educación emocional para docentes, padres y alumnos, a ...200.23.113.51/pdf/31612.pdf ·...
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SECRETARIA DE EDUCACIÓN PÚBLICA
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL.
UNIDAD AJUSCO.
LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA
EDUCACIÓN EMOCIONAL PARA DOCENTES, PADRES Y ALUMNOS, A
TRAVÉS DE LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA EN TERCER GRADO DE
EDUCACIÓN PRIMARIA
PROPUESTA PEDAGÓGICA
QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE
LICENCIADA EN PEDAGOGÍA
PRESENTA:
BERENICE AVILÉS ORDAZ
ASESORA:
MTRA. LUZ MARÍA RAMÍREZ ABREGO
MÉXICO, D.F., OCTUBRE DE 2015.
e
A la Maestra Luz María por ser mi guía, mi apoyo, mi confidente, mi amiga.
A la profesora Dolores por inyectarme las ganas de seguir en la Universidad y la admiración que le tengo.
A Luis Alfredo, por administrarme las esperanzas de seguir adelante, de ambicionar, de soñar, por ayudarme a creer en mí, por ser mi amigo, mi apoyo, mi profesor.
AGRADECIMIENTOS
“Educar no es dar carrera para vivir, sino
templar el alma para las dif icultades de
la vida”
Pitágoras de Samos.
Agradezco a dios por la vida.
A la vida por todas las experiencias que me ha
brindado, por los amigos encontrados, por las personas conocidas, por la felicidad, por el amor, por la sonrisas y tristezas, porque a ello soy la mujer que soy.
A mis padres por la sabiduría, esperanza, honestidad, honradez, que me inculcaran durante mi formación y que aún lo siguen haciendo.
A mis hermanos por ser mi luz, mi apoyo, por todo el amor brindado, no solo en este proceso, sino durante lo que llevo de vida.
A mi hijo por ser el motor de mi vida, el regalo más preciado que me han dado y el ser por quien siempre luchare y daré todo lo mejor de mí.
A Nicolás por todo el apoyo, cariño y sabiduría que me brindó durante estos diez años juntos.
Al Profesor Fernando Osnaya por su compañía,
su sonrisa, su alegría y sobre todo el apoyo brindado para concluir mi trabajo.
Al Profesor Ernesto Gutiérrez por ser un gran compañero, profesor y por sus aportaciones a mi Propuesta Pedagógica.
A los maestros que estuvieron conmigo durante
toda mi formación académica, porque de ellos también aprendí.
A la Esc. Primaria Lic. Adolfo López Mateos por la oportunidad de poder formar parte de su comunidad. Al Maestro Jaime Zaragoza y al Profesor José Constantino por todo su apoyo, enseñanza y sobre todo su amistad.
A Sofía, no solo por estar conmigo durante las prácticas profesionales, sino estar conmigo en las buenas y en las malas, por convertirse no solo en mi maestra guía sino por ser mí amiga.
A mis amigos por estar siempre conmigo…… Maestra Cristina, Diego, Lluvia, Javier, Abril, Tere, Héctor, Miry, Víctor.
A mis compañeros de primer semestre con los que inicie esta aventura y que siempre recordaré con agrado.
A la Universidad Pedagógica Nacional por formarme, profesionalizarme y
permitirme ser parte de ella.
Dedico este trabajo a todas las personas que estuvieron conmigo
durante este proceso, pero primordialmente lo dedico:
A mí, como una muestra de que todo se puede lograr con perseverancia
y apoyo, que siempre habrá momentos difíciles, en los cuales debemos
mantener la frente en alto…
A mi hijo, que él siempre ha estado conmigo…
A mis abuelos, que con orgullo pronuncian mi nombre….
A quien con una sonrisa me ilumino en el camino, me apoyo y acobijo
con su afecto.
INDICE
Pág. INTRODUCCIÓN…………………………………………........... ………… 7 CAPÍTULO 1. FUNDAMENTACIÓN DE LA PROPUESTA PEDAGÓGICA……………………………………………………
…………
11
1.1 Orientación educativa……………………………………. ………… 11 1.2 Principios pedagógicos de la orientación educativa……………………………………………………….
…………
14
1.2.1 Principio antropológico………………………………. ………… 15 1.2.2 Principio de prevención primaria……………………. ………… 15 1.2.3 Principio de Intervención educativa………………… ………… 16 1.2.4 Principio de Intervención Social y Ecológica………. ………… 18
1.3 Funciones de la Orientación…………………………….. ………… 19 1.4 Áreas de Intervención……………………………………. ………… 20 1.5 Modelos de Intervención en Orientación Educativa….. ………… 21
1.5.1 Modelo Clínico (counseling)…………………………. ………… 21 1.5.2 Modelo de Consulta o Asesoramiento……………… ………… 21 1.5.3 Modelo de Programas……………………………….. ………… 22
1.6 Modelo de Atención de los Servicios de Educación Especial (MASEE)……………………………………………..
…………
23
1.6.1 MASEE: Procesos y Sujetos………………………… ………… 25 1.6.2 Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER)…………………………………………….
…………
26
1.7 Orientación en Educación Primaria……………………… ………… 28
CAPÍTULO 2 CONTEXTO……………………………………. ………… 30 2.1 Contextualización de la Institución Escolar……………... ………… 30
2.1.1 Breve Semblanza Histórica de la Institución Escolar. ………… 31 2.1.2Contextualización de la colonia………………………. ………… 31 2.1.3 Familia…………………………………………………… ………… 32 2.1.4 Edificio Escolar…………………………………………. ………… 33 2.1.5 Estructura de la Jornada Escolar…………………….. ………… 36 2.1.6 Población Escolar…………………..………………….. ………… 37 2.1.7 Planta Docente………..……………………………….. ………… 38 2.1.8 Participación de Madres y Padres de Familia……… ………… 39 2.1.9 Interacción entre sujetos……..………………………. ………… 39
2.2 Contextualización áulica…….………………………….... ………… 40 2.2.1 Docente frente a grupo………………………………… ………… 40 2.2.2 Población del grupo Tercero “B”….………………….. ………… 40 2.2.3 Salón de clases……………………………..………….. ………… 40 2.2.4 Estrategias Didácticas…….…………………………… ………… 41 2.2.5 Relación dentro del aula………………………………. ………… 43 2.2.6 Planificación de la Enseñanza……….……………….. ………… 44
2.2.6.1 Distribución de la Carga Horaria………………….. ………… 45 2.3 Emociones en el Aula……………………………………… ………… 47
CAPÍTULO 3. DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO……………….. ………… 54
3.1 Marco Teórico Conceptual de Diagnóstico Pedagógico.. ………… 54 3.1.1 Diagnóstico Pedagógico……………………………….. ………… 54 3.1.2 Diagnóstico Ecológico o Ambiental…………………... ………… 55
3.2 Evaluación…………………………………………………… ………… 56 3.2.1 Evaluación de Programas……………………………... ………… 57
3.2.1.1 Modelo Global de Atkinson………........................ ………… 57 3.2.1.2 Modelo de Alkin……………………………………. ………… 57 3.2.1.3 Modelo CIPP de Stufflebeam…………………….. ………… 58 3.2.1.4 Modelo Pérez Juste……………………………….. ………… 59
3.3 Fases del diagnóstico……………………………………… ………… 60 3.3.1 1ª. Fase: Recepción de la demanda…………………. ………... 60 3.3.2 2ª. Fase: Evaluación de las necesidades educativas. ………… 61 3.3.3 Variables a tener en cuenta…………………………… ………… 61
3.3.3.1 Responsabilidades…………………………………. ………… 62 3.3.3.2 Estrategia de Evaluación e Instrumentación……. ………… 62
3.4 Aplicación, Análisis e Interpretación de Resultados del Diagnóstico Pedagógico………………………………………..
…………
63
3.4.1 Cuestionario de alumnos……………………………... ………… 63 3.5 Detección de Necesidades………………………………... ………… 69 3.6 Alternativas de Intervención………………………………. ………… 71
CAPÍTULO 4. PROGRAMA DE INTERVENCIÓN ORIENTADORA……………………………………………………
…………
72
4.1 Planteamiento del Problema……………………………… ………… 72 4.2 Fundamentación……………………………………………. ………… 75
4.2.1 Inteligencias Múltiples…………………………………. ………… 76 4.2.2 Inteligencia Emocional………………………………... ………… 77 4.2.3 Educación Emocional…………………………………. ………… 78
4.3 Objetivos…………………………………………………….. ………… 79 4.4 Metodología………………………………………………… ………… 80 4.5 Estrategias de Intervención………………………………. ………… 80
4.5.1 Fichas Descriptivas…………………………………… ………… 82 4.6 Evaluación de la Propuesta Pedagógica………………… ………… 90
CONCLUSIONES……………………………………………..… ………. 100
BIBLIOGRAFÍA……………………………………………………. ………… 109 ANEXOS……………………………………………………. ………… 111 Anexo 1. Tabla N. 1. Indicadores de Observación…………….. ………… 112 Anexo 2. Cuestionario para los niños…………………………. ………… 113 Anexo 3. Folleto informativo “Educación Emocional”.....……… ………… 117 Anexo 4. Cuestionario de la Docente…………………………… ………… 119
7
INTRODUCCIÓN
El cometido de este trabajo es la elaboración de una propuesta pedagógica de
orientación educativa, con respecto al desarrollo competencias emocionales, mediante
educación emocional en docentes, padres y alumnos en la escuela primaria “Lic.
Adolfo López Mateos”, ubicada en el Estado de México, durante el ciclo escolar 2013-
2014.
Rodríguez Ma. Luisa (1994:15) menciona que “la orientación se preocupa
sistemáticamente del desarrollo de las personas, intentando conseguir el
funcionamiento al máximo de las potencialidades del estudiante o del adulto”
De esta manera podemos esbozar que el trabajo que se realiza será mediante una
Intervención ecológica de carácter pedagógico mediante el modelo de programas,
misma que busca la prevención, el desarrollo satisfactorio de los alumnos, evitando
caer en la particularización y el aislamiento de los problemas.
Esta intervención Orientadora se apoya en los principios: antropológico que hacen
referencia a la conservación de la vida y las energías humanas, puesto que, todos los
seres humanos necesitan ayuda en algún momento de su vida; de prevención esta es
la intervención anticipada, esto, antes de que se suscite el problema; en un ámbito
educativo, este principio no solo se apoya en los saberes, sino en los procesos
recorridos por los sujetos; y ecológico, ya que esta intervención orientadora se realiza
en y sobre un contexto social, y esto da pauta para un análisis más detallado de los
sucesos que se presenten dentro y fuera de esta intervención.(Álvarez, 1994)
Por otra parte cabe mencionar que la Orientación educativa tiene un marco de
Intervención dentro de las áreas de desarrollo, las cuales son: procesos de
enseñanza-aprendizaje; atención a las necesidades educativas especiales; el
desarrollo de la carrera y la de prevención y desarrollo humano.
Las circunstancias y problemáticas que se han visualizado dentro de la Institución
escolar se considera que es necesario trabajar en las cuatro áreas de intervención,
sin embargo, para esta propuesta se focalizará en una sola área, esta es prevención y
desarrollo humano.
En el transcurso de nuestra vida y en nuestro proceso de desarrollo, nos enfrentamos
a situaciones problemáticas, que en cierta medida condicionan nuestro andar, sin
embargo, muchos de nosotros tenemos dificultades de como poder abordar estas
problemáticas. Es por ello que considero de suma importancia, que el desarrollo
8
óptimo del individuo, tanto físico, biológico, cognitivo, social y emocional (desarrollo
integral) se inicie desde temprana edad y un lugar adecuado para llevarlo a cabo hoy
en día es la escuela.
La escuela de intervención se caracteriza por ser una Institución realmente extensa ya
que alberga una población aproximada de 896 alumnos en el ciclo escolar 2013-20141,
que oscilan en la edad de cinco a doce años, con una plantilla docente de 32
profesores a cargo de 32 grupos existentes; cada grupo cuenta aproximadamente con
28 a 35 niños; dentro de la Institución también se encuentran laborando 3 promotores
(Educación Física; Educación Artística y Promotor de Salud), que se encargan de
distribuir su planeación para atender todos los grupos de dicha Institución. La escuela
se encuentra bajo la supervisión de un director y subdirector, con apoyo de una
secretaria escolar.
Cabe mencionar que el hecho de que la Institución sea de gran dimensión tanto en
extensión física, como de población, vislumbra en gran medida las necesidades
educativas que se presentan dentro de la misma, pero, para priorizar, se realiza un
diagnóstico pedagógico que permitirá clarificar las necesidades educativas a intervenir.
El trabajo de intervención se realizó en un grupo de tercer grado de primaria que se
encuentra a cargo de una docente egresada de la Escuela Normal Superior, con la
Licenciatura en Educación Primaria, con experiencia de cuatro años en la docencia. El
grupo está integrado por 33 niños, que oscilan entre la edad de ocho y nueve años.
En el grupo se presentan diversas necesidades que hasta el momento la profesora, ha
podido llevar avante. La observación permitió percibir que la profesora mantiene una
buena relación con el grupo y éste denota en gran medida la cooperación para el
trabajo académico (con excepciones); dentro de su dinámica de enseñanza se puede
decir que tiene una buena conducción de grupo, utiliza las estrategias de enseñanza
adecuadas a la edad de los niños, realiza una planificación previa de las clases y
sobre todo, tiene una gran empatía a su trabajo.
Las problemáticas que se observaron dentro de este grupo fueron diversas, entre
ellas: casos de conducta, problemas de afectividad, problemas de motivación para el
aprendizaje y algunos otros con problemas para trabajar las actividades académicas.
Por otra parte, la docente a cargo del grupo, hace la mención o la demanda de que es
necesario trabajar con los padres de familia, sobre todo en el ámbito de los valores, la
responsabilidad, vínculo afectivo entre padre-hijo y la autoridad, ya que se necesita en
1Libro de Registro estadístico de la escuela primaria Lic. Adolfo López Mateos. Ciclo escolar 2013-2014.
9
gran medida que ellos también se involucren en este proceso.2 Cabe mencionar, que
se observó por parte de algunos profesores de este mismo grado3, que existe una
gran intolerancia hacia los niños y hacia sus mismos compañeros, poca motivación de
los profesores hacia los alumnos, poca consciencia de las características de la edad
de los niños, necesidades y gustos, como una nula interacción y cooperación entre
profesores de este grado.
Dentro de este panorama de necesidades educativas, junto con los principios de la
orientación (antropológico, prevención, educativo y ecológico) el empleo del modelo de
programas desde una perspectiva ecológica, se tiene la firme convicción que es de
gran ayuda e importancia trabajar el desarrollo de la educación emocional en el nivel
primaria, pues no es el simple hecho de trabajar los conocimientos, sino que es
necesario trabajar la educación emocional para que los alumnos desarrollen
competencias de esta índole, entendidas como “el conjunto de conocimientos,
capacidades, habilidades y actitudes necesarias para tomar conciencia, comprender,
expresar y regular de forma apropiada los fenómenos emocionales” (Bisquerra R. ,
2009: 146) con la finalidad de aportar y promover un bienestar personal y social
partiendo de la autorregulación, conciencia y autonomía emocional.
A pesar de que este tema ha sido de relevancia para el contexto en general, como
para la comunidad universitaria y se ha trabajado en tesis, propuestas pedagógicas en
diversos niveles educativos, como preescolar y secundaria, y algunas, pero muy pocas
intervenciones en nivel primaria, se destaca por ser un tema de interés y que en la
actualidad ha tomado un auge en las investigaciones. En la educación formal se
vislumbra que se ha dado una primordial importancia a la adquisición de
conocimientos, dejando a un lado el desarrollo óptimo de la dimensión emocional. Se
dice que el fin último de la educación, es el desarrollo integral del sujeto (Bisquerra,
2001).
Las emociones, al ser estados afectivos, indican estados internos personales,
motivaciones, deseos, necesidades e incluso objetivos. La educación emocional es un
proceso educativo, continuo y permanente, que pretende potenciar el desarrollo de las
competencias emocionales, como parte fundamental para el desarrollo humano en un
contexto, considerando que la escuela debe de preparar para la vida. Es por ello que
este trabajo se realiza desde una perspectiva orientadora y sus principios, como lo
2Es necesario mencionar que esta detección de necesidades se realizó mediante la observación, pasiva y activa,
entrevista con la profesora a cargo del grupo y la realización del diario de campo
3El grado de tercer año se compone por cinco grupos.
10
menciona Bisquerra (1996: 152, citado en Vélaz, 1998:36) la orientación
psicopedagógica es como “un proceso de ayuda continuo a todas las personas, en
todos sus aspectos, con objeto de potenciar la prevención y el desarrollo humano a lo
largo de toda la vida. Esta ayuda se realizará mediante programas de intervención
psicopedagógica, basados en los principios científicos y filosóficos”. El modelo de
programas para esta propuesta es relevante, puesto que se anticipa y retoma los
principios de la orientación, interviene de manera directa e indirecta y sobre todo es
preventivo, permitiendo la integración óptima de todos los agentes participativos de
esta dinámica4. Lo anteriormente expuesto permite tomar una postura al respecto de la
perspectiva que se podrá realizar en el diagnóstico, instrumento que permitirá
reconocer cuales son las problemáticas a abordar y desde que punto se origina,
dándose un mayor acercamiento al análisis del contexto en donde se está trabajando.
El objetivo general de este trabajo es diseñar una propuesta pedagógica, que involucre
la participación de docentes, padres y alumnos, para el desarrollo de educación
emocional de tercer grado de primaria. Los objetivos específicos son, construir los
fundamentos de la Orientación educativa para el desarrollo de la educación emocional,
en educación primaria, describir y analizar el contexto en el cual se desarrolla la
propuesta de intervención y con base en ello elaborar un diagnóstico pedagógico para
detectar las necesidades y demandas de docentes, padres y alumnos de tercer grado
de educación primaria sobre el desarrollo de las competencias emocionales y construir
un programa de Orientación educativa dirigido a docentes, padres y alumnos para
favorecer la educación emocional en tercer grado de educación primaria.
Por lo anterior esta propuesta contiene cuatro capítulos, en el primer capítulo,
desarrollo los fundamentos de la Orientación educativa. En el capítulo dos desarrollo la
descripción y el análisis del contexto de la Institución escolar del aula y de las
emociones que resaltan en el grupo. En el capítulo tres presento las bases
conceptuales y metodológicas del diagnóstico pedagógico desde una perspectiva
ecológica y con la base en la cual se detectaron junto con el contexto, problemas,
necesidades y demandas. Finalmente en el capítulo cuatro se especifican las
estrategias diseñadas para atender los problemas, necesidades, demandas
detectadas en el diagnóstico pedagógico y los fundamentos de educación emocional.
4Institución, profesores, alumnos, padres de familia y tal vez comunidad
11
CAPÍTULO. 1 FUNDAMENTACIÓN DE LA PROPUESTA
PEDAGÓGICA
En este capítulo desarrollo la conceptuación del marco referencial fundamental
que me permite dar sustento, al desarrollo de mi propuesta pedagógica.
1.1Orientación Educativa
En Orientación existen diversas conceptualizaciones de este término, esto se
vislumbra por un proceso histórico, pues si bien, algunos autores manejan
diversas concepciones dependiendo de la postura en la que se han
encontrado, éste ha sido un proceso, en el cual se ha ido reforzando mediante
las principales premisas, pero que han ido superando cada vez más los
supuestos que se establecieron desde el comienzo, y que muchos de ellos aún
siguen teniendo una validez en la actualidad.
El proceso histórico de la Orientación educativa, surge como un intento de
Reforma Social, este debía cumplir con el papel de ajustador de aptitudes y
demandas del mercado productivo.
Para 1900 J.S. Davis realiza el primer intento de integración de la Orientación a
los programas escolares con su proyecto “Orientación vocacional y moral
principalmente a las escuelas secundarias”
Posteriormente Kelly en 1914, utiliza un calificativo educativo referente a la
orientación en su tesis doctoral “Educational Guidence”
A partir de 1915 se desarrollan técnicas estadísticas psicométricas (rasgos y
factores). En ese mismo año surge el counseling como un modelo clínico con
función correctiva y terapéutica, extendiendo su intervención en el campo
educativo
Para que la Orientación trascendiera más allá del marco vocacional se
manifestó hasta los años 30 con Jhon Brewer (Educatión Guidance) quien
realizo una distinción entre orientación y educación. Esta propuesta se
encontró influenciada por el movimiento progresista americano de educación,
12
de H. Mann y John Dewey, quienes conciben que orientar se logra a través de
los propios programas educativos.
Para los años 50 a 70 la orientación comienza un nuevo giro enfocándose al
desarrollo en este caso solo desde una concepción madurativa, logrando un
desplazamiento del modelo clínico e individual por la intervención de grupos,
comenzándose a gestar como una Intervención psicopedagógica.
A mediados de los años setenta se comenzaba a orquestar una nueva
definición de orientación, pues se comienza a fundamentar en los principios de
prevención y desarrollo y se vislumbra con mayor actitud la educación para la
carrera, por otra parte la intervención trasciende del centro escolar a la
comunidad.
Cabe destacar que a pesar de los grandes avances que ha tenido la
concepción de la orientación educativa en el ámbito escolar se arrastran
concepciones paradójicas de está misma, ya que la intervención orientadora,
representa un papel como:
- Distribución y ajuste de los alumnos a las demandas escolares.
- Orientar para la vida.
Se considera erróneamente que las causas de desadaptación están en el
alumno y por tanto se debe de corregir, mediante intervenciones oportunas
para hacerlo compatible a las normas institucionales. Por ello equivocadamente
se ha sostenido que se debe:
- Evaluar a los alumnos para distribuirlos en diferentes grupos, ramas o
vías educativas.
- Consagrar la imagen del Orientador como el único experto en la solución
de conflictos, dejando a un lado al profesorado para la resolución de los
conflictos existentes en el centro escolar.
Las consideraciones anteriores distan totalmente de los planteamientos que
Davis y Brewer sostenían; este último sustentaba que “orientar no es adaptar,
condicionar, controlar, dirigir o tomar responsabilidades por otro, sino ofrecer a
los alumnos la ayuda necesaria para que comprendan, organicen, amplíen y
13
desarrollen sus actividades individuales y cooperativas” (Rodríguez Espinar y
otros, pág. 21. Citado en Vélaz de Medrano, 2002:30)
La concepción nueva de Orientación corresponde en tener como una prioridad
el desarrollo integral del alumno, mediante las experiencias educativas que
ofrece la escuela, por ello asume que:
- Educar no es igual que instruir (Vélaz, 1998), el profesorado es el agente
natural de la orientación. El currículum representa el medio para lograr
los objetivos y metas. El proceso de orientación se debe llevar a cabo en
todas las etapas educativas.
La definición de orientación, considera e integra la palabra ayuda, convirtiendo
a la orientación como un proceso continuo, que debe considerarse como un
proceso integrante en la acción educativa, implicando a todos los actores
educativos, mismas que deben de llegar a todas las personas, en todos sus
aspectos de desarrollo personal y vital. Atendiendo diferentes áreas en las
cuales se puede intervenir, como el educativo, vocacional y personal.
Consuelo Vélaz (1998), en su libro “Orientación e Intervención
psicopedagógica. Concepto Modelos, Programas y Evaluación” cita a diversos
autores, que manifiestan diferentes concepciones de orientación, entre ellos
Repetto; Rodríguez Espinar; Bisquerra; Rodríguez Moreno; Alonso Tapia. (Solo
menciono a tres de estos autores, mismos que se ajustan al sustento de mi
propuesta).
Repetto y otros mencionan que la orientación educativa es la “…ciencia de
acción que estudia, desde la perspectiva educativa y, por tanto diagnóstica,
preventiva, evolutiva y ecológica, la fundamentación científica del diseño, la
aplicación y la evaluación de las intervenciones dirigidas al desarrollo y al
cambio optimizante del cliente y de su contexto” (Repetto 1994. Citado en
Vélaz, 1998:35).
Bisquerra menciona que la orientación psicopedagógica es como “un proceso
de ayuda continuo a todas las personas, en todos sus aspectos, con objeto de
potenciar la prevención y el desarrollo humano a lo largo de toda la vida. Esta
ayuda se realizara mediante programas de intervención psicopedagógica,
14
basados en los principios científicos y filosóficos” (Bisquerra, 1996. Citado en
Vélaz, 1998:36).
Aunque cada uno de todos los autores anteriormente mencionados plantea
diferentes concepciones, se aprecian de manera implícita y explicita elementos
comunes de la orientación y su intervención, como:
- Una intervención psicopedagógica con diversa fuentes disciplinares.
- Como un proceso de ayuda que debe de llegar a todas las personas, en
diversos espacios, tiempo (a lo largo de la vida de los sujetos) y áreas
de intervención.
- Y con la finalidad de un desarrollo personal, social y profesional del
individuo en su contexto. (Vélaz, 1998:37).
Aunado a todo esto considero relevante precisar que he estimado la definición
que la autora elabora, definiendo la Orientación educativa como:
Conjunto de conocimientos, metodologías y principios teóricos que
fundamentan la planificación, diseño, aplicación y evaluación de la
intervención psicopedagógica preventiva, comprensiva, sistemática y
continuada que se dirige a las personas, las instituciones y el contexto
unitario, con el objetivo de facilitar y promover el desarrollo integral de los
sujetos a lo largo de las distintas etapas de su vida, con la implicación de
los diferentes agentes educativos (orientadores, tutores, profesores,
familia) y sociales (Vélaz, 1998:37-38).
1.2 Principios Pedagógicos de la Orientación Educativa
De acuerdo con Álvarez Rojo 1994, los principios en los que se apuntala el
actuar de la orientación educativa son presupuestos justificativos, los cuales se
basan en la consideración filosófica-antropológica del ser humano, como el del
análisis de situación de un momento y tiempo determinado; al igual con los
criterios normativos que dirigen la acción orientadora como un desarrollo
histórico.
15
1.2.1 Principio Antropológico
Este principio hace referencia al ser humano como el responsable de sus
actos, como un portador de herencia, estribando en el hecho que el ser
humano es un ser biológico y social.
Así que “La orientación se asienta sobre el principio de la conservación de la
vida y las energías humanas: las necesidades humanas son la base
fundamental de la orientación… La orientación se basa en el hecho de que los
seres humanos necesitan ayuda en algún momento de sus vidas, algunos de
manera constante y a través de un curso de sus existencias; otros únicamente
de tiempo en tiempo y en situaciones de crisis profunda” (Álvarez, 1994:98).
Principio que permite justificar que la orientación educativa interviene por la
exigencia de la condición humana, tratando de superar las limitaciones que se
puedan presentar durante el ciclo vital del mismo.
1.2.2 Principio de Prevención Primaria
La palabra prevención significa la preparación para evitar que suceda una
acción desfavorable. La orientación educativa puede ser más eficaz si se evita
caer en la resolución de los problemas, originando menores consecuencias en
las personas o en los entornos, grupales, instituciones, sociales.
El termino prevención, se define como, la actuación anticipada, ya que “es
necesario actuar antes, no después, atacando las causas y orígenes socio-
ambientales de los problemas, no sus efectos o manifestaciones personales…”
(Sánchez Vidal, 1996:337. Citado en Jiménez y Porras, 1997:66). El concepto
de prevención nace desde el campo de la Salud Mental, misma que plantea a
las soluciones mediante tratamiento a los trastornos, dejando a un lado a la
simple reparación de daños por medio de la acción terapéutica, originando solo
parches y remiendo de los problemas.
Cabe aclarar que la prevención se divide en tres tipos o en tres niveles de
intervención, así como lo menciona Jiménez y Porras, (1997:66-67):
Prevención primaria: es proactiva, va dirigida a un conjunto de la
población en el ámbito educativo, supone actuar con el nivel que abarca
16
a padres, profesores y alumnos, a la escuela y a toda la comunidad, de
un modo claro, coordinado y cooperativo.
Prevención secundaria: se dirige al sector de población que puede o no
haber sido afectada por un problema o que se sospecha que va a ser
afectada (aunque no estamos seguros de ello). Mientras que la
prevención primaria se enfoca sobre todo a una población, la secundaria
se dirige a una población en riesgo.
Prevención terciaria: En esta prevención se trata de disminuir o
minimizar las consecuencias de los problemas, que ya se ha producido,
a través de la rehabilitación, la reinserción social y la evitación de
recaídas posteriores. Y aunque está prevención, tenga un parecido a la
intervención terapéutica y remedial dirigida a un solo sujeto, la diferencia
se encuentra que esta intervención se realiza a una población, aunque
esta se reduzca a un grupo de individuos afectados por el problema.
Sin embargo, en la revisión de estos principios solo centrare la prevención
primaria, ya que como lo menciona Álvarez (1994) las intervenciones
preventivas deben ir dirigidas a todos los alumnos (no solo a los alumnos con
problemas o en riesgo), dirigiendo la acción a ciertos grupos y no dirigirla a una
acción individual y remedial, si bien, la intervención serán planificadas y
organizadas, sobre posturas teóricas que permitan justificar y sustentar esta
intervención.
1.2.3 Principio de Intervención Educativa
Continuando con el planteamiento de Álvarez Rojo “La orientación es un
proceso de acompañamiento del sujeto a lo largo de su desarrollo para activar
y facilitar dicho proceso… La orientación como intervención educativa no se
ocupa de los saberes en cuanto tales, sino de los procesos recorridos por los
sujetos para su adquisición e integración en un proyecto de contextualización
del futuro” (Álvarez, R., 1994:103).
Dentro del entramado escolar, el principio de intervención educativa en
orientación implica: el acompañamiento de los alumnos en el análisis y
apropiación activa de los procesos de enseñanza-aprendizaje, el conocimiento
de sí mismo para el diseño continuo de elementos que permitan crear una
17
identidad personal, el desarrollo de un sentido analítico y reflexivo de su
contexto incorporando deseos, conocimientos, habilidades, actitudes, entre
otras características más para la formulación de un proyecto de vida y la
integración de diversos procesos de desarrollo en las que se encuentra
inmerso el alumno.
La intervención educativa como un proceso de acompañamiento no solamente
se presenta en un contexto escolar sino que también se da en un contexto
cultural (familia, escuela, comunidad y sistemas socioculturales), pues si bien,
el cambio no se refiere solamente al individuo sino también al contexto.
En este principio, el orientador abandona el papel del experto de estudios y de
manejos de casos, y se posiciona como el experto en procesos, capaz de
colocar a los sujetos en un proceso de búsqueda.
“La acción orientadora como intervención específicamente educativa
implica, pues, un cambio de planteamientos… el orientador no
interviene, no en el ámbito del saber, sino del saber-hacer, saber ser
significa que, desde una perspectiva educativa, el orientador tiene que
rechazar la manipulación y transmisión de ciertos saberes que la
institución educativa le ha ido cediendo… no se sitúa en el plano físico
(de los contenidos), sino en el plano procesual (psicológico y social)…
tiene por meta la conceptualización de los procesos práctico-subjetivos
(cómo aprende y actúa el alumno, cómo enseña el profesor, cómo y por
qué interviene la familia de una determinada forma)… Sin embargo, el
principio de intervención educativa no puede ser considerado sin tener
en cuenta los contextos educativos concretos” (Álvarez, 1994:105-106).
Para que la orientación educativa llegue a un nivel de concreción en un plano
físico se tiene la necesidad de realizar la integración curricular, puesto que es
en este donde se justifican las metas educativas, los objetivos deseados, los
contenidos propuestos y las estrategias adecuadas a utilizar, tanto como la
propia evaluación.
18
1.2.4 Principio de Intervención Social y Ecológica
En los principios anteriores se analiza, la condición humana, sus relaciones y la
necesidad de ayuda que todo individuo necesita a lo largo de su ciclo vital,
considerando a la prevención primaria como una forma de evitar que se
susciten problemas de los cuales puedan afectar al sujeto, siendo así que se
anticipan acciones llevándose a cabo en el medio educativo, lugar donde se
concibe gran parte de su formación; sin embargo, se debe de considerar que la
intervención orientadora se confecciona en y sobre un contexto social,
posibilitando al orientador no sólo el conocimiento de las variables escolares
sino que también le permite conocer las variables del medio, clarificando al
orientado su transformación en el entorno.
“El paradigma ecológico en las ciencias sociales es un enfoque del
análisis de los hechos sociales… pone especial atención en los
contextos en que esos hechos tienen lugar, en los procesos
institucionales en que se generan, en la reconstrucción en la realidad
que los origina, en el análisis de las interrelaciones que se producen
entre los agentes y en los contextos… El paradigma ecológico o modelo
de ecosistema dentro del campo educativo ha generado, sobre todo una
nueva perspectiva de análisis e investigación de los fenómenos
educativos… lo genuino de este enfoque ha consistido en poner el
acento sobre la interacción que tiene lugar entre las personas y su
ambiente… como un ambiente que afecta a la gente, a su trabajo y a su
crecimiento personal” (Álvarez, 1994: 111-113).
El principio de intervención ecológico repercute en la acción orientadora en dos
niveles: a) en la propia actuación orientadora; b) en las características de la
intervención dirigida a los destinatarios.
Este principio refuerza que los procesos de interacción no se dan de una
manera lineal, sino que se dan en un entramado complejo, es decir no
solamente se toma en cuenta lo que sucede dentro de la Institución escolar,
también se aborda el proceso persona-entorno, escuela-comunidad, sociedad-
cultura.
19
Así que la orientación educativa se desarrolla en torno de un ciclo vital, durante
diversos procesos de los seres humanos, tanto biológico como social,
buscando una anticipación para la prevención de sucesos dañinos para el ser
humano, sin embargo aunque se haya suscitado el problema promueve y
busca aminorar las incidencias o secuelas del problema. Cabe mencionar que
la orientación a pesar de que se desarrolla primordialmente en el ámbito
educativo no solo se queda dentro de este medio, es decir, trasciende al círculo
social y cultural en el que se encuentra inmerso, analizando el entorno para así
poder encontrar variables que puedan ayudar al orientador a entender el por
qué y para qué de su intervención
1.3 Funciones de la Orientación
Algunas funciones están centradas en aspectos correctivos y otras realizan un
énfasis al desarrollo óptimo de los sujetos, diversos autores proponen distintas
funciones de la Orientación. De acuerdo con Rodríguez Ma. Luisa (1995) las
principales funciones básicas de la orientación son:
- Función de ayuda: Esta función se caracteriza por que el orientado
consiga una adaptación en cualquier momento de su vida o en cualquier
contexto, con el fin de prevenir desajustes o bien generar medidas
correctivas en determinados casos. Se considera como una función
compleja, puesto que intenta reforzar las aptitudes del sujeto para que
pueda lograr la resolución de sus propios problemas, y para algunos
casos más complejos se considera la intervención especializada.
- Función educativa y evolutiva: Esta función refuerza en los orientados
las técnicas de resolución de problemas y adquisición de confianza,
mediante un trabajo integrador de profesores, padres, orientadores y
administrativos, aquí el profesor toma un papel protagónico para el
proceso evolutivo normal.
- Función asesora y diagnóstica: En esta función se procura recoger todo
tipo de datos e información del orientado, actitudes, aptitudes,
habilidades, sus estrategias de aprendizaje, cómo ha sido su
desempeño, su comportamiento dentro y fuera de la Institución
20
educativa, puesto que, se necesita recopilar todo dato importante del
alumno que nos aproxime a él.
- Función informativa: Esta función promueve al orientado dar a conocer
todo la amplia gama de posibilidades que la sociedad e institución le
ofrece a él, como programas educativos, instituciones educativas,
servicio vocacional o de carrera y cómo éste puede ayudarle o influirle,
buscando que ésta función se realice o se dirija tanto a los profesores
como a los padres de familia, pues son ellos los medios primordiales
para el desarrollo de esta función.
1.4 Áreas de Intervención
El desarrollo práctico de la intervención se debe de realizar en los siguientes
pilares o áreas de orientación:
- Orientación para el desarrollo de la carrera: contempla la adquisición de
hábitos de trabajo y de destrezas específicas para la aplicación de
actividades manuales o tecnológicas o bien la adquisición de habilidades
para el trabajo cooperativo.
- Orientación en los procesos de Enseñanza-Aprendizaje: la actuación
será mediante la coordinación docente proyectando las necesidades
individuales de los alumnos, permitiendo la planificación de acciones
formativas.
- Orientación de las necesidades educativas especiales: la actuación se
denotara en dos niveles, la primera en la actuación docente, coordinada
y planeada para la aplicación del programa específicamente diseñado
para satisfacer dichas necesidades especiales y la segunda es mejorar
la relación interpersonal, tanto con el sujeto como el de diversos agentes
que intervienen, principalmente la familia.
- Orientación para la prevención y el desarrollo humano: se pretende el
desarrollo de la autonomía, la configuración de los valores o bien la
adquisición de un estilo particular de la relación intra e interpersonal.
21
1.5 Modelos de Intervención en Orientación Educativa
Dentro de la práctica de orientación educativa se han vislumbrado tres
principales modelos de intervención: modelo clínico, modelo de consulta y
modelo por programas.
Antes de iniciar con la conceptualización de los modelos antes mencionados,
cabe aclarar que mi propuesta se centrará en el modelo por programas, pues
es este modelo el que se ajusta a la propuesta pedagógica de este trabajo.
1.5.1 Modelo Clínico (counseling)
Este modelo se encuentra centrado en la atención individualizada, donde la
entrevista personal es la técnica característica, se puede conocer como
counseling o de atención individualizada. Se centra primordialmente en la
relación persona a persona o comúnmente de cara a cara, pues las relaciones
se establecen de orientador- orientado, tutor-alumno; orientador-padres.
(Bisquerra, 1998: 71). Este modelo consta de una intervención especializada y
remedial, donde el orientador asume la máxima responsabilidad en el proceso
de relación persona a persona y de manera individualizada
Aun y cuando este modelo fue uno de los primeros que surgieron como un
modo de intervención, desde una postura pedagógica es un modelo que me
limita y no es pertinente para mi intervención, puesto que aun carezco de
conocimientos en esta rama.
1.5.2 Modelo de Consulta o Asesoramiento
Es un modelo de intervención indirecta, propone asesorar por medio de
mediadores (profesores, tutores, familia, institución, etc.) para que sean ellos
quienes lleven a cabo la intervención con él orientado.
“La consulta se refiere a una relación entre profesional de la ayuda y
entre el necesitado (individuo, grupo, unidad social), en la cual el
consultante es el que proporciona ayuda directamente al cliente, el
consultor lo hace de forma indirecta… la consulta es una relación entre
dos profesionales generalmente de diferentes campo: un consultor
(orientador, psicopedagogo) y un consultante (profesor, tutor, familia)…
22
naturaleza Tríadica de la consulta (consultor- consultante- cliente)”
(Bisquerra1998:104).
Aunque este modelo pueda ajustar en algunas de mis expectativas de
intervención aun puedo decir que me limita sobre todo en el análisis de
mi contexto, puesto que solo se tendrá referencias de los consultantes.
1.5.3 Modelo de Programas
En el transcurso de la década de los 70’s, se gestaban alternativas para
modificar los tipos de intervención, pues si bien en estos años, en su mayoría
eran utilizadas las intervenciones terapéuticas y se entendía que los trastornos
y causas que originaban dificultades para los individuos.
A partir de ello se originan algunos planteamientos que comienzan a conformar
lo que ahora conocemos como el “Modelo por Programas”, se estructuran
varios supuestos que guían su creación.
En un primer momento, se asume que los trastornos están en gran parte
determinados por factores y procesos del entorno sociocultural y por lo tanto se
origina la solución en su propio contexto, sin la necesidad de sacarlo y aislarlo
del medio.
En segundo momento resulta preventivo, ya que se define como, la actuación
anticipada, considerándose en tres ámbitos o niveles, que es la prevención
primaria, secundaria y terciaria y “una manera de diferenciar los tres tipos de
prevención es utilizada el criterio de secuencia temporal del problema: las
actividades preventivas realizadas antes del comienzo del problema son la
prevención primaria; las realizadas durante la afectación del problema son la
prevención secundaria y las acciones realizadas después de la suscitación del
problema, es la prevención terciaria” (Jiménez y Porras, 1997:67).
La esencia de la actuación del orientador en el modelo de programas radica en
la prevención primaria, que actúa en toda la población, incluyendo el contexto
en el que se desenvuelve está misma y siempre antes de que los problemas se
produzcan. Cabe resaltar que el proceso de ayuda deja de ser una mera de
23
reparación terapéutica, así que, la organización de ayuda se realiza mediante
una planificación de modo continuo y proactivo, la comunidad o entorno de un
modo global es corresponsable de las necesidades y objetivos de la acción,
se tiene en cuenta la demanda como un punto de partida para elaborar el
programa.
El papel que desempeña el orientador se transforma de un experto-interventor
a un agente dinamizador, coordinador, facilitador, diseñador, evaluador y
aplicador de un programa para un cambio y una mejora social. “La concepción
del programa como una acción continuada, previamente planificada
encaminada a lograr algunos objetivos, con la finalidad de satisfacer
necesidades, y/o enriquecer, desarrollar o potenciar determinadas
competencias” (Bisquerra,1998: 85).
1.6 Modelo de Atención de los Servicios de Educación Especial
Como modelo Institucional de orientación educativa en educación primaria en
México se encuentra el Modelo de Atención de los Servicios de Educación
Especial (MASEE, 2011).
En el apartado anterior describí lo que es el modelo por programas, puesto que
es este el modelo de intervención que se utiliza en esta propuesta pedagógica,
el MASEE interpreta su acción orientadora de acuerdo a la promoción de un
cambio y mejora a las relaciones entre distintos agentes educativos,
desarrollándose dentro del contexto escolar, basándose en los principios de
prevención e intervención primaria, desde el carácter que se encuentra
orientada al desarrollo personal y social e Institucional desde el planteamiento
ecológico.
Así mismo, este programa (MASEE), fue creado con el fin de superar y
enfrentar las barreras de aprendizaje y la atención educativa de los sujetos con
discapacidad, capacidades y aptitudes sobre salientes en un contexto
educativo escolar, áulico y socio-familiar, con el propósito de garantizar a los
alumnos y alumnas independientemente de sus condiciones, sociales y
culturales, físicas y lingüísticas y étnicas, que adquieran las competencias
necesarias.
24
Su enfoque se basa en el: Modelo social de la discapacidad, en un paradigma
ecológico, y la escuela como una totalidad, siendo así que se constituye como
algo ineludible para la comprensión de los procesos de cambio tanto en lo
político, social, cultural y educativo.
El Modelo de Atención de los Servicios de Educación Especial, desea capturar
la compleja realidad educativa, tiene como propósito coadyuvar la
interpretación de los procesos, la revisión detallada de las diversas
circunstancias que confluyen en la política, cultura y las propias prácticas de los
centros educativos, apoyándose desde el paradigma ecológico, asumiéndose
como un sustento del análisis del entramado escolar, entendiendo que la
escuela y el aula se conforma dentro de una estructura de “prácticas
institucionalizadas que toman forma a través de un conjunto de discursos,
prácticas… medidas administrativas… posicionamientos filosóficos y morales
articulados por reglas de funcionamiento… fundamentalmente, por un campo
de relaciones: entre sujetos: alumnado, maestros, familia, comunidad; con el
conocimiento; con la institución- escuela-; con las circunstancias y condiciones
de vida; con valores personales e institucionales (MASEE, 2011: 78).
Bajo estas premisas el MASEE, es una acción histórico-político de referentes
teóricos en el marco de políticas educativas internacionales y nacionales, en un
sentido de proceso de atención y transformación social, justificando la creación
de términos políticos, teóricos-conceptuales y operativos, esto con el fin de
llegar a una justicia social, una calidad educativa y ética de la inclusión, así que
“ la política educativa proyecta en el MASEE, una mirada hacia la construcción
de espacios escolares bajo los principios de la Educación Inclusiva, hacia la
formulación de sujetos en torno a los planteamientos de competencias para la
vida… la transformación de la escuela y las prácticas docentes” (MASEE,
2011:40).
25
1.6.1. MASEE: Procesos y Sujetos
Uno de los principales argumentos del MASEE es la “Escuela como Totalidad”,
consideración que permite cuestionar los quehaceres escolares como algo
dinámico y no como algo estático, crea la pauta para debatir el papel que ha
desempeñado la educación en la sociedad que se encuentra en un proceso
cambiante. En este sentido implica comprender a la Institución educativa como
cocreadora de subjetividad de relaciones entre sujetos y las relaciones de
conocimientos, a partir de que ésta es una construcción histórica social y
cultural. La escuela crea “conocimientos sustantivos y relevantes, para
socializar distintos saberes- saberes para vivir, saberes para pensar, saberes
para trabajar, saberes para crear”(MASEE, 2011:80). Procurando integrar la
actuación de los diversos actores del entramado escolar, y entendiendo la
participación de estos con el mundo.
Es por ello que y bajo lo dicho anteriormente se toma una conciencia real y
posible de su actuar así que “en la escuela como totalidad, sus máximas
aspiraciones consiste en: fundamentar la democracia, estimular el desarrollo de
la personalidad del sujeto, difundir e incrementar el conocimiento y la cultura en
general y garantizar la inserción de los sujetos en la sociedad” (MASEE,
2011:80).
Para la argumentación de mi propuesta pedagógica cabe destacar la aspiración
que se tiene referente a la estimulación del desarrollo de la personalidad del
sujeto y, siendo así que el sujeto “pueda realizarse un cierto grado de
autonomía, reconociéndole la capacidad y el derecho de elaborar y perseguir
proyectos personales… la libertad de expresarse y a la posibilidad para
establecer su personalidad… la escuela contribuye a la formación de proyecto
de vida” (MASEE, 2011: 81). Otra de las aspiraciones que se establecen en el
MASEE es el garantizar la inserción de los sujetos en la sociedad, entablando a
la escuela como un agente dinámico para la inserción a la vida productiva,
tanto en la economía, política y en la convivencia “en este sentido de “educar
para la vida, en la vida misma” (MASEE: 2011:81).
26
1.6.2 Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular
(USAER)
La Dirección de Educación Especial (DEE) define a la Unidad de Servicios de
Apoyo a la Educación Regular (USAER),en su Modelo de Atención de los
Servicios de Educación Especial (MASEE,),como:
“La instancia técnico operativa de Educación Especial ubicada en
espacios físicos de educación regular, que proporciona apoyos
técnicos, metodológicos y conceptuales en escuelas de
educación básica mediante el trabajo de un colectivo
interdisciplinario de profesionales. Dichos apoyos están
orientados al desarrollo de escuelas y aulas inclusivas mediante
el énfasis en la disminución o eliminación de las barreras para el
aprendizaje y la participación que se generan en los contextos”
(USAER, 2011: 15).
USAER tiene, como propósitos: establecer puntos de referencia del ser y que
hacer de esta instancia: y el segundo es la construcción de referentes que
orienten a sus profesionales durante el proceso de intervención en la escuela,
familia y aula.
Cabe recalcar que USAER, se inscribe en el marco de tres principios:
- Modelo Social de la Discapacidad
- Paradigma ecológico
- Escuela como totalidad
Con el fin de determinar una sistematización de las mismas acciones en cada
una de las escuelas en las que se brinda su apoyo, seguimiento y evaluación
de su impacto en el logro educativo.
Cada uno de los momentos que conforman el proceso de atención, permiten a
la USAER impulsar y colaborar en la mejora y transformación de los contextos
escolares para elevar la calidad educativa (USAER, 2011:27).
Desplegando un apoyo tanto en la escuela, como en el aula, así como en el
contexto socio-familiar, mediante una seriación de estrategias de apoyo.
27
Estas estrategias de apoyo se dividen en tres bloques, como:
- Asesoría, acompañamiento y orientación: Su intervención se realizara
en la escuela, el aula y la familia como una implementación de ajustes
razonables, con el fin de mejorar el logro educativo, procesos
institucionales, desarrollo profesional, para así garantizar la accesibilidad
universal de igualdad de condiciones.
- Diseños y desarrollo de estrategias diversificadas: Se implementa
en el aula para todos, para una enseñanza creativa e innovadora, con
materiales, recursos, secuencias didácticas y propuestas metodológicas.
- Estrategias específicas: Se presenta en el aula para alumnos o
alumnas con discapacidad, con el fin de ayudar a la comunicación, el
desplazamiento, la ubicación y aprendizaje de contenidos.
Para que USAER determine en qué sentido y caso se deba intervenir mediante
la puesta en práctica algunas de las estrategias ya mencionadas, es preciso
esclarecer cómo se organiza para realizar dicha intervención, con el fin de la
disminución de las barreras de aprendizaje existentes en el centro escolar, la
evolución del trabajo de USAER se define en la:
1. Construcción del análisis contextual: se considera como una evaluación
inicial;
2. Planeación y organización de los apoyos: el Programa de Apoyo a la
Escuela (PAE),
3. Implementación, seguimiento y sistematización de los apoyos;
4. Evaluación de los apoyos para la mejora del logro educativo.
El quehacer de USAER, como una instancia operativa, se percibe comola
intervención orientadora de sector, mediante equipos psicopedagógicos,
conformado de manera interdisciplinaria, es decir conformada por varios
profesionales (psicólogos, pedagogos o psicopedagogos), para la ayuda a
otros profesionales o bien en la intervención de casos especiales o la ayuda de
solventar dificultades en la labor educativa.
Lo anteriormente expuesto está basado en los documentos Institucionales que
rigen la operación de los servicios de USAER. Sin embargo, en la realidad no
todas las escuelas reciben este apoyo de los equipos psicopedagógicos, como
28
es el caso de la Escuela Primaria “Lic. Adolfo López Mateos”, que no tiene el
servicio de USAER en el turno matutino, sólo en el vespertino.
Cabe aclara que la mayoría de las actividades que proyecta USAER están
centradas en los procesos de enseñanza-aprendizaje de los alumnos que
presentan una dificultad en el aprendizaje, con la finalidad de cumplir con las
metas de la Ruta de Mejora. Centrando la atención psicopedagógica
principalmente en uno solo de los aspectos del desarrollo humano que es el
saber o el saber hacer pero dejan a un lado la esencia del ser, es decir el plano
de las emociones a nivel preventivo.
1.7Orientación en Educación Primaria
En este nivel se diversifica las necesidades ya que se trabaja con sujetos que
son muy diferentes, se trabaja madurez, hábitos, técnicas de trabajo y
habilidades específicas de aprendizaje en el alumno.
El desarrollo de la orientación educativa en la etapa de Educación Primaria
queda en manos de un tutor- docente o bien las funciones quedan distribuidas
entre el equipo psicopedagógico. En el caso de México la orientación de
educación primaria queda distribuida en el equipo psicopedagógico de zona
“USAER”, a quien se le atribuye esta intervención.
En esta etapa es conveniente atender, la educación en valores, respondiendo
a la consideración integral del individuo, la cohesión del grupo clase,
prevención de conflictos y el seguimiento global de los aprendizajes, entre otras
necesidades.
Esto bajo los principios de prevención, desarrollo e intervención social,
planteándose en la organización en los niveles tutorial, centro pedagógico o
bien equipos psicopedagógicos.
La orientación desde lo equipos sectoriales, pretende dar respuesta plena, y
técnica especializada, a las distintas demandas educativas especiales. La
acción orientadora se realiza siempre bajo un marco curricular, teniendo como
objetivo general un valor educativo, que debe de contribuir a un desarrollo de
la carrera y potenciar un desarrollo personal y social.
29
Dentro de las áreas de intervención mencionadas en el apartado anterior,
también deben de existir, pilares que sostengan propiamente esta intervención,
es decir, pilares que enriquezcan este hecho educativo. Por ello se debe de
enseñar a Enseñar a pensar, en este sentido se pretende que los alumnos
gocen con autonomía en su aprendizaje, Enseñar a ser persona, pues se trata
que el alumno conforme una imagen corporal adecuada y genere un concepto
positivo de uno mismo y desarrolles autoestima, Enseñar a convivir, esto
vinculado al ámbito de relación social. Los elementos de identidad personal se
proyectan en la convivencia con los otros, se debe crear un desarrollo armónico
en toda la convivencia, incluso mediante la aplicación de técnicas y recursos
apropiados.
Hay que destacar que el lugar ideal para el desarrollo de lo antes mencionado
es la escuela. Pues si bien, el medio escolar y familiar ejercen una influencia
tan intensa sobre los niños, tanto en la imagen, la con vivencia y el aprendizaje.
Es por ello que en estos primeros años se debe de intervenir, no solo como una
manera remedial, sino, como un medio preventivo, no es necesario que el niño
presente algún problema o alguna necesidad para trabajar con ellos, se puede
trabajar con todo el colegiado mediante una práctica educativa de orientación.
Es por ello que la razón de ser de esta propuesta radica en los principios
metodológicos conceptuales, anteriormente expuestos, pues este es el que nos
permite dar pie y continuidad a nuestra intervención en dicho centro escolar de
nivel primaria.
Este capítulo definió una estructura de lo que es la disciplina de la orientación
educativa
30
CAPITULO 2. CONTEXTO
En este capítulo se desarrolla el análisis minucioso del contexto de
Intervención, es decir, se describe detalladamente cómo es la comunidad,
cómo es la Institución escolar, en dónde se ubica, el organigrama escolar, entre
otros aspectos más, como así también, se detalla el contexto áulico y sus
componentes. Esto como parte del diagnóstico pedagógico que se desarrolla
en el capítulo tres.
Considerando que el contexto es parte fundamental del diagnóstico puesto que,
se concibe que el ser humano no se encuentra fuera de su medio sino que se
encuentra totalmente involucrado e inmerso dentro de este, ya que, “en las
escuelas, sobre todo, ocurren procesos de construcción de significados sobre
el medio ambiente (no es solo naturaleza), (Calixto, 2009:15).
Es importante señalar que Raúl Calixto (2009) hace mención de dos tipos de
ambientes tanto externo e interno en las escuelas; en el externo se considera
las relaciones con la comunidad, el sistema educativo, sus política; en cambio
en el ambiente interno se encuentra la relación de los integrantes o actores
escolares, las prácticas que se desarrollan y estas como se viven con el
aprendizaje, cabe aclarar que el medio ambiente en diagnóstico, también es
entendido como contexto.
2.1 Contextualización de la Institución Escolar
En el análisis Institucional que a continuación desarrollo se sustenta en el
hecho de que “las instituciones son determinadas y determinantes de un cierto
orden social establecido, tanto a nivel general de la sociedad como a nivel
particular del individuo, atravesando todas las instancias en las que actúa el
hombre” (Chamizo; Jiménez, 1982:1). En las prácticas que se realice puse en
juego los conocimientos adquiridos durante mi proceso de formación. Es
fundamental analizar el entrecruzamiento que se producen dentro de la
Institución escolar.
Este análisis Institucional, se realizó en una escuela públicadel nivel básico
escolar “primaria”, “Lic. Adolfo López Mateos”, con clave: C.C.T.15EPR0157Y,
ubicada en Av. Santa Prisca s/n, en la Colonia San Agustín, 2da. Sección,
31
Municipio de Ecatepec, Estado de México, durante el ciclo escolar 2013-2014.
La intervención tuvo el período a partir del mes de Septiembre del 2013 hasta
finalizar el ciclo escolar en Julio de 2014.
2.1.1 Breve Semblanza Histórica de la Institución Escolar
La escuela primaria fue inaugurada en el año de 1968, bajo el mandato sexenal
del Presidente Gustavo Díaz Ordaz. La extensión territorial se encontraba
rodeada por granjas y campos de agricultura, antes de que comenzarán a ser
invadidos dichos terrenos, la comunidad donó el terreno para la construcción
de la Escuela Primaria, siendo así que los mismos pobladores mediante faenas
construyeron las primeras aulas en 1966, posteriormente se fueron
construyendo algunas aulas más con apoyo de la entidad federativa, dos años
después se oficializa la escuela primaria. A lo largo de los años se fueron
reconstruyendo las aulas y construyendo otras más.
2.1.2 Contextualización de la Colonia
Nuevo Paseo de San Agustín se localiza en el Municipio de Ecatepec en el
Estado de México, se divide en tres secciones, (1°, 2° Y 3° A y B), la escuela
primaria Lic. Adolfo López Mateos se ubica en la segunda sección de esta
colonia, considerando que la 1° sección, es una zona comercial y la 3° sección
“A” se considera punto rojo, por ser una zona problemática en donde se
concentra los puntos de narcomenudeo y asaltos a transeúntes, aunque la
segunda sección se consideraba una sección más tranquila, se ha dado un giro
a esta percepción, se ha comenzado a conceptualizar como una colonia
conflictiva, zona con incidencias de drogadicción, narcomenudeo, violencia
(ajuste de cuentas) y puntos de robo a transeúntes.
El nivel socio económico de la colonia se ubica en un nivel medio y medio-bajo.
La colonia se halla en una zona urbana que cuenta con los servicios necesarios
(agua, luz, drenaje, transporte, comunicación, comercios), sin embargo existe
escases de agua y, el alumbrado público que no se encuentra funcionando en
su totalidad, las calles son demasiado angostas, con un solo carro estacionado
en la calle cierra la entrada y salida de la misma, dejando calles intransitables
(favoreciendo a la delincuencia). Cabe reconocer que a pesar de ser una
32
colonia con calles muy angostas, la Institución se caracteriza de fácil acceso de
entrada y salida, ya que, se encuentra rodeada por avenidas principales que
permiten tanto a la población de la colonia, como de las colonias aledañas,
puedan llegar a la escuela sin complicación (excepto en temporada de lluvias,
pues es en esta temporada que suceden inundaciones en la colonia impidiendo
el libre tránsito en las calles, tanto por las aguas negras, como por los vecinos
que cierran las calles por precaución).
A pesar de que la descripción pueda escucharse un poco aterradora, los que
vivimos dentro de esta colonia nos adaptamos a estas circunstancias, sin
embargo dentro de la penumbra, la mayoría de los colonos tienen como virtud
la solidaridad.
2.1.3 Familia
La composición familiar dentro de la población escolar y del contexto de la
colonia, se puede mirar desde distintas percepciones, puesto que, no se
impone como la típica familia nuclear (padre, madre e hijo), sino que se
encuentran compuestas por una familia extensa (padres, abuelos, tíos, hijos,
etc.) o bien en familias pequeñas (madre e hijo; padre e hijo) es decir que
aproximadamente un: 50% son Familias extensas; 30% Madres solteras y un
20 % Familia nuclear. Cada familia al rededor tiene un promedio de entre de 2
a 3 hijos, cabe destacar que sobre salta las familias ya con un solo hijo, aunque
hay familias que llegan a tener hasta 5 hijos y en casos extremos pueden
llegar a tener hasta 8 hijos.
Por los registros de inscripción se puede estimar que la actividad económica de
los padres son: 50% empleados; 30%comerciantes; 15% amas de casa; 5%
Profesionistas. Sus ingresos se pueden clasificar en: bajos ingresos (1 a 3
salarios mínimos) 50%; ingresos medios; (4 a 7 salarios mínimos) 40%; ingreso
alto (más de 8 salarios mínimos) 10%.
En cuanto al tipo de vivienda de las familias se distribuye: 50% vive en casa
propia familiar, es decir, familias que comparten la vivienda con los abuelos,
tíos, hermanos, etc.; 35% rentan y el 25% tiene casa propia.
33
El nivel de estudios de los padres de familia se puede catalogar de la siguiente
manera: 60% cuentan con el nivel de preparatoria; un 25% con la secundaria;
un 10% solo tiene el nivel primaria y el 5% son profesionistas.
Entre las características de las relaciones de los padres con sus hijos, hay una
predominancia en: el maltrato, regaño e insultos; y en casos extremos llegan a
los golpes y castigos; los niños manifiestan vivir una situación de abandono
debido al uso excesivo de los aparatos electrónicos (televisión, celular) redes
sociales (facebook, whatssap) o bien por el extenso horario laboral de los
padres , la mayoría de los niños que presentan problemas conductuales dentro
de la escuela se encuentran solos la mayor parte del día, puesto que, los
padres tienen una jornada laboral extensa. Cabe destacar que
afortunadamente el 40% de las familias no presentan esta situación extrema y
aunque porcentualmente no son mayoría, se puede reconocer que tienen un
trato óptimo hacia sus hijos, basados en respeto, comunicación, valores,
orientación y acompañamiento escolar.
2.1.4 Edificio Escolar:
La superficie total en donde se encuentra ubicada la escuela primaria, como la
construcción del edificio escolar es de: 14,384.80m2. Superficie que se
encuentra delimitada por una barda, sus especificaciones de límite son5:
Al norte 167.68 m. Calle Santa Prisca norte.
Al sur 167.65 m. Calle Santa Prisca sur.
Oriente 85.74 m. En andador, colindancia con el Mercado Narciso
Mendoza.
Poniente 85.85 m. Con calle sur 54.
El inmueble se encuentra construido en su mayoría de cemento y tabique,
exceptuando un salón construido de lámina para el servicio de desayunos
calientes, el cual en este momento no funciona, ya que, los padres de familia
argumentaron que se encuentra en mala ubicación, por estar cerca de los
baños y del depósito de basura.
5 Información obtenida en el expediente “Acta de Cabildo” que se encuentra en Dirección Escolar
34
La escuela, se caracteriza por sus edificios de una solo planta, primordialmente
pintados del color verde y blanco que reflejan los colores del Estado de México,
su techo es de loza en dos aguas e impermeabilizado.
Dentro de este terreno amplio, se encuentran construidos aproximadamente 42
salones, divididos en bloques de tres a cuatro salones por bloque, los cuales:32
de ellos se utilizan para uso áulico; seis se encuentran inactivos; y otros cuatro
más se utilizan para cooperativa escolar, papelería escolar; para consultorio
dental que el Gobierno Estatal implemento para este ciclo escolar (2013-2014);
dirección escolar del turno vespertino y Sala de Centros de Maestros Nº 4,
existe un último desocupado por su mala condición.
Dentro de la Institución se encuentra: La Dirección escolar del Turno Matutino,
una biblioteca que se encuentra inactiva, porque aún no se ha acondicionado
correctamente; tres espacio de baños con capacidad para 6 personas cada
uno y un bloque de ellos cuenta con bebederos.
La escuela cuenta con espacio para la Supervisión Escolar de Zona, la vivienda
de un conserje, una cancha amplia de basketball, donde realizan parte de su
actividad física, Una cancha de futbol rápido, un patio extenso, que se utiliza,
para la realización de ceremonias cívicas y festivales, mismo que se convierte
en zona de juegos para los niños a la hora de recreo, convirtiéndose en la
cancha de futbol para las cascaritas con botella, así como las zonas de batalla
de algunos niños, por otra parte se encuentra el inmenso jardín que las niñas
utilizan para su juego de princesas, existe una zona pequeña de consumo de
alimentos para los niños, con mesas y bancas, hechas primordialmente de
cemento.
La iluminación que cuenta la Institución, es bastante óptima ya que su
construcción permite la entrada de luz natural. En cuanto a la ventilación de la
Institución se encuentra adecuada, ya que, la distancia entre los bloques de los
salones permite la circulación de la corriente de aire. Considerando el espacio
perfecto para el desarrollo de los alumnos, puesto que al encontrarnos en un
espacio reducido ocasiona estrés y alteraciones en el ánimo de las personas.
35
Dentro de la Institución se encuentran dos murales, una refleja un paisaje y el
otro representa el descubrimiento del águila devorando la serpiente parada
sobre el nopal. Los murales tienen más de 18 años plasmados en las paredes,
al paso de los ciclos escolares solo se le han dado retoques para mantener su
imagen y su historia dentro de la Institución.
En el interior de la Escuela y frente a algunos salones se encuentran algunas
jardineras, las cuales tienen un árbol pequeño y las utilizan como bancas para
sentarse a la hora de recreo.
La Institución conserva áreas verdes y se localizan en las partes trasera de los
salones del área norte y sur de la escuela y en ella se preservan arboles de
gran tamaño, que en un futuro, pretenden quitar, ya que el director de la
Institución argumenta que, consumen mucha agua, motivo que los afecta, ya
que por condiciones de la Colonia existe escases de agua, y lo que logran
recolectar, solo es para el uso de los baños, limpieza de los salones, y el riego
de las jardineras del patio escolar. La otra causa del por qué quieren quitar
estos árboles, es que están ocasionando pequeños hundimientos en las áreas
verdes.
Por otra parte, la escuela, cuenta con dos salidas, ubicadas en la parte norte y
parte sur. La salida de la parte norte se utiliza para la entrada y salida de los
coches de los profesores y una parte de este este espacio, se utiliza como
estacionamiento. La salida de la parte sur, se utiliza para la entrada y salida de
los alumnos, en ambos turnos, esta entrada se caracteriza por tener un zaguán
bastante grande y amplio, esto facilitando la entrada y salida de la gran
cantidad de alumnos, en la parte norte, cuenta con un zaguán de óptimo
tamaño para la entrada y salida de los coches.
El inmueble se puede considerar en buenas condiciones, exceptuando algunos
puntos, como su patio, pues este se encuentra desgastado y necesita
mantenimiento, mismo que no le dan por falta de presupuesto. Mantiene una
limpieza óptima, en lo largo y ancho del patio se encuentran 23 botes (tambos)
de basura suficientes para la demanda de los alumnos.
36
En el patio de la Institución se encuentra señalados los puntos de reunión en
caso de sismos, pero no se encuentran señalamientos para las salidas de
emergencia.
2.1.5 Estructura de la Jornada Escolar
La jornada de enseñanza del ciclo escolar 2013-2014 en la escuela primaria
Lic. Adolfo López Mateos se distribuye en dos horarios, que es el Turno
Matutino: que comprende de las 8:00 am a las 13:00 pm y en el Turnos
Vespertino: que comprende de las 13:20 a las 17:50pm. Ambos horarios
comparten las mismas instalaciones, pero, con una dirección administrativa
diferente.
Cabe aclarar que este análisis se centra en su totalidad en el Turno Matutino
que comprende los horarios antes mencionados.
La hora de entrada es de las 8:00 am, pero abren las puertas de sus
instalaciones a las 7:45 am, realizando el cierre a las 8:00 a 8:05 am. En esta
hora la mayoría de los docentes a cargo de grupo se presentan en la puerta,
para realizar guardia y no permitir el acceso libre a los padres de Familia. El
comienzo de las clases en aula es aproximadamente a las 8:15 am. La hora de
recreo es a las 10:30 am a 11:00 am, cabe resaltar que en esta Institución, no
siempre activan la alarma que indica el comienzo de clase o comienzo del
recreo.
En el caso de las materias de Educación Física, existe un docente de planta,
que se encarga de todas las actividades físicas para toda la Institución a lo
largo de la semana, solo imparte 30 a 40 minutos de clase, a un solo grado y
por cada sesión se ocupa de dos grupos, las actividades las realiza antes de
las 10:30 am, para evitar el excesivo calor que se siente después de las 11:00
pm. En la materia de educación artística, existe un docente que solo se
presenta en la Institución unas cuatro veces al mes, se organiza para atender
la mayoría de grupos en su visita, con una duración de su clase de 30 minutos.
Los docentes a cargo de su grupo se encargan de realizar actividades
artísticas, para reforzar lo enseñado (solo algunos docentes cumplen esta
encomienda). El promotor de Educación para la salud se presenta 2 veces por
37
semana y se organiza para trabajar por grados, su clase tiene una duración de
30 min., y se distribuye a lo largo de la jornada escolar.
Al termino de horario escolar, los docentes a cargo de grupo, son quienes
indican a sus alumnos el momento de concluir sus actividades.
Con lo que respecta a la salida, los alumnos lo realizan en un orden, los
docentes forman a sus grupos en filas y los guían hasta la salida de la escuela
y el cierre de las puertas es a las 13:10 pm, para que no haya ningún incidente
y así dar tiempo a finalizar las actividades de los docentes, como el cierre de
los salones antes de la entrada de los alumnos del Turno vespertino. La
mayoría de los alumnos son esperados por sus familiares a la hora de salida y
son muy pocos niños los que se van solos, lo preocupante de esto es que
algunos de estos niños que se van a su casa solos, son niños que oscilan
entre la edad de 7 y 8 años, pues, la condición de su edad suelen ser presa
fácil para un robo de infantes, la condición social de la colonia no es óptima, en
la zona se han visto incidentes (peleas afuera de la escuela, persecuciones o
robo a transeúntes).6
En la entrada de la escuela se localizan varios puestos comerciales que se
instalan tanto en el horario de entrada y salida, por la mañana venden
desayunos escolares y artículos de papelería y por la tarde algunos puestos
venden dulces, así como, comida para los niños.
2.1.6 Población Escolar
La población estudiantil que se atendió en el ciclo escolar 2013-2014 fue
aproximadamente de 896 alumnos7, que oscilan en la edad de cinco a doce
años.
La población se organizó en 32 grupos de clases: 6 grupos de primer grado
integrado aproximadamente por 25 alumnos, que oscilan en la edad de 5 y 6
años; 6 grupos de segundo grado integrado por 25 alumnos, que oscilan en la
edad de 6 y 7 años; 5 grupos de tercer grado integrado aproximadamente por
32 niños, que oscilan en la edad de 7 y 8 años; 5 grupos de cuarto grado
6 Comentarios de padres “Diario de Campo – 1 Octubre 2013”
7 Libro de Estadísticas de la Esc. Prim. “Lic. Adolfo López Mateos”, 15EPR0157Y, Turno Matutino.
38
integrado aproximadamente por 32 niños, que oscilan en la edad de 8 y 9 años;
5 grupos de quinto grado integrado aproximadamente por 30 niños, que oscilan
en la edad de 9 y 10 años; 5 grupos de sexto grado integrado
aproximadamente por 30 niños, que oscilan en la edad de 10,11 y 12 años.
2.1.7 Planta Docente
En la Institución laboran 32 docentes, 3 promotores de: salud, educación
artística y educación física”, 2 directivos (Director escolar y Sub director
escolar), un secretario escolar8.
La formación académica de los docentes en su mayoría son Licenciados en
Educación Primaria, egresados de Escuelas Normales Superiores; 4 profesores
tienen el grado académico de Maestros en “Ciencias de la Educación”; 2
profesores son egresados de Universidades particulares con las carreras de
“Administración de Empresas” y “Contaduría Pública”; 2 profesores son Lic. En
Pedagogía de la Universidad Pedagógica Nacional, pero una de ellas no
cuenta con el título, aun se considera como Profesor Pasante.
En el caso del promotor de Educación Física es egresado de escuela Normal
Superior con la licenciatura en Educación Física; el promotor de Educación
Artística es egresado de la Escuela Normal Superior y el promotor de
Educación para la salud es Médico Cirujano, egresado de la Universidad
Autónoma de México.
A pesar de ser una Institución con una gran población, en el Turno Matutino, no
existe algún departamento de Orientación, como USAER (Unidad de Servicios
de Apoyo a la Educación Regular) o algún otro departamento que funja la
función Orientadora. Solo en el Turno Vespertino se presta el servicio de
USAER.
Las problemáticas que se presentan dentro del turno de la mañana son
atendidas primordialmente en la dirección, haciéndose cargo el Subdirector,
esta misma trata de resolverlas, pero si éstas son más complejas y necesitan
de otro tipo de Intervención los canaliza a Instituciones indicadas.
8Carpeta de expedientes de la Plantilla Docente (2013-2014)
39
2.1.8 Participación de Padres y Madres de Familia
Dentro de la Institución se encuentra organizado el “Consejo de Participación
social” que se divide en dos: Sociedad de padres de Familia, su función es
gestionar y organizar recursos para la Institución y sus integrantes son padres
de familia que son elegidos mediante votación de los padres de familia en la
asamblea general convocada al inicio del ciclo escolar; Comité de Participación
Social que se encuentra organizado por padres de familia y Maestros, para la
toma de decisiones para la Institución. En ocasiones algunos equipos de
psicólogos o de conferencistas ofrecen el servicio de pláticas a padres de
familia, pero estas tienen un costo para los alumnos, si los padres acceden a
que sus hijos entren a estas conferencias o pláticas. Pero fuera de ello no se
encuentra ninguna actividad especial para los padres de familia, como talleres
o pláticas informativas proporcionadas por la escuela.
2.1.9 Interacción Entre Sujetos
Los tipos de comunicación que se logran observar dentro de la Institución, en
su mayoría es abierta, tanto de los directivos hacia los profesores, como los
profesores hacia otros colegas y hacia algunos alumnos, con sus excepciones,
puesto que, algunos docentes no tienen la tolerancia pertinente hacia los
alumnos, como a sus compañeros.
La Institución mantiene una cierta distancia entre la relación con los padres de
familia, se ha visto un poco trastocada últimamente, ya que a los padres de
familia les resulta muy difícil entrar en la dinámica de disciplina que ha
implementado la Institución, es decir, ha puesto en firme el respeto a los
espacios y horarios de clase de los alumnos, mismos que no pueden ser
interrumpidos por los padres, siempre y cuando este no sea un motivo de
fuerza mayor, ya que, el director de la Institución el Profesor Jaime Zaragoza,
refiere –“Cuando yo llegue, tú podías ver a las mamás y algunos papas
platicando con los docentes a la hora de entrada o podías ver que se
encontraban papás sentados en las jardineras platicando a las 11 de la
mañana o bien, veías a papás que desde que entraban los niños a la escuela,
hasta que salían, estaban aquí y eso a mí no me pareció, ¡los que vienen a la
escuela son sus hijos no ellos!” (Diario de Campo, 2013-2014), por otra parte el
40
director menciona que, en el ciclo escolar anterior, se realizó cambio de
Directivos, puesto que, la antigua coordinación directiva, causo en demasía
controversia con los padres de familia, y problemas con los docentes, esto se
originó por la mal versación de fondos Institucionales y una cierta negligencia
por parte de ella hacia los asuntos escolares, como de las relaciones
profesionales, dentro de la Institución.
2.2 Contextualización Áulica
Al ser una Institución demasiado grande, las oportunidades de observación son
mucho más amplias, teniendo un campo visual extenso y la posibilidad de
intervenir en diferentes problemáticas, es pertinente que tome la decisión de
focalizarme en un solo punto.
Esto indicó que tome en cuenta el grado y grupo en el cual se llevó a cabo la
propuesta de intervención pedagógica.
A mi llegada a la Institución escolar no tenía claro el grado el cual deseaba
enfocarme para poder intervenir y partiendo de ello realizar mi propuesta
pedagógica, así que, el Director de la Institución, tomó la decisión pertinente de
darme la posibilidad de intervenir en un grupo de tercer año.
2.2.1 Docente Frente a Grupo:
La Profesora Sofía, a cargo del tercer grado grupo “B”, tiene 25 años y es
egresada de la Escuela Normal Superior de Coacalco de la Licenciatura en
Educación Primaria, ella tiene cuatro años de experiencia en docencia y solo
labora un turno de la jornada laboral escolar (turno matutino)
2.2.2 Población del Grupo Tercero “B”:
En el ciclo escolar 2013-2014, el grupo se encuentra Integrado por, 19 niños y
13niñas con un total de 32 alumnos, en este grupo.
2.2.3 Salón de Clases:
El salón se caracteriza, por ser amplio, cuenta con el espacio suficiente para
albergar: 18 mesabancos con capacidad de dos personas (con opción de
acoger a 36 niños), un escritorio, dos estantes: uno de ellos se utiliza para los
41
libros de los niños de la tarde y otro con los materiales didácticos del grupo de
tercer grado; una mesa pequeña y dos mesas que se encuentran apiladas en la
esquina del salón, las cuales se utilizan solo para colocar papeles, que no se
ocupan o libros que se encuentran olvidados. El salón cuenta con dos
pizarrones, uno se encuentra fuera de servicio por mal estado, el pizarrón que
actualmente se utiliza antiguamente era la pantalla de enciclomedia, al no ser
utilizada la pantalla ahora se utiliza como pizarrón sustituyendo al viejo.
Una característica de este salón son sus ventanas amplias las cuales permiten
la entrada de luz, las cortinas que tienen las ventanas son para impedir que la
luz sea excesiva.
La ventilación es óptima, el diseño del edificio escolar favorece a la circulación
del aire. La mayoría de tiempo la puerta se mantiene abierta, esto permite la
entrada y salida del aire (en ocasiones la puerta se cierra, por las actividades
que realizan los niños).
En la pared del salón, están pegados algunos trabajos hechos por los niños de
tercero, como dibujos, trabajos de artística y pequeñas exposiciones, en este
espacio también podemos encontrar el espacio lector, el dibujo del sistema
solar (ubicado en una esquina del salón), en este espacio los niños colocan
estrellas con sus nombres y el título del libro que han leído de la biblioteca del
aula. Los libros se encuentran organizados en un estante para que los alumnos
puedan tomarlos cuando así sea necesario o bien así lo demanden.
El salón se comparte en ambos turnos pero cada una de las profesoras
mantiene y delimita su propio espacio a ocupar con respecto al espacio físico,
es decir, los espacios se encuentran distribuidos equitativamente, mismos que
se utilizan para la exposición de los trabajos de los alumnos, pero cabe
mencionar, que la profesora del turno matutino no le agrada cuando la docente
del turno vespertino coloca los trabajos de sus alumnos, pues refiere que le da
un aspecto desordenado al espacio y del aula .
2.2.4 Estrategias Didácticas:
En una mesa cercana al escritorio se encuentran los materiales didácticos que
favorecen la motivación de los niños, uno de ellos se llama el “bote mágico”,
42
este es un bote con la figura de Bob Esponja, al interior de este bote se
encuentran 32 pelotitas, cada una de ellas tiene escrito el nombre de cada uno
de los niños, este bote mágico se utiliza para favorecer la participación de todo
el grupo, a veces ayuda para otorgar la participación a un solo niño, cuando
todo el grupo quiere participar y algunas veces sirve, como ayuda para no
crear el favoritismo entre algunos alumnos. Otro recurso didáctico es “el bote
de las participaciones”, este es un bote que está lleno de fichas de colores y
cada vez que un alumno participa o realiza una buena acción, obtiene una
ficha, esa ficha tiene un valor y este valor se aporta a su evaluación.
Para fomentar la honradez la profesora implementó “el bote de las cosas
perdidas”, en él se almacenan materiales que los niños pierden o que los
mismos niños encuentran tirados y que no son reclamados en su momento por
ellos, éstos se utilizan cuando los niños no traen material para realizar sus
actividades o cuando ellos mismos se dan cuenta que les hace falta materiales
y revisan aquel bote para cerciorarse que no se encuentren ahí, a veces ellos
mismos toman la decisión de donar sus materiales para que se utilicen en
clase.
Dentro del salón se manejan reglas explícitas e implícitas, las primeras las
representa un reglamento que se encuentra en los cuadernos de cada uno de
los alumnos y un reglamento pegado en la pared del salón. Las reglas
implícitas, son aquellas que no se ven, pero saben que existen, un ejemplo de
ello, es que, los alumnos saben que no deben de agredir a sus compañeros,
puesto que recibe una sanción, otro ejemplo es saludar a cualquier persona
que llegue al salón, etcétera.
En algunas ocasiones la maestra se encarga de mantener el orden sin
mencionar el reglamento. Algunas medidas que se toman son el uso de gafetes
para poder ir al baño, cada gafete se encuentra escrita la leyenda “niño” y
“niña” y se distinguen por sus colores tradicionales, azul y rosa, esto permite
tener un orden y saber que alguien se encuentra fuera del salón, ya que hay
algunos niños que buscan la manera de poder salirse.
La docente a cargo trabaja valores de manera implícita, pues trata que los
niños comiencen a darse cuenta de que el respeto, la tolerancia, la
43
cooperación, la honradez, forman parte de su vida diaria y que estos valores
ayudan a cambiar algunos sucesos.
2.2.5 Relación Dentro del Aula
La relación que se mantiene dentro del salón, es de manera abierta,
respetuosa, no autoritaria, la maestra maneja adecuadamente la autoridad, los
niños externan una gran confianza y obediencia hacia la maestra y ellos
mantienen un gran respeto por su profesora, como ella hacia ellos. La
profesora tiene una muy buena empatía hacia a sus alumnos y se interesa por
lo que les sucede en casa o por lo que estén viviendo en ese momento.
Dentro de esta dinámica se observa que la profesora mantiene una buena
dirección y control de grupo, proporciona estrategias adecuadas a su edad para
el aprendizaje de los niños, considera la edad de los niños para el diseño de
cada una de sus actividades. Al dirigirse a ellos, obtiene su atención,
modulando su voz de una manera muy suave y agradable, cuando no logra
cautivar su atención o bien los alumnos se encuentran en desorden, en ese
momento les levanta la voz y la modula en un tono de molestia, esto hace que
los niños comprendan que están actuando mal.
La relación que mantiene la profesora hacia sus compañeros del mismo grado,
es cordial pero distante, ya que ella trata de que entren en una dinámica activa,
pero los profesores no se encuentran dispuestos a trabajar, según sus
comentarios, es por falta de tiempo.
La profesora se encarga de coordinarlos y dirigirlos para los trabajos
administrativos, que se deben de entregar. Si ella no toma la iniciativa de
comenzar las actividades que tienen planeadas para realizar en colectivo del
grado, ninguno de los maestros lo hará, ya que, le dejan la responsabilidad
para la coordinación.
La relación que la profesora tiene con el subdirector es mucho más cercana y
de confianza, ya que comenta, que él subdirector es muy accesible, agradable,
respetuoso, a diferencia de la relación que mantiene con el director de la
Institución, puesto que es más limitada, argumenta que el director es
autoritario, aunque trate de reflejar que es accesible, ordena y sobrecarga de
44
trabajo a los docentes, con actividades administrativas durante el horario de
clases, ella crítica estas acciones ya que piensa que se trata de mejorar la
calidad educativa y no de aumentar la producción de una mera empresa de
fabricación educativa.
La interacción que mantiene la profesora hacía con los Padres de Familia es
mucho más accesible, no es lineal, recibe comentarios y sugerencias, como
ella misma los brinda hacia los padres, a pesar de ello, comienzan a existir
algunos roces con algunos padres de familia, ya que son llamados
constantemente, con el motivo de la conducta e indisciplina de sus hijos, o por
cuestiones de su desempeño, motivo que no mantienen a los padres a gusto,
pero algunos se comprometieron a asistir cuando así fueran requeridos.
2.2.6 Planificación de la Enseñanza:
Con respecto a la enseñanza, la profesora planea todas sus actividades, esto
bajo los lineamientos requeridos que se establecen primordialmente en el Plan
Nacional de Educación Básica 2011, plasmados en el Programa Educativo del
Tercer grado de Primaria.
La planificación que realiza la profesora para las actividades de enseñanza, es
semanalmente, mismas que son supervisadas en dirección. Su planificación la
realiza con recuadros y tablas en dos columnas, en la cual se enuncia en qué
semana se encuentran, cuáles son los propósitos de aprendizaje de acuerdo al
programa, los aprendizajes esperados y las actividades a realizar cada día y
los materiales que se deben de ocupar, para la enseñanza de ese tema.
No obstante la planeación la deben de realizar todos los docentes a cargo de
grupo. Algunos de los profesores solo siguen al pie de la letra lo que se
establece en el programa educativo en el grado que se encuentran y algunos
otros docentes realizan adaptaciones a estos lineamientos, argumentan que las
actividades que se proponen en estos programas son poco viables, o
consumen demasiado tiempo son complicadas para que los niños las realicen
algunas actividades suelen ocupar más de dos horas del día.
La profesora a cargo del grupo, realiza adaptaciones a estas actividades y se
estriba, en la “Guía de apoyo a profesores” de la Editorial Santillana, esta guía,
45
se encuentra congruente con los contenidos del grado, conforme al programa
2011 de Educación primaria.
2.2.6.1 Distribución de la Carga Horaria:
Las actividades que se realizan a lo largo de la semana se distribuyen en la
revisión de tres materias al día, al igual que es lectura y caligrafía.
Las actividades de cada asignatura están organizadas por el horario
establecido en el grado, y las materias que se revisan son: Matemáticas;
español; Ciencias Naturales; Formación, Cívica y Ética; Estado de México. La
entidad donde vivo; Educación Artística y Educación Física
Cabe mencionar que la materia de Educación Física y Educación Artística,
existe un profesor a cargo, como lo mencionamos anteriormente en la
descripción general, con excepción de que el profesor de Ed. Artística, solo
asiste una vez al mes, por ello la profesora de grupo realiza actividades para
los niños que contemplen el uso de materiales didácticos. Por otra parte la
Profesora agrega una materia extracurricular que es Ingles.
La duración aproximada de cada asignatura es de una hora a hora y media
dependiendo de las actividades que se realicen, en ocasiones disminuye el
tiempo asignado a las materias esto en caso de que se tengan que realizar otra
actividad extra curricular como la preparación y ensayo de festivales.
La carga horaria queda distribuida como se muestra en la Tabla 1. En cuanto al
orden de las materia a revisar en el día dependerá de la Profesora y de las
actividades que se tienen planeadas, puesto que, puede cambiarse el orden de
manejo, es decir, las materias que se tienen previstas a trabajar en las
primeras horas se posponen y se realizan al final, como las que se tienen al
final del recreo, se pueden trabajar al inicio del día, exceptuando, educación
artística y caligrafía, ya que, educación artística es la única materia que se
respeta en horario, por el uso de los materiales didácticos y un trabajo lúdico
para los alumnos. En el caso de caligrafía se trabaja cuándo los niños
terminaron antes de lo previsto sus actividades de determinada materia, esto
con el fin detenerlos ocupados en alguna actividad y evitar que comiencen a
desesperarse o a jugar dentro del salón, ya que, inquietan a los demás
46
compañeros y hacen que se retrasen los demás niños que no han terminado su
tarea, cumplido cierto tiempo para la actividad se prosigue con las demás
actividades planeadas.
Tabla 1. Carga horaria de tercer año, grupo “B”
Día Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes
Español Español Español Español Español
Matemáticas Matemáticas Matemáticas Matemáticas Matemáticas
Ciencias Naturales. Ciencias Naturales.
Ingles Ed. Física Lectura
Materias RECESO
Edo. de México Edo. de México Formación, Cívica y Ética.
Formación, Cívica y Ética.
Ed. Artística
Caligrafía Caligrafía Caligrafía Caligrafía Caligrafía
La dirección de la Profesora en la clase es armoniosa, demuestra seguridad
ante el grupo, acapara la atención de ellos no gritando, si no que implementa el
juego para la enseñanza, cuando los niños comienzan a distraerse, la
profesora canta o bien realiza actividades físicas para atraer la atención de los
alumnos y la propia motivación para el aprendizaje, además trabaja para que la
participación de los niños se torne activa.
Sin embargo, además de todos los esfuerzos que realiza la profesora para dar
una enseñanza de calidad, se suma una gran sobrecarga de trabajo, es decir,
que aparte de tener el cargo de docencia, tiene otras actividades a realizar
dentro del horario escolar, puesto que funge como coordinadora de proyectos
Institucionales, como la reorganización de la biblioteca de la escuela, es la
coordinadora del grado, se encarga de recoger papeleo y trámites
administrativos de la Institución, de igual manera en día de quincena es ella
quien se encarga de repartir los cheques de pago a todos los docentes de la
Institución, eso reduce el tiempo en el que ella pasa frente a grupo, pero se las
ingenia para poder cubrir los requisitos necesarios de la enseñanza.
47
2.3 Emociones en el Aula:
En cuanto a las relaciones de interacción de los niños en el grupo se pudo
observar que en general es un grupo respetuoso, alegre, solo en algunos casos
se observó que son inquietos, agresivos, poco tolerantes. Así que realice una
descripción breve de algunos de las emociones más representativas en los
niños:
Marlen es una niña muy inteligente con buen promedio, termina sus trabajos a
tiempo, participa, siempre se encuentra en su lugar, se puede deducir que tiene
tendencia a la agresión hacia los demás ya que, ha tenido el rechazo de
algunos de sus compañeros, en la mayoría de las ocasiones los acusa de
estar platicando, si se levantaron de su lugar, si se están copiando, si no
terminaron su trabajo, sino hicieron la tarea y esto ha hecho que sus
compañeros la aíslen por ser comunicativa.
- Al principio que Marlen se acercaba a la maestra para dar cuenta de
estas acusaciones le prestaba atención, posteriormente la maestra se
dio cuenta de la situación y comenzó a no darle importancia a las
acusaciones de ella y pedirle que dejara de hacerlo, la docente la motiva
diciéndole que es muy trabajadora e inteligente, pero que debería de ya
no acusar a sus compañeros, que se dedicara a trabajar y divertirse con
ellos, que no los alejara, era mejor que se les acercara y ella misma les
ayudara con su trabajo, sin embargo lo que hace falta trabajar con ella
es el autoconocimiento de sus emociones, es decir, si ella está enojada
o molesta por lo que hacen sus compañeros darse cuenta de ello y de
que al acusarlos les causa antipatía, enojo y su rechazo, además de que
esta es una forma de agredirlos, sin que ella se ponga en el lugar de sus
compañeros y pensar lo que están sintiendo, por ende no tiene una
buena relación con ellos.
Alejandra es una niña muy inteligente, que en la escuela tradicional se
consideraría como una buena alumna, sin embargo es una niña muy
reservada, tímida, se podría decir que es un tanto temerosa y triste, ya que ella
considera que todos tendrían que comportarse bien, como ella para no ser
regañados, ella comento:- Que no le gusta ver televisión porque daña el
48
cerebro , y que no le gusta convivir mucho con sus compañeros, puesto que no
le agrada que se levanten de su lugar, que platiquen o bien que se porten
mal.9, Alejandra no tiene un amigo en especial, siempre está en la espera de
quien le hable y si nadie se junta con ella se queda a lado de la profesora de
grupo.
- La profesora tiene un buen concepto de esta niña, puesto que al
considerarla como una buena alumna que no causa ningún problema
dentro y fuera del salón, no hay complicación con ella, y lo único que
hace es animarla para que se integre a las actividades con sus
compañeros, sin embargo considero que su actuar de Alejandra es la
actitud de un adulto pequeño. Sin embargo lo que hace falta que la
profesora trabaje es el conocimiento emocional qué siente y por qué y
su regulación emocional para dar cuenta del porque sus compañeros
reaccionan de esa manera y que ella deje de ser tan rígida consigo
misma y mostrar un poco más de alegría y amistad.
Kevin es un niño que siempre se encuentra triste por la separación de sus
padres, se ha posicionado como la victima de la vida, en clase se encuentra
ausente, poco participativo, se distrae con facilidad, no cumple con las tareas y
mucho menos con las actividades escolares, cada vez que realiza una
travesura o bien molesta a sus compañeros y es acusado por los mismos niega
todo lo que ha pasado y llora ante todos para ya no ser regañado;
constantemente dice que - nadie lo quiere, no es importante, que no puede
hacer las cosas y que le hace falta cariño, su imagen es descuidada, el
uniforme sucio, despeinado y su rostro decaído, generalmente manifiesta que
no ha comido y que no lleva nada para comer, se aterra cuando le dicen que
mandaran a llamar a su madre.
- Ante esto la profesora se ha acercado a la madre, sin embrago la mamá
antepuso diferentes excusas y creó una cierta rivalidad con la profesora, ya que
la mamá se negaba a escuchar las sugerencias de ella por ello la docente creó
una cierta antipatía con el niño y la madre.
9 Entrevista del día 10 de febrero de 2014.
49
La maestra me comenta que anteriormente trataba de acercarse y solucionar
los problemas que se suscitaban con el niño, sin embargo ahora le dice “Ya
Kevin, ya no voy a caer en tus chantajes” y me comenta “Si tú puedes hablar
con Kevin adelante, porque yo ya no puedo”. Es de notar que la maestra en
este caso no muestra tolerancia ante su situación y que ya no está dispuesta a
dar un andamiaje o educación emocional.
Joel es un niño que se encuentra enojado, agresivo, él vive con familiares ya
que sus padres fallecieron y su familia inmediata no pudo hacerse cargo de él,
siempre molesta a sus compañeros jalándoles el cabello o su ropa,
arrebatándoles sus materiales cuando los están utilizando, o bien los ofende
respecto a su aspecto físico, y cuando se le reprendía negaba que molestara a
sus compañeros, en una ocasión le pregunte que le sucedía, por qué
molestaba a sus compañeros de esa manera y él me respondió – “No lo sé
maestra, a veces ni yo sé que es lo que me pasa” (Diario de campo 26/03/14).
- La maestra lo reprende y le pregunta qué le parecería que si lo
molestarán de la misma manera o bien, él que sentiría que le hicieran lo
mismo, reconoce que si sentiría mal y que se enojaría, en otras
ocasiones cuándo se encuentra muy agresivo y disperso, le pide que se
salga y reflexione qué paso, transcurridos unos minutos toma la iniciativa
de tocar la puerta y dice ya sé en qué me equivoque y después se le
pregunta, en qué. Lo que se tendría que reforzar es el reconocimiento de
sus emociones y la regulación de las mismas, para que pueda llegar a
una relación social sana.
Jesús es un niño que es alegre, siempre se encuentra haciendo bromas, baila
por el salón, cuenta chistes, al participar responde con cosas que no
corresponden al tema, esto solo para hacer reír a la maestra y a sus
compañeros, siempre está preguntando cómo se encuentran y manifiesta su
inconformidad con algo que no le parece o bien con los trabajos que no le
agradan hacer, aunque hay algunas actividades que le causan temor o pena
con sus compañeros y se niega a realizar, se le pregunta por qué y solo
responde con un “no quiero”
50
- En el caso de Jesús siempre se resalta su felicidad, su alegría y se le
reconoce que es una gran virtud el ser tan alegre, se le motiva. Sin
embargo debe de trabajarse que cuando se sienta triste y enojado lo
haga saber, puesto que no siempre estamos en un estado de dicha y
algarabía.
Elizabeth es una niña insegura, temerosa con baja autoestima, cada vez que
realiza un trabajo o bien aunque solo escriba solo un párrafo se acerca a la
profesora o conmigo para reafirmar que lo está haciendo está bien hecho, en
ocasiones no entrega trabajos y solo se queda sentada sin escribir, ella dice
que no los hace porque no puede realizarlos, porque no tiene la capacidad para
terminarlos.
- Se intenta que realice el esfuerzo para que continúe con el trabajo, sin
embargo se descuida un poco la motivación y el acompañamiento,
puesto que la docente piensa que la niña ya no trabaja por conformidad
a no esforzarse. Es necesario que la docente trabaje con ella para
fortalecer el conocimiento e identificación de sus emociones, fomentar la
automotivación, generar afirmaciones positivas para mejorar su
autoestima.
Emmanuel es un niño muy tímido, reservado, inhibido, temeroso no puede
entablar una conversación porque se queda callado, al momento de que le
realice una entrevista no pudo responder a las preguntas, solo se quedaba
callado y me veía sin poder decirme nada, algunas preguntas las respondía
con un “no sé”.
- Se trata de dar confianza para que pueda obtener seguridad y se le
felicita cuando termina un trabajo y lo realizo satisfactoriamente, sin
embargo la profesora no ha podido abordar una estrategia óptima para
ayudar a romper en un cierto grado su timidez. Cabe recalcar que entre
él y yo creamos un vínculo empático, brindándome un poco de
confianza, todos los días dentro del periodo de prácticas le decía –
Emmanuel, cómo estás y qué de nuevo me cuentas, qué has logrado,
comenzó a mirarme y después sonreía. Se necesita trabajar el
reconocimiento de sus emociones y explicarle porque él se siente así,
51
buscar una regulación de ellas y crear una actitud positiva para
desarrollar su autoestima y empatía.
Imanol es un niño con hipoacusia muy sensible un poco temeroso, dentro de su
personalidad, cabe destacar que le gusta juntarse con niños de sexto grado,
mismos que solo abusan de él, le quitan su dinero o alimentos que pueda traer,
es por ello que la docente ha sugerido a los alumnos que se convive más con
él en la hora de receso, para que no busque la compañía de niños más
grandes, con respecto al proceso de aprendizaje, la docente trata de
incorporarlo al ritmo de los demás niños, aunque es lenta la marcha se realiza
un excelente trabajo, sin embargo en ocasiones cuando Imanol no ha
terminado sus trabajos se pone a llorar o cuándo no lleva algún material
también llora, cuando una situación lo sobre pasa se asusta y su mecanismo
regulador es llorar.
- La profesora realiza un acompañamiento respecto a la enseñanza-
aprendizaje, la asesoría se torna individual o bien el trabajo en equipo
con su compañero de banca, no se realiza ninguna distinción, se integra
y se le motiva para que le enseñe al grupo el lenguaje de señas. Cabe
trabajar la regulación emocional.
Samuel es un niño inquieto y agresivo, cuando se enfurece en ocasiones
golpea a sus compañeros, siempre está jugando, no realiza sus trabajos
correspondientes del día, generalmente siempre se le llama la atención y sus
abuelos son llamados constantemente al salón por su conducta, ya que los
padres les dejaron la tutoría de Samuel y su hermano.
- La docente trata de que él se dé cuenta que se comporta mal, lo castiga
no dejándolo a veces salir al recreo, coloca notas en su cuaderno para
que sus abuelos estén enterados de lo que sucedió. Sin embargo se
necesita trabajar en todos los ámbitos de la educación emocional con él.
Orlando, es un niño con un fuerte problema de conducta, es agresivo, a un no
tiene muy claro los patrones de autoridad, hace berrinches, ofende a sus
compañeros, a veces no obedece a la maestra, ignora indicaciones y aunque la
maestra ha tratado que entre en una dinámica de cooperación, en su totalidad
52
no se ha logrado este objetivo, generalmente se encuentra en compañía de su
abuela, puesto que su madre trabaja todo el día.
- La docente ha procurado que cuándo ella no se encuentra en el salón
pide que la acompañe al lugar a donde ella se dirija, trata de entablar
una comunicación y empatía con él, al portarse mal, la docente se
molesta y se lo hace saber, también implementa castigos o notas en el
cuadernos y cuando sobre pasa su autoridad lo lleva a dirección. Existe
una necesidad de trabajar patrones de autoridad, como una
autorregulación emocional para que desarrolle una actitud positiva.
David, es un niño que recientemente su padre falleció, él muestra cohibición,
miedo y tristeza, a veces se encuentra disperso e inquieto en el salón.
- Ha sido difícil trabajar con él puesto que para él ha sido complicado
superar la muerte de su padre, es llevado a terapias, sin embargo es
importante trabajar el proceso de conciencia emocional, esto permitirá
que pueda expresarse de lo que siente, logrando así una regulación
emocional, con el fin de favorecer un desarrollo personal satisfactorio.
Owen, es un niño disperso que se le dificulta acabar con los trabajos que se le
piden dentro del salón de clases, la mayoría de los trabajos no los realiza o no
los acaba. Lleva en su mayoría recados como: no trabajo, no termino, no hizo
tarea, con el fin de que la mamá esté enterada de lo que sucede en el salón de
clase, a Owen le encanta jugar antes que trabajar.
- La docente ha tratado de trabajar con él en ocasiones coopera y en
otras se queda pausado por no saber qué hacer. Es necesario trabajar
con él desde la perspectiva de aprendizaje, aunado a ello también con la
educación emocional.
Dentro de estas diversas problemáticas, la profesora del grupo realiza una
demanda de Intervención y esta se deriva en el trabajo en relación con los
padres de familia y sugiere que se realicen actividades que fomenten el vínculo
Padre-hijo, sugiere, trabajar valores con los padres de familia, y de igual
manera, trabajar el sentido de la autoridad con ellos.
53
La práctica de observación nos ha permitido ver distintos acontecimientos
dentro del entramado escolar. Si bien, esta observación se ha hecho de
manera activa, y ha permitido que se pueda contemplar y caer en cuenta de la
gran importancia del uso de estrategias didácticas para la enseñanza, misma
que deben de ir de acorde con la edad de los niños. Y nos ha permitido
visualizar que el trabajo docente no es un trabajo fácil, sino que implica poner
en juego la experiencia, el conocimiento y la propia pasión por el servicio.
De esta manera muestro un panorama general de lo que sucede dentro de la
Institución escolar y el aula (En el anexo 1, se encuentran los indicadores que
se tomaron en cuenta para la observación).
54
CAPÍTULO3. DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO
Este capítulo tiene el propósito de explicar conceptualmente al diagnóstico
pedagógico, así como también el proceso que sustenta esta propuesta
educativa.
En los referentes teóricos del capítulo uno, determino la postura del tipo de
intervención a partir del “Modelo de Programas”, mismo que permite el empleo
del diagnóstico ecológico, con el fin de detectar las necesidades educativas
dentro de la Institución de trabajo.
En este tercer capítulo se presentan también los resultados de la aplicación de
los instrumentos del diagnóstico, así como el análisis pedagógico del contexto
que se presentó y detalló en el capítulo 2.
3.1 Marco Teórico Conceptual de Diagnóstico
3.1.1 Diagnóstico Pedagógico
La expresión “diagnóstico” generalmente se encuentra ligado a la medicina, sin
embargo, cabe mencionar que se utiliza en otros medios para la valoración o
evaluación de determinados sucesos. En este sentido nos enfocamos en el
ámbito educativo con ello buscamos una proximidad a la realidad, y a los
sucesos que en determinada manera favorecen o entorpecen el desarrollo
óptimo de los alumnos o de la propia Institución educativa.
El término diagnóstico procede de las partículas griegas “diá”, que
significa «a través de», y “gnosis”, que quiere decir «conocimiento». Es
decir, su significado etimológico es «conocimiento de alguna
característica utilizando unos medios a través del tiempo o a lo largo de
un proceso». (Cardona, Chiner, Lattur año: 13. Consultado en la página
electrónica: http://www.editorial-club-universitario.es/pdf/4412.pdf, el día 7
de septiembre del 2015).
55
Raúl Calixto (2009), refiere que el diagnóstico es un proceso que se puede
definir como un procedimiento reflexivo y analítico que da la pauta para
comprender el estado real de la Institución educativa, permitiendo describir los
problemas y áreas de intervención, empleando las herramientas que
proporciona el ambiente10.
Finalmente será el diagnóstico que me permitirá identificar y detectar las
necesidades educativas que se aglomeran dentro de la Institución educativa en
la cual realice mis prácticas profesionales durante el ciclo escolar 2013-2014.
3.1.2 Diagnóstico Ecológico o Ambiental
En ciertas ocasiones el diagnóstico escolar excluye al ambiente o la vinculación
con la comunidad, cuando es por bien sabido que todo confluye en estas
actuaciones. Este diagnóstico ecológico se caracteriza por ser complejo,
puesto que, incluye las relaciones de la institución educativa, con los demás
componentes del sistema educativo y de la comunidad y del medio natural
donde se encuentra insertado. (Calixto, 2009)
El concepto de diagnóstico en Educación hay que entenderlo como una
disciplina, cuyo objetivo es conocer a la persona en sus relaciones
globales con el mundo educativo y ambiental (Ma. José Iglesias, 2005.
Citado en Calixto, 2009: 93).
De acuerdo con este autor se deben de tener algunas consideraciones
como:
- Características físicas de la comunidad: observar la ubicación, las
distancias que recorren los alumnos para llegar a la escuela.
- Características de la población: número de familias, número de hijos
- Vías de comunicación: medios de comunicación
- Infraestructura: tipo de servicios con que cuenta la comunidad
- Medio ambiente: clima, vegetación, fauna, agua, contaminación
- Actividades productivas: actividades a que se dedican los hombres y las
mujeres
10
ambiente considerado no solo como el medio natural, sino, todo aquello que nos rodea como
lo social y cultural.
56
- Actividades comerciales: donde compran, venden sus productos
- Características socioculturales: prácticas de higiene, alimentación
- Costumbres y, tradiciones: fiestas, celebraciones
- Organización social, política y cultural
- Entre otras más.
Cabe aclarar que estas consideraciones solo se refieren al análisis detallado
del contexto social o parte del ambiente, además se deben tomar en cuenta
algunas otras variables que conciernen a lo Institucional que es parte del
ámbito educativo, así como, algunas otras variables que conciernen al contexto
familiar.
El diagnóstico pedagógico desde la vertiente ecológica nos posibilitará acceder,
observar y analizar el contexto circundante (escolar, social, cultural) de los
involucrados en esta propuesta, con el fin, de conocer desde qué punto y de
dónde se origina el problema, dentro de la Institución, confluyendo la actuación
no solo con los alumnos, sino además con la Institución- profesores- y padres
de familia.
Puesto que existe una tendencia para entender que la evaluación inicial
debería buscar la detección de necesidades educativas de un grupo o sujeto
con el fin de ajustar el programa educativo que se tiene pensado desarrollar.
En esta propuesta se toma en cuenta que “en las escuelas, sobre todo,
ocurren procesos de construcción de significación sobre el medio ambiente (no
es solo naturaleza)… Se debe de comprender al medio ambiente a partir de la
relación dialéctica entre los sectores humanos y sus instituciones, y el medio
natural, social y construido” (Calixto, 2009: 15).
3.2 Evaluación
Antes de continuar con el diagnóstico, es importante tocar el ámbito de
evaluación pues esta será de suma importancia para esta propuesta
pedagógica.
57
3.2.1 Evaluación de programas
La evaluación de programas tiene como finalidad el valorar, los efectos que se
producen en la aplicación del programa en el usuario y se puede realizar
mediante diversos modelos de evaluación, sin embargo Álvarez Manuel (2001)
hace la puntual mención que realizan los autores Colás y Rebollo (Citado en
Álvarez, 2001) quienes señalan la existencia de cincuenta modelos de
evaluación de programas.
Estos autores retoman solamente los modelos orientados a la toma de
decisiones: Modelo global de Atkinson (1979); Modelo de Alkin (1969); Modelo
de CIPP Stufflebeam; Modelo Pérez Juste (1992) que se detallan a
continuación:
3.2.1.1 Modelo Global de Atkinson
Gira entorno a la respuesta de dos cuestiones planificadas:
- ¿Qué ha hecho el orientador?, esto hace referencia a la evaluación
transaccional o de proceso.
-¿Cuáles son los efectos de la intervención?, esta hace referencia a la
evaluación del producto.
Estos resultados son útiles para diversas audiencias, en diversos niveles de
concreción que obedece a cuatro categorías, es decir se comienza desde la
primera fase que son los profesores, especialistas, segunda fase que son los
estudiantes, tercera fase de concreción obedece a los directores e inspectores
y la cuarta fase son los responsables de políticas educativas.
3.2.1.2 Modelo de Alkin
En este modelo se visualizan cinco áreas de decisión:
- Elección del problema: Selecciona con el análisis de necesidades que
determina los problemas y las metas que se deben de abordar.
- Selección del programa: Se trata de escoger y diseñar el mejor programa
para abordar las deficiencias detectadas en el paso anterior.
58
- Implementación del programa: Se relaciona con la evaluación de proceso
en la cual el evaluador constata la fidelidad de los objetivos, su
funcionamiento y de su aplicación.
- Mejora del programa: En esta fase el evaluador se centra en el análisis del
problema. Su propósito está relacionado con la recogida de información útil
para la mejora del programa.
- Certificación del programa: Consiste en recoger y valorar aquellas
informaciones referentes a los resultados con el fin de valorar los efectos.
3.2.1.3 Modelo CIPP de Stufflebeam
Este modelo centra cuatro dimensiones evaluativas, que corresponden a cuatro
decisiones de planificación, de programas, de implementación y reciclaje. Estas
dimensiones evaluativas son:
- Evaluación de contexto: En esta evaluación se considera de primordial
importancia, definir el contexto, identificar la población de trabajo y valorar
sus necesidades, diagnosticar los problemas que emergen de las
necesidades detectadas y juzgar si los objetivos propuestos, satisfacen las
necesidades detectadas.
- Evaluación de entrada: La evaluación de entrada tiene como objetivo
valorar el diseño y los recursos disponibles para el logro de los objetivos y
metas. Ayuda analizar las estrategias que mejor se adecuen a las
necesidades de los usuarios y a las circunstancias de su entorno. En esta
evaluación se preocupa en identificar y valorar la coherencia interna, los
posibles obstáculos, tiempo y recursos materiales y humanos.
- Evaluación de proceso: La evaluación del proceso consiste en una continua
verificación de la propuesta en práctica del programa mediante la cual se
recaba información para determinar si se está desarrollando correctamente
o existe alguna incidencia que no permita el avance satisfactorio del
programa. Valorando la participación y competencia de los responsables de
la aplicación del programa, y el progreso y logro de los objetivos del
programa.
59
- Evaluación de producto: Este tipo de evaluación se realiza al finalizar la
ejecución del programa, proporcionando información de los datos sobre el
grado en que se ha conseguido la consecución de los objetivos. Se trata de
evaluar, los logros de la intervención, cómo de los que se trataba alcanzar,
como de los que dificultaron el proceso.
Esto permite que se tome decisiones si el programa debe terminar o
prolongarse, o bien, pueda repetirse o aplicarse en otros ámbitos. En esta
valoración se señalan diversos criterios para evaluar los resultados:
- La eficacia, en relación entre los objetivos alcanzados y pretendidos.
- La eficiencia, relación entre resultados y la inversión realizada.
- La efectividad, valora los efectos del programa en los usuarios después de
su realización.
- El impacto, se preocupa de los efectos del programa.
3.2.1.4 El modelo Pérez Juste
Este modelo parte del principio que cualquier actividad puede ser mejorada. La
evaluación de programas será la base de la mejora tanto del programa como
del personal implicado y de modo indirecto, del cuerpo social que se encuentra
inmerso.
Se considera que la evaluación se debe de hacer en tres momentos:
1. El programa en sí mismo: Consiste en el análisis de la calidad intrínseca del
programa, de su adecuación a los destinatarios y a la situación de partida.
2. El programa en su desarrollo: Se atiende tanto la ejecución como el marco
contextual de la aplicación.
El programa en sus resultados: No solo se atienden los logros, sino que, se
incorpora la valoración y la continuidad del programa.
60
3.3 Fases del Diagnóstico
La meta de este proceso es, analizar, identificar y evaluar las necesidades
educativas reales que se logren visualizar dentro de la Institución, mismas que
no están siendo atendidas satisfactoriamente ya sea por el docente, la
Institución o el propio sistema educativo.
La identificación y la evaluación de necesidades son plenamente consideradas
como el diagnóstico o bien suele llamarse evaluación psicopedagógica.
La intervención psicopedagógica, será mediante el trabajo del orientador,
iniciando con la detección de las necesidades educativas mediante un
diagnóstico, posteriormente se realizó el diseño del programa, a partir de la
necesidades detectadas, especificando un conjunto de estrategias a aplicar
para satisfacer, intervenir y prevenir mayores incidencias, estas estrategias
están previamente planificadas para su implementación o ejecución, y
finalmente se realizó la evaluación de la propuesta.
Según Vidal (1997) las fases del diagnóstico son:
3.3.1. 1ª Fase: Recepción de la Demanda
En esta etapa se pueden referir algunas necesidades que se presentan en la
Institución, necesidades que inquietan y cimbran a la propia Institución
educativa, puesto que, no tienen una claridad del cómo y cuándo intervenir en
determinados casos.
En esta fase el orientador está obligado a corroborar las demandas
establecidas es decir, verificar las “necesidades oficiales” contrastándolo con la
realidad, esto con el fin de adquirir coherencia y solidez, para que se realice la
intervención educativa.
Esta fase se encuentra conformada por sub-fases, la primera es recepción de
la demanda, en esta sub-fase el orientador recibe la demanda de algún agente
educativo; y contrastación de la demanda es el momento en el que el
orientador tiene la finalidad de contrastar la información obtenida en la
recepción de la demanda, recurriendo a personas diferentes involucradas en el
hecho educativo, a partir de ello debe analizar la coherencia y solidez de la
61
información obtenida, con el fin de dar firmeza y congruencia a la demanda
realizada, con ello, dar herramientas de cómo será el plan de acción o
programa que se pondrá en marcha para intervenir. Cabe aclarar que el diseño
del programa o plan de acción se a diferente a la demanda realizada, puesto
que, a veces este tipo de demandas responde a otro tipo de necesidades.
3.3.2. 2ª Fase: Evaluación de las Necesidades Educativas
En esta fase tiene cabida lo que Álvarez llama, análisis del contexto e
identificación de necesidades. Esta fase es una de las más importantes, ya
que, cualquier error que se cometa en ella, repercutirá en los resultados
obtenidos, es decir, en la verdadera identificación del problema.
Los errores más comunes que suelen cometerse son que, en primera instancia
se presupone cuáles son las necesidades que se pueden tener dentro de la
Institución a intervenir, aquí el orientador antepone más su subjetividad y que
su objetividad, el segundo error que se suele cometer es la creación de planes
o programas de intervención con solo las necesidades demandadas por la
Institución o el agente educativo, sin contrastar su veracidad, puesto que,
puede ser que la necesidad demandada solo sea un síntoma del verdadero
problema y el tercer error es que se realicen asociaciones o categorizaciones
del grupo o sujetos a trabajar.
Aclarados los errores que suelen cometerse, lo primordial de esta fase es
evaluar las necesidades educativas detectadas mediante el análisis de la
información obtenida, por ello se deben de tomar diversas variables, todas ellas
referidas al análisis del contexto, posteriormente a la limitación de
responsabilidades y finalmente la evaluación de las necesidades, con el fin de
detectar el problema a abordar.
3.3.3 Variables a Tener en Cuenta
Variables a tener en cuenta según el autor:
Se deben de tener en consideración las siguientes variables para el análisis
contextual o el desarrollo del diagnóstico: a) etapa evolutiva/educativa; b) nivel
62
socio-económico- cultural; c) características diferenciales de los sujetos; d)
experiencia educativa y capacitación técnica; e) recursos disponibles.
Tomando en cuenta a lo anteriormente dicho se debe de considerar otro
aspecto importante, esto, tiene que ver con quien llevara el timón de este
proyecto.
3.3.3.1 Responsabilidades
Aquí se delimita la intervención y papel a desempeñar de cada uno de los
involucrados en la intervención del programa, es decir, en quien recae la
responsabilidad de llevar avante el plan o programa a intervenir. En esta sub-
fase se pretende como lo más recomendable es que sea una responsabilidad
compartida con los miembros de la comunidad educativa.
3.3.3.2 Estrategia de Evaluación e Instrumentación
En esta fase se visualiza qué instrumentos o estrategias se podrán utilizar para
la recogida de información, las cuales darán soporte a nuestra detección de
necesidades. Los instrumentos que se pueden utilizar son de corte cualitativo y
cuantitativo. Los instrumentos de orden cualitativo serán las entrevistas,
observaciones, debates, conferencias, etc. Los instrumentos de corte
cuantitativo, pueden ser cuestionarios cerrados o abiertos, entrevistas dirigidas
o no, etc. Para mi intervención es necesario aclarar que los instrumentos que
utilizaremos serán para la evaluación de necesidades de carácter colectivo,
puesto que este se relaciona con las necesidades de un centro, grupo clase, de
un ciclo determinado. La instrumentación estaría compuesta por:
- Cuestionario
- Entrevistas
- Análisis de trabajos (portafolio de evidencias del docente)
- Observación participante
Tomando en cuenta todas las consideraciones, plasmadas en el transcurso de
este capítulo, tendremos como resultado la detección real de las verdaderas
necesidades educativas, es decir, encontrar la enfermedad por medio de todos
los síntomas, ya que el análisis del contexto (social, educativo y familiar)
63
permitirá crear el programa oportuno para satisfacer dichas necesidades o
problemas. Por medio este diagnóstico tendremos conocimiento, de cuál es la
enfermedad a tratar y que medicamento debemos utilizar y en que dosis se
debe de suministrar.
3.4 Aplicación, Análisis e Interpretación de Resultados del
Diagnóstico Pedagógico
Para dar comienzo a esta presentación que partió de la observación del
contexto (Institucional y áulico), se realizó la aplicación de un cuestionario para
los alumnos. Teniendo como meta la obtención de información que posibilitó la
detección de las necesidades educativas.
3.4.1 Cuestionario de Alumnos
El grupo de tercer grado se integra por 32 alumnos. El total de cuestionarios
aplicados fueron: 32 cuestionarios con 17 reactivos cada uno (véase en anexo
2), de los cuales se aplicaron a 19 niños y a 13 niñas.
Este cuestionario intento explorar el tipo de relaciones que los alumnos tienen
en su ámbito familiar y escolar, con la posibilidad de poder incidir en el
desarrollo personal y social de los alumnos.
Del total de los 32 cuestionarios aplicados, en el primer reactivo se obtiene que:
29 niños tienen 8 años 3 niños tienen 9 años
En el segundo reactivo se obtiene que:
29 niños tienen hermanos
3 niños no tienen hermanos
De los cuales:
20 niños se llevan bien con sus hermanos.
6 niños no se llevan bien con sus hermanos.
3 se llevan más o menos con ellos
64
En el tercer reactivo se obtiene que:
32 niños les gusta tener amigos
En el cuarto reactivo los niños responden que:
19 niños tienen más amigos en su casa.
6 niños tienen más amigos en casa
6 niños tienen amigos en ambos lados
1 en ningún lugar
En el quinto reactivo los niños respondieron que:
30 niños les gusta la escuela
1 no le gusta por sus condiciones físicas
1 niños más o menos
En el sexto reactivo respondieron que:
23 niños les gusta trabajar en equipo
9 niños no les gusta trabajar en equipo
En el séptimo reactivo se obtuvo que:
25 niños respetan las opiniones de sus compañeros.
6 niños no respetan las opiniones de sus compañeros
1 niño respeta siempre y cuando esté de acuerdo con las opiniones de sus compañeros.
65
En el octavo reactivo los niños expresaron que:
21 niños les gusta hacer su tarea
10 niños no les gusta hacer su tarea
1 niño más o menos le gusta hacer su tarea
En el noveno reactivo los niños expresan que:
26 niños les gusta estar en su casa
5 niños no les gusta estar en su casa
1 niño más o menos le gusta estar en su casa.
En el décimo reactivo los niños mencionan que:
23 niños hacen quehaceres en su casa
3 niños no hacen quehaceres en su casa
6 niños a veces hacen quehacer en su casa
De los cuales:
24 niños si les gusta hacer quehacer
6 niños no le gusta hacer quehaceres
2 niños les gusta hacer más o menos su quehacer
Nota: Cabe reiterar que la mayoría de los niños hacen quehaceres domésticos,
porque se los piden o exigen y algunos padres que reiterando que es una de sus
obligaciones.
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En el doceavo reactivo se obtiene que:
21 niños si ven televisión
11 niños ven poca televisión por que no los dejan.
Los programas de televisión con mayor demanda, fueron las caricaturas y
algunas series como:
1. El chavo.
2. Bob esponja.
3. I carly,
4. La CQ
5. Los simpsons
6. Las novelas
En el catorce reactivo, la mayoría de los niños contesta, que cuando se enojan
se sienten:
1. Tristes
2. Enojados,
3. Culpables
4. Miedo,
5. Solo uno de los niños respondió que se enoja y se quiere matar
En el quinceavo reactivo los niños contestaron:
27 niños si respetan a sus mayores
no respetan a sus mayores
3 niños respondieron que más o menos
Pero al preguntar cómo los respetaban la mayoría de los niños coincidió que:
No pegándoles
No gritarles
No haciendo gestos o caras
Obedeciéndoles
No decir cosas malas, es decir groserías
Portándose bien
Un niño respondió que los respeta, no cambiándole a la tele.
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En el reactivo dieciséis los niños contestaron que:
29 niños respetan a su maestra
1 niño no la respeta
2 niños la respetan más o menos
Los niños la respetan a su maestra:
No gritándole
Obedeciéndola
No diciéndole cosas feas
No pegarle, ni ignorarlas
Trabajando y ayudándola
Por último, a los niños se les pregunto si le gustaría platicarme algo más, de lo
cual me respondieron:
13 niños quieren hablarme de su vida y lo que les pasa
14 no quieren platicar
1 le gustaría platicar lo que le gusta comer
3 Niños quieren hablarme de su familia
1 le gustaría platicar de lo que aprende
Las respuestas obtenidas dentro del cuestionario no variaron entre los niños,
algunos coincidieron en su mayoría, pero se logran observar cosas muy
interesantes, una de ellas es el hecho que aún no reconocen valores como
modo de respeto al otro, les gusta cooperar, pero existen compañeros que no
les gusta trabajar en equipo. También causa curiosidad que 13 niños les
gustarían platicarme de su vida, tarea que se completó con entrevistas.
Estas entrevistas no fueron estructuradas, fueron entrevistas espontaneas y de
ellas obtuvimos que de los 13 niños que quieren hablar de su vida, sufren algún
conflicto en la familia, como agresiones familiares, separaciones, descuido por
parte de los padres, excesiva autoridad.
68
Algunos de estos casos los pudimos contrastar mediante la aplicación deuna
estrategia aplicada como “Dibuja, reflexiona y tira”, estrategia que consta en la
realización de un dibujo, esto con el fin, de que el niño exprese aquello que lo
perturba:
Para el inicio de esta estrategia se le pide al niño que dibuje aquello que lo
molesta, aquello que lo perturba; Terminado el dibujo, se le pide al niño que
nos explique el dibujo, debe explicarnos el por qué ha hecho ese dibujo;
después de la reflexión, llega el momento de tirar aquello que lo está
perturbando, es decir, se debe de tirar el dibujo.
Esta estrategia ayudo a 3 niños de este grupo, que se encontraban en un
situación de difícil proceso, puesto que, vivieron experiencias difíciles, como el
robo a su casa, en otro caso, el niño se enteró que su padre con el que convive
a diario, no es su padre biológico, y por último la separación de los padres y la
independencia de la hermana mayor.
Para el análisis más oportuno de las características de este grupo, se extrae
información de las fichas de Inscripción del ciclo escolar 2013-2014, del Tercer
grado, grupo “B”, fichas que fueron proporcionadas por la Dirección Escolar de
la Institución, la información extraída, nos permite contextualizar, con quien
viven los niños, en donde viven y que promedio obtuvieron en el segundo
grado.
Por ello decimos que este grupo es muy diverso puesto que, de los 32 niños
del grupo:
- 20 niños viven con ambos padres (mamá, papá)
- 8 niños solo viven con su mamá.
- 3 niños viven con sus abuelos,
- 1 viven con otras personas, en este caso son sus tíos.
-De los cuales la mayoría vive en la Colonia San Agustín primera y segunda
sección, es decir no vienen de otras colonias aledañas.
69
La edad de los padres y de los abuelos oscilan desde los 20 años a 50 años,
es decir que:
5 padres de familia tienen de 40 a 49 años
15 padres de familia tienen de 30 a 39 años
8 padres de familia tienen de 20 a 29 años
4 abuelos oscilan en la edad de 40 a 50 años
El promedio que obtuvieron los niños al finalizar el segundo grado, se observa
a partir del 7.0 hasta el 10.0.
1 niño obtuvo un promedio de 10
14 niños obtuvieron un promedio de 9 a 9.9
12 niños obtuvieron un promedio de 8 a 8.9
5 niños obtuvieron un promedio de 7 a 7.9
Obtenida esta información ahora se puede dar el siguiente paso que es la
detección de necesidades educativas, de las cuales podremos ponderar a una
de estas problemáticas, para la detección de las necesidades educativas,
definiendo cómo será la intervención en función a qué.
3.5 Detección de Necesidades
Hay que recordar que las principales demandas realizadas estriban, en el
trabajo con padres de familia, actividades que fomente el vínculo padre-hijo,
valores y autoridad y la autoestima, este último fue petición del subdirector de
la Institución escolar.
Con la información recabada mediante el diagnóstico, podemos concluir, que
en primera instancia, las problemáticas que se desbordan son en el ámbito
social, afectivo, aprendizaje y conductual, entre los padres existe problemas de
empatía, comunicación.
Por todo ello me inclino en la intervención de los problemas socio-afectivo, ya
que tenemos la firme convicción que si se interviene en este ámbito, podremos
lograr un cambio en las otras necesidades, pues si bien, las necesidades socio-
afectivas radican en el hecho que se encuentra una gran variedad de
situaciones sociales, como la restructuración de la familia, puesto que son 12
70
niños quienes están conformando una nueva estructura familiar, puesto que,
algunas madres de familia, están rehaciendo su vida de pareja
El trabajo constará de tres niveles de impacto, que es a nivel Institucional, nivel
aula y a nivel de la familia.
Identifico las siguientes necesidades en los niños:
1. En general el grupo requiere un trabajo sistemático para el
reconocimiento de sus propias emociones, ya que, aunque no se puede
decir que son extremas, en ciertos momentos se les salen de control sin
darse cuenta y los están afectando en el plano individual y grupal.
2. También pude identificar un insuficiente nivel de manejo de sus
emociones en circunstancias específicas. Lo cual denota la necesidad
del trabajo para la autorregulación emocional.
3. En el grupo existe poco interés de los alumnos por sus compañeros y
particularmente por el estado emocional de los mismos, por lo que, se
necesita trabajar en tres niveles: reconocimiento de las emociones de
los otros, capacidad de análisis y comprensión de sus manifestaciones
emocionales y actuación en relación a las emociones propias para una
convivencia armónica.
Identifico las siguientes necesidades en la Profesora de grupo:
1. En la mayoría de las ocasiones la maestra se muestra empática ante las
manifestaciones emocionales de los niños y trata de dialogar con ellos
para hacerlos conscientes y modificar su conducta, sin embargo, en
algunos casos específicos no logra mantener su propio equilibrio
emocional y reacciona mostrando fastidio e intolerancia.
2. Habitualmente dialoga con los niños tratando de regular las emociones
que están detrás de su conducta y las consecuencias que se pueden
derivar hacia sí mismo y hacia sus compañeros, sin embargo, solamente
centra su atención ante las actitudes agresivas de molestia y enojo de
sus alumnos y deja de lado las otras manifestaciones emocionales del
grupo que también deben ser atendidas ya que afectan a los propios
71
niños o la armonía del grupo, como por ejemplo la baja autoestima, la
tristeza extrema, el miedo y la alegría.
Por lo anterior se requiere trabajar con la maestra para desarrollar sus propias
competencias emocionales y reforzar la necesidad de ocuparse de estas
mismas competencias con sus alumnos, incluyendo la autoestima y las
principales manifestaciones emocionales, como la alegría, tristeza y miedo.
3.6 Alternativas de Intervención
Las alternativas pueden ser múltiples, sin embargo, delimito mi campo
Intervención en la Educación Emocional.
Estas alternativas dependerán de las estrategias a utilizar para el abordaje
óptimo de las necesidades detectadas. Es decir lo pretendo abordar mediante
una asesoría personalizada y directa a la maestra como proceso de
acompañamiento psicopedagógico a su labor docente. Además, una serie de
actividades lúdicas dirigidas a los alumnos. Lo anterior mediante la creación de
un programa para la intervención en la “Educación emocional” dirigido a la
profesora y a los niños de tercer grado.
72
CAPÍTULO 4. PROGRAMA DE INTERVENCIÓN ORIENTADORA
En este capítulo presento el diseño del programa para satisfacer las
necesidades educativas detectadas, a partir de la fundamentación de la
educación emocional y el desarrollo de competencias emocionales en la
educación primaria. Posteriormente desarrollo las estrategias de intervención
orientadora dirigidas a la profesora del grupo y a los niños de tercer grado.
Finalmente abordo la implementación del programa y la evaluación del
proceso, con el fin de corroborar su impacto hacia los destinatarios, y evaluar la
pertinencia de las estrategias utilizadas y el cumplimiento de los objetivos y
metas propuestas.
Las estrategias que retomo vienen acompañadas de actividades y tareas que
se le darán a los involucrados en este programa. Se tomará en cuenta el
contexto social, cultural y educativo de la escuela y de los destinatarios.
Esta propuesta pedagógica de intervención orientadora, estriba en los
postulados teóricos del “Modelo de programas” y los principios pedagógicos de
la orientación, resaltando el principio de prevención, dentro de una intervención
primaria.
4.1. Planteamiento del Problema
Para dar origen a este programa tomo tres vertientes de análisis, los cuales me
permitieron problematizar y sacar una línea de necesidades educativas para
intervenir, es decir, tome en cuenta las expectativas con las que llegue a la
Institución a trabajar, las demandas realizadas por los actores y por último la
detección de las necesidades educativas de los alumnos y la profesora de
grupo.
Mi tema de interés en un inicio era el trabajo de las emociones y su repercusión
en el aprendizaje; las demandas realizadas en la Institución escolar, por parte
del director y el subdirector, fueron: la conducta, el trabajo con padres y la
autoestima; la problemática detectada está relacionada con los principales
conflictos en el contexto social que se detallan en el capítulo dos.
Las incidencias de problemas de los padres con la escuela fueron de índole
administrativo, ya que los padres argumentaban que la antigua administración,
73
realizo malversación de fondos es decir, sustraían capital de la escuela para su
propio beneficio, al darse por enterados los padres de familia, cierran la
escuela y fuerzan la destitución de la directora del centro escolar, es preciso
mencionar que, a ello se le atribuye al tipo de zona que se encuentra dicha
Institución, puesto que, es una zona problemática con zonas o puntos de
riesgo, es decir, robo, drogadicción y narcomenudeo. Dentro del contexto
familiar se ha notado una variante pues si bien, nuestras familias se conforman
con madres solteras, familias en proceso de separación, madres que están
rehaciendo su vida y formando una nueva familia, padres con trabajos
informales, madres que tienen que trabajar por la situación económica actual, y
abuelos que comienzan de nuevo la etapa de los hijos, es decir, comienzan de
nuevo la crianza de los nietos.
A pesar de estas incidencias la profesora a cargo del grupo a tratado de llevar
avante el proceso de enseñanza-aprendizaje, con los alumnos, pero, como ella
lo refiere, -“si los niños no se encuentran bien, yo no puedo hacer mucho y ni
exigir mucho, cómo le exijo a un niño, cuándo un día anterior se entera que su
mamá fue asaltada en plena luz del día o un Kevin, que viene a la escuela sin
desayunar y regañado por su mamá, que aún no supera el duelo de separación
del padre o un David que su papá falleció a inicios de este ciclo escolar” (Diario
de campo 28 de noviembre).
Las incidencias que se dan en el aula son sobre todo en, conducta, afectividad,
necesidades educativas especiales y aprendizaje.
Así que la propuesta, tiene su principio en la Intervención de problemas socio-
afectivos, puesto que, las mayores incidencias que arrojo mi diagnóstico, son
los problemas de apatía, sociabilidad, comunicación y el desarrollo de la
autoestima en los niños, algunas de estas incidencias se presentan
mayormente con los padres de familia, como ya lo habíamos mencionado.
A partir del diagnóstico pedagógico presentado en el capítulo dos, puedo decir
que, la situación emocional de los niños es la siguiente: en ciertos momentos
pierden la consciencia de sus emociones, lo cual les afecta en el plano
individual y grupal, por lo mismo tienen un insuficiente nivel de manejo de sus
emociones en circunstancias específicas, así que agreden y son intolerantes
74
con los demás, se aíslan y no cumplen con sus trabajos por considerarse
incapaces de elaborarlo o por estar jugando todo el tiempo. Tienen un interés
limitado por el estado emocional de sus compañeros y poca capacidad para
comprenderlas y actuar en consecuencia con una convivencia armónica.
Esta situación está definida por los problemas de su contexto familiar y social,
pero principalmente por la falta de una educación emocional proporcionada por
los padres de familia y la escuela, aunque el plan y los programas de estudio la
contemplan dentro de la formación cívica y ética, no hay un trabajo de
desarrollo de competencias emocionales, sino sólo su revisión en el libro de
texto.
Si no se atiende esta situación y sus causas, los niños no tendrán un buen
aprovechamiento escolar, tendrán problemas en su disciplina, su adaptación y
la convivencia armónica en el aula, la escuela y la vida familiar; además, en el
proceso de transición a la adolescencia y a la adultez, es muy probable que se
vean afectados e involucrados en la delincuencia, la drogadicción, el maltrato
intrafamiliar y la falta de adaptación social, que priva en el contexto
comunitario.
En cuanto a la profesora del grupo aunque es empática ante las
manifestaciones emocionales de los niños y trata de dialogar con ellos para
hacerlos conscientes y modificar su conducta, en algunos casos específicos no
logra mantener su propio equilibrio emocional y reacciona mostrando fastidio e
intolerancia. Habitualmente dialoga con los niños tratando de analizar sus
emociones y las consecuencias que de ellas se derivan hacia sí mismo y hacia
sus compañeros, con el fin de que las regule; no obstante, esto lo hace
solamente ante las actitudes agresivas de molestia y enojo de sus alumnos y
deja de lado las otras manifestaciones emocionales del grupo, como por
ejemplo, la baja autoestima, la tristeza extrema, el miedo y la alegría, que
deben ser atendidas pues afectan a los niños o a la armonía del grupo.
La situación de la profesora está influida por la idea generalizada de la mayoría
de los profesores, que consideran que solo los niños que tienen mala conducta
son el problema, sin considerar la necesidad de atender la educación
emocional de todos los alumnos para desarrollar sus competencias
75
emocionales. Esto último tiene su origen en el desconocimiento que tienen los
profesores de la teoría de las inteligencias múltiples(Howard Gardner 1983)
particularmente de la inteligencia emocional (Daniel Goleman, 1995)y la
educación emocional (Rafael Bisquerra, 2000), que sesga el trabajo de
desarrollo integral de los alumnos hacia los contenidos académicos formales
como son la matemática, el español, el conocimiento del medio y la historia,
dejando a un lado la educación artística, la educación física como desarrollo
motriz y de autoconocimiento y autocontrol, y la formación cívica y ética basada
en el desarrollo de las competencias emocionales.
Por lo que he tomado la decisión de intervenir en estas incidencias, por medio
de la Educación emocional, pues es este medio el que nos permitirá realizar
estrategias acordes a las necesidades, ya que, las principales necesidades que
se visualizan son:
- Desarrollo de competencias emocionales.
- Habilidades sociales
La educación emocional pretende en primordial importancia “el desarrollo de
competencias emocionales, contextualizadas en un nivel educativo concreto”
(Bisquerra, 2009:163), adquiriendo un mejor conocimiento de las propias
emociones; identificar las emociones de los demás, regular sus emociones, la
resolución de conflictos, las habilidades de ayuda y comunicación, entre otras
más.
4.2 Fundamentación
La Educación emocional se ve como una respuesta a las necesidades sociales,
que se manifiestan en la actualidad. Si bien, la educación emocional tiene
como objetivo “el desarrollo de competencias emocionales”, entendidas como:
un conjunto de conocimientos capacidades habilidades para la toma de
conciencia, de comprender, expresar y regular los fenómenos emocionales.
Dentro de estas competencias emocionales se encuentra:
- La conciencia y regulación emocional
- Autonomía emocional
76
- Competencias sociales
- Habilidades para la vida
El desarrollo de estas competencias tiene una finalidad, este es el bienestar
optimo como ser humano y sujeto cognoscente y cargado de emotividad, que lo
más deseable que este sujeto viva experimentando emociones positivas.
La respuesta a la necesidad de trabajar con la educación emocional, reside en
el hecho que se tiene como objetivo “Educar para la vida”, esto para un mejor
conocimiento de los fenómenos emocionales, para la tener un mejor control de
las emociones, así como el hecho de fomentar la actitud positiva durante la
vida. La repercusión de la educación emocional se puede sentir en tanto en las
relaciones interpersonales, como en el clima de clase, la disciplina y el
rendimiento académico.
Si bien, cabe recordar, que la educación emocional, es proactiva, por ello se
centra en el Modelo de Programas. Para tener en claro qué es educación
emocional, nos dirigimos a los fundamentos teóricos de esta misma hablamos
de: Inteligencia múltiples, inteligencia emocional.
4.2.1 Inteligencias Múltiples
Howard Gardner, realizó un estudio durante los años de 1979 y 1983, sobre la
naturaleza del potencial humano, cabe rescatar que su obra de Inteligencias
Múltiples no tuvo gran impacto en el ámbito psicológico, más bien creó un gran
revuelo en el campo de la educación, creando un nuevo concepto de
inteligencia, inteligencia que no solo se refería al sentido cognitivo, sino que
implicaba un cambio conceptual y de paradigmas.
Gardner, distingue siete inteligencias: musical, cinético-corporal, lógico-
matemático lingüística, espacial, interpersonal, e intrapersonal, posteriormente
añade dos inteligencias más que son la inteligencias existencia y la naturalista
(Gardner, 1995. Citado en Bisquerra, 2009: 120).
Inteligencias que son de suma importancia, puesto que permite vislumbrar la
inteligencia de los sujetos a partir de sus aptitudes y actitudes.
77
La inteligencia que compete a la educación emocional son las inteligencias,
interpersonales e intrapersonales mismas que conforman la Inteligencia
emocional.
4.2.2 Inteligencia Emocional
La Inteligencia emocional es un término que se comenzó a utilizar en el año de
1990, con Peter Salovey y Jhon Mayer, posteriormente lo recupera y difunde
Daniel Goleman en 1995.
En el arduo trabajo de análisis y estudio Goleman recupera y reformula el
término inteligencia emocional la cual define como “un nuevo concepto, de
amplia significación, que incluye la habilidad para motivarse y persistir frente a
las frustraciones, controlar impulsos y demorar gratificaciones, regular estados
de humor, evitar que las desgracias obstaculicen la habilidad de pensar,
desarrollar empatía y esperanza” (Bisquerra, 2001:144)
Mediante el Desarrollando habilidades como:
- Tener capacidad de Identificar las propias emociones
- Manejar sus propias emociones
- Desarrollo de la automotivación y creatividad
- Aceptación de las emociones de las otras personas
- Orienta establecer las relaciones afectivas entre las personas.
Cabe recalcar que la inteligencia emocional es una meta-habilidad, que en
cierta medida determina, cómo podemos utilizar otras habilidades que
poseemos. Puesto que, la inteligencia emocional es una habilidad para la vida,
habilidades que deben ser enseñadas en el sistema educativo.
La inteligencia emocional nace mediante la unión de dos inteligencias, así
como lo menciona Bisquerra (2001):
- Inteligencia intrapersonal, se refiere a la capacidad de formarse un modelo de
sí mismo y de utilizarlo de manera apropiada para interactuar de forma efecto a
lo largo de la vida.
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- Inteligencia interpersonal, incluye un liderazgo, resuelve conflictos y análisis
social, habilidad para comprender a los demás hablamos de empatía.
4.2.3 Educación Emocional
La educación emocional es proceso educativo continuo y permanente, puesto
que, se debe de desarrollar durante todo el currículo académico y la formación
permanente, es decir, durante toda la vida, Bisquerra la define brevemente
como un inicio conceptual como:
“El proceso educativo, continuo y permanente, que pretende
potenciar el desarrollo emocional como complemento
indispensable del desarrollo cognitivo, constituyendo ambos los
elementos esenciales del desarrollo de la personalidad integral.
Para ello se propone el desarrollo de conocimientos y
habilidades sobre las emociones con objeto de capacitar al
individuo para afrontar mejor los retos que se le plantean en la
vida cotidiana. Todo ello tiene como finalidad aumentar el
bienestar personal y social” (Bisquerra, 2001:243).
Así que la educación emocional, se debe tomar como una estrategia de
prevención, que no solo debe de llegar al alumnado, sino que, se debe de
extender a los medios comunitarios.
79
4.3 Objetivos
Los objetivos que se platearan responden a satisfacer las necesidades
educativas detectadas en el diagnóstico y en el proceso de evaluación de
necesidades.
El desarrollo de habilidades sociales, responde en el sentido de satisfacer las
demandas, ya que en este punto, se pretende desarrollar la empatía, la
comunicación y socialización. El desarrollo de competencias emocionales tiene
que ver con la regulación emocional, las competencias personales y sociales,
cada una desarrolla diferentes habilidades que nos permitirán satisfacer las
necesidades educativas detectadas.
Objetivo General:
Generar estrategias y herramientas que permitan el desarrollo de
habilidades sociales y competencias emocionales, para padres,
alumnos y profesorado a partir de la Educación emocional.
Objetivos Específicos
Organizar materiales didácticos y de difusión que sensibilicen e informen
a nivel Institucional sobre las inteligencias múltiples, inteligencia
emocional, y educación emocional.
Un taller para padres y madres de familia que genere la reflexión y
fomenten el desarrollo de la comunicación, empatía y socialización con
otros.
Aplicar un taller de actividades artísticas para los alumnos que fomente el
desarrollo de conocimiento de sí mismo, automotivación, empatía y
regulación emocional.
80
4.4 Metodología
Para el proceso de diseño y desarrollo de un programa se deben de distinguir
una serie de fases. A continuación se presentan la organización de dos
autores que manejan cinco momentos para el desarrollo de un programa. En
esencia la estructura de estos dos autores contienen lo mismo, es decir, solo
se distingue por los nombres con lo que se categorizan, puesto que:
Álvarez, (2001) menciona cinco fases que son: a) análisis del contexto, b)
identificación de necesidades, c) diseño del programa, d) ejecución del
programa y e) evaluación del programa.
Vidal proporciona cinco fases: a) recepción y devolución de la demanda, b)
evaluación de necesidades educativas, c) diseño del programa o plan, d)
implementación del programa o plan y finalmente la e) evaluación del
programa.
Teniendo en claro las fases en las cuales se ha desarrollado y desarrollara ésta
propuesta. El comienzo de este proyecto se da mediante la detección de las
necesidades educativas obtenidas durante el diagnóstico, desarrollado en el
capítulo dos.
4.5. Estrategias de Intervención
La estrategia a utilizar para la intervención de problemas socio-afectivos
detectados, será mediante actividades de sensibilización y actividades lúdicas
de educación emocional, para los padres, alumnos y profesores.
Dentro de estas actividades se deben de englobar, inteligencias múltiples.
Estrategias Acciones Actividades
Sensibilización Campaña de
sensibilización sobre las
inteligencias múltiples
-Exposición a los alumnos,
sobre el tema “inteligencias
múltiples”
-Folleto informativo del
tema.
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Trabajo con padres -Taller-seminario para
padres de familia
-Taller de los pasos de una
familia.
Trabajo con alumnos
y docente
-Taller y actividades de
expresión,
reconocimiento de
emociones.
- Reconocimiento del rostro
emocional.
- Baile, como medio de
expresión.
- Galería de Pintura
“Pintemos diferente”.
Trabajo con docente - Acompañamiento
psicopedagógico para
potencializar la
educación emocional.
- Integración al grupo
- Observación del
trabajo docente
- Apoyo y ayudantía
- Asesoramiento a
partir de situaciones
problema
- Orientación sobre el
tema de las
emociones
- Trabajo conjunto en
el taller para niños
- Reflexión con padres
de familia
- Cierre del proceso de
acompañamiento
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4.5.1 Fichas Descriptivas
En este módulo se presentan cada una de las actividades planeadas, mediante
una ficha técnica.
Actividad: Exposición “inteligencias múltiples”
Objetivo: Sensibilizar a los niños para que comprendan, que existen varias
inteligencias y que reconozcan que todos somos inteligentes.
Materiales: Laminas, colores, dibujos grandes, hojas de ejercicios,
pegamento, tijeras, lápiz.
Desarrollo: En el salón de clase mediante la ayuda visual de las láminas y
dibujos, se explicara ¿todos somos inteligentes?
Antes de iniciar la exposición se propone iniciar con una serie de preguntas,
como: ¿Qué es ser inteligente? ¿Quién es el más inteligente del salón?, ya
terminado el debate, se comienza con la exposición de “las inteligencias
múltiples” con las láminas y los dibujos. Al concluir la exposición se entrega
una hoja de ejercicios. Los niños ubicaran los dibujos correspondientes en
cada una de las inteligencias y después se les pedirá que se ubiquen en una o
varias de las inteligencias, por ultimo pediremos la participación de algunos
niños que nos digan en que Inteligencia se ubicaron.
Duración: Una hora, a una hora y media.
Evaluación: Se evaluara mediante la hoja de ejercicios, la comprensión del
tema, hoja que nos servirá como una herramienta de análisis, ¿Los alumnos
creen que son inteligentes?
Actividad: Folleto informativo “Qué es educación emocional”
Objetivo: Sensibilizar a la comunidad docente sobre el trabajo de
competencias emocionales a través de la Educación Emocional.
Materiales: Hojas, información sobre el tema e imágenes para ilustrar el
folleto.
83
Desarrollo: Se realizará una investigación previa sobre el tema,
posteriormente se hará una selección de tema que exponga brevemente
puntos relevantes y que permita entender fácilmente lo que se presente.
Después se diseñara la estructura del folleto, se realizará la selección de
imágenes adecuadas para ilustrar el contenido. Finalmente se realizará el
folleto en programa Word.
Duración: Tiempo necesario para la investigación, discriminación de
información, diseño de estructura y creación del folleto.
Evaluación: Se evaluará el impacto de la información mediante el interés que
se presente con los docentes sobre el tema.
Actividad: Taller “Los pasos de la Familia”
Objetivo: Que los padres de familia puedan identificar los procesos de
interacción familiar, como una herramienta de reflexión de sus experiencias
vividas para fortalecer el tipo de interacción y relación con las personas que
conforman su familia.
Materiales: Hojas, colores, lápices, esquema de subsistemas, letreros de tipos
de familia, dibujos sobre las etapas del ciclo vital de la familia, círculos de
adversidades, círculos de resiliencia.
Desarrollo: El taller se encuentra organizado en cinco momentos: los pasos
de la familia, con quién caminamos, por dónde caminamos, cómo caminamos
y mi familia que camina; que orientan la reflexión y el análisis de los procesos
familiares desde un enfoque de resiliencia basado en la identificación y rescate
de los puntos fuertes que movilizan a la familia.
Duración: Una hora cuarenta minutos.
Evaluación: Se evaluara mediante la participación de los padres y de los
84
productos obtenidos durante el taller, por otra parte se realizará el cierre con
un escrito con dos preguntas ¿Qué aprendí hoy? ¿Cómo me siento? Esto para
contrastar lo propuesto en los objetivos.
Actividad: Reconocimiento del rostro emocional
Objetivo: Que los alumnos identifiquen sus emociones mediante la expresión
facial y que describan en qué circunstancias se sienten así.
Materiales: Laminas para la exposición de emociones, hoja con imágenes de
caritas que representen diferentes emociones, hojas blancas, lápiz, colores,
tijeras, pegamento.
Desarrollo: Mediante una exposición con láminas y palabras, se realizará en
primer momento una explicación sobre las emociones básicas (miedo, alegría,
amor, tristeza, enojo, sorpresa o aversión), finalizada la presentación se le
proporcionará dos hojas blancas y una hoja de caritas emocionales, en donde
los alumnos tendrán que colorear, recortar y pegar las caritas en las hojas,
posteriormente escribirán a que emoción corresponde y en qué momentos se
sienten así.
Duración: Una hora veinte minutos.
Evaluación: Se evaluará con el producto final del rostro emocional,
analizando si lograron reconocer sus emociones y el por qué se sienten así.
Actividad: Baile como medio de expresión
Objetivo: Los niños puedan reconocer su faceta de emociones y las de sus
compañeros mediante el ritmo de la música.
Materiales: Una grabadora o reproductor musical, diferentes tipos de música y
su ropa deportiva (permite que los niños puedan moverse con mayor libertad)
Desarrollo: Se organiza al grupo en el salón, replegando las mesas a la pared
85
o bien si la Institución lo permite utilizar el patio. Comenzar con un ejercicio de
respiración para que se relajen y dar confianza a los niños. Se pone una pista
musical con un ritmo tranquilo les pedimos que comiencen a moverse,
posteriormente se interpreta un ritmo más acelerado y le pedimos a los niños
que se muevan al ritmo de ella, el docente tiene que entrar en movimiento al
igual que ellos, luego se cambia a una pista musical más tranquila, los niños
deben de seguir moviéndose al ritmo de la música lentamente, se vuelve a
cambiar la pista por algo más fuerte o pesado (las pistas musicales quedan a
consideración del docente o del facilitador) y que los niños interpreten lo que
sienten con esa música mediante sus movimientos, después se pone una pista
con más ritmo para que ellos se muevan, brinquen o rueden si es que así les
parece (procurando que no se lastimen), finalmente se pone la canción
“Happy” de Pharrell Williams y todos a bailar, se debe de seguir el ritmo que
pongan los niños procurando que todos bailen, salten y generen emociones
positivas.
Finalmente se reflexiona lo que sintieron durante la actividad, se analiza cómo
se expresaron de acuerdo al ritmo de la música y por qué, es pertinente
preguntarle si observaron a sus compañeros y preguntarles por qué creen que
se movían así.
Con la reflexión se pretende hacerles ver a los niños que a veces cuándo
pueden estar enojados o felices, sus compañeros también pueden sentirse
diferente a ellos y es necesario comprenderlos, pero también es necesario
hacerles pensar que si se enojan no deben de desquitarse con los otros.
Duración: Cuarenta minutos
Evaluación: Se evaluará mediante una tabla la participación de los alumnos,
observando si alguien se cohíbe o no quiere participar y cuántas incidencias
de ello se suscitan, a cuántos les costó más trabajo y a cuántos se les facilito
más.
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Actividad: Galería de Pintura “Pintemos diferente”.
Objetivo: Que los niños expresen su sentir mediante el dibujo y con la
exposición de las pinturas realizadas reconozcan las emociones de los otros,
tomando el dibujo como un medio de autorregulación emocional.
Materiales: Música clásica o de relajación; papel craft (tamaño de media
cartulina), acuarelas, pinceles, diurex, bata para pintar, un vaso con agua para
limpiar el pincel y un trapito para secarlo (esto con el fin de que las acuarelas
no se manchen de los demás colores y puedan obtener el color deseado).
Desarrollo: Antes de comenzar con la pintura se introduce al niño en un
ejercicio de sensibilización y relajación mediante la música clásica y la voz
tenue del facilitador o docente. Se le pide al niño que cierre los ojos y respire
profundamente, posteriormente se le pide que se imagine en un campo verde
y se encuentra corriendo dentro de él, comienza a mirar a su alrededor y
observa detenidamente, se le pregunta qué está observando que hay ahí, se
le recuerda que no debe de responder, después él sigue corriendo de nuevo,
pedimos que se detenga que se recueste en el pasto cierre sus ojos dentro de
su imaginación.
Ahora se le pide que abra lentamente sus ojos, pedimos que respiren de
nuevo y estiren sus brazos. Es hora de comenzar a pintar, se les pide que
pinten lo que ellos quieran, cómo se sienten, si algo les molesta o preocupa, o
qué los hace felices, se continúa la actividad con música tranquila en bajo
volumen, al terminar su pintura se les pide que le pongan un nombre, el que
mejor les parezca.
Para finalizar se invita a los padres de familia que observen las pinturas de sus
hijos, exhibidos en una galería.
Duración: Dos horas (clase de Educación Artística).
Evaluación: Se evaluará solo con la participación de los niños.
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Actividad: Acompañamiento psicopedagógico para potencializar la educación
emocional.
Objetivo: Ayudar a la profesora del grupo de tercer grado de educación
primaria a consolidar la puesta en práctica de la educación emocional con sus
alumnos, para hacer posible el desarrollo de competencias emocionales y con
ello potencializar el desarrollo humano, la convivencia y bienestar personal.
Materiales: Tríptico
Desarrollo:
La integración al grupo fue un tanto difícil, ya que la profesora sentía que
invadía su espacio; sin embargo, conforme pasó el tiempo aproximadamente
un mes después de iniciar, fue mostrando un poco de apertura a partir de un
problema que se le presentó con los papás, ella pidió mi opinión de cómo
resolverlo, posteriormente se dio cuenta que me faltaba práctica en el manejo
de grupo y se mostró dispuesta a apoyarme.
En un segundo momento, ya integrada al grupo pude hacer una observación
un poco más sistemática de su trabajo docente y de la dinámica de los
alumnos. Con base en la observación y el registro en el diario de campo pude
construir el diagnóstico pedagógico al describir y analizar el contexto de la
colonia, la escuela y el grupo; así mismo, durante las clases y en
conversaciones informales sobre las necesidades de los alumnos, la profesora
manifestó la necesidad del trabajo con los padres de familia y la relación con
sus hijos, ya que se ocupan poco de su educación y le dejan la mayor
responsabilidad a la escuela; también hace hincapié en la necesidad del
desarrollo de valores para la convivencia, ya que argumenta que los valores se
están perdiendo en la familia y por lo tanto se carece de ellos en la escuela.
Este momento fue fundamental en el proceso de acompañamiento, ya que
pude detectar la necesidad del desarrollo emocional de los niños y el
requerimiento de consolidar el trabajo que la maestra realiza para el desarrollo
de competencias emocionales de los alumnos.
88
En un tercer momento ofrecí apoyo y ayudantía en las actividades de
enseñanza-aprendizaje de los niños, como por ejemplo: revisar los ejercicios
que realizaban los niños en la clase, asumía la dirección del grupo cuando la
maestra se ausentaba para realizar diversas actividades que la Institución la
demandaba, particularmente me pidió desarrollar un tema de la asignatura
educación cívica y ética. Una vez concluida la actividad de ayudantía trataba
de dialogar con la profesora acerca de las características y problemas de los
niños en casos particulares de conducta, desempeño, apatía, de sus
potencialidades y necesidades educativas.
El cuarto momento fue el asesoramiento a partir de situaciones problema con
los alumnos por ejemplo en una ocasión sucedió que, un niño se dio cuenta
que el nombre de su papá no correspondía con el nombre de asentado en su
acta de nacimiento, acontecimiento que lo enfureció y entristeció, porque la
mamá le había ocultado que el que consideraba su padre biológico, no lo era.
Dado que Pepe se mostraba enojado, disperso, sin ganas de trabajar e
involucrarse en las dinámicas escolares, la maestra me comento lo que había
sucedido, a partir de ello considere pertinente la aplicación de una estrategia -
“Dibujo y tiro”, la cual consiste en que el niño dibuje lo que le perturbaba,
posteriormente se analiza el dibujo con el fin de que sea consciente delo
sucedido, al terminar el análisis el niño debe de deshacerse del dibujo, tirarlo,
romperlo, aplastarlo o lo que a él mejor le parezca sin quedárselo; terminado
este proceso se le recuerda que su situación ya pasó y es momento de
continuar con sus actividades. Cabe mencionar que esta dinámica se realizó
fuera del salón por petición del niño.
Días después la maestra me comento el cambio que tuvo el niño en su actitud,
ella observo en él un cambio positivo y lo contrasto por los comentarios de que
la mamá le realizo de acuerdo a su actitud.
Al finalizar la jornada escolar se le informó y enseñó a la maestra cuál fue el
proceso de la estrategia aplicada, para que ella pueda aplicarlo en casos
similares.
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En un sexto momento se inició un proceso sobre la orientación en el tema de
las emociones, esto precedido por la inquietud establecida por el tema de
trabajo, sobre todo por la necesidad de una educación emocional que se
necesita no solamente en el salón de clases, sino que, también a lo largo de la
trayectoria académica de los alumnos y en la formación docente.
Posteriormente en el análisis de necesidades y en el transcurso del
acompañamiento a la docente y en el proceso de enseñanza-aprendizaje, se
realizaron diálogos sobre el tema de las emociones, referente a como las a
abordado en su práctica y se le proporciono orientación con respecto a cuales
son las incidencias de tener emociones negativas, por otra parte, se hizo que
entrará en un proceso de análisis sobre las emociones de alegría desbordada
o bien los niños de diez (de perfección) alumnos que también necesitan de su
apoyo y atención. Se puntualizó la importancia de actividades que promuevan
la expresión emocional, el autoconocimiento de sus emociones, como
reconocimiento de las emociones de los otros y qué repercusiones se tiene
con el trabajo de ellas.
En el trabajo de acompañamiento se promueve la función colaborativo para el
desarrollo del taller para niños, en ayuda al reforzamiento de mis prácticas
profesionales y al involucramiento de la docente.
Para finalizar el proceso de acompañamiento se llegó a una reflexión con
padres de familia en la reunión de fin de ciclo escolar sobre el trabajo de sus
pequeños y de la exigencia que suele hacerse a los niños.
Se realizó el cierre del proceso de acompañamiento psicopedagógico a la
docente, analizando todo el proceso vivido durante el ciclo escolar 2013-2014,
en el término del ciclo escolar.
Duración: En el período de prácticas profesionales calendarizadas a partir del
23 de Septiembre hasta finalizar el ciclo escolar
Evaluación: La evaluación se realizará mediante un breve cuestionario de
preguntas abiertas a la docente.
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4.6 Evaluación de la Propuesta Pedagógica
A continuación se detalla aspectos referentes a la aplicación de las actividades
de la propuesta pedagógica, que se llevaron a cabo dentro de la Institución
escolar, casi al finalizar el ciclo escolar 2013-2014, esto fue con el fin de no
interrumpir las actividades de evaluación que se encontraban en proceso para
el quinto bimestre y la evaluación final (excepto el acompañamiento de la
docente que se realizó durante la calendarización de prácticas, extendiéndose
hasta el cierre del ciclo escolar).
La aplicación de las actividades se planificó para que se presentará una
actividad por día, tomando el tiempo necesario de cada una de ellas, éstas se
realizaron dentro del salón de clases del tercer grado, grupo “B”, excepto el
taller “Los pasos de la familia” que se realizó en el salón de usos múltiples de la
dirección escolar, lugar que me permitieron utilizar para no interrumpir las
actividades de los alumnos.
Las actividades se exponen en las siguientes fichas de evaluación, en donde
detallo el proceso, la factibilidad y el impacto que tuvieron durante su
aplicación. Aclaro que no se expone la ficha de evaluación del folleto ya que
esta actividad no puedo ser aplicada, sin embargo, se muestra la evidencia
como elemento para el desarrollo de las actividades pertinentes de la
propuesta pedagógica.
Cabe destacar que la asistencia de los alumnos fue fluida y la participación de
la profesora de grupo en la mayoría de actividades fue observadora, ella
decidió darme el espacio para que yo sola pudiera intervenir con el fin de que
me enfrentará a la práctica, aplicará mis actividades como yo creía
conveniente.
Actividad: Exposición “inteligencias múltiples”
Aplicación y Evaluación:
Para la exposición de inteligencias múltiples, en un primer momento coloque en
el pizarrón los dibujos que representaban cada una de las inteligencias y el
91
nombre de cada una de ellas, les pedí que fijaran su atención en mí, porque les
explicaría algo que ellos desconocían.
Dentro de la actividad tuve la asistencia total del grupo se registraron 4 faltas
de 32 alumnos, la oportunidad de abordar las actividades durante el horario
escolar permitieron una mayor concurrencia.
Para esta actividad la Profesora de grupo solo estuvo observando y la
participación del grupo fue media, es decir de 28 alumnos, 14 niños
participaron dando sus opiniones.
Sin embargo, el manejo de grupo y control se me dificulto, reconozco que por
mi falta de experiencia no tuve la suficiente pericia para atraer pronto la
atención de los niños, el lenguaje, tono de voz y el miedo complicaron en un
primer momento la actividad, pero a pesar de ello continúe.
Al ver que los alumnos comenzaron a prestarme atención comencé la
exposición sobre las inteligencias múltiples. Les pregunte, qué era ser
inteligente y la mayoría de ellos respondió, “que era saber muchas cosas”.
También les pregunte, qué quién era el más inteligente del salón y ellos
respondieron que “Alejandra y Marlen”, muy pocos respondieron que “Noemí”.
Después les pregunte qué por qué decían eso, ellos respondieron “que ellas
siempre sacaban diez”, “tenían su cuaderno y letra más bonita” y “porque
siempre terminaban primero”. Después les pregunte que si se consideraban
inteligentes y muy pocos respondieron que sí.
Les dije que todos son inteligentes, aunque no todos sacarán un diez, todos
tenían una habilidad muy especial. Este es el momento en que comienzo a
explicarles sobre las Inteligencias Múltiples (musical, cinético-corporal, lógico
matemática, lingüística, espacial, interpersonal e intrapersonal, agregando
otras dos inteligencias que Garnerd (2001) añade, existencial y naturalista).
Realice una breve y clara explicación de cada una de las inteligencias,
procurando que los niños tuvieran un reconocimiento de que existían
actividades diversas que se encuentran involucradas en la representación de la
Inteligencia. Los niños respondieron favorablemente pues mencionaron que
92
eran buenos en futbol, dibujo, en cantar, bailar, muy pocos se reconocieron en
la inteligencia interpersonal e intrapersonal solo dos niños mencionaron que les
gusta escuchar lo que le pasa al otro, los demás ignoraban que eso pudiera ser
una inteligencia.
La docente frente agrupo, considero oportuna la actividad como una área de
motivación para sus alumnos pues con ello reafirmaba lo que ella les decía que
eran “unos niños muy inteligentes y capaces”. Al finalizar la actividad me realizo
observaciones de la aplicación y sugerencias, las observaciones fueron sobre
que el material didáctico debería ser más grande y más colorido y las
sugerencias fueron sobre la conducción y tono de voz y algunos consejos
sobre mantener fija la atención de los alumnos hacia a mí, tomando en cuenta
todas estas consideraciones damos paso a las siguientes actividades.
Actividad: Taller “Los pasos de una Familia”
Aplicación y Evaluación:
Para la aplicación del taller para los padres de familia solicite su asistencia
mediante un recado anexo al cuaderno del niño, detallando que era una
actividad dinámica y de aprendizaje, tal vez me ayudo mencionar que la
profesora estaba enterada de ello.
Esta actividad se llevó a cabo en el salón de usos múltiples de la dirección
escolar del turno matutino, en un horario de 9:00 am a 11:00 am.
El taller tuvo una asistencia de 25 padres de familia, a considerar fue una
asistencia óptima, tomando en cuenta los antecedentes que se tiene de la baja
participación de los padres de familia dentro de la escuela. La profesora estuvo
sólo por ratos en el taller al pendiente de que no existiera ninguna complicación
y sobre todo para no dejar al grupo solo, de igual manera el director entraba al
desarrollo del taller para observar la dinámica, después se retiró.
93
En primer momento hubo una buena participación de la mayoría de los padres
algunos mostraban su dibujo de familia y cómo se integra, lo que nos permitió
entrar en la reflexión de cómo es su familia en cuánto a los integrantes que la
conforman, hubo un punto importante que tiene que ver con las mascotas que
se involucran como integrantes de la misma.
También se reflexionó sobre los subsistemas familiares, es decir, quienes viven
bajo el mismo techo y tienen una relación emocional, económica de
subsistencia que los une, se explicó las etapas de la familia, los obstáculos y
adversidades que se dan en ella y los puntos de resiliencia que pueden trabajar
para fortalecer su proceso familiar y por último se realizó la reflexión y análisis
de cuáles son sus debilidades de familia y posteriormente como podrían
enfrentar estos obstáculos. Los padres y madres de familia se mostraron
empáticos e interesados pues ellos me decían que les ayudaba a poner
nombres a lo que ellos ya conocían y que desconocían que lo que vive tuviera
una explicación. Al exponer sobre sus debilidades y como las otras familias
podrían abordarlo los padres y madres se tornaron cooperativos, pues ellos
reconocían que no eran perfectos pero que ellos creían que la mejor manera de
solucionar los problemas era hablándolo, también los padres expresaron que si
algún momento alguno de ellos necesitaban algo, solo lo comunicaran para
saber de qué manera podrían ayudarlos.
La participación fue mayoritaria y optima, se sumergieron en un proceso
dinámico y de cooperación. Las reflexiones fueron positivas, y el
agradecimiento por realizar el taller fue mutua por parte de los padres. Además
el impacto fue bueno, puesto que días después me preguntaron los padres
cuándo podría realizar otro taller, por falta de tiempo no se cumplió la
encomienda.
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Actividad: Reconocimiento del rostro emocional
Aplicación y Evaluación:
La actividad del rostro emocional se llevó a cabo en otro día y en el salón de
clases después del recreo.
Para la siguiente actividad repartí el material y expuse las emociones básicas
con caras y gestos faciales comparándolos con ejemplos propios. La maestra
se encontraba presente solo como observadora y aprovecho este tiempo para
calificar materiales, porque algo que me recalco fue que los papás se molestan
sino calificaba los cuadernos.
La asistencia fue regular, algunos niños faltaron porque no alcanzaron a entrar
o bien porque se enfermaron pero de 32 alumnos se tiene la asistencia
aproximada de 28 alumnos diariamente.
Los niños comenzaron a trabajar en la actividad, colorearon, recortaron,
pegaron y comenzaron a escribir, en esta ocasión prestaron más atención y
muy pocas veces se acercaron a mí para preguntarme sobre las emociones.
Finalizando la actividad les pregunte en qué ocasiones se sentían triste uno dijo
que cuando su mamá le pega, también cuando no los dejan jugar y otros
cuando su amigo no les habla.
Se enojan cuando no quieren jugar con ellos o cuando su mamá no los deja ver
la televisión.
Se ponen felices cuando van a la escuela, cuando salen a pasear con sus
papas y cuando juegan.
La mayoría del grupo me entrego las hojas de actividades a tiempo, solo 5
niños no la entregaron ese día, 2 no la entregaron porque no la terminaron.
Los productos recopilados me permiten observar que aún se debe de trabajar
sobre las emociones, falta un poco más de trabajo, pues esta actividad no se
debe de quedar solo en el simple reconocimiento, sino el trabajar con ellas para
autorregularlas.
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Actividad: Baile como medio de expresión
Aplicación y Evaluación:
El baile como forma de expresión se realizó dentro del salón, puesto por ser
una Institución grande el sonido se disipaba, se realizó al finalizar casi la
jornada escolar, porque el baile les generaría una mayor activación.
La docente no participo, ya que fue solicitada en la dirección dejándome a
cargo del grupo, así que tuve que abordar sola la actividad, después del
ejercicio de relajación, comenzamos con el baile de los 28 niños que asistieron
a clase solo, 12 comenzaron inmediatamente, después 14 niños se
incorporaron para seguir el ritmo y 2 no quisieron participar, cuando se cambió
de música fue más fácil que 22 niños se movieran al ritmo de la música, a 5
niños se les dificultaba incorporarse y solo un niño ya no quiso participar,
nuevamente al cambio de música todos se movían y se reían, menos un niño
que se negó a participar, para finalizar con la canción Happy de Pharell
Williams, la docente se incorporó y los niños disfrutaron mucho y se rieron, solo
un niño no participo.
Al finalizar respiramos profundamente y nos sentamos en el suelo para
reflexionar, algunos niños decían que se sentían felices y otros muy cansados,
comentaron que se sincronizaron con la música para representar lo que
sentían, cuando estaban tristes, enojados, alegres, pregunte si habían
observado a sus compañeros y dijeron que si y que se movían chistoso,
pregunte por qué, y ellos respondieron porque “de seguro se acordaron de algo
que los hizo sentir como ellos” (enojados, tristes, alegres).
Personalmente le pregunte al niño que no quiso participar, por qué se a parto,
después de un gran silencio me comento que su papá se había ido de su casa
y eso lo enojaba porque su mamá estaba triste. Se realizó una plática de
escucha empática con él, se ausento por dos días.
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Actividad: Galería de Pintura “Pintemos diferente”.
Aplicación y Evaluación:
La actividad de la pintura se realizó en el horario de la asignatura de Educación
Artística (viernes después de la hora de recreo), por el uso de los materiales y
el tiempo para realizarla. En esta actividad la profesora estuvo presente y fue
un trabajo colaborativo, ya que ella me ayudo a la etapa de sensibilización de
los niños.
La actividad inicio con la sensibilización por parte de la profesora, este proceso
fue armonioso y optimo, permitiendo que los niños se instalarán en un
momento de confort y relajación, posteriormente se le pidió a los niños que
pintaran lo que ellos quisieran y pintarán cómo se sentían, si había algo que los
molestará o bien que quería expresar.
Los niños comenzaron a pintar con música clásica en bajo volumen, lo
interesante de este proceso fue que en ningún momento hubo la necesidad de
recordarles a los niños que tendrían qué hacer o estar pidiéndoles que
terminarán su trabajo o que se apurarán, existieron muy pocas incidencias de
que los niños se levantarán de su lugar para realizar otra cosa que no fuera
relacionado a su dibujo, se levantaban para ir al baño o para cambiar el agua
donde enjuagaban su pincel.
La profesora comento que nunca habían trabajado así, utilizar en un primer
momento una sensibilización, después pedir que desarrollen su creatividad y
más que trabajarán un tema libre, ella había acostumbrado a siempre dar las
actividades y saber cuál sería el producto de la actividad. Comento que la
había sorprendido el proceso y el resultado de trabajo y que tomaría está
actividad como uso didáctico para los cursos posteriores.
Los niños estuvieron fascinados con la actividad, por el poco tiempo no pude
pedir la reflexión de todos los niños, puesto que decidí no apresurarlos y dejar
que ellos mismos terminarán su actividad, les pedí que me enseñarán lo que
realizaron y sus comentarios. Las respuestas fueron interesantes porque 10
97
niños dibujaron el lugar donde les gustaría vivir, otros más dibujaron a su
familia y la importancia que tiene para ellos y otros se dibujaron solos, porque
decían que se sentían solos un ejemplo de ello es que una pintura se llamó el
“minion solo”. Otros niños pintaron con solo dos colores negro y naranja, les
pregunte por qué había solo utilizado esos colores y ellos dijeron que estaban
enojados con sus papás porque le hacían más caso a sus hermanos.
La maestra se mostró sorprendida de lo que se realizó, menciono que no era
necesario ser psicólogo para mirar lo que los niños reflejaban en su dibujo,
necesidades que ella ya había observado.
Finalice la actividad diciéndole a los niños que el dibujo era una herramienta
muy útil para que ellos se expresarán cuando estuvieran enojados, tristes,
felices, asustados, que ello les ayudaría a sentirse mejor, y así lo afirmaron
pues uno de ellos menciono que se iba más tranquilo.
Actividad: Acompañamiento psicopedagógico para potencializar la educación
emocional.
Aplicación y Evaluación:
El acompañamiento se realizó desde el tercer día de inicio de prácticas es decir
26 de septiembre hasta el periodo de término del ciclo escolar 2013-2014, cabe
aclarar que el acompañamiento se realizó en fechas calendarizadas de
práctica, finalizado el semestre seguí asistiendo a la Institución escolar.
Como bien ya lo había mencionado anteriormente al comienzo de mis prácticas
se me complico, la pericia, el manejo de grupo, desconocimiento de estrategias
didácticas me limito en cierta medida el trabajo dentro del aula, la docente a
cargo me brindó su apoyo para trabajar esta situación, sin embargo ella me
pidió asesorías en ámbito de trabajo con padres y compañeros, puesto que ella
me comento que la preparación de ellos como normalista era especifica solo a
la enseñanza-aprendizaje y mi formación permitía tener otra visión de lo que
sucedía, así que se complementaría.
98
En ocasiones cuando ella tenía que hablar con padres de familia de situaciones
de conducta, me pedía asesoría sobre el tema ocurrido y sobre todo del
desarrollo de los niños; con respecto al trabajo con sus compañeros me
comentaba lo difícil que era lidiar con ellos, me solicitaba algún comentario que
pudiera coadyuvar esta relación.
Mi aprendizaje y observación se tornó activa puesto que me involucraba en las
actividades y me hacía cargo del grupo, la aceptación y el trabajo se vieron
reforzados con el paso de los días y por el involucramiento del grupo, de la
profesora hacia mi trabajo.
Para evaluar la pertinencia de mi participación le pedí a la docente me
resolviera un breve cuestionario que se encuentra en el anexo 3.
Dentro de las cuestiones le pregunté qué le habían parecido las actividades,
ella me respondió que “en lo particular las actividades le parecieron buenas, ya
que atraían la atención de los alumnos, promovieron el auto conocimiento y un
aumento en la autoestima de los pequeños”.
Le cuestione si consideraba oportunas las actividades, lo que ella me respondió
que sí, puesto que se pudo generar un buen ambiente de trabajo, que “es
indispensable conocer el contexto del niño, así como sus necesidades, y lo
importante no solo es conocerlo, sino el hacerle saber cuánto importante es,
pues esto los motiva, aun que desafortunadamente no todos los docentes nos
demos el tiempo de hacer estas actividades por falta del mismo”. Sobre el
desempeño y la funcionalidad de las actividades ella considero, que “fue un
proceso, que las actividades aisladas no dan resultado, sino que todas en su
conjunto propiciaron en los alumnos seguridad, confianza, auto conocimiento,
así como buena autoestima”.
Le pregunte qué podría mejorar o qué me sugeriría reforzar, ella menciono mi
didáctica, me comento: “considero que desde la formación en la carrera es
importante que los inserten más al contacto con el ser humano, pues esto te da
armas para saber, cómo, y de qué manera poder intervenir”,.
Le pregunte si se habían cubierto algunas expectativas con mi intervención y
ella considero que sí, ella piensa que es importante y que podría utilizarse en
ciclos posteriores y finalmente le pedí que me realizará comentarios y ella
99
menciono que “La licenciada, es una persona sumamente profesional, está
dispuesta a aprender, pues aunque a inicio reconocí su falta de práctica,
asumió sus debilidades y las reforzó, pero sobre todo el deseo y las ganas de
ser un guía en el proceso de enseñanza, no solo basándose en el transmitir
conocimientos, sino en el reconocimiento del ser para poder saber hacer. Me
quedo con un buen sabor de boca y de igual manera con grandes
aprendizajes”
Con las evidencias antes descritas termino con ello la evaluación de las
actividades, sin embargo, mi evaluación acerca de esta intervención la
considero media, mi inexperiencia y el miedo me hizo titubear en aplicar
actividades que fomentarán más el desarrollo de las competencias
emocionales, sin darme cuenta que llevaba un buen proceso de trabajo.
Las actividades realizadas tuvieron el impacto que buscaba, cabe mencionar
que los cambios son graduales y no de un momento a otro, es por ello que en
pequeños cambios se manifestaron.
Tuve un impacto con los niños sobre todo en su autoestima, pues me di cuenta
que las palabras permiten crear una nueva imagen, en ocasiones les platicaba
que “las palabras son mágicas, ellas te pueden hacer muy pequeñito pero
también pueden hacer que crezcan demasiado y lo importante es que ellos
crezcan”. Ayude en un proceso de crecimiento y desarrollo de los niños, hice
que vieran que son especiales, capaces y muy inteligentes, lo cual coadyuvo al
trabajo dentro del aula.
Con respecto a la docente el trabajo fue un proceso gradual, el comienzo fue
difícil porque se notaba en ella el desagrado de la invasión a su espacio, pero
el transcurso de los días me permitió trabajar con ella, involucrarme en las
actividades académicas de los niños como de la propia institución y finalmente
no solo fue una compañera de trabajo, también creamos “una amistad” y como
ella lo manifiesto me llevo un buen sabor de boca.
100
CONCLUSIONES
En esta propuesta pedagógica aborde el tema de la Educación Emocional y el
desarrollo de competencias emocionales a partir de la intervención orientadora
del modelo de programas desde un enfoque psicopedagógico sustentado en
los principios de prevención, antropológico, educativo y ecológico, estos
principios definen el requerimiento de partir del análisis del contexto a través
del cual se detectan necesidades educativas, se contextualizan demandas y se
construya tanto la problemática como el diseño de la intervención.
Un elemento nodal en esta propuesta pedagógica lo es sin duda el diagnóstico
pedagógico con un enfoque ecológico, el cual representa una estrategia
fundamental en la orientación educativa.
A partir del diagnóstico pedagógico desde la perspectiva ecológica pude mirar
la situación que día a día enfrentan los maestros como los alumnos, los
problemas que emergen en el aula como en la propia Institución y que estos
tienen un trasfondo, que se encuentra principalmente en el contexto.
La colonia donde se encuentra la Institución escolar es considerada como zona
de riesgo, por la violencia que se genera, la drogadicción, el narcomenudeo, el
robo y la fragmentación familiar que se ha presentado no solo en esta colonia,
sino en la sociedad; el vuelco que sufre el concepto de familia actualmente ha
generado cambios sociales, culturales hasta económicos. Hoy por hoy
podemos mirar que vivimos una crisis social, que ha provocado grandes
cambios en muy poco tiempo y que socialmente se tiene que estar preparados
para los retos que se presentan día a día, y que mejor lugar para abordar y
prevenir estos cambios es la escuela.
La escuela es el lugar en el que pasamos más tiempo, aprendemos reglas,
conocemos personas, asimilamos aprendizajes e influye en nosotros desde el
principio de la formación inicial hasta la vida adulta, sin embargo considero que
todo desarrollo y cambio social podrían abordarse mediante la orientación
educativa como un medio de innovación y respuesta a los transformaciones
que se vislumbran actualmente interviniendo en una de las etapas de suma
101
importancia que es la infancia que se presenta en el periodo de escolarización
“primaria”.
La esencia del problema detectado fue el trabajo a partir de la identificación de
emociones que manifiestan los alumnos, puesto, existe un desconocimiento y
falta de sensibilidad en la comunidad en general hacia el desarrollo emocional,
por lo que no es considerado como un contenido de aprendizaje en la escuela
como en la sociedad.
Las necesidades educativas que se pudieron ubicar en el proceso de
construcción de mi propuesta pedagógica puedo referirlas en la dimensión
conductual, en la dimensión del aprendizaje y una última dimensión es lo
socioafectivo, donde lo emocional es un eje transversal que cruza por todas
ellas.
Cuando suele hablarse de emociones tendemos a conectarlos inmediatamente
con el trabajo psicológico y en gran parte esto podría tener validez, puesto que
esta disciplina es la que da la base argumentativa de ellas, sin embargo, el
trabajo no solo pertenece a esta disciplina, sino que también se pueden
abordar desde el ámbito pedagógico mediante una educación emocional de
acuerdo con Bisquerra este “es un proceso educativo, continuo y permanente,
que pretende potenciar el desarrollo de las competencias emocionales como
elemento esencial del desarrollo humano, con objeto de capacitarle para la vida
y con la finalidad de aumentar el bienestar personal y social”(Bisquerra, 2000.
Citado en Bisquerra, R. 2009:158), entendido este bienestar como el desarrollo
pleno del ser humano con su entorno social, institucional, de la comunidad y
familia, mediante el desarrollo de competencias emocionales. Estas
competencias están referidas a la capacidad para poder mover adecuadamente
los conocimientos, actitudes y habilidades para realizar actividades con cierto
nivel de eficiencia y eficacia.
Bisquerra (2009) menciona que el desarrollo de las competencias emocionales
es meramente práctico a diferencia de la inteligencia emocional que va referido
a la argumentación teórica y científica acerca de las respuestas emocionales
que cruzan por los lóbulos frontales desarrolladas o aprendidas a través de la
experiencia vivida de las personas; y no como una intencionalidad educativa y
102
sistemática que permita el desarrollo del conocimiento de las propias
emociones, autorregulación, reconocimientos de emociones de los otros,
empatía, el manejo de conflictos y por último la convivencia social positiva, este
mismo autor plantea que el lugar primordial para desarrollar estas
competencias es la escuela, pues es ella quien va a formar estas habilidades
para el desarrollo pleno del sujeto de manera práctica.
Considero que la educación tiene como finalidad el desarrollo integral del ser
humano, entendido como el desarrollo de todas las capacidades (biológico,
físico, intelectual, moral, social, emocional).
Cabe recalcar que como seres humanos, somos seres afectivos y no podemos
desprendernos de los sentimientos y de las emociones ya que estas siempre
se encuentran presentes, pero el desconocimiento de ellas suele interpretarse
como algún defecto del ser humano o bien en mala conducta del alumno o el
bajo rendimiento académico.
Es fundamental que todo ser humano sea consciente de sus emociones y que
aprenda a conocerlas, a regularlas, a ser empático, automotivarse, para que
con la ayuda de ello y de la formación que brinda la escuela pueda
potencializarse la capacidad del alumno en todo su ciclo vital.
Mi propuesta se abordó desde la intervención a partir del Modelo de
Programas, desde de la prevención e intervención a partir del análisis del
contexto y considerándolo como parte de las estrategias de la intervención
orientadora.
La educación emocional tiene que ser trabajada desde el ámbito preventivo, así
que esto permitirá integrar la metodología con el desarrollo pedagógico de mi
propuesta, mediante los procesos de análisis, detección de necesidades,
diseño y planificación de la intervención y la propia evaluación de la aplicación
del programa por lo que obtuve como resultado el logro de todo mi trabajo que
sin dudarlo ha sido un logro en dos vertientes, tanto lo académico como en lo
personal.
Desde el ámbito académico esta propuesta pedagógica me permitió concretar
la relación entre lo teórico y lo práctico, concibió un enfrentamiento con la
103
realidad o como diría Piaget me enfrente a un conflicto cognitivo, puesto que,
entre en un proceso de desequilibrio para después entrar a un conflicto y
finalmente encontrar una estabilidad, este me permitió desarrollar mis
capacidades cognitivas y prácticas.
En mi experiencia académica y personal fue complicado, fue hasta séptimo
semestre que tuve que enfrentarme a la realidad sola y ya no en equipo como
lo realice en algunas clases de sexto semestre de la licenciatura.
Puedo decir que mediante las prácticas profesionales miré el hecho educativo
desde adentro y no solamente por fuera, pero mi falta de experiencia en la
práctica, en la planificación, en el desarrollo de una clase, en el control de
grupo, en el desarrollo de estrategias de enseñanza y uso de estímulos para la
participación de los alumnos, me hicieron dudar de mis capacidades y de mi
aprendizaje, estas provocaran que día a día llegará a mi casa y me encerrará
un momento en un espacio para pensar y reflexionar que es lo que estaba
haciendo mal, qué me faltaba para lograr lo que creía debería de ser, sin
embargo, caí en cuenta que estaba aprendiendo a trabajar con niños de tercer
año de primaria y no con adultos, niños que suelen jugar, platicar, levantarse
de su lugar, y reírse, me di cuenta que sin pensar les hacía saber el miedo y la
inseguridad que tenía al estar con ellos por mi falta de experiencia, por lo que
la imagen de autoridad que tenía se encontraba disipada, pero, dentro del
proceso y con la ayuda de la docente a cargo del grupo mi desempeño fue
cambiándome fui posicionando de mi papel como profesionista formada para
enfrentar cualquier reto educativo, por lo que respondí con las habilidades
académicas obtenidas en esa formación como son: la habilidad de mirar el
proceso educativo desde las distintas disciplinas del análisis pedagógico como
son las dimensiones: social, psicológica, filosófica, histórica, didáctico,
curricular, comunicativa y organizacional. Por otra parte el cómo construir
procesos de ayuda, acompañamiento, intervención e interacción a partir del
análisis y finalmente reflexionar para durante y después de mi actuación con
miras de ajustar y mejorar mi desempeño a partir de las exigencias del
contexto.
104
El proceso de acompañamiento que le ofrecí a la maestra como parte de mi
intervención profesional en realidad fue reciproco, ya que ella me ofreció apoyo
con su amplia experiencia en relación al ejercicio de la docencia,
particularmente con el control de grupo, estímulos y motivaciones para la
participación de los alumnos, así como su asistencia a la planeación de
estrategias de enseñanza que coadyuvaron al diseño de mi propuesta
pedagógica, cabe destacar que no solamente ella me enseñó a mí, sino que
existió un proceso de enseñanza en conjunto.
Dentro de este proceso se dio un acompañamiento de profesional a profesional
que sugiere un modelo de intervención orientadora de consulta y formación,
como lo menciona Álvarez Rojo pues este modelo “ es un servicio indirecto que
tiene lugar entre dos profesionales... para ayudar a que obtengan una visión
más clara de lo que se está haciendo y cómo puede ser más efectivo”
(1984:156), así que en situaciones que a la profesora se le complicaba abordar
me solicitaba sugerencias de intervención, algunas de ellas eran sobre el
ámbito familiar de los niños, asuntos de conducta o el trabajo académico con
ellos y en algunas circunstancias con sus compañeros referente al trabajo
académico-laboral, esto me permitió poner en juego el conocimiento adquirido
durante formación académica de la licenciatura, lo que favoreció que ella
tuviera una visión más amplia de lo que estaba ocurriendo, la profesora
mencionaba que su formación solo estaba diseñada a la enseñanza-
aprendizaje de contenidos de una manera muy hermética y tradicional a
comparación de nuestra formación que era rica en conocimientos que nos
permiten visualizar las situaciones minuciosamente, dentro de un proceso de
análisis y encontrar un por qué (el fundamento), un para qué (objetivo o
finalidad pedagógica) y un cómo (estrategias y procedimientos de intervención).
Dentro de lo personal este proceso de construcción me permitió mirarme a mí
no solo como una estudiante, sino, como una profesional en el ámbito de la
educación, construirme como persona, tomar confianza y seguridad en lo que
hacía y decía, me enseñó a que puedo equivocarme y a defender mis ideas
siempre y cuando tuvieran razón de ser y un sustento pedagógico. Me enseñó
a soñar, a creer, a pensar, me ayudó a mirar no sólo la vida de otra manera,
sino a mirar a la educación desde otro ámbito, a encontrar una explicación de
105
lo que viví y por lo que pasé en mis trayectos académicos desde primaria hasta
culminar la licenciatura.
Este proceso de aprendizaje y experiencia favoreció que me pudiera insertar en
el campo laboral, puesto que la Institución escolar en donde realicé mis
prácticas profesionales, me ofreció un trabajo de apoyo como “Asistente
técnico pedagógico administrativo”. Mis conocimientos y habilidades me
permitieron innovar dentro de los procesos de gestión de la dirección escolar,
contribuyendo a mi formación y profesionalización con el enriquecimiento de
experiencia y seguridad personal.
Mi formación adquirida durante la licenciatura me permitió mirar al hecho
educativo desde un ámbito crítico, analítico y reflexivo, entender y nombrar los
procesos que se encontraban dentro de la Institución, desde el ámbito de la
gestión, lo didáctico, lo curricular, pero, sobre todo, desde un enfoque
psicopedagógico del campo de la orientación educativa, es decir, el proceso de
ayuda pedagógica a los alumnos, padres de familia, profesores y directivos,
desde los principios de prevención y desarrollo, ecológico y educativo.
Existe una frase que muy memorablemente recordare del Profesor Quiroz
quien nos decía que “no es lo mismo criticar a ser un criticón” y con ello me
refiero a que adquirí herramientas valiosas para el desarrollo no solo
profesional sino además para mi desarrollo personal puesto que me han
ayudado a razonar más sobre mis procesos personales.
Si puedo considerar otro reto más que me presentó el desarrollo y trabajo de mi
propuesta pedagógica fue el enfrentarme a una hoja en blanco, el hecho de
estar sentada a expensas de escribir, plasmar ideas, razones argumentadas y
formar la estructura que se llevó en este trabajo no fue nada fácil, porque se
pueden tener muchas ideas, pero plasmarlas, darles forma y sentido es
complicado; y más para mí que si algo considero que se me ha dificultado es la
redacción, ser específica y concreta. Sin embargo, salí avante y victoriosa
porque a pesar de las dificultades dentro de este proceso logré culminar y
escribir hasta lo que ahora estoy presentando.
106
Para el desarrollo de mi propuesta decidí que la mejor manera de abordar el
trabajo con emociones era de manera didáctica y que mejor con trabajos que
permitieran a los niños entrar en una dinámica activa y que permitieran explorar
su aspecto artístico, a veces como pedagogos y profesionales pensamos que
debemos hacer las más detalladas y exorbitantes estrategias para que puedan
crear un impacto a nivel institucional y en la comunidad para tener el
reconocimiento del trabajo y desvalorizamos los pequeños esfuerzos que
podemos realizar y ese fue mi caso. No me percate que las actividades que
realizaba y que consideraba pequeñas estaban dando forma a mi propuesta y
permitían alcanzar mis objetivos, pero lo primordial de todo ello es que los
niños se estaban disfrutando y divirtiendo con ellas, y eso para mí fue una gran
recompensa y sobre todo cuando la maestra de grupo me expresó que las
actividades las consideraría para trabajarlas en los ciclos posteriores.
Lo interesante de todo esto sería cómo hacer que esta propuesta no se quede
solo en el momento y en el grupo y que los docentes la consideren como una
herramienta de ayuda y no como una sobrecarga de trabajo y pérdida de
tiempo. Y que no pase solo como la novedad del momento, ¿será difícil hacer
que los docentes se interesen por el trabajo de las emociones de sus alumnos
no solo en este ciclo escolar, sino en los ciclos escolares que vendrán? pues la
mayoría de las respuestas de los docentes fueron, “el tema es interesante”,
“nunca lo consideré”, “lo tomaré en cuenta”, de todos ellos quién ha visto de
manera fundamental la formación emocional y quién ha podido crear una
imagen de admiración para sus alumnos, considerando la importancia que
tiene su imagen para ellos.
Por lo anterior son cuestionables estos procesos educativos, pues se considera
como una intervención aislada, ya que cuando los alumnos pasen al siguiente
grado ya no tendrá continuidad de lo enseñado, puesto que, no se le tomará
gran importancia al tema de las emociones como la adquisición de
conocimientos lógico-matemáticos y lingüísticos. Porque si tuve una
experiencia grata y de aprendizaje durante el desarrollo de mi propuesta
pedagógica, con el grupo y la docente que estuvo conmigo en mis prácticas
profesionales, me di cuenta y viví que no todo el proceso educativo que se
encuentra inmerso dentro de la escuela es de manera placentera y de ayuda,
107
puesto que algunos docentes solo se encuentran ahí por la necesidad del
trabajo, más que por amor a la vocación, el ser docente y formador no solo
basta con enseñar, sino que también se necesita más que estar ahí, se
necesita voluntad de enseñar significativamente a pesar de las adversidades,
hacer que el aprendizaje sea divertido y satisfactorio y sobre todo crear una
empatía con los alumnos y con los otros (padres, compañeros docentes,
directivos, entre otros).
Cabe recalcar que todo trabajo e investigación documental es perfectible, es
decir, cada vez se puede mejorar e indagar más, este trabajo se queda como
una base de un desarrollo posterior de una investigación más detallada y
profunda, a partir de algunas preguntas qué me han surgido de este trabajo y
qué aquí las dejo planteadas para que sean retomadas en nuevas
investigaciones:
¿Cómo incorporar el desarrollo de las competencias emocionales en la
planeación del trabajo diario de las clases?; ¿Cómo se puede promover entre
los profesores la importancia que tiene el trabajo sistemático con las emociones
propias y la de los alumnos para mejorar el desarrollo personal y social?;
¿Cuáles serían las estrategias más adecuadas para involucrar
permanentemente a los padres de familia en el trabajo con sus propias
emociones y la de sus hijos?
Queda como reto para todos los que somos pedagogos y que estamos
convencidos de la importancia del desarrollo integral de las personas llevar a
cabo la puesta en marcha de las estrategias para el desarrollo de las
competencias emocionales incorporándolas de manera transversal en todas las
asignaturas, agregando el aspecto emocional a los requerimientos de
aprendizaje que exige el sistema educativo y complementando estas
demandas con las competencias emocionales. Como dice Rafael Bisquerra
estamos formando ciudadanos que deben de integrarse a la sociedad con las
mejores herramientas personales y sociales que les permitan convivir de
manera armónica en las mejores condiciones de bienestar y calidad de vida
para sí mismos y para los demás.
108
Esta propuesta me deja la enseñanza que nada es perfecto y que es como un
dibujo que comienzas con las primeros líneas pero conforme vas practicando
va mejorando tus trazos, esta analogía es similar a este trabajo puesto que,
comenzó con un esbozo, posteriormente se convirtió en una propuesta y ahora
es un trabajo recepcional para titulación; sin embargo, quién no dice que este
podría ser el inicio de una Investigación y lo digo así porque a pesar de que se
puede mejorar, también se vale soñar.
Finalizo con la idea de que el trabajo se lleva en el alma y que todos los seres
humanos cometemos errores que debemos de asumir, padres, maestros,
profesionales de la educación, debemos entender que somos seres
emocionales y que no podemos desprendernos de ellas, que las emociones
siempre nos acompañarán por doquier y que somos seres subjetivos, pero que
a final de cuentas debemos de aprender a trabajar con ellas. Los adultos
debemos comprender que trabajamos con niños y no con adultos y que a
pesar de tener una cierta “madurez” aún se nos dificulta entender lo que
vivimos, sentimos y no sabemos cómo expresarlo, lo manifestamos
enojándonos con el otro, peleando, llorando y porque no también haciendo
berrinches, ahora si eso hacemos nosotros, ¿qué no hará un niño?
109
BIBLIOGRAFÍA
Álvarez González, Manuel, Cuadrado Monserrat, (colab.) (2001). “Diseño y
evaluación de programas de educación emocional”. Barcelona: CISSPRAXIS,
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Álvarez Rojo (1994). “Orientación Educativa y Acción Orientadora”. Madrid:
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Bassedas, Eulália, et al. (1991). “Intervención educativa y diagnóstico
psicopedagógico”. España: Paidos.
Bisquerra, Rafael. (coord.) (1998). “Modelos de orientación e intervención
psicopedagógica”. Barcelona: praxis.
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editorial síntesis.
Bisquerra, Rafael. (2001). “Educación emocional y bienestar”.
España:CISSPRAXIS.
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actuar en el medio ambiente”. México, D. F.: Castellanos editores.
Cardona, Ma. Cristina, Chiner Esther, Lattur Ana. “Diagnóstico
psicopedagógico. Conceptos básicos y aplicaciones”. España: Club
Universitario. [en línea] http://www.editorial-club-universitario.es/pdf/4412.pdf
revisado el día 17 de Noviembre.
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Entre el deseo y la realidad”. Málaga: Ediciones Aljibe.
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Madrid: DYKINSON.
Rodríguez, Ma. L. (1994) “Orientación e Intervención Psicopedagógica”.
Barcelona: CEAC.
110
Vélaz, Consuelo (1998). “Orientación e Intervención psicopedagógica.
Concepto Modelos, Programas y Evaluación.” Málaga: Aljibe.
111
ANEXOS
112
Anexo 1. Tabla. N. 1. Indicadores de Observación
Indicadores. General- Aula.
Espacio Físico. Ubicación= accesibilidad.
Tipo de Institución.
Nivel.
Turnos de Trabajo.
Horarios. (clase-receso-clase-salida)
Edificio escolar= estructura. Patios: descripción de los patios, usos. Todo lo del edificio: color pintura, limpieza. Zonas de Seguridad.
Población.
Descripción del aula: ventilación, iluminación (conveniente, no conveniente; adecuado o inadecuado)
Organización Escolar. Organigrama= plantilla docente. Docentes frente a grupo. Existe profesor para cada grupo. Formación Profesional y puestos que desempeñan.
Matrícula= todos los inscritos en este año.
Rangos de edad.
Composición de los grupos. Cantidad de grupos y números de alumnos.
Jornada escolar. Tv, Tm.
Horarios de actividades escolares.
Cuantas horas de educación física y artística a la semana.
Existe profesor para ed. Física y ed. Artística.
Actividades especiales: ceremonias, actividades para padres, talleres.
Qué función y participación tienen los padres en la Institución.
Interacción entre sujetos. Disciplina.
Tipos de comunicación.
Maestros- Maestros.
Maestros-Alumnos.
Maestro-padre de familia. (actitudes)
Comunicación (aula de clase; cerrada, abierta).
Hora de salida (los niños se van solos, o van por ellos, caracterización).
Programa Escolar. Describir programa oficial.
Acceder a la planeación.
Planeación de clase: aspectos que toman en cuenta para la planeación y cada cuánto realiza la planeación).
Descripción del Formato.
Departamento de Orientación y/o servicios de Orientación.
Departamento de Orientación. (existencia)
Servicios que prestan la Orientación (descripción, quienes).
Función tutor-docente. (existencia)
113
Anexo 2. Cuestionario para los niños
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD AJUSCO
Cuestionario 001
Nombre:______________________________________ Nº de lista:_______
Grado:__________ Grupo:__________
Instrucciones: Contesta sinceramente lo que se te pide.
1. ¿Cuántos años tienes?
_____________________________________________________________
2. ¿Cuántos hermanos tienes? __________________________________
Mayores que tú:_________________________________________
Menores que tú:_________________________________________
3. ¿Te llevas bien con tus hermanos?
_________________________¿Por qué?_________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
________________________________________________
4. ¿Te gusta tener amigos?
______________¿Por qué?_____________________________________
__________________________________________________________________
_______________________________________________________
5. ¿Dónde tienes más amigos en la escuela o dónde vives?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________
114
6. ¿Te gusta tu escuela?
________________________ ¿Por qué?___________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
_________________________________________________
7. ¿Te gusta trabajar en equipo?
_____________________ ¿Por qué?_______________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_________________________________________________
8. ¿Respetas las opiniones de tus compañeros?
___________________ ¿Por qué?__________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_________________________________________________
9. ¿Te gusta hacer tu tarea?
_________________________ ¿Por qué?__________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
_______________________________________
10. ¿Te gusta estar en tú casa?
_______________________ ¿Por qué?_____________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
___________________________________________________
115
11. ¿Ayudas en los quehaceres de tu casa?
_____________________________________________________________
¿Qué quehaceres haces?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
___________________________________________________
12. ¿Te gusta hacerlo?
_____________________________________________________________
13. ¿Te gusta ver la televisión?
_____________________________________________________________
¿Qué programa de televisión te gusta ver?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________
____________________________________________________________
14. ¿Cómo te sientes cuando tus papás te regañan o te llaman la atención?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________
15. ¿Respetas a tus mayores (papás, abuelos, tíos, etc.)?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
116
¿Cómo respetas a tus mayores (papás, abuelos, tíos, etc.)?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
_________________________________________________
16. ¿Respetas a tu maestra?
_____________________________________________________________
¿Cómo respetas a tu maestra?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
____________________________________________
¿Qué más te gustaría platicarme?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
________________________________________
Gracias por ayudarme.
117
“Es un proceso educativo, continuo y
permanente, que pretende potenciar el
desarrollo de las competencias
emocionales como elemento esencial
del desarrollo humano, con objeto de
capacitarle para la vida y con la finalidad
de aumentar el bienestar personal y
social”
Por ello……..
La educación emocional se considera
como una innovación psicopedagógica
que responde a las necesidades
sociales como él: consumo de drogas,
estrés, ansiedad, depresión y violencia,
pero también coadyuva a la relación
entre los demás.
¿Educación emocional en el ámbito
educativo?
Aunque pudiera parecer que las
emociones solo se pueden trabajar con
especialistas, no es así, los docentes
también lo pueden trabajar, a través de
una asesoría sobre educación
emocional.
Recordemos que todos somos seres
afectivos, es decir, seres emocionales y
es necesario desarrollar competencias
emocionales como:
Conciencia emocional: conocer tus
emociones y la de los demás; saber por
qué puedes estar triste o enojado.
Regulación emocional: de qué manera
se puede expresar apropiadamente las
emociones. Y cómo afrontar los nuevos
retos que se presentan en la vida.
Autonomía emocional: generar
emociones positivas confluyendo con la
autoestima, auto motivación
autoeficacia emocional, responsabilidad,
actitud positiva, análisis crítico y
resiliencia.
Competencia social: desarrollar
habilidades sociales como empatía,
respeto, comunicación, solidaridad,
solución de conflictos, entre otros más.
Competencias para la vida y el
bienestar: estos son adoptar
comportamientos apropiados y
responsables para afrontar los desafíos
diarios de la vida (escuela, familia,
trabajo, amigos)
¿Qué es
Educación Emocional?
Anexo 3. Folleto informativo
118
¿Cómo y en dónde lograrlo?
El mejor lugar como apoyo para
alcanzar estos logros es la escuela,
pues este es el lugar en donde se
trabaja en conjunto con la familia.
“La educación debe de preparar para
la vida”
Desde la familia con la formación del
sujeto y la escuela con el desarrollo
académico o conocimientos.
La escuela es el lugar propicio para
desarrollar competencias de una
manera práctica, mediante
actividades como:
Trabajos de expresión artística
Literatura y teatro
Relajación
Música
Danza, Baile
Cine
Entre otras más
Pero………
¿Qué es una competencia?
Es la capacidad de movilizar
adecuadamente un conjunto de
conocimientos, capacidades,
habilidades y actitudes necesarias para
realizar actividades diversas con un
cierto nivel de calidad y eficacia.
Si eso puede lograr una competencia,
ahora imagina que no se podrá lograr
desarrollando una competencia
emocional.
Si podemos generar una emoción
positiva se puede contribuir a la mejora
del: pensamiento, salud física y
desarrollo óptimo del sujeto.
Experimentar emociones positivas tiene
un efecto positivo en la convivencia,
resolución de conflictos en la salud y
bienestar personal y social; la mejora de
la capacidad de afrontamiento ante la
adversidad.
Elaborado por: Berenice Avilés Ordaz
Universidad Pedagógica Nacional
Fuente: Bisquerra Rafael (2009), “Psicopedagogía de las
emociones”
119
Anexo 4. Cuestionario de la Docente
Evaluación – Participación e Intervención Orientadora
De las pocas actividades que se realizaron cómo: la exposición de inteligencias, la
definición de emociones, bailar con los niños y la creación de la pintura,
entrevistas con los alumnos, el acompañamiento en las actividades escolares.
Puedes responder las siguientes consideraciones.
¿Qué te parecieron las actividades?
En lo particular las actividades, me parecieron buenas, ya que atraían la atención
de los alumnos, aunado a ellos, promovieron el auto conocimiento y el ALSA en la
autoestima de los pequeños.
¿Las consideras oportunas?
En lo absoluto, pues para poder generar un buen ambiente de trabajo es
indispensable conocer el contexto del niño, así con o sus necesidades, y no solo
conocerlo, sino el hacerle saber cuánto importante es, pues esto los motiva, aun
que desafortunadamente no todos los docentes nos demos el tiempo de hacer
estas actividades por falta del mismo.
¿Qué funciono?
Considero que fue un proceso, no es que no diera una actividad un resultado de
manera aislada, sino que todas en su conjunto propiciaron en los alumnos,
seguridad, confianza auto conocimiento, así como buena autoestima
¿Qué mejorarías o qué reforzarías?
La didáctica, considero que desde la formación en la carrera es importante que los
inserten más al contacto con el ser humano, pues esto te da armas para saber,
como, y de qué manera poder entrar
120
¿La intervención de la practicante fue óptima?
Sin lugar a dudas, pues además de hacer las actividades previamente diseñadas,
tuvo la apertura de aprender nuevas cosas, pero también. De enseñar, además de
que tomaba las observaciones, las asumía y buscaba mejorar
¿Se cumplieron tus expectativas con la intervención?
Si realmente considero importante el proceso, incluso para hacer uso de el en
situaciones particulares en ciclos posteriores
Comentarios:
La licenciada, es una persona sumamente profesional, está dispuesta a aprender,
pues aunque a, inicio reconocí hemos en sus intervenciones, asumió sus
debilidades y las reforzó, pero sobre todo el deseo y las ganas de ser un guía en
el proceso de enseñanza, no solo basándose en el transmitir conocimientos, sino
en el reconocimiento del ser para poder saber hacer. Me quedo con un buen sabor
de boca y de igual manera con grandes aprendizajes.i
iNota: El cuestionario que la maestra contesto se presenta tal y como me lo envió para no alterar sus respuestas.