e2 lengua secundaria cb 2nuestraescuela.educacion.gov.ar/wp-content/uploads/2019/04/nivel-… ·...

NIVEL SECUNDARIOCICLO BÁSICO

COORDINADOR

ENCUENTRO 2

La enseñanzade la producción

de textos expositivos

Área Lengua

ATENEO 2019

Ministro de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología de la Nación Alejandro Finocchiaro

Secretario de Gobierno de Cultura Pablo Avelluto

Secretario de Gobierno de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva Lino Barañao

Titular de la Unidad de Coordinación General del Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología Manuel Vidal

Secretario de Gestión Educativa Oscar Ghillione

Secretaria de Innovación y Calidad Educativa Mercedes Miguel

Secretaria de Políticas Universitarias Pablo Domenichini

Secretaria de Evaluación Educativa Elena Duro

Secretaria de Coordinación de Gestión Cultural Julieta García Lenzi

Secretario de Patrimonio Cultural Marcelo Panazzo

Secretario de Cultura y Creatividad Andrés Gribnicow

Secretario de Planeamiento y Políticas en Ciencia Tecnología e Innovación Productiva Jorge Aguado

Secretario de Articulación Científico Tecnológica Agustín Campero

Instituto Nacional de Formación DocenteDirectora EjecutivaCecilia Veleda

Directora Nacional de Formación ContinuaFlorencia Mezzadra

Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología Ateneo Lengua: La enseñanza de la producción de textos expositivos

Encuentro 2 - Año 2019 Nivel Secundario - Ciclo básico - Coordinador

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Índice

Agenda del encuentro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4

La enseñanza de la producción de textos expositivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Contenidos y capacidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6

Educación Inclusiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6

Propuesta de trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8

PRIMER MOMENTO Reflexiones en torno a la práctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8

Actividad 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8

Actividad 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8

Actividad 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .10

SEGUNDO MOMENTO Leer para escribir, leer como escritor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11

Actividad 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11

Actividad 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13

Actividad 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18

TERCER MOMENTO Cierre del encuentro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23

Actividades y acuerdos para el próximo encuentro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23

Consigna para la realización del Trabajo Final . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .25

Materiales de referencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .26



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Agenda

PRIMER MOMENTOReflexiones en torno a la prácticaIntroducción. Intercambio de experiencias en torno a la práctica: fortalezas y debilidades. Sistematización de ideas fuerza 75 MIN

Actividad 1 ENTRE TODOS 5 MIN

Actividad 2EN PEQUEÑOS GRUPOS 35 MIN

Actividad 3ENTRE TODOS 35 MIN

SEGUNDO MOMENTOLeer para escribir, leer como escritorEnseñanza de la escritura: lectura, intercambio y sistematización Análisis de una entrada enciclopédica: (enseñar a) leer como escritor 90 MIN




TERCER MOMENTOCierre del encuentro 15 MIN

Actividades y acuerdos para el próximo encuentroENTRE TODOS 15 MIN



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La enseñanza de la producción

de textos expositivos

PresentaciónLa producción de textos escritos es un tema clave del currículum de Lengua. Sin embargo, su enseñanza no siempre resulta una tarea sencilla: ¿en qué aspectos del proceso focalizar? ¿Qué obstáculos enfrenta el alumno que escribe? ¿Qué estrategias didácticas resultan más potentes? Estas y otras preguntas no tienen una respuesta única ni simple, y merecen ser debatidas.

En este marco, el ateneo didáctico La enseñanza de la producción de textos expositivos, destina-do al Ciclo Básico del Nivel Secundario, propone reflexionar sobre la escritura en situaciones de estudio y construir estrategias para andamiar la composición escrita de los alumnos. Con este fin, el segundo encuentro se orienta a que las y los docentes reflexionen sobre el trabajo llevado al aula luego del primer encuentro, y profundicen el debate sobre los conocimientos implicados en la escritura y el modo de acompañar esa práctica en el aula. Asimismo, se hará foco en las estrategias implicadas en el acto de leer como escritor o leer para escribir, a fin de sistematizar los conocimientos y habilidades que hacen a esta tarea y diseñar propuestas para enseñar este saber específico a los y las estudiantes.

Por lo tanto, el segundo encuentro del ateneo didáctico La enseñanza de la producción de textos tiene como objetivos que los y las docentes:

uu compartan sus experiencias de trabajo en el aula y reflexionen críticamente sobre las estrate-gias más potentes para la enseñanza de la escritura;

uu sistematicen los conocimientos implicados en la resolución de las tareas de escritura y defi-nan cuáles es necesario abordar con sus grupos de alumnos;

uu lean como escritores, identifiquen y formalicen los rasgos de la entrada enciclopédica;

uu definan estrategias didácticas para enseñar a leer como escritor o leer para escribir, en parti-cular, entradas enciclopédicas.



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Contenidos y capacidades

Contenidosuu Leer y escribir en situaciones de estudio.

uu Leer textos expositivos. La entrada enciclopédica.

uu Estructura, recursos y registro en la entrada enciclopédica.

Capacidadesuu Cognitivas

u¿ Comprensión.

u¿ Resolución de problemas.

uu Intrapersonalesu¿ Aprender a aprender.

Educación InclusivaLa Educación Inclusiva busca dar respuesta a las necesidades educativas de cada niño, niña y adolescente, tenga o no discapacidad, de forma que puedan acceder al aprendizaje y participen en igualdad de condiciones, con los ajustes razonables que se requieran.

Para garantizar ello, existen diferentes herramientas pedagógicas que facilitan la accesibi-lidad a los contenidos de enseñanza.

Entre ellas, destacamos las estrategias propuestas por el diseño universal para el aprendi-zaje (DUA), que sugieren materiales didácticos flexibles y técnicas para atender la diversi-dad en el aula:

uu Pautas para la introducción del DUA en el currículo. Disponible en http://www.educa-dua.es/doc/dua/dua_pautas_intro_cv.pdf (última visita 23 de noviembre de 2018)

Asimismo, será de gran utilidad utilizar materiales que facilitan la accesibilidad para estudiantes con discapacidad sensorial y motora, en vistas a que todos/as puedan acceder a las propuestas de enseñanza. Entre otros:

uu Videolibros en Lengua de Señas Argentina (LSA) – Asociación Civil Canales. Disponible en http://videolibros.org/ (última visita 23 de noviembre de 2018).

uu Biblioteca Tiflolibros para personas ciegas – Asociación Civil Tiflonexos. Disponible en https://www.tiflonexos.org/biblioteca-digital-tiflolibros (última visita 23 de noviem-bre de 2018).

uu Audiolibros. Lecturas grabadas en el Portal Educ.ar – Ministerio de Educación de la Nación. Disponible en https://www.educ.ar/sitios/educar/seccion/?ir=audiolibros (última visita 23 de noviembre de 2018).



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uu Recursos accesibles, software libre con sus tutoriales y secuencias didácticas – Conectar Igualdad, Ministerio de Educación de la Nación. Disponible en http://conectareduca-cion.educ.ar/educacionespecial/mod/page/view.php?id=550 (última visita 23 de no-viembre de 2018).

uu Videos tutoriales de tecnología asistiva – Educar, Ministerio de Educación de la Na-ción. Disponible en https://www.argentina.gob.ar/educacion/aprender-conectados/educacion-inclusiva/videotutoriales (última visita 23 de noviembre de 2018).

uu Educación digital inclusiva para alumnos con discapacidad auditiva - Educar, Ministe-rio de Educación de la Nación. Disponible en https://www.educ.ar/recursos/132296/educacion-digital-inclusiva-discapacidad-auditiva

uu Cuadernillos de la Coordinación de Educación Inclusiva sobre Abordajes pedagógicos complejos y discapacidad Motora, Altas Capacidades, Discapacidad Auditiva, Intelec-tual, Visual y Trastornos del Espectro Autista. Ministerio de Educación de la Nación/UNICEF. Disponible a partir de marzo 2019 en https://www.argentina.gob.ar/educa-cion/politicaseducativas/educacion-inclusiva

Por último, se recomienda la implementación de herramientas metodológicas para la ade-cuada atención educativa de estudiantes con Dificultades Específicas de Aprendizaje (DEA). Son aquellas que tienen alteraciones de base neurobiológica, por la cual se ven afectados los procesos cognitivos relacionados con el lenguaje, la lectura, la escritura y/o el cálculo mate-mático, con implicaciones en el ámbito escolar:

uu Ley 27306 (2016) sobre Dificultades Específicas del Aprendizaje y su Decreto regla-mentario Nº 289 (2018).

uu Curso virtual sobre dislexia - Samsung y Ministerio de educación de la Nación. Dispo-nible en http://www.dislexiacampus.com.ar/?fbclid=IwAR3utnv5UhHhKlw60FxEP8s-NdhmGEwqBpWddt-8BRGCvdUGCMtQ-bCEHK74 (última visita 23 de noviembre de 2018).

uu Adaptaciones generales para el alumnado con dislexia – Asociación Dislexia y Familia (DISFAM). Disponible en https://www.disfam.org/adaptaciones/ (última visita 23 de noviembre de 2018).

uu Adaptaciones generales para exámenes – Asociación Dislexia y Familia (DISFAM). Dis-ponible en https://www.disfam.org/adaptaciones-examenes/ (última visita 23 de no-viembre de 2018).

uu Cuadernillos de la Coordinación de Educación Inclusiva sobre Dificultades Específicas del Aprendizaje. Ministerio de Educación de la Nación/UNICEF. Disponible a partir de marzo 2019 en https://www.argentina.gob.ar/educacion/politicaseducativas/educa-cion-inclusiva



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Propuesta de trabajo

PRIMER MOMENTORefl exiones en torno a la práctica 75 MIN

Actividad 1 ENTRE TODOS 5 MIN

Actividad 2 EN PEQUEÑOS GRUPOS 35 MIN


Actividad 1

Para comenzar, les sugerimos que se tomen 5 minutos para leer el apartado “Presentación” jun-to con el coordinador. Esta tarea servirá para enmarcar el trabajo y explicitar la dinámica del encuentro.

Actividad 2

Las actividades realizadas durante el primer encuentro se concentraron en la escritura de un texto a partir de la información contenida en algún modo de representación gráfi ca: cuadro de doble entrada, infografía, esquema, tabla, etcétera. Es decir, se abordaron los desafíos de com-poner un texto continuo por medio de un texto discontinuo. La propuesta permitió refl exionar sobre la redacción como actividad que los y las estudiantes llevan a cabo comúnmente en situa-ciones de estudio, los obstáculos que pueden enfrentar y algunas estrategias didácticas para andamiar la tarea. En este marco, se argumentó a favor de que la escritura suceda en el aula y con el acompañamiento del docente, y se ofrecieron algunas consignas para debatir y enrique-cer entre pares y realizar con los alumnos. Este será el punto de partida del día de hoy.



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Para comenzar, les proponemos formar pequeños grupos en función de la consigna que hayan implementado. Es decir, reúnanse con los compañeros que hayan llevado a cabo la misma acti-vidad que ustedes y realicen las siguientes tareas:

1. Conversen sobre las fortalezas y las debilidades del trabajo realizado, a partir de los siguien-tes disparadores:

a. ¿Resultaron positivos o facilitadores de la escritura los elementos que incorporaron a la consigna, en relación con la situación retórica? Fundamenten su respuesta con ejemplos concretos.

b. Los obstáculos que habían identificado como potenciales desafíos para la resolución de la consigna, ¿realmente existieron? Fundamenten su respuesta con relatos de la experiencia o ejemplos extraídos de las producciones de sus alumnos.

c. ¿Aparecieron otros desafíos u obstáculos no previstos? ¿Cuáles? ¿Cómo los resolvieron?

d. ¿Implementaron las dos estrategias didácticas que diseñaron durante el primer encuen-tro? Si no lo hicieron, expliquen por qué. Si las implementaron, compartan sus apreciacio-nes con el resto del grupo.

e. Durante el trabajo en clase, ¿incluyeron de manera explícita alguna de las cuestiones dis-cutidas durante el primer encuentro respecto de la escritura: planificación, textualización, revisión, estructura textual, secuencias, contenido, etcétera? En caso afirmativo, expliquen cómo realizaron esa inclusión.

f. Si volvieran a realizar esta actividad con otro grupo de alumnos similar, ¿qué cambiarían y por qué?

2. En una tabla como la siguiente, les pedimos resumir los puntos más salientes del intercam-bio. Concéntrense en cuatro fortalezas y cuatro debilidades sobre las que haya mayor grado de acuerdo dentro del grupo.

Sobre la actividad realizada con los estudiantes Relación con las actividades y

los intercambios del primer encuentro

Fortalezas Debilidades

1

2

3

4



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Actividad 3

1. Los invitamos a compartir la información que sistematizaron en la tabla con el resto de los grupos. Al hacerlo, tengan en cuenta las siguientes recomendaciones:

a. Amplíen o justifi quen su exposición con ejemplos de los materiales producidos por los alumnos o con registros de la clase.

b. De ser posible, establezcan relaciones entre las conclusiones de los distintos grupos: en cada una de sus exposiciones, retomen y contrasten las experiencias y conclusiones ya comentadas.

c. Si alguno de ustedes observó a un colega durante la implementación de la actividad, sume sus aportes al debate.

Orientaciones para el coordinadorTal como se indica en la actividad 1, se sugiere conversar con los docentes sobre los temas que serán abordados en este encuentro –la lectura en clave de escritor, esto es, orientada a la identifi cación de las características del texto que se desea escribir; y la planifi cación de una actividad para llevar al aula– y la dinámica de trabajo. Es importante que se haga énfasis en la relevancia de la práctica y en el intercambio entre colegas sobre las experiencias llevadas a cabo en el aula como marco general de la refl exión didáctica que aquí se propone.

En la misma línea, los 70 minutos destinados a las actividades 2 y 3 responden a la importancia que tienen la práctica y su refl exión para mejorar la enseñanza y los aprendizajes. En la actividad 3 (las exposiciones de los grupos) será importante repreguntar, a fi n de que las ideas se fundamenten con profundidad y claridad. Tam-bién se sugiere que esas justifi caciones retomen los registros de clase y los trabajos producidos por los estudiantes. Finalmente, resultará interesante tender puentes entre las exposiciones de los participantes y las discusiones del encuentro anterior, y entre los comentarios de cada grupo. La importancia de planifi car consignas de escritura potentes y la necesidad de andamiar el proceso de escritura en el aula, anticipando potenciales desafíos, constituyen las cuestiones clave que interesa fo-calizar a lo largo del intercambio.

Por otra parte, al comenzar o al fi nalizar este momento de trabajo, se recomienda retomar las consignas 3 y 4 del Trabajo Final (incluido al fi nal de este documento), en las que cada docente deberá llevar a cabo el mismo tipo de tarea, aunque de forma individual. De hecho, las notas surgidas de este encuentro serán un insumo sumamente rico de cara a ese trabajo.



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SEGUNDO MOMENTOLeer para escribir, leer como escritor 90 MIN




Actividad 1

Al fi nalizar el primer encuentro, leímos el Anexo 2 que fi gura en ese guion de trabajo. Se trata de un fragmento que refi ere a algunos de los textos que producen los estudiantes en la escuela. Allí se desarrollan una serie de ideas particularmente potentes para pensar la enseñanza de la escritura. En primera instancia, se establece una diferenciación entre lo que se denomina textos escolares –como las respuestas a consignas de examen– y escritura en proceso; esto es, textos completos que responden a géneros discursivos de circulación escolar y extraescolar, que se producen a lo largo de más de una clase. Este ateneo didáctico propone refl exionar sobre la enseñanza de la producción de textos escritos en este último sentido, y acuerda con las líneas de acción allí propuestas. Por eso, en este segundo momento se toma como punto de partida un fragmento de dicho anexo.

Para comenzar a trabajar en esta línea los invitamos a realizar estas acciones:

1. Relean el siguiente fragmento del texto “Sobre los textos que se producen en la escuela”, de M. P. Gaspar.

Para producir estos “textos en los que se simula una situación comunicativa”, los alumnos, a partir de un trabajo previo sobre el tema, deben construir:u un enunciador (asumiendo el rol de un ciudadano común, de un periodista, de un

médico, de un desocupado, de un publicista, etc.), yu un destinatario (los lectores del diario “X” o de la revista “X”, sus compañeros,

el intendente, los directivos de su escuela, el gran público, los fanáticos de los deportes de aventura, etc.).

Para poder hacerlo, necesitan hacerse una representación de ambos (intereses, cono-cimientos, creencias, modos de pensamiento, deseos, ideología) y del contexto histó-rico en el que se produce el intercambio, respetando, además, las convenciones del género o clase de texto específi co.

Al mismo tiempo, si la consigna no lo explicita [...], tienen que seleccionar el género más indicado o más adecuado para esa situación (carta de lectores, nota de opinión,



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solicitada, noticia, etc.) y organizar la información según ese género, atendiendo al registro (formal o informal) característico.

Está claro que se trata de tareas sumamente exigentes, ya que implican poder suspender momentáneamente la propia perspectiva de enunciación y ponerse en el lugar de otro.

Para la escritura de estos textos, […] cuando no se ha trabajado previamente el géne-ro solicitado, es importante realizar un trabajo colectivo de conversación en el aula, reflexionando en torno a las siguientes preguntas.uu ¿Quién es el enunciador? ¿Cuáles son sus conocimientos sobre el tema de que se trata? ¿Cuál es su visión respecto de este tema y de los valores asociados a él?

uu ¿Cuáles son las características del destinatario (conocimientos, teorías, valores, creencias)? ¿Cómo debe estar escrito, por lo tanto, un texto que se dirija a él? Esto es, ¿cuál debe ser el tipo de vocabulario? ¿Por dónde conviene comenzar? ¿Cuán extenso debería ser el texto? ¿Cuál es una conclusión eficiente para este texto?

uu ¿Cuáles son las características del género que se va a escribir? Si desconocen las características del texto, es necesario también realizar un trabajo previo específico.

Luego de estas indagaciones, se realiza la planificación del texto. De acuerdo con las características del grupo de alumnos, esta tarea se realiza en forma colectiva, en pequeños grupos o de manera individual; en todos los casos, el docente colabora, ya sea como guía o como consultor.

La redacción misma del texto se puede realizar en parejas o tríos, o de manera indi-vidual; si el docente lo considera pertinente, incluso pueden realizarse actividades de redacción colectiva, cuando se estima un alto grado de dificultad en la tarea.

Gaspar, M. P. (2005). La lectura y la escritura en el proyecto escolar (o de cómo la lectura y la escritura no son patrimonio de un área). Lectura, escritura y educación. Buenos Aires: Flacso.

2. A partir de la relectura, conversen y completen una tabla como la que figura debajo. Para facilitar la tarea, les ofrecemos un ejemplo orientativo en la primera fila. Pueden agregar más filas si lo consideran necesario.

Qué debe saber/hacer el alumno antes de escribir

Qué necesita enseñar o hacer en clase el docente para que el alumno sepa/haga lo

necesario antes de escribir

Construir un enunciador Definir y explicitar un enunciador y conversar sobre lo que implica asumir ese punto de vista enunciativo



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Actividad 2

En el fragmento que acaban de releer, se menciona la importancia de que el alumno conozca o domine las características del texto que debe producir y la necesidad de trabajar sobre este tema, si es que el género resulta desconocido para ellos. Seguramente ustedes consignaron esta información en una de las filas de la tabla que acaban de completar.

En sintonía con este tema, les proponemos, ahora, concentrar su atención en la lectura analítica de los textos. En particular, los invitamos a realizar una actividad que hace foco en el modo en que algunos lectores “desmontan” un texto, a fin de apropiarse de ciertos rasgos y procedimien-tos de la escritura que requieren para resolver una tarea. Es decir, leer para escribir o leer como escritor.

1. Lean las entradas enciclopédicas que se encuentran más abajo y tomen nota de estas cuestiones:

a. Aspectos estructurales: ¿cuántos y cuáles apartados pueden identificar en cada texto? ¿Qué información contiene cada uno? ¿Cómo se marcan las transiciones entre cada una de estas partes? ¿Qué elementos paratextuales organizan la puesta en página del texto?

b. Aspectos discursivos y textuales: ¿Cómo es el lector ideal que imaginó el autor del texto: ¿un experto en el tema o un lego? ¿Qué edad tiene ese lector imaginado, qué intereses? ¿Qué pistas ofrece el texto para recuperar ese lector modelo, previsto por el texto como destinatario? ¿Qué recursos o procedimientos utiliza el autor para exponer o explicar el tema: definiciones, ejemplos, comparaciones, etc.? ¿Cómo es el registro: formal, informal; preciso, impreciso; específico, inespecífico, etcétera? ¿Qué secuencia predomina: narrati-va, descriptiva, expositiva, argumentativa…? ¿A qué hecho, fenómeno, aspecto del con-tenido, etc., responde la predominancia de determinada secuencia por sobre otra? ¿Qué otras secuencias aparecen en el texto, dónde y para qué?

c. Aspectos sintácticos: en general, las oraciones, ¿son extensas o breves? ¿Hay mucha subor-dinación o la mayoría de las oraciones son simples? ¿Hay párrafos que sean solo una ora-ción o, en general, cada párrafo tiene dos o más oraciones encadenadas entre sí?

d. Aspectos léxicos: ¿a qué área/s de especialidad pertenece el vocabulario del texto? El voca-bulario especializado, ¿se reformula o define?



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2. Imaginen que la información que produjeron al leer se debe sistematizar en algún insumo que sirva como guía para futuras escrituras del mismo género: entrada enciclopédica. ¿Qué estrategia les parece más adecuada: elaborar una tabla, un mapa conceptual, un cuadro si-nóptico, etcétera? Fundamenten su elección.

Actividad 3

Para cerrar este momento, les proponemos realizar una puesta en común para comparar el tra-bajo desarrollado por cada grupo, y tomar nota de los comentarios de los colegas con el objetivo de enriquecer sus refl exiones. Les sugerimos seguir estos pasos:

1. Armar una ronda de lectura y compartir las tablas que elaboraron en la actividad 1. Agregar notas marginales en sus tablas para completarlas con más información.

2. Comentar la experiencia de leer como escritores: ¿la tarea de “desmontar” la estructura y los rasgos discursivos, sintácticos y léxicos de la entrada enciclopédica resultó interesante? ¿Qué información produjeron gracias a este modo de leer?

3. Fundamentar por qué el modo seleccionado para sistematizar la información producida al leer podría resultar útil en futuras escrituras.

Orientaciones para el coordinadorLas tres actividades de este momento introducen un nuevo aspecto del tema que es objeto de refl exión: la enseñanza de la producción de textos expositivos; y, en particular, lo que hay que enseñar para que los alumnos logren escribir textos ex-plicativos y el modo de aproximarse a los conocimientos necesarios. Por lo tanto, estas actividades suponen un paso adelante y sientan las bases de las situaciones que implementarán en las aulas antes del tercer encuentro del ateneo.

En cuanto a la actividad 1, se espera que los participantes del encuentro dediquen 20 minutos a leer atentamente el texto, identifi car los saberes implicados en la escri-tura y refl exionar sobre las estrategias didácticas o las actividades que deben des-plegarse en el aula para que el alumno se apropie de determinados conocimientos y habilidades.

Existen distintos modos de completar la tabla propuesta en esta actividad. Una opción posible es la siguiente. Sin embargo, es importante ser fl exibles durante la puesta en común.



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Qué debe saber/hacer el alumno antes de escribir

Qué necesita enseñar o hacer en clase el docente para que el alumno sepa/haga lo necesario antes de escribir

Construir un enunciador

Definir y explicitar un enunciador y conversar sobre lo que implica asumir ese punto de vista enunciativo

Reflexionar sobre el tipo de destinatario al que se dirige

Si la consigna no lo indica, explicitar a quién suele estar destinado el género (por ejemplo, una carta de lector se dirige al editor del periódico) o definir un destinatario específico para ese texto (por ejemplo, si se va a escribir un cuento para los niños de nivel inicial de la misma escuela). Luego, tomar nota de los conocimientos previos que idealmente podemos suponer que tiene o no ese destinatario y pensar en la forma más adecuada de dirigirse a él (por ejemplo, ¿la distancia que nos separa requiere un trato formal? ¿Su desconocimiento del tema requiere que seamos muy claros y precisos al explicar un asunto y lo presentemos de manera sencilla y con abundantes paráfrasis? Entre otras cuestiones).

Dominar las convenciones del género que se va a escribir

Leer en clase, con los alumnos, distintos textos del mismo género discursivo, haciendo énfasis en sus rasgos, deteniéndose en cada característica, “desmontando” estrategias y procedimientos, modos de decir, etc.; y sistematizar aquello que hace a la identidad de ese género.

Ser capaz de adecuar el registro

Analizar junto con los alumnos las diferencias de registro entre distintos textos en función de ciertos elementos: por ejemplo, se utiliza vocabulario técnico complejo porque es un texto dirigido a expertos; se utiliza un registro informal porque se trata de un texto dirigido a jóvenes o a personas que podrían no estar interesadas en el tema, etc.

Asumir distintas posiciones enunciativas

Proponer la reescritura del mismo texto, cambiando el enunciador.

Planificar la escritura Mostrar modelos de planes posibles para un mismo problema retórico, planificar colectivamente con el andamiaje del profesor para evidenciar cómo lo realiza un escritor experto, proponer la planificación en pequeños grupos y la escritura individual, etc. En todos los casos, el docente debe andamiar fuertemente esta tarea y retirar las ayudas paulatinamente para que los alumnos aprendan a planificar de forma autónoma.

Redactar o poner en texto

Escribir o desarrollar el plan de escritura colectivamente, en parejas o tríos, o de manera individual; acompañar el proceso para evidenciar la toma de decisiones que lleva a cabo un escritor experto durante el proceso de trabajo.

Revisar y reformular la propia escritura

Releer y revisar oralmente, y de forma colectiva, aspectos puntuales de la escritura (puntuación, organización de la estructura, progresión temática, adecuación al género, etc.), sin pretender abarcar todas las cuestiones para corregir de forma simultánea; y delegar paulatinamente esta tarea a los alumnos para que comiencen a revisar de forma autónoma.



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Algunas de las cuestiones de este cuadro, como se señaló más arriba, podrían ser enunciadas o descriptas de otro modo por los docentes. Esto no representa un problema, pero se debe atender a que los participantes mencionen los contenidos centrales (enunciador, destinatario, género, registro, planificación, redacción, revi-sión) y que hagan referencias precisas al modo de abordar estos temas en el aula. Por ejemplo, resulta clave que la escritura no quede relegada al hogar, ni que el con-tacto del docente con los textos escritos se limite a o se produzca únicamente en el momento de la evaluación. Por el contrario, los profesores y las profesoras del Ciclo Básico del Nivel Secundario deberían andamiar todas las instancias de la escritura, y retirar paulatinamente sus ayudas para dar cada vez más autonomía a los alumnos. Del mismo modo, deben estar atentos a que las consignas de escritura planteadas en clase se constituyan en desafíos que sus alumnos puedan realmente resolver (esto es, que resulten un poco más difíciles de lo que podrían resolver en ausencia de enseñanza; en definitiva, que se ubiquen en su zona de desarrollo próximo). Por ejemplo, si se solicita escribir un guion para elaborar luego un videotutorial, se debe primeramente trabajar en las características de estos géneros, en lugar de darlas por conocidas en la medida en que los alumnos probablemente necesiten mirar tutoriales y leer guiones de forma analítica, para poder tomar prestados rasgos del género.

Por otra parte, en la actividad 2 (a la que se sugiere destinar 35 minutos) no se espera que los docentes respondan detalladamente a cada una de las preguntas, sino que lean como escritores, tal como se plantea en este ateneo. Es decir, que lean con el objetivo de “desmontar” o deconstruir el género al que pertenece el texto y sistematizar aquellos rasgos que consideren más salientes. En este sentido, la lista de preguntas relativas a cada aspecto del texto pretende ser más una guía para focalizar la mirada y orientar el intercambio que un cuestionario a ser respondido. Se sugiere al coordinador advertir sobre este hecho antes de comenzar la actividad.

Cabe señalar que se ofrecen dos entradas enciclopédicas: se recomienda indicar la lectura y el trabajo con uno solo de los textos, pero garantizar que algunos lean la entrada enciclopédica sobre los mamíferos y otros el artículo sobre la Biblioteca de Alejandría. De este modo, cuando compartan sus análisis podrán notar las diferen-cias entre los textos, seleccionados especialmente para evidenciar “lo que tienen en común” y “lo que tienen de diferente” las entradas enciclopédicas (ver más adelante la explicación sobre la actividad 3).

En la misma actividad, se solicita a los docentes que propongan una estrategia para sistematizar la información obtenida a partir de la experiencia de lectura: elaborar una tabla, armar un esquema conceptual, etc. Esta reflexión tiene como meta el tra-bajo en el aula con alumnos y alumnas. En efecto, antes del próximo encuentro im-plementarán esta misma actividad con sus estudiantes. Y como resultado de la ex-periencia de lectura en las aulas conjuntamente producirán algún insumo en el que se sistematice la información producida durante el trabajo, un material que además funcione como andamio al momento de escribir. Es importante acentuar que, si los docentes no ayudan a que sus alumnos organicen la información producida al leer como escritores, entonces esta puede perderse. Por el contrario, la sistematización no solo permite profundizar en la comprensión, sino que además opera como ayuda al momento de escribir. Entonces, la instancia para pensar cómo hacerlo y por qué es ahora, entre todos.



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Finalmente, respecto de la actividad 3 (a la que se sugiere destinar otros 35 minu-tos), se trata de la puesta en común. Algunas cuestiones a tener en cuenta, además de los comentarios precedentes:

uu En cuanto a la puesta en común de la actividad 1, se sugiere concentrar el inter-cambio en los contenidos y las estrategias didácticas, como se dijo más arriba; es decir, evitar las digresiones que no aportan a la finalidad de la tarea y relecturas solo porque algún grupo enunció lo mismo con otras palabras. Seguramente, la mayor parte de los grupos hayan completado la tabla del mismo modo, dado que parten del mismo insumo. En este sentido, se podría solicitar una lectura comple-ta a uno de los equipos de trabajo, y luego limitar las intervenciones posteriores a los aspectos no mencionados previamente.

uu En la misma puesta en común, se recomienda adelantar que la tabla podría fun-cionar luego como guía para la enseñanza; es decir, que podrá ser consultada en diversas oportunidades para volver a pensar en el trabajo con la escritura en el aula. En este sentido, será de utilidad aprovechar esta instancia para que los participantes conversen sobre aquello que resulta imprescindible enseñar a fin de que los chicos logren escribir textos interesantes y correctos desde el punto de vista del contenido y de la superficie textual, según las metas previstas para el nivel. Es una creencia relativamente frecuente considerar que a leer y escribir se aprende en el Nivel Primario (más aún: en el Primer Ciclo), y que luego de que los niños alcanzan un dominio mínimo de la codificación y decodificación, el resto se resuelve con la mera práctica de la escritura, sin enseñanza sistemática y explíci-ta por parte del docente. Esto no es así: la literatura especializada indica que el aprendizaje de la escritura no se limita a los primeros años de escolaridad, sino que continúa; tampoco se logra espontáneamente, por mero contacto con textos escritos, sino que requiere de intervenciones didácticas explícitas y sistemáticas cuidadosamente planificadas. Por lo tanto, el profesor o la profesora de Nivel Secundario tiene entre sus tareas la enseñanza de la escritura, enseñanza que resultará tanto más potente cuanto más andamie el proceso de trabajo de sus alumnos, según evalúe el desarrollo real de cada estudiante y cada grupo.

uu En relación con la actividad 2, la instancia de puesta en común servirá para en-fatizar en los distintos aspectos en los que hizo foco cada grupo. Seguramente, la experiencia de leer como escritores haya sido diversa en cada caso: algunos habrán centrado su atención en aspectos locales del texto, y otros en aspectos globales; algunos tal vez se hayan sentido inseguros con la tarea y se hayan limi-tado a “encontrar” en el texto aquello que esperaban ver (por ejemplo, recursos o estrategias propios de la explicación, como la definición), entre otras opciones. En cualquier caso, se puede destacar esa diversidad y poner sobre la mesa el hecho de que lo mismo sucederá entre los alumnos y las alumnas al resolver la actividad. Esta disparidad en los modos de leer “desmontando” el texto tiene que ser evaluada como algo esperable, pero también permitirá pensar que cada lectura es en algún sentido incompleta, por lo que la conversación posterior a la tarea, la puesta en común y la sistematización de la información producida deberá recoger los aportes de todos.

uu Por otra parte, como se adelantó más arriba, la selección de los textos no fue caprichosa ni azarosa. Se eligió trabajar con un texto de base narrativa y con otro de base descriptiva para demostrar que la explicación de un contenido ad-



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quiere características específicas en función del campo de conocimiento y del tema que se aborda. En efecto, mientras que en ambos textos se explica algo (la Biblioteca de Alejandría; los mamíferos), ese “algo” y el área científica que da cuenta del objeto tienen sus propias reglas. Por eso, mientras que en áreas como Historia y Geografía se explican procesos que llevan a cabo actores sociales en unas coordenadas espaciotemporales, y por ello es usual que se utilicen formas y recursos propios de la narración; en áreas como Biología o Física se explican teorías conformadas por un entramado de conceptos o entidades que se defi-nen, caracterizan y describen en sí mismas y en las relaciones causales o lógicas que establecen entre sí. Se sugiere enfatizar en este hecho durante la puesta en común y reflexionar sobre las dificultades “extra” que implica leer analíticamente un texto cuando pertenece a un área de conocimiento que resulta ajena.

uu En la misma línea, se solicita comentar que la tarea de “desmontar” un texto desconocido es una estrategia propia de los escritores que tienen alto grado de autonomía. En efecto, los escritores más habilidosos resuelven por su cuenta el problema de no contar con los conocimientos textuales y discursivos propios del género que deben producir. Y para resolver ese problema recurren a la lectura en profundidad de un conjunto de textos del mismo género. Durante dicha lectura no se preocupan tanto por apropiarse del tema que desarrolla, sino que concen-tran su atención en el estilo léxico y sintáctico, la estructura y otras cuestiones formales prototípicas. Esto requiere de un alto desarrollo metalingüístico, que es necesario fortalecer durante toda la escolaridad.



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TERCER MOMENTOCierre del encuentro 15 MIN

Actividades y acuerdos para el próximo encuentroENTRE TODOS 15 MIN

Actividades y acuerdos para el próximo encuentro

De cara al próximo encuentro, los invitamos a realizar la actividad 2 del momento anterior en clase y con sus estudiantes. Recuerden que el objetivo de este ateneo es pensar la enseñanza y el aprendizaje de la escritura de textos explicativos, por lo que la lectura en el aula deberá estar orientada a esta meta. Es decir, no se trata solo de “comprender los textos”, sino de analizar “cómo están escritos”, mediante la estrategia de leer como escritor. En otras palabras, la tarea consiste en “desmontar” un texto y conocer (o conocer más en profundidad) un género específi -co: la entrada enciclopédica.

Puede suceder que esta actividad sea mucho más compleja que simplemente enumerar las ca-racterísticas de los textos expositivos, pero lo cierto es que es mucho más productiva por dos motivos. En primer lugar, porque supone un sujeto de aprendizaje activo; en segundo lugar, por-que a la hora de escribir es mucho más operativo realizar esta tarea que lanzarse en la búsqueda de rasgos de género, enunciados generalmente de manera estática y descontextualizada cuan-do, en rigor, se trata de características histórica y culturalmente variables.

Entonces, sin perder de vista este propósito, los invitamos a realizar las siguientes tareas:

1. Conversen entre todos sobre las estrategias didácticas que consideren más potentes para andamiar la lectura (como escritor) de una entrada enciclopédica en el aula. Tomen nota de estas estrategias para luego decidir cuáles utilizarán y cuáles no. Les sugerimos comenzar con la siguiente lista:

a. Realizar lecturas sucesivas, atendiendo a diversos aspectos del texto cada vez.

b. Leer en voz alta para el grupo, frenando la lectura en cada párrafo para conversar sobre su función.

c. Ofrecer una tabla para que los alumnos sistematicen las características del género luego de una primera lectura en grupos.

2. Al planifi car la clase, busquen entradas enciclopédicas en la biblioteca escolar: lleven los libros y algunas copias al aula para que todos puedan ver el material y explorarlo con tranqui-lidad. Es importante que atiendan a todos los aspectos del texto: desde la puesta en página hasta las formas léxicas dominantes.

3. Para compartir durante el siguiente encuentro, traigan la planifi cación de esas clases (pue-den ser dos o tres) y las notas recogidas durante la experiencia.



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Orientaciones para el coordinador Durante los últimos 15 minutos del encuentro, se defi nirán colectivamente los mo-dos en que los docentes llevarán a la práctica la actividad propuesta. Por lo tanto, las intervenciones del coordinador resultarán un elemento clave para focalizar la atención en los aspectos más importantes.

En efecto, los docentes implementarán la actividad 2 del momento anterior en sus aulas y con sus alumnos. Pero ahora varias cuestiones quedan bajo la defi nición de cada uno, como la selección de la/s entrada/s enciclopédica/s con la/s que trabajar.

En relación con esto, en primer lugar, se recomienda conversar con los participan-tes sobre la importancia de conocer en profundidad el tema del texto y dominar las formas de producción y comunicación del conocimiento propios del área de conocimiento en que se inserta. En este sentido, se sugiere trabajar con un texto de las áreas de Lengua o Literatura (sobre un género literario, un movimiento, una explicación gramatical etc.), o bien que los profesores coordinen el trabajo con un colega de otra área, quien podrá aportar el texto y el conocimiento profundo del contenido. Esta opción resulta particularmente interesante, dado que permite que esta experiencia se constituya como un trabajo interdisciplinario.

En segundo lugar, será importante que, de ser posible, los docentes elijan más de un texto, y que cada uno corresponda a un área de conocimiento distinta. Por ejemplo, como se pudo ver en este encuentro, un texto con base narrativa y otro más fuerte-mente descriptivo, para que los estudiantes puedan identifi car secuencias dominan-tes en cada caso y capturar la especifi cidad de la entrada enciclopédica en función de las restricciones que imponen el campo disciplinar o el contenido. En relación con esto último, sería importante volver a conversar con los docentes que el tema de este ateneo es la escritura de textos expositivos, que incluye generalmente otras secuencias textuales, como se señaló más arriba.

En tercer lugar, la decisión de que seleccionen un texto de la biblioteca escolar o barrial responde al hecho de que podrán, de este modo, llevar el texto original al aula, mostrar el libro, y reponer el contexto en el que se publica un material de esta naturaleza.

Finalmente, si surgieran dudas con esta selección, se recomienda al coordinador ofrecer algunas ideas. Por ejemplo, podrían explicitarse todos o algunos de los si-guientes criterios:

u Que no resulten excesivamente complejos en términos conceptuales, puesto que para poder realizar un análisis textual es requisito haber comprendido. Es reco-mendable, además, que traten sobre algún tema recientemente estudiado por los alumnos en alguna asignatura.

u Que no sean demasiado breve y, por tanto, tan resumidos que su análisis resulte complejo, ni tan extensos que solo permitan atender a aspectos globales o locales.

u Que se ajusten lo más posible a los rasgos prototípicos del género, es decir, que no constituyan una “excepción a la regla”.

Ahora bien, el foco de esta actividad debe estar en la selección de al menos una estrategia didáctica para andamiar la lectura analítica del género que se desea es-cribir; es decir, para enseñar a los y las estudiantes a leer como escritores, a leer



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deconstruyendo el texto y sistematizando los rasgos que le dan identidad a la en-trada enciclopédica. Por lo tanto, se sugiere al coordinador orientar la tarea; en este sentido, llevar a los participantes a revisar las actividades 1, 2 y 3 que realizaron en el Segundo momento para recuperar de allí las estrategias que evalúan como más potentes, o que consideran adecuadas a su grupo o a su estilo de enseñanza. Re-sulta central que cada profesor elija la o las estrategias con las que se sienta más cómodo. Por lo tanto, se puede comentar a los participantes que la propuesta no es innovar por innovar, ni que se trata de ser excesivamente disruptivos. El objetivo es simplemente buscar los caminos potencialmente más adecuados y realizables para garantizar que todos puedan llegar a la meta: leer analíticamente textos con sus alumnos para conocer más a fondo el género que van a escribir.

Por último, es importante recordar a los participantes que deberán llevar a cabo ob-servaciones entre pares. Algunos tal vez ya lo hayan hecho entre el primer encuen-tro y el segundo; los demás tienen pendiente esta tarea. En este sentido, tal como se hizo al finalizar el primer encuentro, se podrá comentar que cada uno de los do-centes debe observar a un colega en la implementación de una de las actividades aquí sugeridas. Es decir, se trata de observar a un compañero que esté participando del mismo ateneo, y registrar la experiencia, a fin de incluir en el Trabajo Final las reflexiones que surjan de ella.

Los registros de esta observación, los materiales producidos antes de la clase, los insumos utilizados en ella, y las producciones que surjan como resultado de la tarea deberán ser compilados y compartidos durante el tercer encuentro. Se recomienda al coordinador señalar este hecho con claridad, para que todos cuenten con los ma-teriales necesarios más adelante.

Consigna para la realización del Trabajo Final El Trabajo Final se realizará luego del Encuentro 3 del Ateneo y consta de cuatro partes:

1. La implementación de una clase, considerando la secuencia didáctica propuesta en el ate-neo. En su trabajo deberán incluir, entonces, a) una copia de la clase elegida con las notas sobre las modificaciones que hayan realizado para la adaptación a su grupo de alumnos o b) la planificación de dicha clase (en el formato que consideren más conveniente) en caso de haber optado por desarrollar una clase propia.

2. El registro de evidencias de la implementación en el aula. Podrán incluir producciones indi-viduales de los alumnos (en ese caso, incluyan tres ejemplos que den cuenta de la diversidad de producciones realizadas), producciones colectivas (por ejemplo, afiches elaborados gru-palmente o por toda la clase) o un fragmento en video o un audio de la clase (de un máximo de 3 minutos).

3. Una reflexión sobre los resultados de la implementación de la clase. Deberán agregar un texto de, máximo, una carilla en el que describan sus impresiones y análisis personal, que incluya cuáles fueron los objetivos de aprendizaje que se proponían para la clase y señalen en qué medida dichos objetivos, y cuáles consideran que se cumplieron y por qué. Analicen, también, cuáles fueron las dificultades que se presentaron en la clase y a qué las atribuyen, y qué modificaciones harían si implementaran la clase en el futuro.



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4. Una reflexión final sobre los aportes del ateneo didáctico para su fortalecimiento profesional, considerando tanto los aportes teóricos como las estrategias que les hayan resultado más valiosas para el enriquecimiento de su tarea docente. Se dedicará un tiempo durante el tercer encuentro para la elaboración de este texto de, máximo, una carilla.

Presentación del trabajouu Debe ser entregado al coordinador del ateneo didáctico en la fecha que se acordará

oportunamente.

uu Deberá entregarse impreso en formato Word y vía correo electrónico, y podrá incluir anexos como archivos de audio, video, o fotocopias de la secuencia implementada y producciones individuales y colectivas de alumnos.

Materiales de referenciauu Alvarado, M. (2003). La resolución de problemas. Propuesta Educativa (26).

uu Bajtín, M. (2008). El problema de los géneros discursivos. En Estética de la creación verbal (pp. 248-293). México: Siglo XXI.

uu Gaspar, M. del P. (2005). La lectura y la escritura en el proyecto escolar (o de cómo la lectura y la escritura no son patrimonio de un área). Lectura, escritura y educación. Buenos Aires: Flacso.

uu Montolío, E. y Santiago, M. (2008). Objetividad e implicación en el texto académico. En E. Monto-lío (coord.) Manual práctico de escritura académica (pp. 153-182), Volumen III. Barcelona: Ariel.

uu Narvaja de Arnoux, E., Di Stefano, M. y Pereira, C. (2003). La escritura de exposiciones en el ámbito académico. En La lectura y a escritura en la universidad (pp. 169-173). Buenos Aires: Eudeba.

uu Vygotsky, L. (1988). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores (pp. 39-56, 87-94, 123-140). México: Crítica Grijalbo.

Formación Docente Situada

Coordinadora GeneralMaría Rocío Guimerans

Equipo de trabajoValeria Sagarzazu

Miriam LópezLenguaMaría del Pilar Gaspar (coordinadora)

Cecilia Serpa (autora)

Mara AjzenmesserMara BannonFernanda CanoMatías JeliciéNoelia LynchVioleta MazerLaiza Otañi

Equipo de producción gráfico/editorial de la DNPS

Coordinación general gráfico/editorial Edición

Laura Gonzalez

Diseño colección Nicolás Del Colle

Diagramación Natalia Suárez Fontana

Armado Bruno Ursomarzo

Producción generalVerónica Gonzalez

Correción de estiloIván Gordin

Colaboración: Coordinación de Educación Inclusiva

Documento generado por medios digitales, en formato PDF, para ser utilizado electrónicamente.

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