores mencionados, en

este caso, los dos idiomas (indígena y español), reciben el tiempo

y el tratamiento en términos de igualdad en el tiempo, pero cada

lengua se utiliza para enseñar algunas materias en especíco. Para

algunos profesionales puede ser bilingüismo, pero en realidad lo quepuede estar sucediendo es un caso de diglosia que terminara con

una transición del idioma indígena de los niños y niñas al idioma

español.

Algunos autores como Cojti lo identican como un Modelo de Bilingüismo

Aditivo, en donde se cultiva la enseñanza y el uso de de los idiomas, tanto

el materno como la segunda lengua como lo es el español, mientras que

otros lo consideran como un Bilingüismo de mantenimiento o estable y

funcional para los pueblos indígenas en el caso guatemalteco.

3. Enfoque intercultural basada en la simetría cultural.

El reconocimiento de la diferencia y el

impulso de competencias en dos culturas

son sus cartas de presentación para

considerar la educación intercultural.

Modelo Multiculturalista.

Es un enfoque que exige la necesaria

participación de la escuela en la formación

de los estudiantes con capacidad de análisis

crítico de la realidad social, pues concibe

la existencia humana como inherente y

universalmente multicultural, en donde

tanto los estudiantes como los docentes

se conducen sobre la base de valores y

actitudes no racistas (Aguado, 1997:27) 16,

legitimando la diversidad cultural que se da

en micro espacios, como la familia,

16 Maria Teresa Aguado, (1997). Educación Multicultural, su teoría y su práctica. Madrid.

La dimensión intercultural de la educación

está referida explícitamente a un aprendizaje

signicativo y socioculturalmente situado y

apropiado, en el sentido que se presta mayor

atención a la búsqueda de respuestas a las

necesidades básicas de los estudiantes en

cuanto a los conocimientos, saberes, valores y

formas de vida de las comunidades indígenas;

para poder comprender y hasta cierto punto,

establecer un dialogo de saberes, tratando

de buscar una complementariedad entre la

cultura nativa y la cultura de occidental en

aras de alcanzar un verdadero bienestar en

cuanto a las condiciones de vida.

El Autor.




4121

la religión, la edad, la orientación sexual, etc., antes de las macro variables

culturales, lingüístico y étnico.

1. Modelo de Bilingüismo para el Desarrollo Autónomo: desarrollado

por Galdamez et. al. (2008:209-210): en donde el idioma indígena

se le da un tratamiento preferencial en los programas educativos,considerando el idioma español como una segunda lengua que puede

usarse como una materia para lograr una uidez en el mismo. Los

autores, también identican este modelo como de “mantenimiento

lingüístico” en donde los hablantes de los idiomas indígenas, son

educados a mantener su idioma y tomar decisiones para defenderlo,

orientados por la escuela en donde aprenden a hablar y escribirlo.

2. Por su parte Cojti (FLACSO, 2007) lo plantea como un Modelo de

Bilingüismo Autonómico, con la característica de ser identicado

como un bilingüismo tardío y funcional, que resulta de la acción

concordante y complementaria de la escuela con su entorno local

según dicho autor.

En este enfoque ideal para el desarrollo del bilingüismo funcional en

contextos multiculturales y multilingües, es necesario pensar en el diseño

de propuestas de nuevos currículos locales, contextualizados y sobre todo,

que respondan con la visión de desarrollo psicológico, losóco, pedagógico

y socio-antropológico de la población estudiantil.

En este sentido, las Competencias lingüísticas (Mérida, V., 1999)17

serán altamente explotadas y cultivadas, en el entendido que este, es

el “conocimiento interno que tiene el hablante sobre lengua, es decir la

capacidad o aptitud de hacer uso de un idioma” y que también recibe el

nombre de prociencia lingüística.

Modelo de Educación Intercultural.

El modelo de educación intercultural, en su sentido más pleno, reúne los

aciertos de los modelos multiculturales y antirracistas y se enmarca dentro de

las corrientes actuales de educación para la democracia en una dimensión

mundial y global.

17 Verónica Mérida, (1999) Técnicas para la enseñanza aprendizaje del español como segun-da idioma. Guatemala. EDUMAYA/URL.




42 22

Los términos multiculturalismo y pluriculturalismo denotan simplemente

la yuxtaposición o presencia de varias culturas en una misma sociedad.

Cuando estos términos se utilizan aisladamente comparten el mismo

campo semántico. Así es más frecuente el término “multicultural” desde el

planteamiento de la corriente gringa y el “intercultural” en corriente europea.

Cuando ambos términos se contraponen, se hace notar especialmenteel carácter normativo e intencional del término educación intercultural,

signicando con éste la especial relevancia de establecer comunicación y

vínculos afectivos y efectivos entre las personas de diversas culturas.

Se encuentra en una posición ambigua entre la idea progresista de la lucha

por la igualdad de oportunidades y la teoría

de la deciencia, que acaba explicando los

deciencias o debilidades de las minorías desde

los propios estereotipos de éstas. Para muchos

teóricos sigue constituyendo una forma sutil

de racismo y una creencia en la superioridad

de la cultura receptora. Puede incluso ser

considerado como una falacia que camua la

ideología asimilacionista, puesto que la cultura

dominante sigue estableciendo las normas de

convivencia y de relacionamiento social, y para

poder participar plenamente en las instituciones

sociales, económicas y políticas de la naciónhay que aprender a practicarlas.

Basado en el documento titulado “Hacia una

Educación Intercultural: Teoría y Enfoques

de Antonio Muñoz Sedano (2000)18 , señala

los “efectos perversos” engendrados por

los programas que subrayan en exceso

los particularismos etnoculturales y las

diferencias:

a. Encerrar a los individuos en una identidad

cultural ja e inmutable que les priva de la

libertad de elegir su propia “fórmula cultural”.

b. Reforzar las fronteras entre los grupos y

acentuar los riesgos de intolerancia y rechazo18 Antonio Muñoz Sedano (Universidad Complutense de Madrid, Encuentros sobre educa-ción, Volumen 1, año 2000

“La paz no se puede construir de modo

ecaz y duradero sobre un campo minado de

muertos, opresiones, injusticias, esclavitud.La paz exige y requiere la justicia, el respeto,

la igualdad y la cooperación. La paz no

es ausencia de guerra; es convivencia,

colaboración y competición, solución

negociada y acordada de los conictos. Hay

que edicarla día a día. No hay caminos para

la paz. La paz es el camino”.

“Conocer una lengua es llegar a sus raíces, es

pronunciarla es interpretarla en un texto, es

escribirla y visualizar una manera propia de

pensar y actuar”

¿La apertura de la escuela a la diversidadetnocultural, religiosa y lingüística es

suciente para asegurar a los miembros de

pueblos indígenas una auténtica igualdad de

oportunidades?




4323

del otro.

c. Acentuar las dicultades de acceso a la igualdad de oportunidades

para los inmigrantes y miembros de grupos minoritarios.

d. La perplejidad paralizante que se adueña del maestro relativista que

no sabe qué es lo que debe enseñar, si quiere ser respetuoso con las

culturas de los alumnos de los pueblos indígenas.e. La estigmatización y marginalización de los alumnos de las minorías a

quienes se asigna una identidad socialmente desvalorizada.

f. La cosicación y folclorización de la cultura, que deja de ser una realidad

viva.

Los principios pedagógicos de la educación intercultural: formación y

fortalecimiento en la escuela y en la sociedad de los valores humanos de

igualdad, respeto, tolerancia, pluralismo, cooperación y corresponsabilidad

social; reconocimiento del derecho personal de cada alumno a recibir la

mejor educación diferenciada, con cuidado especial de la formación de

su identidad personal; reconocimiento positivo de las diversas culturas

y lenguas y de su necesaria presencia y cultivo en la escuela; atención

a la diversidad y respeto a las diferencias, sin etiquetar ni denir a nadie

en virtud de éstas; no segregación en grupos aparte; lucha activa contra

toda manifestación de racismo o discriminación; intento d de superación de

los prejuicios y estereotipos; mejora del éxito escolar y promoción de los

alumnos de minoría étnicas; comunicación activa e interrelación entre todos

los alumnos; gestión democrática y participación activa de los alumnos enlas aulas y en el centro; participación activa de los padres en la escuela e

incremento de las relaciones positivas entre los diversos grupos étnicos;

inserción activa de la escuela en la comunidad local.

La educación intercultural designa la formación sistemática de todo

educando: en la comprensión de la diversidad cultural de la sociedad actual;

en el aumento de la capacidad de comunicación entre personas de diversas

culturas; en creación de actitudes favorables a la diversidad de culturas;

en incremento de interacción social entre personas y grupos culturalmente

distintos.

Sin embargo, existen posturas críticas Ortega Ruiz que resalta la necesidad

de repensar la interculturalidad, porque “la escolarización ha situado a

la educación intercultural en el ámbito de lo cognitivo, como si se tratara




44 24

de conocer, comprender y respetar las ideas, creencias, tradiciones y

lengua de una comunidad; en una palabra, la cultura del otro, haciendo

abstracción o relegando a un segundo plano al sujeto concreto que está

detrás de esa cultura. Han primado más los aspectos culturalistas que

los antropológicos y morales. Y la educación intercultural no se agota

en el respeto a la cultura del otro, sino que debe llevar, además, a laaceptación y acogida de su persona” (Ortega Ruiz, P., 2001, p. 71) en

Antonio Muñoz Sedano (Universidad Complutense de Madrid, Encuentros

sobre educación, Volumen 1, (2000).

4. Enfoque de Educación holística19 , Endógena o propia de los

Pueblos.

Enfoque sociocrítico que tiene como visión una sociedad más justa

luchando contra la asimetría cultural, social y política. Antirracista.

El racismo es una ideología que justica la defensa de un sistema según

el cual ciertos individuos gozan de unas ventajas sociales que derivan

directamente de su pertenencia a un grupo determinado. Las sociedades

sí que son racistas y el sistema educativo es uno de los elementos

reproductores de esta ideología.

Como medidas promotoras de la educación antirracista, Alegret20 propone

entre otras:

a. Erradicar la negligencia e indiferencia existentes ante el tema del

racismo en los centros educativos, al igual que en el resto de la

sociedad.

b. Pasar de “añadidos curriculares” a estrategias más globales

e imaginativas, a acciones que impliquen a la escuela en su

conjunto.

19 Elalumnoaprendeenformaecienteatravésdelcontexto,deunidadesmayoresa

menores. Considera el “todo” antes que los segmentos que lo constituyen. Aborda el proceso deaprendizaje como un paralelo a la vida real, donde todos los estímulos se hallan presentes. Captael mensaje a través de todos los estímulos visuales y auditivos a los que tiene acceso en la situa-ción de comunicación en una lengua extranjera, incluidos los elementos paralingüísticos comoson los gestos, las expresiones faciales, etc.20 José L. Alegret, “Racismo y Educación,” en Educación Intercultural, ed. P. Fermoso(Madrid:

Narcea, 1992), 93-110.




4525

c. Cambiar los objetivos cognitivos hoy vigentes por otros más afectivos

que involucren a docentes y estudiantes de forma más directa en la

acción antirracista.

d. Promover investigaciones sobre “lagunas culturales”, fundamentos

cognitivos del racismo en los libros de texto o los procesos desocialización en contextos multiculturales.

e. La educación en contextos multiculturales no debe preocuparse

únicamente de la diversidad y de la equidad, sino también de la

cohesión social.

La educación multicultural y la educación intercultural son dos términos que

se han difundido rápidamente y se han puesto de moda recientemente. El

primer término aparece a nales de los años sesenta, el segundo en los

setenta.

En un cuarto de siglo han pasado de ser un tema naciente a convertirse en

un campo de investigación, en disciplinas universitarias y preocupación de

los profesores, directivos, técnicos y políticos de la educación. Pero no han

nacido como construcciones propias de una teoría determinada ni se han

traducido en un modelo teórico-práctico único especíco de intervención

educativa. Se trata más bien de la revisión del viejo problema de relaciones

entre pueblos y grupos sociales, desde la visión de la antropología cultural,que va cobrando auge durante el siglo XX. Este problema es muy complejo,

pues abarca la realidad social en todo su conjunto, afectando, por tanto,

a las relaciones políticas, económicas, laborales, jurídicas, ecológicas,

sanitarias, educativas, etc.

El modelo holístico de Banks21 supone la creación de un ambiente escolar

denido por los siguientes rasgos: el personal de la escuela debe tener

valores y actitudes democráticas que pone en práctica en la escuela,

normas y valores que reejan y legitiman la diversidad cultural y étnica; sus

procedimientos de valoración y evaluación promueven la igualdad étnica y

de clase social; el curriculum y los materiales de enseñanza presentan

21 Banks, “Multicultural Education: Development, Paradigms and Goals,”en Antonio Muñoz Sedano (2000) Hacia una Educación Intercultural: Enfoques yModelos, Universidad Complutense de Madrid.




46 26

perspectivas de la diversidad étnica y cultural; el pluralismo lingüístico y la

diversidad son valorados y formulados por la escuela.

El mismo autor insiste en la dimensión crítica del curriculum que “debe ayudar

a los estudiantes a desarrollar el conocimiento y habilidades necesarias

para examinar críticamente la estructura política y económica actual, asícomo los conceptos, teorías e ideologías usados para justicarlas, debe

enseñar a los estudiantes las habilidades de pensamiento crítico, los

modos de construcción del conocimiento, las asunciones básicas y los

valores que subyacen a los sistemas de conocimiento y cómo construyen

el conocimiento ellos mismos desde su cultura.

En la línea de este Enfoque se plantea el Modelo de Educación Maya como

un sistema educativo alternativo propuesto en respuesta a la situación

que, según sus líderes, caracteriza a la educación guatemalteca actual,

incluida la EBI. La educación maya (una propuesta endógena) busca

superar la exclusión en la toma de decisiones en materia educativa, y

busaca la transformación de la educación para superar la discriminación,

el paternalismo, el asimilacionismo y la alienación que atentan contra la

continuidad cultural y la supervivencia de la sociedad maya.

La educación maya es entendida como endógena, formativa, práctica

y humana. Fortalece los valores éticos, estéticos y morales, así comolos vínculos entre naturaleza y del hombre con el hombre. Según esta

visión, (CNEM) se trataría de una educación para la resistencia cultural

y para simultáneamente contribuir a la construcción de una nación justa

e incluyente, pluricultural, multiétnica y multilingüe, como lo dicen los

Acuerdos de Paz.

Mientras la propuesta maya enfatiza el conocimiento local y el idioma

propio, la propuesta de la DIGEBI como posición ocial presta mayor

atención a adquirir el español y la cultura guatemalteca, mediante un

modelo de transición temprana.

La persistencia de estos dos modelos podría contribuir a enriquecer las

políticas nacionales de educación bilingüe, pues la sociedad guatemalteca

en su conjunto está preocupada por la calidad de la educación nacional.

El país es hoy consciente que el desarrollo nacional económico y social




4727

corre riesgo, precisamente debido a que la mayoría de los guatemaltecos

indígenas tienen acceso limitado a la educación.

Las demandas de las organizaciones indígenas han sido planteadas

principalmente, a través de los congresos de educación maya promovidos

por el CNEN en los último años. Así, en el Tercer Congreso de 2002, a travésde la “Declaración de Saqulew” se reinvidica que el sistema de educación

nacional, en sus órganos de dirección, en el currículo, en su administración

y en la docencia, en todos los niveles incluyendo el universitario, reeje el

carácter multiétnico, pluricultural y multilingüe del país, exigiendo el derecho

a participar en la formulación y ejecución de las políticas. Se pide también el

reconocimiento legal de las escuelas mayas y de las escuelas comunitarias

y su incorporación al presupuesto estatal, así como la generalización de la

EBI, tanto para los pueblos indígenas como para el pueblo ladino, como

paso importante para el logro de la interculturalidad.

Adicionalmente solicita al Estado cumplir el compromiso adquirido, en el

acuerdo sobre identidad y derechos de los pueblos indígenas, de promover

y apoyar la creación de la Universidad Maya y centros de estudios superiores

indígenas. Mediante estas demandas, las organizaciones indígenas

cuestionan directamente al Estado y a la sociedad por la invisibilización de

la diversidad cultural y lingüística del país y por no permitir la participación

de los pueblos indígenas en la toma de decisiones en materia educativa,como, por ejemplo, en la determinación del macro, meso y micro currículo

que ofrece una visión equitativa, exacta e instructiva de las historias,

culturas, ciencia y tecnología de los pueblos Indígenas.




48 28




4929

UNIDAD

3

Bilingüismo y su relación

con la Segunda Lengua




50 20

Bilingüismo y su relación con la Segunda Lengua

Para abordar el tema del bilingüismo es imperativo hacer un recorrido para

entender el tema de la Lengua en el desarrollo del ser humano y en su

proceso de educación, pues la lengua está estrechamente relacionada

con la construcción del pensamiento y la adquisición del conocimiento.En este sentido el CNB (2005:26) establece que el lenguaje es “una

herramienta culturalmente elaborada que sirve para comunicarse en el

entorno social y se considera como un instrumento del pensamiento para

representar, categorizar y comprender la realidad, regular la conducta

propia y, de alguna manera, inuir en la de los demás”22. Esto permite

entender que en el sistema educativo guatemalteco, se concibe el lenguaje

como el medio que permite alcanzar los niveles de la comunicación, con

sus competencias de análisis de problemas, organización de las ideas, y

la comprensión de signicados, pues es necesario para poder abordar la

problemática del bilingüismo.

“A través de la lengua empezamos a conocer el mundo”23 (GTZ, 2008)

y a través de la lengua las personas aprenden a ser participantes del

mundo social al cual pertenecen. Los autores señalan que la lengua es

el vehículo que permite el desarrollo conceptual y cognitivo, es decir, la

posibilidad de entender y empoderarse o apropiarse de los conceptos,

que referentemente se aprenden en la familia, pero que se necesita ser reforzado por la escuela.

La manera de entender el mundo y de entender (o tratar de entender) a

los demás es mediante el lenguaje. No se puede imaginar una sociedad

en la cual los individuos no hablen al menos una lengua. Así, hay algo

que es connatural a la especie humana y es su facultad de lenguaje. ¿Por

qué los seres humanos hablan? La respuesta es simple: hablan porque

pueden. Es decir, porque tienen una facultad de lenguaje. Esta es conocida

como la “competencia lingüística” y se entiende como un conocimiento

genéticamente determinado que permite al niño adquirir una lengua, si es

expuesto a estímulos lingüísticos adecuados.

Lengua materna

22 MINEDUC, Currículum Nacional Base (2005). Guatemala23 Galdamez, et. al. Enseñanza de la Lengua Indígena como Lengua Materna. (2008) Gua-temala.




512!

Se conoce como lengua materna a la lengua en la que el niño inicia su

socialización, aunque a veces tal lengua no es la hablada por la madre.

Algunos preeren llamarla primera lengua. En todo caso, es la lengua

que el hablante domina mejor y que le permite al niño conocer el mundo y

conocer su entorno. Para aprender su lengua materna, el niño no necesita

que ésta se le enseñe formalmente; el niño la aprende porque tiene unafacultad del lenguaje y escucha a los otros utilizar la lengua. Como nadie

“enseña” al niño su lengua materna, es que se dice que la lengua materna

se “adquiere”.

De acuerdo a la psicología del lenguaje, se dice que la primera lengua “se

adquiere” y la segunda o tercera según sea el caso, “se aprende”

La lengua materna (L1) es entendida pues como aquella en la que el niño

tiene mayor competencia oral al ingresar a la escuela. Es la herramienta

básica del individuo que le permite relacionarse con el mundo que le

rodea a través de la comunicación y la expresión del pensamiento sobre

todas las cosas. Es el que se adquiere desde el seno familiar y desde los

primeros años de vida, que es cuando se inicia la acción socializadora

esencialmente la transmisión de conocimientos empíricos de padres a hijos,

todo esto conlleva a una forma de vida que a la vez constituyen principios

y valores que mantienen unida a la persona con el quehacer cotidiano, con

la comunidad, con la naturaleza y consigo mismo; de allí parte la idea de

cuando dice: “ el mejor medio para la enseñanza de un segundo idioma essu idioma materno” dice: “Que la lengua materna es para el alumno(a) el

medio natural de expresión y de integración a su cultura y a su comunidad,

para el maestro bilingüe contar con un grupo de alumnos(as) que hablan

una lengua que no es el español signica tener a mano una gran fuente de

información lingüística y cultural que él debe y puede aprovechar. (Chaclan

1995:110)

Segunda lengua

Entendemos por segunda lengua (L2), a la lengua que es aprendida después

de que se ha aanzado la lengua materna. Cuando se aprende una lengua

después de la adquisición de la lengua materna estamos ante una segunda

lengua.

La segunda lengua no es simplemente un cambio de nombre para la signatura

que llamamos ‘lenguaje’, signica muchas cosas más, especialmente en

nuestro caso, para cultivar y desarrollar los conocimientos, y a su vez




52 2"

aprenderla como un idioma de relación.

Por lo tanto, “la enseñanza de la L2 requiere de técnicas y procedimientos

que implican cambios de actitud personal de los docentes y una fuerte

exigencia de actualización que convierta a estos en verdaderos especialistas

en la enseñanza de idiomas (no solamente de la L2, sino también de L1

o lengua materna)24

sin embargo, muchos maestros negligentes dicen noentender esta situación.

Aprender la segunda lengua en la escuela supone un proceso educativo

formal que, a la vez, implica a) un currículo especialmente diseñado; b)

una metodología adecuada a la situación de la enseñanza aprendizaje; c)

un conjunto de materiales de apoyo preparados especialmente para este

n y por supuesto d) un maestro capacitado, motivado y especializado en

la investigación con los estudiantes, con el entorno laboral y las nuevas

tendencias de educación en poblaciones indígenas.

Cuando se habla de personas bilingües se está haciendo alusión a dos

lenguas. Las lenguas no están sólo en el cerebro del hablante, sino que

se maniestan en los actos comunicativos. En las sociedades bilingües,

las lenguas no tienen las mismas funciones, sino que una lengua tiene

mayores usos que otra. Se da, igualmente, una estraticación social de

las lenguas, lo cual ha llevado a que muchos padres y madres indígenas

hayan optado por utilizar la lengua del grupo de poder con sus hijos. Esoquiere decir que no se dominen las dos lenguas de la misma manera y

que se pueda usar una u otra indistintamente. Eso se sabe por propia

experiencia. No se tiene la misma uidez en la lengua indígena y en el

español.

“Nadie puede conocer mejor su lengua materna si no conoce una lengua

extranjera”, decía Goethe25 . En efecto, la comparación entre las estructuras

de la lengua materna y las de la lengua extranjera desarrolla la llamada

consciencia metalingüística (o sea, una mayor capacidad de reexionar

conscientemente sobre la lengua, dominarla conscientemente). No hay

que temer las famosas interferencias de una lengua con otra.

24 Fundamentos de Educación Bilingüe III, Armando Najarro Arriola, pag 10, URL, 199825 Seminario Internacional “La Pedagogía del Texto: un abordaje para la construcción deuna educación de calidad” Guatemala, octubre 5 al 0 de 2009




532#

Ellas son normales en la medida que son señal de que las dos lenguas

se movilizan simultáneamente para expresar un hecho, un concepto, un

sentimiento. Hay que identicarlas, aislarlas, interpretarlas, tratarlas por

medio del análisis comparativo-contrastivo. (citado por Mugrabi E. durante

el Seminario internacional de Pedagogía del Texto realizado en Guatemala

en octubre 2009).

Parafraseando el discurso presentado por la doctora Edivanda Mugrabi

en ciudad Guatemala octubre 2009, dice que el estudiante que recibe una

formación a través de un proceso educativo bilingüe, busca desarrollar

aquello que algunos llaman “competencia plurilingüe” o sea, la capacidad

de adquirir/construir y utilizar diversas competencias en dos o más lenguas,

en grados de dominio diversos y para funciones diferentes. Competencias

en comunicación necesarias, por ejemplo, para leer y comprender textos

especializados, escuchar explicaciones, responder oralmente a cuestiones,

exponer los resultados de un estudio en una u otra disciplina, escribir

resúmenes y reseñas de obras teóricas o literarias, etc26.

Siguán (en: Siguán y Mackey, 1986) dene al individuo bilingüe como la

persona que, además de su primera lengua, tiene competencia parecida en

otra y es capaz de usar una u otra según la circunstancia.

1. Si se asume que para ser bilingüe es necesaria la competenciaen ambas lenguas, cuando se trata de una lengua materna y una

segunda, en este caso extranjera, se está buscando hablantes

“homogéneamente competentes”. Ahora bien, la realidad nos dice

que la persona bilingüe no usará las dos lenguas para las mismas

cosas. Si uno pudiese usar en una sociedad bilingüe, en todos los

contextos, tanto el idioma maya Q’eqchi’, como el idioma español, no

habría necesidad de ser bilingüe. En otras palabras, ¿para qué saber

“español’” si siempre y en todos los contextos podría usar “q’eqchi’”?

¿No sería absurdo eso? Por experiencia o por sentido común, sabemos

que las personas que son bilingües lo son porque tienen necesidades

comunicativas no sólo en su lengua materna, sino también en una

segunda lengua.

26 Seminario Internacional “La Pedagogía del Texto: un abordaje para la construcción deuna educación de calidad” Guatemala, octubre 5 al 10 de 2009




54 2$

2. Cuando se habla de “algún grado de

conocimiento de la segunda lengua” se

asume que hay un proceso para llegar a

ser bilingüe. Se parte de no saber nada de

la segunda lengua hasta conocerla. Eso hallevado, cuando se trata de adquisición de

una segunda lengua, a hablar de grados o

niveles de bilingüismo. Y se ha planteado

el reto de medir esos niveles o grados. En

verdad, lo que se busca no es medir el

bilingüismo, sino el nivel de conocimiento

que tiene el estudiante en la segunda

lengua.

En efecto, el uso de los idiomas indígenas en

las escuelas y su aprendizaje sistemático,

en ningún momento va en desmedro

del aprendizaje de la segunda lengua, y

tampoco entorpece el proceso de formación de los estudiantes como

equivocadamente algunas personas con prejuicios racistas sostienen. Mas

bien, se ha comprobado que existe una interdependencia de desarrollolingüístico que determina que a mayor aprendizaje y mejor uso de la lengua

materna, se da un mayor aprendizaje y mejor uso de la segunda lengua,

en tanto esta se sustenta en los aprendizajes y experiencias previas de

los estudiantes.

Tomando en cuenta que la lengua, (Informe Mundial UNESCO sobre

Diversidad Cultural, 2009:15)27 es un vector de experiencias, de contextos

intelectuales y culturales, de modos de relacionarnos con los grupos

humanos, de sistemas de valores, de códigos sociales y de sentimientos

de pertenencia, tanto en el plano colectivo como en el individual. Desde el

punto de vista la diversidad lingüística reeja la adaptación creativa de los

grupos humanos a los cambios en su entorno físico y social.

27 UNESCO, 2009. Informe Mundial: Invertir en la diversidad cultural y el diálogo inter-cultural, Paris Francia.

La Educación Bilingüe Intercultural no

supone de forma alguna el desconocimiento

de la importancia y la necesidad de promover

el aprendizaje de los idiomas extranjeros,

por el contrario, se considera vital para losniños y jóvenes indígenas; sin embargo es

necesario recontextualizar el aprendizaje de

lenguas, pues antes que buscar oposición

entre las lenguas indígenas y las extranjeras,

es necesario encontrar la complementariedad

entre ellos, en un mundo que requiere cada

vez mas herramientas de comunicación que

le permitan al individuo funcionar apropiada

y ecientemente en diversas situaciones

comunicativas.

Luis Enrique López

GTZ.




552%

En este sentido, las lenguas no son solamente un medio de comunicación,

sino que representan la estructura misma de las expresiones culturales y

son portadoras de identidad, valores y concepciones del mundo.

Existen estudios que permiten conocer, como los niños cuya educación

bilingüe, tienen mejor rendimiento escolar. Desarrollan mayor capacidad

para resolver problemas en la vida real, incrementando de esta manera laautoestima de los estudiantes, que es considerado factor elemental para el

crecimiento personal.

Y como consecuencia a lo anterior, el niño o niña formada en un proceso de

educación bilingüe, genera mayor nivel de organización y de participación

comunitaria, que es lo que más anhelan los padres de familia en las

comunidades.

La mundialización ha alentado enfoques más diversos e híbridos de los

idiomas, pues las redes en constante crecimiento basadas en la telefonía

celular, el uso de Internet y otras tecnologías de la información y la

comunicación (TIC) están dando lugar a nuevas formas de relación humana,

y por supuesto, nuevas formas y prácticas lingüísticas que se vinculan con

otras identidades culturales.

También se ha comprobado, que la educación bilingüe, contribuye a

incrementar el nivel de escolaridad de las niñas , pues en el caso de lacomunidad lingüística q’eqchi’, el acceso de las niñas y su participación en

el proceso escolar ha incrementado, hasta alcanzar niveles más altos que

los niños. (Cf. Estudio de los Niveles de Bilingüismo en las comunidades

Q’eqchi’ y Kaqchikel, realizado por Juan Tzoc para el Ministerio de Educación

desde la DIGEBI en el año 2008).

Por eso, una persona bilingüe, pueden ubicarse en distintos niveles de

bilingüismo.

A. Según la relación entre lenguaje y pensamiento. Aquí entra el bilingüismo

denido como compuesto, subordinado y equilibrado.

1. Bilingüismo compuesto: Una palabra con un signicado debe

pasar por una traducción para poder ser expresada en otro idioma.

El aprendizaje o adquisición de estos códigos se hace en contextos




56 2&

iguales.

2. Bilingüismo coordinado: No se precisa la traducción, por lo

que podríamos decir que se trata de dos sistemas lingüísticos

independientes. El aprendizaje de códigos se realiza en contextos

distintos.

3. Bilingüismo subordinado: Una lengua es la dominante y las

palabras de la lengua no dominante se interpretan a través de las

palabras de la lengua dominante.

B. Según la competencia en el nivel de producción o comprensión:

1. Bilingüismo activo: El hablante utiliza las destrezas lingüísticas en las

dos lenguas, en la comprensión y en la producción de enunciados

(entender/hablar y leer/escribir).

2. Bilingüismo pasivo: El individuo puede entender la segunda lengua,

pero no la habla.

C. Según la forma de adquisición del bilingüismo:

1. Bilingüismo espontáneo: La persona no recibe una enseñanza formal

de la segunda lengua, sino que la aprende porque se ve obligado a

interactuar con hablantes de esa lengua. Esto ocurre, por ejemplo,en una persona que ha migrado de su lugar de origen a otro lugar,

donde debe comunicarse en una lengua extraña.

2. Bilingüismo dirigido: Esta es la enseñanza formal de la segunda

lengua. Ya sea en la escuela o en alguna otra institución, el estudiante

recibe clases de la lengua que desea aprender.

D. Según el nivel de conocimiento de la segunda lengua.

Si se entiende la adquisición de una segunda lengua como un proceso,

se lo puede medir y también establecer los distintos niveles que se van

alcanzando hasta llegar a “dominar la segunda lengua”. Eso lleva a hablar

de:

1. bilingües iniciales;




572/

2. bilingües intermedios; y

3. bilingües avanzados.

Esta distinción resulta útil cuando se trabaja en la enseñanza de una segunda

lengua para poder situar al aprendiz, puesto que no todos los niños del

aula tendrán el mismo grado de bilingüismo. Debemos distinguir bilingüesiniciales de bilingües incipientes. Un bilingüe incipiente, al igual que un

bilingüe inicial, es alguien que sabe muy poco de la segunda lengua, pero

la distinción de términos se debe a distintos enfoques. Cuando se habla

de bilingües iniciales, se está haciendo referencia a un momento dentro

de un proceso de aprendizaje de segunda lengua. Cuando se habla de

bilingües incipientes, se está haciendo referencia ya no al “proceso”, sino

al “producto”.

Es difícil poder decir cuándo un bilingüe es un bilingüe avanzado. De

hecho, un individuo puede conocer bien la segunda lengua y comunicarse

perfectamente en situaciones de su vida cotidiana, pero ello no quiere decir

que sea capaz de usarla para actividades cognitivamente complejas. Este

hecho llevó hace más de veinte años a distinguir entre una uidez supercial

en el manejo oral de una lengua y la prociencia académico-cognitiva de esa

misma lengua. Esta es una distinción que le debemos a Cummins (1980)

quien, luego de observar a niños migrantes en Canadá, pudo constatar que

podían tener uidez comunicativa en las situaciones cotidianas a las quese enfrentaban en una segunda lengua, pero que no podían manejarla en

situaciones académicas que implicaban una abstracción.

La DIGEBI, ha realizado estudios que Álvarez menciona (FLACSO, 2007),

por ejemplo, que “se han aplicado instrumentos de evaluación de las

habilidades lingüísticas que han permitido identicar cuatro escenarios

lingüísticos en las que se ubican los niñas y las niñas que ingresan a la

escuela”, las cuales se describen a continuación.

Monolingüismo Maya. El estudiante no puede comunicarse en español o

lo hace con extrema dicultad, no entiende instrucciones orales ni puede

explicarse.

Bilingüismo Incipiente. El estudiante nombra correctamente las guras,

saluda, presenta alguna dicultad en seguir instrucciones y no puede




58 2(

generar preguntas.

Paralelismo Idiomático. El estudiante es capaz de responder correctamente,

posiblemente tiene problemas en pronunciación.

Monolingüismo Español. El estudiante puede entender todo en españoly se comunica perfectamente en este idioma. Se comunica en este idioma,

aunque sus orígenes familiares sean mayas. No habla ni entiende nada

del idioma maya. (Op. Cit. 2007:49).

Semilinguismo, basado en la hipótesis del umbral de Cummins (1979)28

, en donde el estudiante, habla las dos lenguas (en este caso, idioma

indígena y español) pero con ciertas dicultades en las dos, por lo que no

se puede hablar de estar en el paralelismo o equilibrio idiomático.

Por esta razón, Cojti Cuxil (1987), señala que “el tratamiento de los

idiomas indígenas es etnocida de hecho, …pues la política etnocida esta

vigente” dicho autor se basa en que en la mentalidad de los habitantes

guatemaltecos, está modelada por y en el paradigma racista, ya que se

cambian gobiernos y sistemas políticos, pero el colonialismo continua

reejado en el concepto ladinocentrista, y solamente con el paso del

tiempo, se ha ido tratando de enfrentar y de pretender la brecha, prueba

de ello es que la incidencia indígena a logrado algunos cambios en lalegislación guatemalteca y de esta cuenta ahora con la Ley de Idiomas

Nacionales (Decreto 19-2003) que plantea el reto de abordar la educación

mediante procesos y modalidades que apliquen los idiomas indígenas;

también tiene especial importancia el Acuerdo de Generalización de la

Educación Bilingüe Intercultural EBI (Acuerdo 22-2004) que establece la

obligatoriedad de la educación bilingüe como política lingüística nacional.

Durante el Seminario internacional de Pedagogía del Texto llevado a cabo

en Guatemala en octubre del año 2009, donde participaron instituciones

como DIGEBI, MINEDUC; USAC, y Xch’ool Ixim por Guatemala, y

representantes de universidades de Antioquia y CLEBA por Colombia, así

como de El Salvador, en donde se discutió sobre la forma en que se debe

organizar la enseñanza bilingüe, y entonces se abordaron dos formas:

sucesiva o simultánea.

En el modelo sucesivo las lenguas se suceden como lengua de enseñanza28 J. Cummins. (1979) La interdependencia lingüística y el desarrollo de la educación

bilingüe. Madrid.




592)

para todas o parte de las disciplinas enseñadas a lo largo de un año escolar.

En el modelo simultaneo, las lenguas son co-presentes en clase durante la

enseñanza de una misma disciplina.

Otra cuestión esencial es, en qué nivel escolar será introducida la L2.

Nosotros pensamos que desde el inicio de la escolarización se podríaempezar el trabajo bilingüe. La experiencia de los Q’eqchi’, con Xooch’Im

muestra que esta decisión es la deseada por las comunidades y que es

factible.

Una cuestión también crucial es la repartición de las lenguas según las

disciplinas. ¿Cuál criterio adoptar? En una perspectiva que considera

que la enseñanza bilingüe es una sobrecarga adicional por el hecho que

ella implica dos lenguas de enseñanza, hay modelos que proponen no

sobrecargar al aprendiz por el cúmulo de dicultades: contenido difícil y

lengua extranjera.

Este es el caso del modelo propuesto por el lingüista canadiense Cummins

(1986), que propone una distribución a partir de una doble distinción 1)

contextualización; 2) carga cognitiva implicada en un contenido.

Poca demanda cognitiva

Mucha demanda cognitiva

C o n t e n i d o m u y

c o n t e x t u a l i z a d o

Educación Física

Educación Musical

Historia

Geografía

Biología

C o n t e n i d o p o c o c

o n t e x t u a l i z a d o

Actividades relativas a

las ciencias y el medio

ambiente

Matemática

Física




60 3=

Fuente: Conferencia Edivanda Mugrabi Guatemala 2009.

Según este modelo, las disciplinas más difíciles serían aquellas que exigen

una gran carga cognitiva y objetos descontextualizados como es el caso de

matemática y física, y estas deberían ser enseñadas preferencialmente en

lengua materna. Sin embargo, experiencias concretas invalidan el modelode Cummins, demuestran que la construcción de conceptos puede ser

facilitada en una lengua en la cual la palabra que designa el concepto no

está cargada de una signicación no cientíca, como es frecuentemente

en el caso de la lengua materna.

En efecto, todas las disciplinas pueden ser objeto de una enseñanza en

lengua extranjera o en lengua materna. En lugar de considerar la enseñanza

bilingüe como una carga suplementaria, esta debe ser considerada como

herramienta de integración de saberes. El hecho de enfocar contenidosde enseñanza a partir de otra lengua contribuye a su integración en la

construcción de saberes.

Cualquiera que sea el modelo, cuando se piensa en las lenguas para la

enseñanza de disciplinas como las ciencias naturales, las ciencias sociales,

etc. aparece un problema con toda evidencia, la poca o ninguna tradición

escrita de estas lenguas y por ende la no acumulación de una terminología

(conceptos) apropiada designando saberes constituidos en y por culturasde tradición escrita. Saberes que fueron institucionalizados y que son

transmitidos en la escuela. Enseñar matemática occidental en una lengua

de tradición oral exige expresar nociones en términos de esa lengua lo que

implica el recurso a metáforas y la creación de neologismos. Un ejemplo

banal, para expresar la noción de adición se puede recurrir a términos

que evoquen la operación de “agregar a” – “agregar 2 a 3” es equivalente

a “adicionar 2 a 3”. ¿Pero qué pasa con las nociones de “multiplicación”

y de “división”?. Se trata aquí de términos técnicos, seguramente no

disponibles en muchas lenguas de tradición oral. De ahí la necesidad de

un neologismo en lengua indígena. El reto, entonces, es desarrollar esas

lenguas para que ellas cambien de status: puedan convertirse en objeto

de transformación y de intervención razonada en el mundo. El docente

bilingüe tiene entonces que lograr una buena formación en los saberes a

enseñar además de tener una sólida formación lingüística que le permita

transponer para la lengua indígena los saberes que aprendió en la lengua




6131

dominante – la lengua de su formación. Es él que tiene que transponer

en lengua local estos contenidos; debería estar capacitado para evaluar

la adecuación de un término en lengua local con respecto a una lengua

extranjera, en la cual esta noción es denida y estabilizada.

Impacto que se espera de la Educación Bilingüe InterculturalEn lo Social: debe buscar satisfacer la necesidades de la población indígena,

fundamentalmente, población que ha estado excluida en los diferentes

niveles de educación, de tal manera que se garantice la mejora de las

condiciones de vida desde la enseñanza-aprendizaje de los saberes,

conocimientos y valores propios de las comunidades y la cultura. Propiciando

la dinamización del conocimiento en el contexto comunitario.

En lo político: fortalecer la presencia indígena en el imaginario de la Nación

guatemalteca, de tal manera que se fortalezca la participación y que permita

asumir una ciudadanía consciente y activa, buscando eliminar la corrupción

y la impunidad mediante el impulso de los valores mayas.

En lo económico: buscar reinsertar al pueblo maya en el nivel competitivo

de los otros pueblos, proponiendo alternativas de desarrollo y étnodesarrollo,

mediante la aplicación de elementos de la ciencia, tecnología y arte maya.

En lo cultural: fortalecer la identidad y aprender a consumir y transformar lo local para garantizar la existencia de los conocimientos, buscando la

autonomía y la autodeterminación y alcanzar el bienestar y el desarrollo

humano sostenible.

En lo lingüístico: recontextualizar el aprendizaje de las lenguas, facilitando

las herramientas necesarias y estrategias comunicativas para alcanzar un

aprendizaje signicativo y funcional.

En lo pedagógico: utilizar la lengua materna como idioma de educación,

alcanzando un aprendizaje desarrollador y signicativo, culturalmente

situado y abierto a la incorporación de los conocimientos nuevos a la

misma altura de los propios. La labor pedagógica se desarrolla a partir

del conocimiento de las ciencias, tecnologías, artes, valores, el impulso

del equilibrio ambiental, la ética ecológica, la participación comunitaria, la

equidad de género, social, económico y político en el contexto multicultural




62 32

y multilingüe del país.

Los juicios, bases y argumentos que se contemplan para el desarrollo e

implementación de la EBI, son denidos por el documento del Ministerio

de Educación MINEDUC, titulado “Modelo Educativo Bilingüe Intercultural”

(MINEDUC 2009), comprenden visiones propias de los pueblos a partir desu vivencia cotidiana y practica social, que se incorporan como un aporte

al conocimiento universal de la humanidad.

En lo losóco: generar un proceso educativo que se oriente a través

de la contemplación, la repetición y la perfección; en donde el ejemplo y

acompañamiento de los adultos a la nueva generación, son elementales

para propiciar el desarrollo y la trascendencia del ser humano. Este

proceso de formación contribuye en la búsqueda de la plenitud individual

y colectiva, sin perder de vista la interdependencia entre las personas,

animales, vegetales, minerales y cosmos. Con ello también se desarrolla

el sentido de pertenencia a la colectividad entre el Creador, Cosmos y

Seres Humanos

En lo psicológico: desarrollar las habilidades y la construcción del

conocimiento humano en forma integral. La sociedad guatemalteca,

particularmente el Pueblo Maya concibe que el ser humano como un

ser completo tiene la capacidad de desarrollar múltiples capacidadesy potencialidades de acuerdo con sus energías cósmicas desde su

concepción, nacimiento, porvenir y trascendencia.

Desde lo antropológico: La formación debe ser integral, cosmocéntrica

(aprendizaje cíclico) y endógena (de adentro hacia afuera), sin menoscabar

otras visiones sobre el desarrollo y la evolución humana, y dar como

resultado un proceso integral que fortalece las capacidades humanas

para interactuar de forma equilibrada con la sociedad y los elementos de

la naturaleza, propiciando la autovaloración y autorrealización humana, el

desarrollo de la autoestima étnica, el liderazgo y la participación activa en

los procesos políticos y sociales orientados hacia la equidad y la justicia

social.

En lo metodológico: construir el conocimiento observando el

comportamiento del entorno, jando mentalmente los fenómenos y




63

acciones, replicando y aplicando lo aprendido, porque se aprende de la

experiencia de hacer, haciendo uso de la contemplación, la imagen y el

lenguaje simbólico como herramientas que concretan los aprendizajes

signicativos. El aspecto lúdico también constituye una herramienta

pedagógica que conlleva al desarrollo de habilidades y destrezas del

pensamiento en el marco de la construcción del conocimiento autónomo ycolectivo.

La participación de padres y madres de familia, así como la de líderes de la

comunidad en los procesos pedagógicos, no solo garantizan la pertinencia

y relevancia de la formación de los educandos sino también contribuye a

mejorar el nivel de vida de las personas. (Op. Cit. 2009:19-22).

Indicadores de Calidad de la Educación Bilingüe Intercultural

El documento Modelo EBI del MINEDUC29 elaborado por un equipo

pluricultural dirigido por el Lic. Oscar Saquil, establece que la calidad

educativa debe reconceptualizarse desde los nuevos paradigmas pero sobre

todo partir de la visión de los pueblos de cómo se entiende la educación de

calidad. La visión integral de la vida sugiere encaminar acciones para el

bienestar de la persona humana, la familia, la comunidad, el desarrollo con

identidad y la interdependencia con la naturaleza.

El desarrollo con identidad, se constituye como el logro del buen vivir a partir del desarrollo de una epistemología pertinente propia30 ; el abordaje de los

conocimientos y saberes de los pueblos; el respeto a la diversidad cultural,

lingüística y ambiental; la equidad en las oportunidades entre hombres y

mujeres; el respeto a los derechos colectivos y al territorio; el desarrollo

y vivencia de la lengua y cultura propia, los valores, el arte, la ciencia y la

tecnología que se constituyen en un valor propio y un aporte al conocimiento

universal. Esta demanda social se sustenta principalmente, en la necesidad

de generar las condiciones de aprendizaje requeridas para que todos los

ciudadanos, sin exclusión alguna, puedan desenvolverse plenamente en la

vida social y natural.

29 Modelo Educativo Bilingüe Intercultural” (MINEDUC 2008)30 Declaración del Congreso Regional”La Calidad Educativa y la Cosmovisión de los Pue-

blos Indígenas y originarios”, 17 de Octubre del 2008, Lima Perú, organizado por el Proyecto deEducación Intercultural Bilingüe – UNICEF-FINLANDIA.

33




64

En este sentido, la Dirección General de Educación Bilingüe Intercultural

ha diseñado un grupo de indicadores para medir el avance de la EBI

en el nivel de preprimaria, primaria y en la formación de estudiantes del

magisterio bilingüe intercultural, los cuales se describen a continuación31:

a) Uso de la L1 y L2 en forma oral: Se reere al desarrollo de lascompetencias que servirán para producir y organizar mensajes

orales en forma crítica y creativa para tomar decisiones individuales

y grupales por medio del diálogo y conversación dirigida, entrevistas,

descripciones orales, narraciones, exposiciones y conversaciones

espontáneas tanto para L1 como para L2. Debe ser prioritario el

empleo del idioma indígena en un 100% en el desarrollo de las

clases. El aprendizaje del español como segunda lengua debe ser

en forma gradual y progresiva.

b) Lectura desarrollada en L1 y L2: Resalta el desarrollo de las

competencias que servirán para la formación del pensamiento,

el desarrollo de la efectividad e imaginación y la construcción de

nuevos conocimientos. El desarrollo de la lectura debe ser a través

de la lectura oral, uso del diccionario, comprensión de lectura, lectura

dirigida, búsqueda de información, organización y comprensión de

la información obtenida, básicamente en la lengua materna (L1)

e introduciendo paulatinamente el español como segunda lengua(L2). Impulsar los rincones de aprendizaje, especialmente el rincón

de lectura en L1 y L2.

c) Escritura desarrollada en L1 y L2: Se reere las competencias

que servirán para identicar, procesar, organizar, producir y

divulgar información escrita. Leer y escribir requiere del desarrollo

de competencias comunes, los aprendizajes en lectura apoyan

a los aprendizajes en la producción de textos. El desarrollo de la

escritura debe ser a través de la escritura de letras y palabras,

formulación de frases y oraciones, copia dirigida, listas de palabras,

juegos de observación, dedicados, copia independiente de párrafos,

ilustración de oraciones, describir reglas ortográcas, ejercicios de

autocorrección y creación literaria (redacción de poemas, cartas,

canciones, etc.), básicamente en la lengua materna (L1)31 Manual del Sistema de Acompañamiento Técnico Pedagógico en el Aula, DIGEBI2008.

34




65

e introduciendo paulatinamente el español como segunda lengua (L2).

d) Uso del pensamiento lógico matemático maya y universal: El

desarrollo del pensamiento lógico matemático debe ser a través

del aprestamiento, clasicación de objetos, seriación, conservación

de números de objetos, correspondencia, valores de verdad,

relaciones de espacio-tiempo, operaciones básicas, resoluciónde problemas, sistemas de numeración maya, calendario maya,

rincones de aprendizaje, especialmente el rincón de lógica y cálculo

matemático.

e) Estudio de la ciencia, la sabiduría y la tecnología Indígenas:

Entres las ciencias indígenas que deben impulsarse están: la historia,

el sistema de salud, la organización social y política, la matemática

maya, los valores, las artes y la literatura, la astronomía, la astrología,

etc. Además, la tradición oral, la relación de las fases de la luna con

el hombre y la naturaleza; actividades agrícolas, aplicación y vivencia

del calendario sagrado y; los ciclos del maíz.

f) Uso de materiales educativos bilingües en el aula: Los textos

de enseñanza sirven para iniciar y fortalecer el aprestamiento, la

lectoescritura; además, de los textos especícos para el desarrollo de

matemáticas, medio social y natural, cultura maya e interculturalidad.

Es importante dar orientaciones para que los textos existentes talescomo Comunicación y Lenguaje; matemáticas, cultura maya, sean

usados convenientemente por los estudiantes por los hábitos de

lectura, desarrollando la creatividad y la imaginación. Dar uso de los

objetos y recursos naturales de la comunidad como herramienta de

aprendizaje.

g) Vivencia de la multiculturalidad e interculturalidad: Este indicador

impulsa el reconocimiento de la diversidad cultural, lingüística y

étnica de los Pueblos que coexisten en Guatemala y que se reeja

en el diseño de la Reforma Educativa, en la transformación curricular,

especialmente las 15 competencias marco. Este indicador reejará el

estudio de la historia de los Pueblos, el conocimiento del Popol Wuj,

los idiomas mayas, xinka y garífuna como expresiones máximas de

las culturas indígenas; cosmovisión; además, los logros que deben

alcanzarse son: alta autoestima y el reconocimiento de lo propio;

35




66

la identidad cultural y lingüística plena y el reconocimiento de las

diferencias; el conocimiento y práctica de otras culturas; los valores

sobre el respeto, la tolerancia, la igualdad, la justicia, etc.; con

énfasis en los Acuerdos de Paz y la Reforma educativa. (Op. Cit.

2009:51-53)

Docencia Indígena

Puede ser aprovechada como otra forma de SER DOCENTE.

El campo de la docencia indígena genera un abanico interesante de

posibilidades para el proceso de arraigo de la educación bilingüe

intercultural y abre desafíos para la investigación en su relación directa con

la temática indígena. El proceso de inclusión en los ámbitos institucionales

de los docentes indígenas, desde la gura de los promotores, siguiendo

con los Maestros Bilingües Interculturales genera toda una dinámica

interesante ya que instalan tópicos que necesitarán de un seguimiento

y fortalecimiento institucional, y ahora, recientemente con el apoyo de un

Viceministerio EBI, el desafío del docente indígena se convierte en una

tarea fundamental en la construcción de un andamiaje de la verdadera

interculturalidad, que se convierten en una bisagra que articula dos

realidades culturales de manera simultánea, y tal vez la tarea más grande

es la misión de construir un proyecto curricular alternativo que garantice la

inclusión de los componentes culturales de los que son legítimos portadores.

La articulación de su propuesta con la tarea de los docentes no indígenasabre interesantes posibilidades a n de conformar Equipos Docentes

Interculturales. En los albores de esta nueva modalidad se considera

fundamental la Capacitación en servicio, los encuentros de reexión, los

círculos de estudio y de socialización de procesos, experiencias y diseño

de materiales didácticos que se vayan autogestionado.

En tiempos como los presentes donde la mayoría de los docentes nos

encontramos reexionado acerca de los alcances y proyecciones de

nuestro rol y acerca del cómo responder a los nuevos desafíos que nos

pone delante la sociedad, la inclusión de la gura de la docencia indígena

introduce dentro del cuerpo docente una riqueza y una dinámica novedosa

acerca de los modos alternativos posibles de ejercer nuestra profesión,

creo que se avecina un buen tiempo para observar y callar en orden a

apreciar la belleza de diversidad, sobre todo en el ejercicio de nuestra

labor educativa.

36




67

UNIDAD

4

Enseñanza de la Lengua

37




68

La lengua, de acuerdo a lo expuesto por Edivanda Mugrabi, (Seminario

internacional de Pedagogía del Texto, Guatemala 2009), dice que, “además

de ser un objeto de estudio cientíco a través del cual el aprendiz aprende

a percibir cómo diferentes lenguas expresan signicaciones diferentes

por medio de sutiles diferencias gramaticales y discursivas-textuales,

la lengua está estrechamente ligada a nuestra subjetividad. Ella (lalengua), nos ayuda a denir y a comprehender el mundo. Ella enriquece

y desarrolla nuestro pensamiento. Ella es también un medio esencial de

comunicación con los otros (cara a cara o por medio del lenguaje escrito).

Ella es indispensable al desarrollo personal del individuo y al aprendizaje

en el ámbito de la educación formal y de la vida profesional”.

De esta cuenta, encontramos totalmente claro que las materias y

conocimientos estudiadas en la escuela son intercambiados en y a través

de una lengua, pues durante el proceso de enseñanza y aprendizaje, tanto

los niños y niñas, como los docentes hablan, leen y escriben y, en la mayoría

de las materias, los alumnos deben dominar la lengua para demostrar el

avance de la formación que reciben. Dicha autora, sigue diciendo que en

el aprendizaje de disciplinas calicadas como no lingüísticas (matemática,

historia, ciencias naturales, etc.) se utiliza ampliamente el lenguaje

y supone la adquisición de terminologías especializadas y géneros

discursivos relativos a diferentes campos cientícos, que son realizados

por estructuras retóricas y organizaciones semióticas singulares.

Y retomando lo que dice Galdamez V. (et. al. 2008:20-21), al aprender la

lengua materna, cada niño y cada niña se inscribe dentro de una cultura, la

que inuye fuertemente en la construcción de la visión que tendrá sobre el

mundo, es decir, la formación de la cosmovisión, elementos que fortalecen

su identidad mediante valores que legitiman su existencia y su razón de

ser, todo a través de la lengua. Por lo que, los autores en mención, dicen

que “la escuela es una entrada a la cultura y no solo una preparación

a su entrada” por lo que se entiende que es allí en donde el niño y la

niña se hace de sus propias capacidades (aptitudes), y se fortalecen sus

posibilidades de enfrentar el mundo (autoestima).

38




69

Enfoque Pedagógico para una Educación Bilingüe Intercultural en el

Aula

Principio sobre el enfoque textual: El texto

debe ser una unidad básica de enseñanza

de las lenguas y de las disciplinas no

lingüísticas.Por lo que los objetos de conocimiento

deben ser trabajados a partir de un doble

esfuerzo: su expresión lingüística y su

construcción semántica, basados en los

Principios de la Pedagogía del Texto.

En este sentido, se puede decir que todas

las lenguas pueden servir como lengua de

enseñanza.

La organización del proceso educativo debe

contar con un currículo y su referencia

especicando el abordaje de las lenguas,

la distribución de contenidos.

Pero sobre todo, considerar de qué manera

se debe dar el tratamiento por cada docentede los contenidos, por ejemplo, como dar el

paso del español al Q’eqchi’ en la enseñanza

de conceptos que están planteados desde

otra cultura distinta a la cultura del niño

o niña sujeto de aprendizaje (otros lo

denomina transposición didáctica).

Sin embargo, para el desarrollo de

capacidades y competencias bilingües, es

necesario valorar la búsqueda de una expresión precisa o de una noción

bien apropiada de los contenidos o elementos de aprendizaje, ya que solo

así los estudiantes podrán construir y apropiarse de conceptos en una u otra

lengua. Tenemos que comprender la capacidad/competencia bilingüe como

un aspecto que no se resume en el dominio de la norma de una o de otra

lengua, sino como la posibilidad de sacar provecho de las diferencias entre

PRINCIPIOS DE LA PEDAGOGIA DEL TEXTO

-El proceso educativo debe fomentar el

desarrollo de la autonomía del aprendiz, siendo

esta última entendida como el hecho de asumir

la responsabilidad de su propio proceso de

aprendizaje y del proceso de aprendizaje de sus

compañeros.

- El proceso de enseñanza-aprendizaje debe

permitir la confrontación permanente y crítica

entre los conocimientos empíricos de los/as

aprendices y los conocimientos sistematizadosen vistas de una apropiación crítica de nuevos

conocimientos.

-La evaluación de los logros de los/as aprendices

y del propio proceso de enseñanza-aprendizaje

debe realizarse de manea permanente en el

marco de la dialéctica de auto-evaluación /

hetero-evaluación.

-El proceso educativo debe permitir el desarrollo

de capacidades psicológicas superiores ya que

estas últimas son a la vez premisas y productos,

instrumentos y resultados de la apropiación de

conocimientos.

- La apropiación de conocimientos es a

la vez teórica y práctica, lo que supone

conceptualización y aplicación, incluso si esta

última no se hace de inmediato.

39




70

las lenguas para expresarse de una manera precisa. (Edivanda, 2009)

En consecuencia, el trabajo del docente es ayudar al aprendiz a gerenciar

las microalternancias, a analizarlas y nalmente a tratarlas.

- para hacer una reformulación, asegurando así la comprensión

de contenidos; puede ser acompañada por una devolución decuestiones a los alumnos;

- reformulación de una noción en la lengua 1 o en la lengua 2 cuando

la lengua de enseñanza parece hacer obstáculo a la comprensión

de una noción dada.

- el lenguaje enfático (pequeños enunciados que sirven para

mantener el contacto entre los interlocutores);

La microalternancia puede ser introducida igualmente por los aprendices,

cuando no están seguros de estar comprendiendo bien, etc.

Técnicas y Estrategias de aprendizaje32

Las estrategias de aprendizaje, son el conjunto de actividades, técnicas y

medios que se planican de acuerdo con las necesidades de la población

a la cual van dirigidas, los objetivos que persiguen y la naturaleza de las

áreas y cursos, todo esto con la nalidad de hacer más efectivo el proceso

de aprendizaje.

Al respecto Brandt (1998) dice que “las estrategias metodológicas,

técnicas de aprendizaje andragógico y recursos varían de acuerdo con

los objetivos y contenidos del estudio y aprendizaje de la formación previa

de los participantes, posibilidades, capacidades y limitaciones personales

de cada quien”.

También menciona que las estrategias de aprendizaje son conjuntamente

con los contenidos, los objetivos y la evaluación de los aprendizajes,

componentes fundamentales del proceso de aprendizaje.

En esta línea, se puede decir que:

32 Tomado del texto: Metodología del Aprendizaje de una Lengua. GUIA DE ENSEÑAN-ZA 1, Ecole Idiomas, Quito Ecuador.

30




71

TÉCNICAS: son actividades especicas que llevan a cabo los alumnos

cuando aprenden.: repetición, subrayar, esquemas, realizar preguntas,

deducir, inducir, etc. Pueden ser utilizadas de forma mecánica.

ESTRATEGIA: se considera una guía de las acciones que hay que seguir.

Por tanto, son siempre conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivorelacionado con el aprendizaje.

Tradicionalmente ambos se han englobado en el término

PROCEDIMIENTOS.

Se han identicado diferentes tipos de estrategias en el ámbito educativo,

como:

Estrategias de ensayo.Son aquellas que implica la repetición activa de los contenidos (diciendo,

escribiendo), o centrarse en partes claves de él. Son ejemplos:

Repetir términos en voz alta, copiar el material objeto de aprendizaje, tomar

notas literales, el subrayado.

Estrategias de elaboración.

Implican hacer conexiones entre lo nuevo y lo familiar. Por ejemplo:

Parafrasear, resumir, crear analogías, tomar notas no literales, responder preguntas (las incluidas en el texto o las que pueda formularse el alumno),

describir como se relaciona la información nueva con el conocimiento

existente.

Estrategias de organización.

Agrupan la información para que sea más fácil recordarla. Implican

imponer estructura a los contenidos de aprendizaje, dividiéndolo en partes

e identicando relaciones y jerarquías. Incluyen ejemplos como:

Resumir un texto, esquema, subrayado, cuadro sinóptico, mapa conceptual,

árbol de problemas, marginado, resaltado, chaje, etc.

Estrategias de control de la comprensión.

Implican permanecer consciente de lo que se está tratando de lograr,

seguir la pista de las estrategias que se usan y del éxito logrado con ellas

y adaptar la conducta en concordancia.

3!




72

Son un sistema supervisor de la acción y el pensamiento del alumno, y se

caracterizan por un alto nivel de conciencia y control voluntario.

Entre las estrategias e control de la compresion están: la planicación, la

regulación y la evaluación.

Estrategias de planicación.

Son aquellas mediante las cuales los alumnos dirigen y controlan su

conducta.

Son, por tanto, anteriores a que los alumnos realicen alguna acción. Se

llevan a cabo actividades como:

- Establecer el objetivo y la meta de aprendizaje

- Seleccionar los conocimientos previos que son necesarios para

llevarla a cabo, los procedimientos.

- Programar un calendario de ejecución

- Prever el tiempo que se necesita para realizar esa tarea, los recursos

que se necesitan, el esfuerzo necesario

- Seleccionar la estrategia a seguir

Estrategias de regulación o dirección.

Se utilizan durante la ejecución de la tarea. Indican la capacidad que el

alumno tiene para seguir el plan trazado y comprobar su ecacia. Requierenactividades como:

- Formular preguntas

- Seguir el plan trazado o instrucciones

- Ajustar el tiempo y el esfuerzo requerido por la tarea

- Modicar y buscar estrategias alternativas en el caso de que las

seleccionadas anteriormente no sean ecaces.

Estrategias de evaluación.

Son las encargadas de vericar el proceso de aprendizaje. Se llevan a

cabo durante y al nal del proceso. Se realizan actividades como:

- Revisar los pasos dados.

- Valorar si se han conseguido o no los objetivos propuestos.

- Evaluar la calidad de los resultados nales.

- Decidir cuándo concluir el proceso emprendido, cuando hacer

pausas, la duración de las pausas, etc.

3"




73

Recursos metodológicos

A continuación se proponen algunas estrategias que podrán ser empleadas

en el trabajo cotidiano del maestro en la escuela. Pretendemos presentarlas

no sólo como una mera descripción de cómo son, sino ubicando el papel

pedagógico que cumplen en un proceso de formación y desarrollo de las

competencias lingüísticas y comunicativas de los alumnos.

Condemarín (2003:184) propone utilizar los recursos propios de la oralidad

con el n de desarrollar el discurso oral de los niños y de formar las bases

para el aprendizaje de la escritura, lo cual resulta muy pertinente en el caso

de los niños de culturas indígenas cuyos discursos orales son complejos.

1. Construir un ambiente de comunicación que favorezca tanto los

intercambios informales (preguntar, informar, bromear, contar

noticias, fabulas, etc.) como las interacciones orientadas a lograr

nuevos aprendizajes (proyectos de aula, visitas, talleres, etc.).

2. Enriquecer el vocabulario de los niños, introduciendo términos cuyo

uso resulta apropiado en determinados campos de la experiencia y

del saber (literario, cientíco, tecnológico, artístico, etc.).

3. Estimular a los niños para que elaboren, clariquen o comenten sus

respuestas.

4. Fomentar el pensamiento creativo y divergente. El maestro enfrenta

a los niños a un problema, les ayuda a que lo denan y les invitaa proponer posibles soluciones (“lluvia de ideas”), a evaluarlas, a

decidir cuál es la solución más adecuada y a imaginar su aplicación.

5. Realizar dramatizaciones y juegos de roles, ya sea apoyándose en

historias leídas o en la propia invención de los niños. Y aprovechar

cuando cambian su registro de habla (como patrón, o empleado, o

profesora, o vendedora del mercado, o entre amigos, etc.), el profesor

puede invitarlos a reexionar sobre por qué, cómo y cuándo variaron

su modo de hablar (palabras, construcciones sintácticas, formas de

tratamiento, etc.)

La descripción

Utilizando el género textual descriptivo, los niños y niñas describen sus

pertenencias, sus amistades, a las personas que los rodean, el lugar en

donde se encuentran, las tareas que realizan en casa, etc. Y para esta

actividad, los estudiantes no requieren de una preparación previa ni de

3#




74

un vocabulario o registro de habla determinados, sino simplemente de

la observación y de su necesidad de comunicar o expresar algo a otra

persona.

Describir es dar cuenta de la existencia de los seres y objetos del mundo

al nombrarlos, localizarlos, señalando sus características y atribuyéndolescualidades que los singularizan. Los nombramos para dar cuenta de su

existencia; se localiza para ubicarlos en el lugar y en el tiempo en donde se

encuentren; se señala para referir las particularidades que los asemejan o

diferencian de los otros; se atribuye rasgos visibles o los que se le desee

atribuir, según la relación y afectación que el objeto o ser imprima sobre

la persona. De este modo, según los diversos puntos de vista, se puede

describir: animales (cuerpo, alimentación, modo de vivir, movimientos,

etc.), objetos (partes, funciones), personas (rasgos, vestimenta, carácter,

movimientos, cuerpo) y lugares (extensión, qué contiene, organización).

Las dramatizaciones y los juegos de roles

La dramatización se reere a la interpretación teatral de un problema o

situación. Permite la participación espontánea de los alumnos y el trabajo

en grupo con el n de llegar a acuerdos, establecer reglas y dar pautas

para que el trabajo sea organizado y equitativo. La dramatización es una de

las estrategias más simples que puede ser trabajada en el aula. Se invitaa participar a los alumnos y a asumir roles correspondientes a personajes

de la vida cotidiana o de su entorno social.

Desde el punto de vista lingüístico, los alumnos deben recrear diversos

registros de habla para hacer creíble la representación del personaje,

seleccionar la entonación y el vocabulario adecuado a la situación y al

propio personaje que representa, etc. A través de estas decisiones los

alumnos toman conciencia de la diversidad de los registros de habla, la

pertinencia de estos de acuerdo al contexto comunicativo, adquiriendo e

internalizando formas lingüísticas.

Algunas características de los juegos de roles pueden ser:

- Cada participante asume roles, deniendo las características de los

mismos: edad, sexo, ocio, carácter, etc.

3$




75

- En la dramatización y juego de roles se suele improvisar y participar de

manera espontánea. De ahí que pueden decidir, aportar en forma libre

y creativa.

- Pueden emplear cierta utilería (disfraces, objetos de apoyo, escenografía),

si la ocasión lo permite o los mismos alumnos desean presentar una

dramatización más compleja ante la escuela, la comunidad ante loscompañeros de otros grados, de otras escuelas, de padres de familia,

etc.

La argumentación

La argumentación es una actividad humana muy compleja. No sólo supone

exponer ideas y tratar de fundamentarlas, sino la sólida justicación y

refutación ante un público que discrepará de la posición de quien argumente

su punto de vista o visión de los hechos. Se trata de desarrollar la capacidad

que tenemos de estructurar nuestro lenguaje, de hablar continuamente,

de emplear las estructuras necesarias para demostrar algo, persuadir y

convencer sobre aquello de lo que se está a favor o en contra. Convencer

o dejarse convencer no es un acto meramente de manipulación, sino un

modo de convivencia que se logra a través de una relación dialógica y de

indagación. Los actos verbales argumentativos tienen por objetivo demostrar

una verdad.

La argumentación empieza a partir de dos participantes: el enunciador, que

pretende convencer o ejercer inuencia sobre algún punto de vista, y el

destinatario de un discurso oral, actor activo con una posición frente al tema

por tratar. El propósito de la argumentación es transmitir una convicción

y obtener la adhesión y apoyo de un auditorio ante una idea o propuesta

determinada.

Quien argumenta se apoyará en juicios, pruebas, opiniones, principios

establecidos, casos expuestos, experiencias personales, revisión de

documentos, etc.

El desarrollo de la capacidad argumentativa potencia la competencia

lingüística, comunicativa y cognoscitiva de cada alumno, posibilitándole

acceder a procesos complejos de pensamiento, ya sea comparación,

discriminación, selección, sentido crítico, análisis, síntesis, atención,

3%




76

incremento del espíritu investigativo, deseo de enriquecer su registro de

habla personal, conduciéndolo a ser una persona crítica.

La escuela debe cultivar la lengua oral y escrita de los alumnos mediante

la argumentación. Los alumnos argumentan diariamente en el patio,

dentro del aula o cuando están en la calle jugando, en sus hogares. Sinembargo, se suele armar que son tímidos o callados cuando esperamos

su participación en clase o que no saben qué decir al momento de exponer

alguna opinión o juicio. El desafío está en saber aprovechar ese saber

argumentativo espontáneo de los alumnos para desarrollarlo y ampliarlo a

otros ámbitos del conocimiento y de la práctica.

Narración

Narrar es una de las actividades más naturales de todo ser humano.

Siempre ha estado asociada a su naturaleza comunicativa y creativa.

Antes de la aparición de la escritura, la narración permitió mantener viva

la memoria colectiva de los pueblos. La experiencia de escuchar historias

desarrolla en los niños la conciencia de una estructura básica de los textos

narrativos: un inicio, en el que se conocen a los personajes que participarán

en la historia; un problema o conicto entre algunos de los personajes; y,

por último, una conclusión con las soluciones a los problemas y n de la

historia.

Narrar lo que nos fue narrado, contar aquello que vivimos o inventamos

permite organizar el lenguaje en forma estructurada, clara y coherente.

Implica la reexión previa de lo que se expondrá, cómo se presentará, el

ordenamiento lógico de situaciones e ideas, la selección del léxico adecuado

y de la entonación apropiada, acompañada del lenguaje corporal.

Exposición

Con mucha frecuencia los niños hablan de las cosas que tienen o que

ven; muestran a sus pares, sus amigos o su familia lo que tienen, ponen

de maniesto qué peculiaridades observan en los objetos o seres que los

rodean, explican el sentido o la funcionalidad de los mismos con mucha

soltura y dominio del lenguaje y del tema.

Es muy importante que los alumnos desarrollen las habilidades expositivas

que les permitan expresarse con claridad, precisión y coherencia. Esto

3&




77

se puede realizar, inicialmente, a partir de temas cercanos y signicativos

para ellos y, poco a poco, podrán exponer otros que no lo sean y requieran

investigación.

Se puede practicar, si los medios lo permiten, ensayar con la grabación

de narraciones de leyendas, relatos, anécdotas o dramatizaciones querecreen situaciones reales o totalmente cticias. Esta actividad sensibiliza

a los niños ante los diferentes registros de habla y la intencionalidad

que se debe emplear ante un público determinado, según el emisor y el

contenido a transmitir. Gracias a ello podrán enriquecer, una vez más, su

vocabulario.

Esta actividad permite a los alumnos escucharse, evaluarse, establecer

semejanzas y diferencias, tomar conciencia de aquello que se debe

mejorar, de manera personal, o la velocidad al pronunciar las palabras,

entonación según la situación presentada, articulación de sonidos para

entender con claridad lo que se dice, empleo del vocabulario adecuado al

personaje o la situación, el volumen y tono de la voz, si es muy alta, grave,

baja o aguda, etc.

Debate y discusiones

Son conversaciones organizadas en las que se expone un tema importante

para los alumnos o la comunidad, que despierte polémica en el aula en unaatmósfera de respeto y democracia. Puede surgir a partir de una lectura,

de una canción, de una película o una dramatización, de un problema o

incidente en el aula o un hecho ocurrido dentro o fuera de la escuela, que

despierte interés entre los estudiantes.

No solo se forma a los niños para la exposición y argumentación, también

para la confrontación, discusión y tolerancia que conlleven a vivir en la

diferencia. Son de gran utilidad, pues permiten entrenar a los alumnos en

la argumentación, en la exposición de sus ideas y opiniones y en la manera

de alegar sobre algún asunto de interés personal, comunal, nacional o

internacional.

(1) Se presenta el tema. (2) Se designa a un conductor para ordenar la

discusión, cargo que debe ser rotativo para desarrollar la capacidad de

conducción de todos los miembros. (3) La discusión se desarrollará en

3/




78

un clima democrático. En las reuniones preparatorias, y siempre que sea

necesario, se debe recalcar que en un debate no se trata de “vencer”

en una discusión, sino de contar con opiniones realmente fundadas que

permitan aprender más. (4) Se naliza la reunión, dejando en claro que

el tema queda abierto para ser discutido posteriormente en una próxima

reunión. Lo importante de esta actividad es que los participantes pudieraninteractúar con sus padres u otros miembros de la comunidad para

encontrar y desarrollar nuevos argumentos que sustenten sus opiniones.

Juegos de lenguaje

Los juegos de lenguaje son formas lingüísticas lúdicas tradicionalmente

orales que nos fueron enseñadas desde nuestra infancia y que gracias a la

memorización son transmitidas de una generación a otra. Las adivinanzas,

los trabalenguas, las rimas, los chistes, las canciones, estimulan a los

niños a aprender en un ambiente agradable y divertido en donde su

participación, su autoestima y su dominio del lenguaje serán reforzados

con la aprobación y disfrute de sus compañeros.

La auto-corrección

En el ámbito de los estudios sobre Adquisición de la Lengua Materna,

se ha dicho y conrmado que el adulto es el modelo y el instructor no

especializado que participa como contraparte en este proceso. Según

esto, actuaría como un “corrector” de las emisiones infantiles y de suactuación lingüística. Pero, ¿qué tipo de correcciones podría hacer al niño

y hacia qué nivel se orientaría?, ¿qué es exactamente lo que trasmiten

las correcciones? Daniel Slobin, psicolingüista, ha estudiado la naturaleza

del habla de los niños y ha observado el modo como se estructuran y

varían las emisiones del adulto según se dirijan a un niño o a un adulto

y, en el primer caso, según la edad del niño y el “estado de lengua” en el

que se encuentra, es decir, su etapa de adquisición de la lengua materna.

Evidentemente, todos nos adaptamos a nuestro interlocutor, niño o

adulto, con el cual intercambiaremos información. Pero los trabajos y los

comentarios de Slobin dejan abierta la puerta a la investigación pues, por

una parte, se arma la adaptación del habla del adulto a su interlocutor

infantil y, por otra, se establece que el adulto puede ser que esté o no

dispuesto a corregir las emisiones del niño, a menos que se comprometa la

intercomprensión, la capacidad de comprensión entre ambos hablantes.

3(




79

El discurso oral en la escuela

Al llegar a la escuela, los niños se expresan y son capaces de comunicar con

todo su cuerpo y con el lenguaje oral. Hablan y entienden lo que se les dice,

saben explicar y siguen indicaciones, saben informar y pueden responder a

las preguntas que se les formule. Sin embargo, será en la escuela en donde

deberán desarrollar y enriquecer aún más sus competencias lingüísticas y

comunicativas en su lengua materna.

Gracias a la comunicación los niños socializan. La socialización es el proceso

que permite el intercambio de vivencias y experiencias, del bagaje cultural

que cada uno posee como resultado de sus aprendizajes personales en el

hogar y en los diversos entornos en los que se desenvuelve.

La expresión oral en los niños dentro de su entorno cotidiano les permite

satisfacer sus necesidades comunicativas inmediatas de manera natural

y espontánea. En el contexto escolar, sin embargo, en el que el niño se

enfrentará a las diversas formas expresivas de sus compañeros y del

propio maestro, generalmente la necesidad de comunicar o la naturalidad

y espontaneidad de manifestar se ve limitada debido a las exigencias y

críticas del maestro respecto del lenguaje empleado por los alumnos. De

ahí la necesidad de fomentar en la escuela la participación e interacción

permanente, lo que permitirá el aprendizaje y el desarrollo de nuevas y

más complejas formas lingüísticas y comunicativas, favorables para que los

alumnos se desempeñen en nuevas situaciones y contextos.

En las escuelas en donde las lenguas empleadas son indígenas para el

desarrollo de la expresión oral. Por tratarse de lenguas cuya mediación

predominante es la oralidad, hay que prestar especial atención a esa

particularidad y considerar el discurso oral como un recurso cultural y no

sólo como un simple acto de comunicación, insertándolas en los diferentescontextos, además del familiar y escolar; pues también en el político,

económico, judicial, tecnológico, médico, étnico, intercultural, etc. Asimismo,

es importante enriquecer esas lenguas con aquellas palabras y estructuras

que reejen los cambios y avances no sólo de su sociedad, sino también de

otras sociedades dentro de un contexto multicultural.

A través del diálogo continuo, de la participación espontánea de los niños,

3)




80

de la manifestación de sus pensamientos,

sentimientos y opiniones, se ha de

fortalecer la construcción de estructuras

claras, coherentes, precisas y propias. La

argumentación, el debate, la asunción de

diversos roles correspondientes a diferentesregistros de habla, entre otras actividades,

permitirá reconocer las diversas funciones del

lenguaje y obtener un dominio progresivo del

mismo, reconociendo la pertinencia del uso

de palabras y expresiones en determinadas

situaciones de comunicación propuestas en

clase, adaptadas a su contexto situacional y

a los patrones culturales de su comunidad.

La escuela será el espacio que les brindará

diversas experiencias comunicativas y en

donde aprenderán a distinguir, de acuerdo

al contexto, la variación del comportamiento

discursivo y la pertinencia del uso de

distintos registros de habla de acuerdo al

contexto. Estos serán diferentes, según el

momento, y se adecuarán a los oyentes y ala situación comunicativa. Cada lengua posee patrones comunicativos y

lingüísticos particulares que los maestros deberán conocer para orientar a

los alumnos sobre el uso de los registros de habla a través de modelos que

ha de enseñar, identicar o transmitir a través de actividades o situaciones

de enriquecimiento lingüístico, ofreciendo la oportunidad de utilizar el

lenguaje oral para experimentar, también, el derecho de expresarse y de

comunicarse con libertad y respeto dentro de un espacio democrático en

donde todos sentirán el deber de participar. El compromiso de la escuela

con la adquisición y fortalecimiento de códigos o sistemas de signos

debe ser total. Signica lograr niveles de excelencia en el dominio del

lenguaje oral, la escritura y la tecnología. Particular atención debe otorgar

la escuela al lenguaje oral porque es mediante este que el niño se siente

más seguro, ya que, con más facilidad que los otros códigos, lo pone en

una mayor capacidad de ser productor con la consecuente autoestima que

ello signica y, nalmente, porque se trata de un código homogéneamente

Principio sobre la evaluación en y de las

lenguas

Todas las lenguas de enseñanza deben ser

utilizadas en la evaluación de los logros.

La evaluación debe tener en cuenta la

especicidad de la enseñanza bilingüe, poniendo

el acento en las capacidades/competencias

plurilingües de los aprendices. El desafío

no será de controlar la conformidad de las

producciones de los aprendices con la norma de

una u otra lengua sino su capacidad de explorar

sus conocimientos en las diferentes lenguas

al servicio de los contenidos disciplinarios.

Esa capacidad se expresa, entre otras en la

utilización de metáforas y neologismos, y

préstamos a otras lenguas.

Edivanda Mugrabi

4=




81

socializado en la escuela

Es importante que a partir del contexto de los alumnos se desarrolle la

práctica oral; y no sólo desde contextos y situaciones cticias, recreadas

en clase. Al tomar en

cuenta el contexto real,los alumnos no sólo

reforzarán su autoestima

al saber que sus

vivencias y su entorno

son lo sucientemente

valiosos como para

ser tratados en el aula;

también desarrollarán

su identidad en relación

con su entorno,

reconociéndose como

seres integrales y diferentes, pertenecientes a una cultura determinada,

con características particulares y asimismo diferentes de otras sociedades,

otras culturas. A partir de este reconocimiento, los alumnos aprenderán

a identicar las diferencias culturales como oportunidades para conocer

y aprender de los demás en un contexto de respeto y de permanente

comunicación.

Son variados los contextos dentro de los cuales los alumnos interactúan y

desde los cuales se pueden suscitar situaciones comunicativas, ya sean

los más cercanos como el familiar, el comunitario, el del aula, etc., con los

cuales los alumnos podrán conversar e intercambiar ideas a partir de sus

propias experiencias, o los más distantes como el contexto escolar, vecinal,

comunal, étnico, cultural, educativo, político, laboral, etc.

A veces el maestro espera que sus alumnos sean simples “repetidores”

de su discurso académico y del contenido de sus exposiciones cuando

responden a sus preguntas formuladas luego de su clase, durante las

intervenciones o durante una evaluación oral o escrita, subestimando todo

aquello que los alumnos puedan decir porque consideran que su discurso

no es el “adecuado”, ya sea por el léxico o las estructuras empleadas y, por

lo tanto, esperan una reproducción del discurso adulto, del maestro o el

Al insertar los variados contextos en clase,los alumnos tendrán la necesidad voluntaria,

no el acto obligatorio, de comunicarse, de

participar continuamente para dar a conocer

su pensamiento y opiniones respecto de lo

que viven, sienten, así como sus necesidades

y sus críticas, y podrán compartir diferentes

propuestas con sus pares al exponer sus

puntos de vista frente a su realidad y la de sus

compañeros.

41




82

de los libros, ajeno al del alumno que no reeja el desarrollo, evolución y

maduración del pensamiento y habla del propio alumno.

De esa manera, la comunicación oral de los alumnos se ve limitada a

una participación condicionada o solicitada solo cuando el maestro lo

crea conveniente y, mientras no sea así, los alumnos han de permanecer callados. Esta situación tan común en nuestras escuelas es paradójica

respecto de los resultados que se esperan del curso de Lengua o

Comunicación, en los que se supone que los alumnos deben desarrollar

sus competencias lingüísticas y comunicativas.

La calidad y cantidad de aprendizajes adquiridos en la etapa escolar, en

cada una de las asignaturas, dependerá del bagaje lingüístico de cada

alumno. Este repertorio lingüístico y comunicativo personal deberá ser

enriquecido y diversicado permanentemente, reforzando no sólo el

manejo de los signicados del léxico y de las expresiones que se están

adquiriendo, sino también le permitirá desempeñarse adecuadamente

en cada asignatura al comprender y producir mensajes, propuestas,

alternativas en forma eciente, lo que contribuirá, una vez más, a reforzar

la autoestima y seguridad en sí mismo y en lo que produce en clase.

Enseñar lectura.

Como uno de los contenidos esenciales de la lengua materna, es crucial enla situación histórica actual por distintas razones, entre las que están las

siguientes: a) la lectura forma parte del conjunto de necesidades básicas

de aprendizaje más allá de las aulas (Gomez, 1998: 216); b) ella posibilita

a las personas participar, en el mundo del trabajo, en condiciones dignas

de desarrollo individual y colectivo; y, c) la lectura, como mecanismo de

acceso a una amplia cultura escrita, permite pensar, en el contexto de

las sociedades del conocimiento, en el ejercicio de la ciudadanía plena

como individuos autónomos, demócratas, éticos, abiertos a los retos del

desarrollo social futuro.

42




83

Se ha observado que, en las clases, los maestros enseñan en español y luego

traducen lo explicado a la lengua indígena. En ese contexto, el niño no aprende

español, ni desarrolla sus habilidades en su lengua materna. Eso no es enseñar

español como segunda lengua. Asimismo, existe la necesidad de erradicar la

idea de que se hace EBI si se usan dos lenguas en clase.

Etapa Habilidades a desarrollar

Prelectura

Establecimientodelosnesdelaactividaddelectura;

Señalamiento de las exigencias especícas de la tarea a

cumplir;

Aplicación de procedimientos para la activación de conocimientos previos: preguntas, comentarios, ordenadores previos.

Lectura

Trabajo independiente del(os) estudiante(s)

Determinación de los campos de acción a intervenir: semántica;superestructura y/o pragmática del texto.

Uso de las preguntas de alto nivel como apoyo para la construcción

de la comprensión global en los campos de semántica,superestructura y pragmática del texto.

Enseñanza directa de: a) conceptos de organización textual:semántica sintaxis y tipología de textos); b) dimensión pragmáticade la comunicación escrita a partir de los conceptos de relevancia

textual (marcadores discursivos de intencionalidad) y relevancia

contextual .

Postlectura

Tareas para el desarrollo de la capacidad de síntesis y de valoraciónde la información textual: a) Determinar el tema y la idea

principal de un texto; b) Hacer resumen del texto; c) Elaborar elmapa semántico o la red jerárquica que organiza la información;d) Responder preguntas de alto nivel cognitivo por medios oraleso por pruebas escritas (selección múltiple, preguntas abiertas);

Asumir posición crítica o valorativa frente al texto como unidadglobal

Extrapolar nuevos conceptos y conclusiones de la comprensión

global de los textos a otras actividades propuestas por el profesor o el estudiante.

43




84

Enseñar español como segunda lengua

El aprendizaje ocurre solo si se satisfacen una serie de condiciones: que

el alumno sea capaz de relacionar de manera no arbitraria y sustancial, la

nueva información con los conocimientos y experiencias previas y familiares

que posee en su estructura de conocimientos y que tiene la disposición

de aprender signicativamente y que los materiales y contenidos deaprendizaje tienen signicado potencial o lógico.

En un programa de L2 se espera que el alumno aprenda un español que le

permita comunicarse en diferentes contextos y situaciones de interacción

comunicativa de manera eciente y ecaz, y que le sea útil para tener

éxito escolar en los aprendizajes de las áreas curriculares.

Walqui y Galdames (2005: 24 y 25) arman: “La meta de la enseñanza de

español como segunda lengua en contextos de bilingüismo, es aanzar la

competencia comunicativa de los estudiantes de español, y su capacidad

para actuar de manera intercultural”. Como se ve, si las autoras utilizan la

palabra “aanzar”, se reconoce entonces que estaremos frente a niños con

distintos grados de conocimiento de español y que debemos lograr que ellos

terminen con una competencia en español “aanzada”. Asimismo, vemos

que se busca desarrollar que los niños actúen de manera intercultural con

la enseñanza de español. Esto es clave, pues no se busca aculturar a los

alumnos; no se busca que, al aprender español, olviden su lengua y sucultura propia. Lo que se busca es que los niños tengan una competencia

comunicativa intercultural, que les permita comunicarse con los suyos y

con los otros.

Opciones pedagógicas para la enseñanza de L2. Existen distintos

enfoques pedagógicos y también existen distintos modelos para enseñar

español como segunda lengua (L2). Aquí optamos por una concepción de

aprendizaje como construcción activa de conocimiento. Es decir, recurrimos

a los aportes de Lev Vigotsky (1988). En lo que se reere especícamente

a la enseñanza de una segunda lengua, optamos por el enfoque de la

Pedagogia del Texto, pues somos de la idea que aprender una lengua

(sea esta primera o segunda) es más signicativo, más eciente y más

motivador cuando se usa el lenguaje dentro de un contexto que reeje lo

cotidiano, es decir en situaciones de comunicación auténtica.

La PdT ha permitido dar a entender que los educandos no son “recipientes”

44




85

que hay que llenar con información, sino seres pensantes a quienes el

maestro debe ayudar a “construir” sus conocimientos. Así, en lugar de

pensar en un docente que enseña e imparte los conocimientos, se debe

tener la imagen del docente como un facilitador, que ayuda a que los niños

construyan sus aprendizajes.

El concepto clave en la teoría de Vygotsky es la Zona de Desarrollo Próximo.

(ZDP). Este concepto nace a partir de la distinción entre: (1) el Nivel de

Desarrollo Real (NDR), que se corresponde con el momento evolutivo del

niño y lo dene como el conjunto de actividades que el sujeto puede hacer

por sí mismo, de un modo autónomo, sin la ayuda de los demás; y (2) el

Nivel de Desarrollo Potencial (NDP), que hace referencia al nivel que podría

alcanzar el sujeto con la colaboración y guía de otras personas, es decir, en

interacción con los otros.

La Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) es denida por Vygotsky como:

“La distancia entre el nivel real o actual de desarrollo, determinado por

la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de

desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema

bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz”.

(Vigotsky, 1988:133)

Entonces, cuando se aprende algo, ese desarrollo potencial se vuelve real.(i) Promover el desarrollo de la oralidad. La interacción con distintos tipos

de interlocutores brinda diversos estímulos comunicativos para el desarrollo

oral del español. Cuando un alumno que es más avanzado interactúa con

uno que es menos avanzado, exige de este último mayor involucramiento

en el proceso de aprendizaje de la lengua para poder interactuar de una

manera efectiva con el otro. Asimismo, esta interacción exige en el niño

con mayor dominio de la lengua recrear sus discursos y fortalecer aquellos

conocimientos que ya tiene de ésta. En el plano actitudinal, esta interacción

propicia una actitud de tolerancia y respeto en el diálogo.

(ii) Iniciar el aprendizaje de la lectura y escritura. Se trata sólo de plantear

la iniciación en la lectura y escritura, ya que los procesos de adquisición

y aprendizaje de estas habilidades se desarrollan de una manera más

individual. Si bien su aprendizaje debe concebirse como una práctica social,

cuyo aanzamiento sólo se da en el uso, no es recomendable exponer a los

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estudiantes a trabajar con aquellos que se encuentran en un mayor nivel

de conocimiento de lengua, dado que, en este caso, se crean condiciones

negativas para su desarrollo. Esto propiciaría que aquellos que tienen

menos desarrolladas estas capacidades se cohíban ante los otros.

Los proyectos participativos:Estas son actividades que pretenden buscar espacios y tiempos distintos

a los del aula para desarrollar capacidades comunicativas y académicas

en las lenguas, a través de entrevistas y descripciones.

Tienen el propósito de poner en contacto a los alumnos con hablantes del

español fuera de la escuela. Estas actividades permiten que el alumno

interactúe con español hablantes en situaciones reales de uso. Esto

además refuerza la idea de que el español es la lengua para las relaciones

de comunicación con los otros.

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Géneros Textuales

Este documento ha sido producido por

la Asociación Q’eqchi’ Xch’ool Ixim, con

el apoyo nanciero de Cooperación

Técnica Alemana PACE-GIZ, en el

marco del proyecto de Fortalecimiento yActualización docente para el Desarrollo

de una Educación Bilingüe Intercultural”

en Coordinación con la institución Niños

del Mundo (Enfants du Monde)