CURSO TALLER
FORTALECIMIENTO PARA DOCENTES
HABILIDADES INTELECTUALES 2012
Lic. Rodrigo Díaz Díaz Secc. 13
Mtra. Guadalupe Mery Castro Soberanes Secc. 28
ÍNDICE
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Documento Autor Página
La enseñanza de estrategias de
Comprensión Lectora
Isabel Solé 3
Leer, comprender y aprender Isabel Solé 13
La Lectura Ma. Teresa Serafini 15
Lectura Crítica Ma. Teresa Serafini 18
Delo que hay que saber para escribir bien; de las ganas de hacerlo; de lo que se puede escribir; del equipo imprescindible para la escritura, y de algunas cosas más
Daniel Cassany 25
Características del enfoque comunicativo Ana Ayuste 30
La organización de las ideas Ma. Teresa Serafini 33
Las formas del discurso compartidas sirven para negociar las diferencias de significado e interpretación
Gabriela Ynclán 35
Factores que influyen en el aprendizaje Ma. Teresa Serafini 37
¿Cuáles son los fundamentos del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)?
Linda Torp y Sara
Sage
44
Las estrategias de aprendizaje en las distintas áreas del currículum
Juan Ignacio Pozo
y Yolanda Postigo
47
Principios Pedagógicos que sustentan el Plan de Estudios 2011
SEP 52
Clasificaciones y funciones de las Estrategias de Enseñanza
Frida Díaz Barriga 55
Inteligencias Múltiples Howard Gardner 58
Estilos de aprendizaje: Generalidades Pablo Cazau 62
Bloque II Ciencias Naturales Primaria 4to. Grado. Acuerdo 592
SEP 68
Educación, información y conocimiento: Una visión neurofisiológica
Pablo Rudomin 70
Principios Pedagógicos de la Educación Básica. 2011
SEP 78
Competencias para la vida, del Programa de Educación Básica
2011
SEP’ 79
Perfil de Egreso de Educación Básica.
SEP 80
Mapa Curricular de la Educación Básica 2011
SEP 82
Bibliografía 2013 83
La enseñanza de estrategias de comprensión lectoraIsabel Solé
Aunque me referiré a la enseñanza cuando aborde las distintas estrategias que vamos a ir
tratando, es útil exponer aquí el enfoque general que desde mi punto de vista debe tenerse en
cuenta en su instrucción. Desde la concepción constructivista del aprendizaje escolar y de la
enseñanza (Coll, 1990), en la que me ubico, ésta es entendida como una ayuda que se le
proporciona al alumno para que pueda construir sus aprendizajes. Es una ayuda, porque
nadie puede suplantarle en esa tarea; pero es insustituible, pues sin ella es muy dudoso que
las niñas y los niños puedan dominar los contenidos de la enseñanza y lograr los objetivos
que la presiden.
Tres ideas, asociadas a la concepción constructivista, me parecen particularmente adecuadas
cuando se trata de explicar el caso de la lectura, y de las estrategias que la hacen posible. La
primera considera la situación educativa como un proceso en construcción conjunta (Edwards
y Mercer, 1988) a través del cual el maestro y sus alumnos pueden compartir progresivamente
universos de significados más amplios y complejos, y dominar procedimientos con mayor
precisión y rigor, de modo que unos y otros sean también progresivamente más adecuados
para entender e incidir en la realidad, por ejemplo, para comprender e interpretar los textos
que en ella se encuentran presentes o si se trata de un <<proceso de construcción>>, es
obvio que no se puede pedir que todo se resuelva adecuadamente y de una sola vez; si
además es una «construcción conjunta», parece claro que aun cuando el alumno sea el
protagonista principal, el profesor tendrá también un papel destacado en el reparto.
Justamente, la segunda idea que me parece muy interesante es la consideración de que en
ese proceso el profesor ejerce una función de guía (Coll, 1990), en la medida en que debe
asegurar el engarce entre la construcción que el alumno pretende realizar y las
construcciones que han sido socialmente establecidas, y que se traducen en los objetivos y
contenidos que prescriben los currículos en vigor en un momento dado. Así, estamos ante un
proceso de construcción conjunta que se caracteriza por constituirse en lo que Rogoff (1984)
denomina participación guiada. Si aclaramos lo que significa un proceso de
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enseñanza/aprendizaje en que esa participación se haga presente, tendremos elementos para
profundizar después en la tarea del profesor o maestro.
Para Rogoff, la participación guiada supone una situación educativa en la que se ayude, en
primer lugar, al alumno a contrastar y relacionar su conocimiento previo con el que le va a
resultar necesario para abordar dicha situación. En segundo lugar, el alumno dispone desde el
principio -porque el profesor lo facilita- de una visión de conjunto o estructura general para
llevar a cabo su tarea. Son situaciones que, como tercera característica, presentan la de que
en ellas se permite que el niño asuma la responsabilidad en su desarrollo de forma
progresiva, hasta que éste se muestra competente en la aplicación autónoma de lo aprendido.
Por supuesto, se trata de situaciones en las que el adulto -en este caso maestro o profesor,
pero podría ser un progenitor u otra persona- y el niño -aquí alumno- participan muy
activamente.
La descripción de la participación guiada se aproxima enormemente a la descripción de los
procesos de andamiaje, tercera idea que me había propuesto comentar. Bruner y sus
colaboradores (Wood, Bruner y Ross, 1976) utilizan la metáfora del andamiaje para explicar el
papel que tiene la enseñanza respecto del aprendizaje del alumno. Así como los andamios se
sitúan siempre un poco más elevados que el edificio a cuya construcción contribuyen de forma
absolutamente necesaria, los retos que constituyen la enseñanza deben estar un poco más
allá de los que el niño es capaz de resolver. Pero del mismo modo que una vez construido el
edificio -si la cosa salió bien-, el andamio se retira sin que sea posible encontrar luego su
rastro y sin que el edificio se derrumbe, también las ayudas que caracterizan la enseñanza
deben ser retiradas progresivamente, a medida que el alumno se muestra más competente y
puede controlar su propio aprendizaje. Me parece fundamental la idea de que la buena
enseñanza no sólo es la que se sitúa un poco más allá del nivel actual del alumno, sino la que
asegura la interiorización de lo que se enseñó y su uso autónomo por parte de aquél.
Voy a entender las situaciones de enseñanza/aprendizaje que se articulan alrededor de las
estrategias de lectura como procesos de construcción conjunta, en los que se establece una
práctica guiada a través de la cual el profesor proporciona a los alumnos los «andamios»
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necesarios para que puedan dominar progresivamente dichas estrategias y utilizarlas una vez
retiradas las ayudas iniciales. Diversas propuestas teórico/prácticas se orientan en este
sentido o en un sentido similar.
En un interesante y poco conocido trabajo, Collins y Smith (1980) asumen que es necesario
enseñar una serie de estrategias que pueden contribuir a la comprensión lectora, y proponen
una enseñanza en progresión a lo largo de tres fases. En la primera, o fase de modelado, el
profesor sirve de modelo a sus alumnos mediante su propia lectura: lee en voz alta, se detiene
de forma sistemática para verbalizar y comentar los procesos que le permiten comprender el
texto -por ejemplo, las hipótesis que realiza, los índices en que se basa para verificarlas;
también comenta las dudas que encuentra, los fallos de comprensión y los mecanismos que
utiliza para resolverlos, etc. (¿Recuerda que en el capítulo anterior hablábamos de la
«demostración de modelos»? Estamos ante el mismo caso).
Explicar los propios procesos internos puede ser difícil, porque muchas veces no nos damos
ni cuenta de que los realizamos, y además porque no estamos muy acostumbrados a hablar
sobre ellos. Pero el aprendizaje de un procedimiento requiere como condición necesaria -que
no suficiente- su demostración. De ahí que la dificultad no deba amedrentamos y que
podamos hacer con la lectura lo mismo que hacemos cuando explicamos la suma: exponer a
los niños cómo procedemos para resolverla.
A la fase de modelado, y en la medida en que se da o se requiere, sigue la fase de
participación del alumno. En ella se pretende, que primero, de una forma más dirigida por el
profesor -por ejemplo, planteando preguntas que sugieran una hipótesis bastante determinada
sobre el contenido del texto- y progresivamente dando mayor libertad -sugiriendo preguntas
abiertas, o simplemente solicitando las opiniones de los niños y niñas-, el alumno participe en
el uso de estrategias que van a facilitarle la comprensión de los textos.
Esta es una fase delicada, porque en ella se debe asegurar el traspaso progresivo de la
responsabilidad y el control del profesor al alumno. No es que el profesor se inhiba, sino todo
lo contrario. Está ahí para intervenir de forma contingente las necesidades de los alumnos,
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pero con la meta puesta en conseguir su realización competente y autónoma. Desde luego,
exige unas ciertas condiciones: tanto el profesor como el alumno deben comprender que
pueden darse errores, y ello no debe ser un impedimento para arriesgarse. Tampoco se trata
de ser temerario; todo no vale. Lo importante en esta fase es la finura con que puedan ir
ajustándose las esperables mejores realizaciones de los alumnos con la ayuda adecuada del
profesor. La idea de construcción conjunta y de participación guiada a que antes aludía cobra
aquí su máxima significación.
Collins y Smith (1980) hablan por último de la fase de lectura silenciosa, en la que se trata de
que los alumnos realicen por sí solos las actividades que en fases precedentes llevaron a
término con la ayuda del profesor: dotarse de objetivos de lectura, predecir, hipotetizar, buscar
y encontrar apoyo para las hipótesis, detectar y compensar fallos de comprensión, etc. Incluso
en esta fase, se le pueden proporcionar ayudas de muy distinta índole al alumno: ofreciéndole
textos preparados que obliguen a realizar determinadas inferencias; con errores para
solucionar; variando los tipos de texto que se presentan.
El modelo para la enseñanza que proponen Collins y Smith respeta los principios que antes
he señalado para caracterizar una situación de instrucción de la comprensión lectora. En él se
asume que, como en cualquier contenido académico, el dominio de las estrategias de
comprensión lectora requiere progresivamente menor control por parte del maestro y mayor
control por parte del alumno.
En otra perspectiva podemos considerar un conjunto de propuestas para la enseñanza de
estrategias de comprensión lectora que se engloban bajo la denominación de «enseñanza
directa» o «instrucción directa», y que han contribuido notablemente a poner de relieve la
necesidad de enseñar de forma explícita a leer y a comprender. Baumann (1990) sintetiza
tanto lo que implica el modelo de enseñanza directa como los supuestos en que se apoya, lo
que le sirve para dibujar el «retrato robot» del profesor eficaz:[...] Cuando tiene lugar la enseñanza directa, se dedica tiempo suficiente a la lectura,
los profesores aceptan su responsabilidad en el progreso de sus alumnos y esperan
que éstos aprendan. Los profesores conocen los objetivos de sus clases y son capaces
de exponerlos claramente a sus alumnos. La atmósfera es seria y organizada, pero al
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mismo tiempo, cálida, relajada y solidaria. El profesor selecciona las actividades y
dirige las clases; la enseñanza no la llevo a cabo un libro de trabajo, libro de texto u
otro alumno. Generalmente se realiza en grupos grandes o pequeños, los alumnos
cosechan más éxitos que fracasos y están concentrados en la tarea la mayor parte del
tiempo. El profesor está bien preparado, es capaz de prevenir el mal comportamiento,
comprueba que sus alumnos comprenden, corrige adecuadamente y vuelve a repetir
las explicaciones cuando es necesario. Pero lo más importante es que el profesor está
al mando de la situación de aprendizaje, mostrando, hablando, demostrando,
describiendo, enseñando lo que hay que aprender. (Baumann, 1990; p. 141)
Baumann (1985; 1990) divide en cinco etapas el método de enseñanza directa de la
comprensión lectora:
1. Introducción. Se les explican a los alumnos los objetivos de lo que van a trabajar y
en qué les van a ser útiles para la lectura.
2. Ejemplo. Como continuación de la introducción, se ejemplifica la estrategia que se
vaya a trabajar mediante un texto, lo que ayuda a los alumnos a en tender lo que
van a aprender.
3. Enseñanza directa. El profesor muestra, explica y describe la habilidad de que se
trate, dirigiendo la actividad, los alumnos responden a las preguntas y elaboran la
comprensión del texto, pero es el profesor quien está a cargo de la enseñanza.
4. Aplicación dirigida por el profesor. los alumnos deben poner en práctica la habilidad
aprendida bajo el control y la supervisión del profesor. Éste puede realizar un
seguimiento de los alumnos y, si es necesario, volver a enseñar.
5. Práctica individual. El alumno debe utilizar independientemente la habilidad con
material nuevo.
El método de instrucción directa reposa en un paradigma de investigación educativo que
recibe el nombre de «proceso/producto», porque las prescripciones que de él se desprenden
asumen que se establece una relación causal entre el proceso de la enseñanza -lo que hace
el profesor- y su producto -entendido en términos de los resultados que consiguen los
alumnos-. Los procesos internos propios de estos últimos -la actualización de conocimiento
previo, el establecimiento de relaciones con la nueva información, la atribución de
significados, en definitiva- que constituyen el eje en una óptica constructivista, no son tomados
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en consideración de una forma explícita. Se espera que si el profesor enseña unas
determinadas técnicas o estrategias utilizando el modelo de instrucción directa, los alumnos
las aprenderán. Dado que además el modelo se presenta como una secuencia ordenada de
pasos lógicos, la tentación de ser riguroso en la aplicación y de considerar que con dicho rigor
se asegura automáticamente la adquisición por parte de los alumnos parece casi inevitable.
Así, Cooper (1990), en una obra que se basa en los supuestos de dicho modelo, advierte de
los malentendidos que se ciernen sobre la instrucción directa, cuyo origen puede situarse,
según el autor, en una concepción errónea de lo que ésta significa o bien en su aplicación
incorrecta.
Entre estos malentendidos, señala los siguientes:
La instrucción directa es la enseñanza de habilidades aisladas.
La instrucción directa consiste en explicarles a los alumnos lo referente a una habilidad.
La instrucción directa equivale a la totalidad de la enseñanza de la lectura.
Los profesores saben cómo utilizar el modelo de instrucción directa y de hecho lo
utilizan.
Cooper insiste en que todas esas afirmaciones son tergiversaciones de los supuestos en que
se basa y de las fases que caracterizan el modelo. A mi modo de ver, son justamente los
supuestos en que reposa -proceso/producto- y las características de muchos de los trabajos
en que ese modelo se ha dado a conocer lo que ha conducido a establecer algunos de esos
«malentendidos»: no se explica claramente en qué consiste que un alumno aprenda; se
trabaja muchas veces con habilidades aisladas; se descomponen de forma arbitraria
estrategias complejas en habilidades de dificultad inferior supuestamente vinculadas a las
primeras; no se presta mucha atención a la fundamentación psicopedagógica de la
enseñanza, etc. En contraposición, el modelo de enseñanza directa pone el dedo en la llaga
de uno de los problemas más acuciantes en el ámbito de la lectura: la necesidad de enseñarla
sistemáticamente.
Creo que este modelo ofrece una propuesta rigurosa y sistemática para la enseñanza que,
como todas las propuestas, es necesario adecuar a cada contexto concreto con flexibilidad. Si
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su uso contextualizado se apoya en una conceptualización sobre lo que supone el aprendizaje
del alumno, y en un modelo claro y global sobre la lectura y lo que implica la comprensión
lectora, la aportación a su enseñanza y su aprendizaje alcanzará toda su potencialidad. En la
perspectiva que se adopta en este libro, ello equivale a decir que a partir de una visión global
de lo que es el proceso de lectura, mediante la enseñanza -son los recursos de ésta y de
otras propuestas- se debe conseguir que los alumnos se conviertan en lectores activos y
autónomos, que han aprendido de forma significativa las estrategias responsables de una
lectura eficaz y son capaces de utilizarlas independientemente en una variedad de contextos.
Todavía en el terreno de las propuestas cabe destacar la de Palincsar y Brown (1984). Estas
autoras consideran que incluso cuando los alumnos son instruidos en estrategias de
comprensión lectora tienen muchos problemas para generalizar y transferir los conocimientos
aprendidos. La causa se encuentra en el hecho de que en los programas tradicionales el
alumno es un participante pasivo que responde a la enseñanza, que actúa y hace lo que se le
pide, pero que no comprende su sentido; en nuestras palabras, diríamos que no aprende
significativamente –no puede atribuir un significado a- lo que se le enseña, y por lo tanto ese
aprendizaje no va a ser funcional -útil para diversos contextos y necesidades-. En mi opinión,
éste podría ser el caso de una aplicación poco reflexiva de una propuesta basada en los
supuestos de la instrucción directa.
Por esta razón, proponen un modelo de enseñanza recíproca, en el que el alumno debe tomar
un papel activo. El modelo, diseñado para enseñar a utilizar cuatro estrategias básicas de
comprensión de textos -formular predicciones, plantearse preguntas sobre el texto, clarificar
dudas y resumirlo-, se basa en la discusión sobre el fragmento que se trata de comprender,
discusión dirigida por turnos por los distintos participantes. Cada uno de ellos empieza
planteando una pregunta que debe ser respondida por los demás, demanda aclaraciones
sobre las dudas que se le plantean, resume el texto de que se trata y suscita las predicciones
que éstos realizan sobre el fragmento posterior. Si es un alumno el que conduce la discusión,
el profesor interviene proporcionando ayuda a los distintos participantes.
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En el modelo de enseñanza recíproca, el profesor asume algunas tareas esenciales; ya se irá
usted dando cuenta de que no es un participante común. De entrada, ofrece un modelo
experto a los alumnos, que ven cómo actúa para solucionar determinados problemas. En
segundo lugar, ayuda a mantener los objetivos de la tarea, centrando la discusión en el texto y
asegurando el uso y aplicación de las estrategias que trata de enseñar. Por último, supervisa
y corrige a los alumnos que dirigen la discusión, en un proceso enfocado a que éstos asuman
la responsabilidad total y el control correspondiente. Explicación, demostración de modelos,
participación activa y guiada, corrección, traspaso progresivo de la competencia... vuelven a
aparecer aquí como claves de la enseñanza en una perspectiva constructivista. Coll (1990),
en un artículo en el que expone esta perspectiva, sitúa los mecanismos de influencia
educativa en el ajuste y articulación de la actividad del alumno y del profesor en torno a los
contenidos o tareas de enseñanza. A partir de un trabajo de Collins, Brown y Newman (1989,
en Coll, 1990), considera que la planificación de la enseñanza debería atender a cuatro
dimensiones de manera simultánea:
Los contenidos que hay que enseñar. Estos no pueden limitarse a los contenidos
factuales y conceptuales, o a los procedimientos de carácter específico estrechamente
ligados a un ámbito concreto, sino que deben abarcar las estrategias de planificación y
control que aseguran el aprendizaje en los expertos. En el caso de la comprensión
lectora, se trata de enseñar los procedimientos estratégicos que pueden capacitar a los
alumnos para leer de forma autónoma y productiva, es decir, utilizando la lectura para
aprender y controlar que ese aprendizaje se realiza.
Los métodos de enseñanza. Se trata aquí de buscar las situaciones más adecuadas
para que los alumnos puedan construir su conocimiento y aplicarlo en contextos
diversos. No existen prescripciones que puedan asegurar el éxito de un método sobre
otros, aunque he afirmado en otro lugar (Solé, 1991) que la perspectiva constructivista
es incompatible con la homogeneización -en la caracterización de los alumnos, en la
consideración de sus estrategias de aprendizaje, y por lo tanto en la de los métodos
que se utilizan para enseñarles-.Sólo atendiendo a la diversidad se puede ayudar a
cada uno a construir su conocimiento. Desde esta premisa, no obstante, es posible
reinterpretar y utilizar distintas propuestas -las de enseñanza recíproca, las del modelo
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de fases, las de instrucción directa- que, convenientemente adecuadas, ayudarán a
conseguir los propósitos de la enseñanza.
La secuenciación de los contenidos. Ayudar a los alumnos a aprender supone
ayudarles a establecer el máximo número de relaciones entre lo que ya saben y lo que
se les ofrece como nuevo. Cuanto más general y simple sea la nueva información, más
sencillo resultará dicho proceso, pues es de esperar que el alumno pueda relacionar su
conocimiento previo con algo poco específico, detallado y complejo cuando ya posea
un marco explicativo sobre lo más general. Quiero llamar su atención respecto del
hecho de que en la enseñanza de la lectura suele seguirse el camino inverso, es decir,
enseñar procedimientos específicos, aplicables a un ámbito reducido de problemas –
por ejemplo, responder a preguntas muy cerradas- antes que procedimientos de tipo
general por ejemplo, plantearse preguntas pertinentes sobre el texto.
La organización social del aula, aprovechando todas las posibilidades que ofrece. En el
caso de la enseñanza de la lectura, es habitual que el profesor plantee las preguntas a
un gran grupo; o que los ejercicios de extensión de la lectura se realicen
individualmente. ¿Por qué no plantear situaciones en las que los alumnos deban
construir preguntas interesantes para el texto, y plantearlas a otros? ¿Por qué no
aprovechar la interacción entre iguales en las tareas de resumen, o inferencias, e
incluso en la lectura silenciosa - para resolver dudas, clarificar, etc.-?
En fin, como habrá visto, esto de enseñar a leer no es tarea fácil, ni tampoco lo parece
aprender a leer, al menos de la forma como en este libro se entiende la lectura. ¿Quiere un
dato curioso? Una gran parte de las propuestas metodológicas para la enseñanza que
después se extrapolan a distintos contenidos y materias -modelos de instrucción directa,
enseñanza explícita, modelos de enseñanza recíproca, diseño de ambientes educativos
ideales-, algunos ejemplos de las cuales hemos visto en este apartado, se han elaborado para
mejorar la enseñanza de la lectura, a partir de la preocupación que suscita el número
escalofriante de analfabetos funcionales -me remito a los datos del primer capítulo- en las
sociedades occidentales.
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El análisis de algunas propuestas concretas elaboradas en la perspectiva constructivista, y de
otras que se desprenden de otros marcos explicativos, pretendía hacernos entender el
enfoque general que en mi opinión debe presidir la enseñanza de estrategias de comprensión
lectora: un enfoque basado en la participación conjunta -aunque con responsabilidades
diversas- de profesor y alumno, con la finalidad de que éste devenga autónomo y competente
en la lectura.
Espero haber conseguido este propósito. Una buena forma de que pueda usted comprobarlo
sería que se decidiera a responder algunas preguntas, como: ¿Qué he aprendido en este
apartado? ¿Puedo considerar que se establecen diferencias entre las propuestas
constructivistas y las propuestas proceso/producto? ¿Es suficiente que un alumno responda a
la enseñanza y realice las actividades que se le proponen para que aprenda
significativamente las estrategias de lectura que se le quieren enseñar? ¿Existe un único
método que asegure el aprendizaje de los alumnos?, etc.
Solé, Isabel.1999. Estrategias de lectura. Colección MIE, Materiales para la innovación educativa. Universidad de Barcelona y Editorial
GRAO. Barcelona, 1998. pp. 64-71
13
Leer, Comprender y AprenderIsabel Solé
Leer es comprender, y comprender es ante todo un proceso de construcción de significados
acerca del texto que pretendemos comprender. Es un proceso que implica activamente al
lector, en la medida en que la comprensión que realiza no es un derivado de la recitación del
contenido de que se trata. Por ello, es imprescindible que el lector encuentre sentido en
efectuar el esfuerzo cognitivo que supone leer, lo que exige conocer qué va a leer, y para qué
va a hacerlo; exige además disponer de recursos – conocimiento previo relevante, confianza
en las propias posibilidades como lector, disponibilidad de ayudas necesarias, etc.-que
permitan abordar la tarea con garantías de éxito; exige también que se sienta motivado y que
su interés se mantenga a lo largo de la lectura. Cuando esas condiciones, en algún grado, se
encuentran presentes, y si el texto se deja, podemos afirmar que, en algún grado también, el
lector podrá comprenderlo. Ahora bien, ¿podemos afirmar que en ese caso podrá también
aprender a partir del texto?
(Le ruego que intente responder a la pregunta antes de seguir adelante. Dado que usted
mismo está leyendo, le sugiero que revise su propia experiencia como lector para contestarla.)
A. Comprensión Lectora y Aprendizaje Significativo
En la explicación constructivista se adopta y se reinterpreta el concepto de aprendizaje
significativo acuñado por Ausubel (1963). Aprender algo equivale a formarse una
representación, un modelo propio, de aquello que se presenta como objeto de aprendizaje;
implica poder atribuirle significado al contenido en cuestión, en un proceso que conduce a una
construcción personal, subjetiva, de algo que existe objetivamente. Ese proceso remite a la
posibilidad de relacionar de una forma no arbitraria y sustantiva lo que ya se sabe y lo que se
pretende aprender.
Para explicar el continuo que se establece entre aprender a leer y leer para aprender (El autor
hace dos precisiones).
En primer lugar, podemos afirmar que cuando un lector comprende lo que lee, está
aprendiendo, en la medida que su lectura le informa, le permite acercarse al mundo de
significados de un autor y le ofrece nuevas perspectivas u opiniones sobre
determinados aspectos, etc. La lectura nos acerca a la cultura, o mejor, a múltiples
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culturas y, en ese sentido, siempre es una contribución esencial a la cultura propia del
lector .Podríamos decir tal vez que en la lectura se da un proceso de aprendizaje no
intencionado incluso cuando los objetivos del lector poseen otras características: leer
por placer.
En segundo lugar, en una gran variedad de contextos y situaciones, leemos con la
finalidad clara de aprender. No solo cambian los objetivos que presiden la lectura, sino
que generalmente los textos que sirven a dicha finalidad presentan unas características
específicas –estructura expositiva -, y la tarea, unos requerimientos claros, entre ellos
controlar y frecuentemente demostrar que se ha aprendido. Aunque la forma en que se
entiende aquí la comprensión implica la presencia de un lector activo que procesa la
información que lee, relacionándola con la que ya poseía y modificando ésta como
consecuencia de la actividad –con lo que, en mayor o menor grado siempre
aprendemos algo mediante la lectura-, no debemos perder de vista que cuando leemos
para aprender, ponemos en marcha una serie de estrategias cuya función es asegurar
este objetivo.
Ambas consideraciones deben ser tenidas en cuenta en el tratamiento educativo de la lectura.
La primera nos ayuda a ver su potencialidad en la formación integral de la persona; la
segunda nos alerta sobre la necesidad de enseñar a usar la lectura como instrumento de
aprendizaje, y a cuestionar la creencia de que cuando un niño aprende a leer, puede ya leer
todo y que puede también leer para aprender. En su conjunto, nos hace ver que si enseñamos
a un alumno a leer comprensivamente y a aprender a partir de la lectura, le estamos
facilitando que aprenda a aprender, es decir, que puede aprender de forma autónoma en una
multiplicidad de situaciones.
Solé, Isabel.1999. Estrategias de lectura. Colección MIE, Materiales para la innovación educativa. Universidad de Barcelona y Editorial
GRAO. Barcelona, 1998. pp. 39-43
15
La LecturaMa. Teresa Serafini
<< ¡Ya leí la lección para mañana, pero no entendí nada!>>
Los estudiantes dedican gran parte de su tiempo a la lectura de libros de texto y narrativa, de
periódicos y de seminarios, de ensayos y de trozos de antología seleccionados por el
profesor. Leen en la escuela, en la casa y en la biblioteca, para aprender y divertirse. A través
de la lectura se desarrolla gran parte del aprendizaje, y las ocasiones de reflexión y del
desarrollo de la capacidad de trabajo provienen de ella.
Lamentablemente, es muy diferente leer un texto de manera superficial que comprenderlo y
asimilar su contenido. Muchos estudiantes leen y releen los pasajes que hay que estudiar sin
cumplir ninguna operación que ayude a apropiarse del contenido; más tarde se asombran de
los malos resultados de las preguntas orales y escritas. Para aprender se requiere que el
estudiante comprenda el texto, extraiga la información y las ideas más importantes y las
relacione con lo que ya conoce reorganizándolas y sintetizándolas según criterio propio, y
haciendo más fácil de este modo el proceso de memorización. Saber leer significa entonces
poseer varias capacidades de tipo técnico (Bellenger; Rowntree, 1979 y Crowder, 1986).
La aproximación básica a la lectura es la misma para todas las materias de estudio. Aún
cuando cada tipo de texto requiere capacidades específicas. La lectura de textos de historia,
por ejemplo, necesita que sepan organizar acontecimientos e ideas en orden cronológico,
mientras que la lectura de textos científicos requiere reconocer relaciones de causa-efecto.
Pero bien sea el estudio de la historia, bien sea el de las ciencias, implica capacidades
comunes de lectura: por ejemplo, la capacidad de determinar las ideas principales de un texto
o de memorizar los términos nuevos.
En este capítulo enfocamos algunas técnicas para leer un texto. Ante todo determinamos
varias fases: la pre-lectura, en la cual se crean expectativas y unos se «prepara» para
comprender un texto; la llamada <<lectura rápida>>, que permite recorrer textos muy largos
en poco tiempo, extrayendo pocas pero fundamentales informaciones, y finalmente, la
«lectura analítica», aquella que lleva a una comprensión precisa del texto y a la valoración y la
comprensión crítica de sus elementos. En esta fase, en particular, se evalúa la validez de las
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fuentes y se distingue entre hechos y opiniones. En el capítulo 4 veremos como la lectura
analítica debe ser completada tomando apuntes y esquematizando el contenido de un texto,
mientras que en el capítulo 5 veremos las técnicas de memorización. En cambio, este capítulo
termina con algunos consejos prácticos para entrar en el mundo de la narrativa y para
alcanzar la posibilidad de gozar de uno de los placeres que están más al alcance de la mano:
la lectura por diversión.
3.1. Fases de la lectura.
En la escuela, la capacidad de estudio, a menudo, se considera innata o ligada a factores
ambientales. Ésta postura hace difícil la determinación de las capacidades básicas para el
estudio y excluye su enseñanza del currículo escolar.
La dificultad para aprender a leer y comprender se debe al hecho de que las capacidades de
juego son muchas, de difícil definición y en varias combinaciones. Un modo de presentarlas
es ver cómo afrontar la lectura de un texto a través de una serie de fases separadas que
requieren operaciones específicas. Veamos estas fases en síntesis.
I. Fase pre-lectura. Durante esta fase se lee superficialmente el texto, tratando de
captar los elementos más importantes, evaluar el interés del contenido, determinar
la estructura general y formarse una idea global.
Esta operación puede realizarse también a través de la llamada lectura rápida, que
trata de analizar un texto rápidamente y en forma global para tomar de èl unos
pocos elementos. Teniendo en cuenta los elementos que se han captado al
recorrer el texto y la curiosidad de cada uno sobre el tema, puede resultar útil
preparar una serie de preguntas a las que se quisiera dar una respuesta durante la
siguiente lectura crítica.
II. Fase: Lectura crítica del texto. La propia y verdadera lectura analítica debe
realizarse con una disposición activa por parte del lector, distinguiendo los hechos
de las opiniones, concretando los objetivos en el fragmento que leen y
determinando las informaciones de mayor importancia. La lectura crítica puede
acompañarse de un subrayado del texto y de la toma de apuntes.
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Serafini, Ma. Teresa. COMO SE ESTUDIA. La organización del trabajo intelectual. Edit. Paidos.1997
III. Fase: post-lectura. Para completar el aprendizaje es necesario controlar y
reorganizar los apuntes. Pueden elaborarse diagramas, representaciones gráficas
que muestren la estructura de la información, o bien fichas, tablas terminológicas y
fichas con preguntas/problemas que ayuden a memorizar. Estas informaciones son
básicas para la preparación de un trabajo escrito o de una exposición oral.
Todos pueden aprender a leer si adquieren poco a poco estas técnicas y la capacidad de aplicarlas en el orden justo y el modo oportuno. (Devine, 1981; Lend, 1983; y Tonjes y Zintz, 1981).
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La lectura críticaMaría Teresa Serafini
En esta sección determinaremos algunos aspectos importantes para desarrollar la capacidad
propia de lectura crítica. Estos son: la comprensión de los objetivos del autor, la valoración de
la fiabilidad de las fuentes del escrito, y la distinción entre hechos y opiniones.
Las Técnicas de Estudio
3.5.1. Determinación de los objetivos del autor
Comprender un texto también significa darse cuenta de los objetivos primarios de su autor.
Por ejemplo, questo é un uomo de Primo Levi no puede comprenderse ni apreciarse sin
reconocer la voluntad del autor de denunciar las graves persecuciones raciales que sufrieron
los judíos en Italia en la década de 1930. A veces, los objetivos principales se declaran de
modo explicito, otras en cambio, es el lector quien los debe encontrar a través de un complejo
proceso de combinaciones de objetivos secundarios presentes en el texto. En Castelfranchi y
Parisi, 1980, se propone un modelo de comprensión del texto como construcción de la
correcta «jerarquía de los objetivos» de las diversas partes y de los diferentes niveles del
texto.
A veces, el objetivo declarado o aquél inmediatamente evidente en un texto no coincide con el
objetivo efectivo del autor. Las sátiras son un género literario en el que siempre existe una
diferencia entre el llamado «objetivo declarado» y el objetivo real; parece que el objetivo
principal de la sátira es el de divertir, mientras que en realidad, las sátiras nos transmiten
mensajes precisos que reflejan un objetivo bien definido de su autor. Tomemos como ejemplo
el Candido de Voltaire: en este caso, el lector debe comprender que el intento del autor no es
de mostramos una agradable secuencia de desafortunadas aventuras del protagonista sino
más bien la de criticar la filosofía de Leibniz, sostenedor de la hipótesis del «mejor de los
mundos posible», mostrando que, en realidad, la vida está llena de adversidades.
La diferencia entre «objetivo declarado» y objetivo real puede verse también en libros de tipo
científico. Por ejemplo, el objetivo declarado de un libro de texto debería ser el de describir
19
una materia del modo que resulte más accesible para el lector. A veces, sin embargo, reco-
nocemos que el autor quiere poner en evidencia su área de especialización, dándole una
importancia comparativamente mayor con respecto a los demás campos de estudio. O bien
notamos que el autor hace alarde de su capacidad técnica para resolver algún problema, aun
cuando la importancia del problema no es enorme; o bien el autor introduce dificultades
artificiales, por ejemplo, dando a toda costa una presentación rica en formalismos a problemas
que podrían tratarse de un modo simple.
En la escuela, a menudo es útil reflexionar sobre cuál es el objetivo del docente cuando indica
un texto particular de lectura. Consideremos, por ejemplo, una antología en la que aparece
una poesía de Neruda seguida de varios ensayos extraídos de las críticas literarias de diver -
sos autores. Dentro de este contexto, si el docente nos indica que leamos una sola de las
críticas, intuimos que realizó una elección por nosotros (por ejemplo, extrajo la más simple, o
bien la que él considera más válida); si en cambio nos induce a leer todas las críticas,
intuimos que quiere dejamos la tarea de confrontarlas y de construir una interpretación propia.
3.5.2. Valoración de la autoridad de las fuentes
Un texto o una afirmación tienen valor según la competencia que posee el autor sobre el
tema. Resulta útil aprender a relacionar una información con la autoridad de su fuente. Por
ejemplo, una declaración del Fondo Monetario Internacional respecto a la evolución de la in-
flación puede resultar más fiable que la evaluación de un único operador económico.
El «principio de autoridad», sin embargo, no debe condicionar demasiado nuestro juicio: más
allá del valor de la fuente, las informaciones y las ideas que contiene un texto deben resultar
razonables y convincentes. Sucede a menudo que las llamadas «grandes firmas» afrontan
con ligereza los temas; por el contrario, sucede a veces que textos «debutantes» revelan gran
competencia y dominio del sector objeto de ese trabajo. En otras palabras, la sola 'autoridad
de la fuente no puede justificar una postura acrítica frente a un texto, y, al mismo tiempo, la
falta de autoridad no debe bastar para hacemos juzgar un escrito en términos negativos.
20
3.5.3. Distinguir los hechos de las opiniones
Estudiando historia o leyendo los periódicos, sobre todo, es cuando nos damos cuenta de la
necesidad de separar los hechos de las opiniones, aun cuando la distinción entre ellos resulta
muy difícil. De manera un poco simplista diremos que una proposición describe un hecho si
éste puede ser verificado de modo objetivo (por ejemplo, si se trata de una aseveración
científica que puede probarse mediante experimentos); en cambio describe una opinión
cuando presenta una de las posibles interpretaciones de la realidad.
Por otra parte, muchos hechos son puestos en duda con el correr del tiempo. Pensemos, por
ejemplo, en el caso del átomo, que en la década de 1930 se consideraba la parte más
pequeña indivisible de la materia, aun basándose en resultados de experimentos científicos, y
que en la década de 1940, en cambio, se reconoció que estaba compuesto por partículas
elementales más pequeñas. Por este motivo, justamente, se tiende a hablar en el ambiente
científico de teorías, probadas en el ámbito de particulares hipótesis iniciales, antes que de
hechos.
En cambio es más fácil distinguir una opinión; son opiniones nuestras creencias, nuestras
sensaciones y nuestros juicios. Una opinión es algo subjetivo, es un juicio de valor que no
puede ser comprobado. En último extremo podemos atribuir a una opinión una probabilidad de
ser verdadera; por ejemplo, sumando varios juicios negativos de diversos periodistas
llegaremos a creer que un árbitro dirigió mal un partido y atribuiremos a nuestra opinión una
gran probabilidad de ser correcta.
El lector puede tratar de evaluar su capacidad de distinguir hechos de opiniones en los
siguientes ejemplos:
1. Sandro Pertini fue un presidente de la República Italiana.
2. Sandro Pertini fue el mejor presidente que tuvo la República Italiana.
3. El semanario Panorama es mejor que el semanario Cambio 16.
4. Por lo general, las películas permiten relajarse más que los libros.
5. Cristóbal Colón descubrió América en 1492.
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La primera proposición es un hecho ya que puede ser, verificada. La segunda, en cambio,
entra en el campo de las opiniones porque se trata de una afirmación no probable y por tanto
subjetiva; todos los adjetivos como maravilloso, bello, terrible, inteligente o estúpido»,
corresponden a una opinión no verificable. Tampoco la tercera proposición presenta un hecho
porque «mejor» indica un juicio de valor; además, ese juicio es muy difícil de analizar: «mejor»
podría referirse a elementos diversos como el contenido, la compaginación, la calidad del
papel. También la cuarta proposición presenta un juicio de valor y es por lo tanto una opinión.
Estas consideraciones nos llevan a ejercitar nuestras facultades críticas, y a interpretar con la
atención debida las proposiciones de este tipo.
La quinta proposición aparece a primera vista como un hecho; pero algunos historiadores
sostienen que, efectivamente, Colón no llegó nunca al continente americano (sus
expediciones exploraron las islas de América Central) y que los vikingos llegaron a América
mucho antes que Colón. A veces, los libros de historia hacen de la quinta proposición un
hecho, mientras que, a ojos vista, se trata de una afirmación imprecisa y quizás errónea.
Distinguir entre hechos y opiniones de un modo sistemático puede ayudar al análisis y la
evaluación de textos, y puede facilitar la génesis y el desarrollo de nuestra capacidad de juicio
autónomo.
3.6. La lectura como diversión
Dentro de la escuela italiana encontramos una situación contradictoria: por una parte se
alienta a los alumnos a leer, y por la otra, especialmente en el ciclo básico, se les da libros en
los cuales las notas, las fichas de lectura, los cuadros sinópticos históricos, los diccionarios de
bolsillo y los más diversos auxilios para la comprensión ocupan más espacio que el propio
texto narrativo. La presencia de estos libros en la escuela quizás se debe más a las presiones
de las editoriales que a una real convicción de los docentes, pero es un síntoma del escaso
espacio que se le otorga a la lectura como diversión. De este modo no es fácil encontrar
grandes lectores entre los alumnos: parece que leen, y con esfuerzo, solamente los libros
sobre los que se les interrogará o sobre los que tendrán que escribir una composición. Pocas
escuelas son las que utilizan las bibliotecas de la zona o que tienen una biblioteca propia.
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Una de las causas por las cuales los alumnos leen poco es también la falta de modelos de
adultos-lectores. En el mundo de los adultos, a menudo se mantiene una posición crítica
frente a la lectura a la que se contraponen otros modos de pasar el tiempo libre (Livolsi, 1986).
Algunas encuestas hicieron el retrato robot del lector empedernido por diversión. Se observó a
un grupo de personas que leen por lo menos un libro por semana (Nell, 1988); todos tienen
buenas capacidades de lectura y han alcanzado un alto grado de automatismo en todos los
componentes de la lectura, leyendo a una alta velocidad y sin dificultades de comprensión. No
quedó claro si esta facilidad de lectura es un elemento que impulsa a leer, o más bien su
consecuencia.
Entre los lectores empedernidos se encuentran mayormente personas con una rica
imaginación, que aman los textos de tipo fantástico, pero también encontramos lectores que
prefieren los textos realistas. Los lectores habituales viven la lectura como una droga
(¡liviana!) y dicen sentirse aburridos, frustrados y a veces incluso desesperados cuando se
encuentran en situación de no tener un libro a su disposición y de no poder conseguirlo. Para
algunos, el lugar preferido de lectura es un espacio solitario al aire libre; para otros, en
cambio, un subterráneo repleto (y en este caso, un libro puede llegar a ofrecer un aislamiento
precioso); para muchos, el lugar de la lectura por excelencia es la cama, antes de dormirse.
En este caso, cinco minutos de lectura antes del sueño son una verdadera necesidad, un
modo de relajarse, y de relajarse de los problemas de la jornada.
Algunos elementos actúan como refuerzo para el placer de comenzar o de continuar una
lectura en lugar de otras actividades. Para algunos, la lectura es una verdadera fuga de las
preocupaciones, ya que desplaza el foco de atención de sí mismos hada realidades distintas,
favoreciendo un cambio en el estado de ánimo. En otros casos, la lectura puede aumentar la
conciencia de recuerdos, de experiencias o aspiraciones placenteras.
Una lectura también puede desencadenar efectos negativos que lleven a su imprevista
interrupción. Muchos tienden a descartar los libros con argumentos ligados a sus problemas
presentes o pasados. Por ejemplo, aquél que tuvo una adolescencia solitaria y sufre todavía
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por esa experiencia tiende a evitar libros que recuerden de alguna manera ese período de la
vida; en ese caso, el contenido del libro crea desasosiego porque permite que emerjan
experiencias negativas pasadas. En la mayoría de los casos, sin embargo, los «abandonos» a
la mitad de un libro están relacionados con la dificultad de apasionarse por el tema que trata,
o bien por la dificultad de adecuarse al estilo del autor. A veces, dicho abandono de la lectura
es un modo de ejercitar nuestra crítica hacia un «bestseller» adquirido de manera pasiva ya
que nos fue impuesto por la publicidad, pero que, en realidad, no nos gusta en absoluto.
3.6.2. Cómo hacer crecer la pasión por la lectura
La lectura es un enorme placer que se halla al alcance de todos y del cual privarse es
realmente insensato. Los docentes y los adultos deberían ayudar a los jóvenes a adquirir una
relación constante con los libros ya cuando son muy niños (Denti, 1982), eligiendo textos
adecuados para la edad y dedicando tiempo a los chicos para afrontar juntos las primeras
dificultades. Veamos algunos consejos que pueden facilitar el crecimiento de la «pasión por la
lectura».
1. Elegir libros que estén al nivel de las propias capacidades de lectura. No es cuestión de
afrontar Guerra y paz en la segunda etapa de EGB, y tampoco leer El corsario negro o La isla
del tesoro en el instituto. El adulto debe aconsejar libros analizando el modo de leer de los
chicos y su madurez, más que basándose en su edad. Además, la elección de un libro debe
reflejar de todos modos el gusto del lector; por ejemplo, hay jóvenes incapaces de leer más de
dos páginas del Ulises de Joyce pero que saben apreciar Muerte en Venecia de Thomas Mann
o La ragazza di Bube de Carlo Cassola.
2. Leer libros de argumentos y géneros literarios diferentes, con el fin de encontrar aquéllos que
puedan proporcionar mayor placer. No hace falta limitarse a la narrativa: existen autobiografías,
ensayos, libros sobre costumbres, que pueden crear el mismo placer que una novela sin
requerir mayor esfuerzo o resultar fatigosos. He aquí tres ejemplos para estudiantes de
enseñanza media y para adultos.
S. Freud, Casos clínicos: la psicología y el psicoanálisis son presentados bajo el aspecto de
una novela policial.
A. Morita, Autobiografía del presidente de la Sony, ed. Comunitá: las economías y las culturas
japonesa, norteamericana y europea son comparadas a través de la historia de una empresa
de grandes éxitos y de uno de sus fundadores.
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D. Stamone, Ex cathedra, ed. Rosso-Manifesto: una sátira del instituto desde el punto de vista
de un profesor amargado de unos 68 años.
3. Poner empeño y constancia en la lectura de las primeras 20-30 páginas de un texto, que se
leen todas juntas el mismo día, con objeto de entrar en el espíritu del libro.
4. Cuando no se logra entrar en la esencia de libro, dedicar sesiones de por lo menos 20 minutos
a la lectura. Hay libros que fascinan desde la primera página, mientras que otros necesitan
tiempo antes de apasionamos (en particular, los libros de argumentos apartados de nuestra
experiencia y nuestra cultura).
5. Una vez que hemos entrado en el espíritu del libro, no hay que avergonzarse de saltar
renglones, páginas o secciones si no nos interesan y si su lectura pudiera provocar la
interrupción del mismo. Saltando algunas partes uno construye una visión propia; y esto nos
hace sentir activos. Sin embargo no hay que abusar de ello, porque a la larga podría creamos
el mismo tipo de frustración que se tiene cuando se pasa con el control remoto de un canal de
televisión a otro, buscando un programa que divierta más.
6. Tener siempre a disposición algún libro que nos interese. Cuando leemos comentarios,
publicidad o citas que provocan nuestra curiosidad, anotar de inmediato en la agenda los títulos
de los libros, y comprarlos en la primera ocasión. No hay que dejar para más adelante su
adquisición aun cuando en ese momento nos falte el tiempo para la lectura, o si tenemos ya un
montón de libros para leer sobre la mesita de noche, ya que antes o después se presentará la
ocasión de dedicar tiempo a la lectura. Entonces estaremos contentos de tener la posibilidad de
leer uno de nuestro agrado, en lugar de aburrimos o de elegir con apuro en un kiosco libros o
revistas de escaso interés.
Al final del libro, centrar la atención sobre el texto leído, evaluar los aspectos que más nos han
gustado y aquéllos que nos dejaron perplejos; en otras palabras, jugar el papel del crítico,
aunque sea diletante. Esta reflexión nos permitirá discutir acerca del mismo con los amigos,
dándonos argumentos válidos para aconsejarlo o para desaconsejarlo a otros lectores, y nos
permitirá recordar aquellas partes del libro que tal vez quisiéramos releer, pasados algunos
años.
Serafini, Ma. Teresa. COMO SE ESTUDIA. La organización del trabajo intelectual. Edit. Paidos.1997. pp. 64-70
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2. De lo que hay que saber para escribir bien, de las ganas de hacerlo, de lo que se puede escribir, del equipo imprescindible para la escritura y de algunas cosas más
Daniel Cassany
Los escritores dicen que escriben para que la gente lesquiera más, para la posteridad, para despejar los demoniospersonales, para criticar el mundo que nos gusta, para huir
de sus neurosis, etc., etc. Yo escribo por todas estas razones y porque escribiendo puedo ser yo mismo.
MARÍA ANTONIA OLIVER
Antes de ponerse el delantal, conviene hacer ciertas reflexiones generales sobre la escritura. Hay que darse cuenta del tipo de empresa en que nos metemos, tomar conciencia de las dificultades que nos esperan y formular objetivos sensatos según la capacidad y el interés de cada cual. ¡Ah! Atención al equipo necesario para escribir. No se puede esquiar sin esquís ¿verdad?
Conocimientos, Habilidades y Actitudes
En la escuela nos enseñan a escribir y se nos da a entender, más o menos veladamente, que lo más importante –y quizá lo único a tener en cuenta- es la gramática. La mayoría aprendimos a redactar pese a las reglas de ortografía y de sintaxis. Tanta obsesión por la epidermis gramatical ha hecho olvidar a veces lo que tiene que haber dentro: claridad de ideas, estructura, tono, registro, etc. De esta manera, hemos llegado a tener una imagen parcial, y también falsa, de la redacción.
Para poder escribir bien hay que tener aptitudes, habilidades y actitudes. Es evidente que debemos conocer la gramática y el léxico, pero también se tienen que saber utilizar en cada momento. ¿De qué sirve saber cómo funcionan los pedales de un coche, si no sabes utilizar los pies? De la misma manera hay que dominar las estrategias de redacción: buscar ideas, hacer esquemas, hacer borradores, revisarlos, etc. Pero estos dos aspectos están determinados por un tercer nivel más profundo: lo que pensamos, opinamos y sentimos en nuestro interior acerca de la escritura. El siguiente cuadro nos muestra estas tres dimensiones:
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CONOCIMIENTOS HABILIDADES ACTITUDESAdecuación: nivel de formalidad.
Analizar la comunicación. ¿Me gusta escribir?
Estructura y coherencia del texto. Buscar ideas. ¿Por qué escribo?
Cohesión: pronombres, puntuación…
Hacer esquemas, ordenar ideas.
¿Qué siento cuando escribo?
Gramática y ortografía. Valorar el texto.Presentación del texto. Rehacer el texto.Recursos retóricos.
La columna de los conocimientos contiene una lista de las propiedades que debe tener cualquier producto escrito para que actúe con éxito como vínculo de comunicación; es lo que las autoras y autores deben saber imprimir en sus obras. La columna de las habilidades desglosa las principales estrategias de redacción que se ponen en práctica durante el acto de escritura, como si fueran las herramientas de un carpintero o de un cerrajero. Podríamos añadir las destrezas psicomotrices de la caligrafía o del tecleo. La tercera lista, la de las actitudes, recoge cuatro preguntas básicas sobre la motivación de escribir, que condicionan todo el conjunto.
Veámoslo. Si nos gusta escribir, si lo hacemos con ganas, si nos sentimos bien antes, durante y después de la redacción, o si tenemos una buena opinión acerca de esta tarea, es muy probable que hayamos aprendido a hacerlo o mejorar nuestra capacidad. Contrariamente, quien no sienta interés, ni placer, ni utilidad alguna, o quien tenga que obligarse y vencer la pereza para escribir, éste seguro que tendrá que esforzarse de lo lindo para aprender a hacerlo, mucho más que en el caso anterior; incluso es probable que nunca llegue a poseer el mismo nivel. ¡Las actitudes se encuentran en la raíz del aprendizaje de la escritura y lo condicionan hasta límites que quizá ni sospechamos!
¡Pero esto no sirve de excusa para los más desmotivados! Muchas personas conducen bastante bien, circulan por todas partes sin tener accidentes, aunque no soporten ni los coches ni las carreteras –como me sucede a mí mismo-. Otras personas odian la cocina, los cacharros y los fogones, pero aprenden a sobrevivir con las cuatro reglas básicas del congelado y el microondas. Pues bien, así pasa -¡debería pasar!- con la escritura. Todo el mundo tendría que poseer un mínimo nivel de expresión para poder defenderse en esta difícil sociedad alfabetizada en la que nos ha tocado vivir. Esto es absolutamente posible. Recordemos lo que decía en la introducción: escribir es una técnica, no una magia.
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Razones para escribir
Tardamos bastante más de lo que calculan los maestrosen entender la escritura como búsqueda personal de expresión.
El primer aliciente para expresarse por escrito de unamanera espontánea surge, precisamente, como rebeldía
frente a su mandato. La ruptura con los maestros es condiciónnecesaria para que germine la voluntad real de escribir
CARMEN MARTÍN GAITE
Cuando le preguntas a alguien si le gusta escribir y qué escribe, la conversación se llena inevitablemente de tópicos. Alguien puede entender escribir en el sentido literario, si le gusta escribir cuentos, poemas o cualquier otro texto creativo. Otra persona pensará en las cartas y responderá lo más seguro que no, que muy raramente, porque es más rápido llamar por teléfono; y luego comentará que cada vez se escribe menos. Al fin y al cabo, todos concluiremos diciendo que no tenemos tiempo para escribir, aunque nos gustaría poder hacerlo más a menudo.
La imagen social más difundida de la escritura es bastante raquítica y a menudo errónea. No todo el mundo califica como escritos lo que se elabora en el trabajo (informes, notas, programas), en la escuela (reseñas, apuntes, exámenes, trabajos), para uno mismo (agenda, diario, anotaciones), o para amigos y familiares (invitaciones, notas, dedicatorias). Asimismo, se suele pensar siempre en la función de comunicar (cartas, cuentos, certificados) y mucho menos en la de registrar (apuntes, resumen de un libro, notas), la de divertir (poemas, dedicatorias). Con una gama tan limitada de utilidades, es muy lógico que no encontremos motivos importantes para redactar.
Pero la escritura tiene muchas utilidades y se utiliza en contextos muy variados. Fíjate en el cuadro de la siguiente página, donde encontrarás una clasificación de los diferentes tipos de escritura.
Tipo de EscrituraCARACTERÍSTICA FORMA
P E R S O N A L
Objetivo básico: explorar intereses personales.Audiencia: el autorBase para todo tipo de escrituraTiene flujo libreFomenta la fluidez de la prosa y el hábito de escribirFacilita el pensamiento
diarios personalescuadernos de viaje y de trabajoensayos informales y narrativosescribir a chorrotorbellino de ideasideogramasrecuerdos listasdietarios agendas
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F U N C I O N A L
Objetivo básico: comunicar, informar, estandarizar la comunicaciónAudiencia: otras personasEs altamente estandarizadoSigue fórmulas convencionalesÁmbitos laboral y social
correspondencia comercial, administrativa y de sociedad
cartas invitacionescontratos felicitacionesresúmenes facturasmemoriassolicitudes
C R E A T I V A
Objetivo básico: satisfacer la necesidad de inventar y crearAudiencia: el autor y otras personasExpresión de sensaciones y opiniones privadasBusca pasarlo bien e inspirarseConduce a la proyecciónExperimentalAtención especial al lenguaje
poemas ensayosmitos cartascomedias cancionescuentos chistesanécdotas parodiasgags novelas
E X P O S I T I V A
Objetivo básico: explorar y presentar informaciónAudiencia: el autor y otras personasBasado en hechos objetivosÁmbitos académicos y laboralInforma, describe y explicaSigue modelos estructuralesBusca claridad
informes noticiasexámenes entrevistascartas normativaensayos instruccionesmanualesperiodismoliteratura científica
P E R S U A S I V A
Objetivo básico: influir y modificar opinionesAudiencia: otras personasPone énfasis en el intelecto y/o las emocionesÁmbitos académico, laboral y políticoPuede tener estructuras definidasReal o imaginado
editoriales anuncioscartas eslóganespanfletos peticionesensayos artículos de opiniónpublicidadliteratura científica
(extraído de Sebranek, Meyer y Kemper, 1989)
Confieso que me gusta escribir y que me lo paso bien escribiendo. Me reitero a creer que nací con este don especial. Al contrario, me gusta creer que he aprendido a usar la escritura y a divertirme escribiendo; que yo mismo he configurado mis gustos. La letra impresa ha sido un compañero de viaje que me ha seguido en circunstancias muy distintas. Poco a poco he
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cultivado mi sensibilidad escrita, desde que llevaba pañales, cuando veía a padres y hermanos jugando con letras, hasta la actualidad.
Cuando era un adolescente escribía poemas y cuentos para analizar mis sentimientos, sobre todo en momentos delicados. En la escuela y en la universidad, me harté de tomar apuntes, resumir y anotar lo que tenía que retener para repasar más tarde; también escribí para aprender (reseñas, comentarios, trabajos) y para demostrar que sabía (exámenes). Todavía hoy, cuando tengo que entender un texto o una tesis complejos, hago un esquema o un resumen escritos.
También escribí por trabajo: exámenes, informes, proyectos, artículos, cartas. Incluso en una ocasión recuerdo que aproveché la escritura con finalidades terapéuticas. Era muy joven e impartía mi primer curso de redacción en una empresa privada. Mis alumnos no sólo eran bastante mayores que yo, sino que había algunos que trabajaban en la empresa desde antes de que yo naciera. Me sentía tan inseguro que casi me daba miedo entrar en el aula cada día. Decidí llevar un diario de curso para reflexionar sobre la experiencia. Cuando finalizaba cada clase, me ponía a escribir todo lo que había pasado y lo que sentía. Proyectaba en el papel todo tipo de frustraciones, dudas e inseguridades. Era como si me tomara una aspirina; recobraba confianza y fuerza para volver a clase al día siguiente.
Creo que cada persona puede cultivar la afición por la escritura de una manera parecida. Sólo se trata de saber encontrar los indiscutibles beneficios personales que puede ofrecernos esta tarea. Un día te pones a escribir sin que nadie te lo ordene y entonces descubres su encanto. Vuelves a hacerlo y poco a poco, la escritura se revela como una gran amiga, como una excelente y útil compañera de viaje. Te conviertes en un/a escritor/a -¡ojo!, en minúscula, si hace falta.
Cassany, Daniel (1993). La cocina de la escritura, Barcelona, Anagram, pp.36-43
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Características del Enfoque ComunicativoAna Ayuste
El enfoque comunicativo se basa en el desarrollo del proceso de enseñanza/aprendizaje a
partir de la interacción entre iguales, la negociación, el intercambio de significados y de
experiencias y en la participación crítica y activa en espacios comunicativos. Pone más
énfasis en el proceso de construcción y adquisición del conocimiento que en los resultados del
aprendizaje.
Esta corriente de pensamiento establece la necesidad de llegar a consensos para conseguir
los acuerdos más universales posibles de cada tema. El disenso, lejos de convertirse en una
resistencia que bloquea el aprendizaje, provoca un conflicto cuya resolución supone una
importante fuente de motivación para buscar argumentos más completos.
Por lo que respecta al papel de la persona, ésta elabora sus propios significados a través de
una reconstrucción activa y progresiva del conocimiento que se da en los diferentes procesos
de interacción con su medio sociocultural y con las personas que lo integran.
El aprendizaje comunicativo se basa en la creación de una comunidad comunicativa de
aprendizaje, en la que no se da una relación de poder entre profesores y estudiantes, sino un
diálogo igualitario entre todos los participantes (profesores y alumnos).
En el diálogo no existen unos saberes mejores que otros, sino diferentes saberes que se
enriquecen a través del acto comunicativo.
Establecer las condiciones ideales del diálogo es al mismo tiempo procedimiento y objetivo de
la acción educativa. Éstas radican en la posibilidad de llegar a acuerdos sobre la base de los
mejores argumentos. En consecuencia, se supone que no son válidos los acuerdos tomados a
partir de coerciones o las imposiciones. En este sentido, se intercambian los roles (emisor-
receptor) simétricamente y todas las personas implicadas en el diálogo tienen las mismas
oportunidades para participar.
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Partiendo de la premisa de que la educación no es neutra, el enfoque comunicativo defiende
que es necesario explicitar el currículum oculto para que los participantes en el proceso
educativo puedan posicionarse delante del modelo de sociedad y persona que se pretende
potenciar. La educación desde esta perspectiva está implicada con el contexto sociohistórico
de estudiantes y educadores y educadoras.
La escuela como esfera pública democrática (Giroux) se organiza como un espacio en el que
se debaten los temas de más interés haciéndose eco de las tesis de los movimientos críticos
(movimientos ecologistas, pacifistas, feministas, multiculturales, etc.) con la intención de dar a
conocer otros discursos, distintos a los oficiales, para que los estudiantes puedan reconstruir
la realidad desde la diversidad de mensajes.
La educación aporta elementos tanto para la reproducción como para su transformación. A
través del proceso de interpretación de la realidad y del conocimiento y de la negociación, los
estudiantes reconstruyen la cultura.
En el currículum se hallan reflejadas las voces de todos los implicados (profesorado,
alumnado y familia, etc.).
El enfoque comunicativo desde una concepción de la pedagogía crítica se fundamenta en el
valor de la diferencia. El discurso hegemónico u oficial intenta silenciar las voces de
determinados grupos sociales (mujeres, minorías étnicas, clases, edades,...) Por esta razón,
es importante crear espacios en los que las historias, textos, memorias, experiencias y
narrativas de los diferentes grupos de la comunidad se interrelacionen.
El educador como facilitador de la comunicación, propone temas y formas para construir el
conocimiento de manera que se cumplan las condiciones ideales del diálogo. El educador
debe asegurarse de que todas las personas participen y que no se produzcan interrupciones o
discriminaciones.
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El rol de educador y educando no está definido rígidamente; todos aprendemos y todos
tenemos algo que enseñar. La evaluación se ha de extender a todos los participantes
(educadores y educandos), y a todos los ámbitos organizativos y estructurales del centro.
El aprendizaje no se basa únicamente en los aspectos intelectuales. Los aspectos emotivos,
empáticos y de comunicación son básicos en el proceso de formación y en el desarrollo
personal.
La autoestima y la consideración de las aportaciones subjetivas de los participantes son
algunos de los factores personales que más condicionan el éxito o el fracaso del aprendizaje.
Es necesario potenciar el trabajo en grupo y favorecer procesos de interacción para que todos
los participantes puedan aportar y enriquecerse a partir de sus bagajes culturales y
experiencias.
La valoración del proceso de enseñanza/aprendizaje no parte del esquema tradicional de
evaluación, a través de los exámenes, sino a través de un acto de entendimiento y de
valoración a partir de unos criterios establecidos colectivamente.
AYUSTE, Ana. “Características del enfoque comunicativo” en: Planteamientos de la Pedagogía Crítica. Comunicar y transformar, Ed. Graó, Barcelona. 1994, pp. 49 - 52
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La organización de las ideasMaría Teresa Serafini
Las ideas reunidas por medio de una lista, un racimo asociativo o un flujo de escritura han de
colocarse «en orden» para poder construir un discurso con ellas. Si bien se mira, la
organización de las ideas es una operación más crítica que el acopio de las mismas, por
cuanto requiere la utilización de mecanismos asociativos más complejos, capaces de captar
similitudes, construir razonamientos (distinguiendo las premisas y las conclusiones) y
desarrollar tesis coherentes.
Para esta actividad es esencial un esfuerzo de reflexión, un uso activo de la propia
inteligencia. Sin embargo, como en el acopio de ideas, existen varias técnicas que pueden
ayudarnos.
Un ejercicio preparatorio, que entrena a la mente para desarrollar su capacidad de
clasificación, consiste en subdividir un conjunto de objetos en grupos. Por «grupo»
entendemos, en este caso, un conjunto de objetos que posean alguna característica común.
Por ejemplo, se utilizan técnicas de agrupamiento para ordenar un armario de cocina: ante
todo es preciso separar la cubertería de las servilletas, y luego los cuchillos de los tenedores y
las cucharas. En este caso, los grupos están constituidos por objetos iguales: las servilletas,
los cuchillos, las cucharas y los tenedores. En situaciones más difíciles, los grupos
comprenden objetos diferentes con sólo algunas características comunes. Por ejemplo, al
ordenar nuestra biblioteca nos encontramos con libros muy diferentes entre sí; por tanto, es
preciso ante todo encontrar criterios de subdivisión con los que construir los grupos: por
temas, por autores en orden alfabético, por editoriales, o bien simplemente por el tamaño.
Organizar un conjunto desordenado de ideas es un problema más complejo, pero del mismo
tipo. Se trata de reunir y subdividir las ideas en grupos, de tal modo que cada grupo de ideas
corresponda a una parte unitaria de nuestro escrito, ya se trate de un razonamiento, de una
ejemplificación, de una hipótesis, de una conclusión, de una descripción. Cada grupo de
ideas debe estar a su vez reorganizado y subdividido en subgrupos: por ese procedimiento se
construye un mapa de ideas, una estructura similar al racimo asociativo, pero en la que los
elementos están presentados en orden jerárquico, desde los más importantes y generales en
34
el centro, hasta los secundarios y más específicos hacia los bordes exteriores del folio. Una
vez reunidas las ideas en grupos y subgrupos, resulta más claro el «mensaje» de nuestro
escrito y podemos proceder, por tanto, a la redacción del esquema, es decir, de un listado
organizado como un índice, que nos guiará en la redacción del escrito. El esquema es la
última forma escrita producida durante la pre escritura.
Organización de las ideas en un escritoEn la sección anterior hemos mostrado cómo reconocer grupos de objetos y hemos propuesto
ejercicios sencillos de clasificación. Un trabajo de organización análogo ha de llevarse a cabo
con las ideas recogidas en la lista, en el racimo asociativo o en el flujo de escritura. Es
necesario ante todo distinguir un número limitado de «ideas principales» (categorías); a partir
de ellas, después las ideas se dividen en grupos.
La determinación de las «ideas principales» exige concentración y capacidad de examinar un
problema en toda su complejidad, pero se trata de una actividad muy agradable, porque da la
sensación de dominar los elementos del escrito.
De hecho, un texto resulta interesante cuando presenta pocas ideas bien desarrolladas y no
cuando recoge una multitud de informaciones desligadas entre sí. La selección de ideas
principales puede coincidir algunas veces con la subdivisión del problema examinado en
varios sub problemas, que luego se tratan por separado. Por ejemplo, en la primavera y el
verano de 1991, aparecieron en los periódicos muchos artículos sobre un nuevo fenómeno
social: el teléfono celular. Algunos lo elogiaban por su comodidad, y otros lo juzgaban como
una nueva manifestación de consumismo. En el Espresso (23 junio 1991), Umberto Eco
ironizaba sobre la nueva moda a través de la distinción entre cinco categorías de usuarios: los
afectados por alguna clase de impedimento físico, los que tienen que atender a posibles
riesgos de urgencia (bomberos, médicos e incluso Bush), los adúlteros, los que no saben vivir
en soledad y tienen una necesidad constante de relacionarse con amigos y parientes, y
finalmente, los que desean mostrar en público lo solicitados que están. La descripción de
estos grupos y su posterior evaluación constituye la «estructura activa» del texto.
Serafini, Ma. Teresa. COMO SE ESTUDIA. La organización de las ideas. Edit. Paidos.1997. pp. 79-84
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Las Formas de Discurso Compartidas Sirven para Negociar las Diferencias de Significado e Interpretación
Gabriela Ynclán
La llamada negociación de significados1 esta descrita por Brunner como un acto natural del
niño, una interacción que lleva a éste a interpretar su cultura, una forma natural y necesaria
para encontrar el sentido de su mundo.
Todo ello a partir de que el niño interactúa por medio del lenguaje y comparte significados
públicamente a través de constantes procesos de interpretación.
Entender que los niños y los jóvenes tienen muchas cosas que decir sobre todo aquello que
los rodea e imponerse como trabajo la interpretación de lo que dicen y hacen es una tarea de
los adultos, pero de manera particular y relevante de los docentes.
Creo que un maestro que no puede “entender” a sus alumnos es aquél que no logra
interpretar desde ellos, lo que hacen (…)
Ynclán, Gabriela, Castillos posible, CIEXE, México 1997, Pág. 10
Reflexionando
1 La negociación de significados es una categoría acuñada por Brunner para referirse a la manera en que los niños interactúan socialmente con el lenguaje en determinada cultura. En este caso la retomo para el trabajo en el aula.
36
Secretaría de Educación Pública 2005. Guía de Trabajo. Programa de Formación. Adolescentes y aprendizaje escolar. Análisis y reflexión de la práctica docente en la escuela secundaria. Talleres de Reproducción Fotomecánicas, S. A. de C. V. 2007. Pág. 291.
Instrucciones: Analice las siguientes opiniones de algunos alumnos y realice las reflexiones
pertinentes.
• La cosa habría estado bien, de haber sabido nosotros lo que esas palabras significaban (alumno de 16 años).
• Ellos (los profesores) van y los escriben en el pizarrón, y uno va y lo anota en sus apuntes o lo copia del libro de ciencias, cosa que no significa nada (alumno).
• Tuvimos que aprender a deletrear fotosíntesis para pronunciarla correctamente, lo cual nos llevó muchísimo tiempo, pero ni siquiera nuestro profesor podía explicarnos qué significaba fotosíntesis (alumno de 16 años, hablando de su experiencia en el aula a los 12).
• Nosotros podemos aprender a usar expresiones que suenan científicas y a deletrear y pronunciar unas palabras que, a veces, no les encontramos significado.
• En cuanto empezamos a saber de qué están hablando ellos (profesores) cambian de tema... uno se olvida de todo lo que sabe... al final no sabe ni lo que está haciendo (alumno).
Factores que influyen en el aprendizaje
37
María Teresa Serafini
A cada uno de los hemisferios cerebrales le corresponden diferentes características cognitivas
y de la personalidad. Las personas en las cuales predomina el hemisferio derecho no se
sienten molestas por los sonidos, es más, están a gusto en medio de todos esos elementos
que generalmente se consideran factores de distracción, como los ruidos, las voces de otras
personas, la comida y el movimiento. Estas personas prefieren en general ambientes con
escasa iluminación y aprenden mejor sobre todo con personas de su misma edad, en un
contexto informal y con estímulos táctiles, más que auditivos o visuales; a menudo son poco
constantes y afrontan los problemas de una manera global. Las personas en las cuales
predomina el hemisferio izquierdo del cerebro tienen características opuestas: no les gusta ser
molestadas, necesitan un ambiente de trabajo bien organizado y formal, y afrontan los
problemas de un modo analítico.
Los estudiantes con predominio del hemisferio derecho o izquierdo presentan diferentes
necesidades ambientales y organizacionales, y también diferentes características personales
y motivacionales. Se ha hecho una investigación analizando los grupos-límite de estudiantes,
considerando a aquéllos que sobresalen en la lectura ya los que presentan mayores
dificultades para ella. Esta investigación ha demostrado que los alumnos con buena
capacidad para la lectura se dividen por partes iguales en individuos en los cuales predomina
el hemisferio derecho o el izquierdo. En cambio, en la casi totalidad de los estudiantes con
dificultades para la lectura predominaba el hemisferio derecho. En efecto, a este tipo de
estudiantes les resulta sumamente dificultoso tener éxito en la escuela que impone a todos las
mismas condiciones ambientales (Carbo, Dunn y Dunn, 1986).
El estilo de aprendizaje depende en gran parte de esta subdivisión y puede describirse según
cinco componentes básicos: ambiente de estudio, emotividad, sociabilidad, características
físicas y enfoque analítico o global.
A. Ambiente de Estudio
38
El aprendizaje puede verse obstaculizado o facilitado por el ambiente en que se encuentran
los estudiantes. En particular, la presencia o ausencia de sonidos y ruidos, una iluminación
tenue o muy brillante, una temperatura cálida o fresca y un contexto ambiental formal o
informal. Los docentes notan que algunos alumnos son incapaces de concentrarse en cuanto
hay un poco de ruido y que otros rinden mucho más sentados en las posiciones más extrañas.
B. Emotividad
La constancia en el estudio, la motivación, el sentido de la responsabilidad, el ansia por
cumplir con sus obligaciones, y el deseo de trabajar de forma autónoma son características
del aprendizaje que están vinculadas a la esfera emotiva de los estudiantes. Por lo general, la
constancia se da en alumnos particularmente inteligentes, mientras que la motivación es un
aspecto típico en los alumnos que tienen un buen rendimiento. En cambio, el deseo de
trabajar de forma autónoma tiende a aumentar con la edad. El ansia tiende a crecer después
de un fracaso y a disminuir cuando el estudiante experimenta situaciones gratificantes, como
elogios o buenas notas, por ejemplo.
C. Sociabilidad
Algunos estudiantes prefieren trabajar solos, mientras que otros logran concentrarse sólo al
estudiar con otros; algunos se encuentran a sus anchas con los adultos que les dirigen y
organizan su trabajo, mientras que otros sólo logran trabajar con sus coetáneos. El docente
debe organizar las actividades de su clase teniendo presentes las exigencias particulares de
cada uno, eligiendo cuidadosamente actividades grupales, en pareja o individuales.
D. Características Físicas
Las personas son diferentes hasta en la manera en que perciben físicamente el ambiente; en
particular, los cinco sentidos no están desarrollados por igual en todos. Por otra parte,
demuestran que llegan al máximo de sus energías en horas diferentes del día y tienen mayor
o menor necesidad de actividades motoras. Algunos estudiantes aprenden sobre todo
mientras comen caramelos, mastican chicle o mordisquean lapiceros, otros tienen siempre
algo en la mano y manipulan diversos materiales. Para algunos, el aprendizaje no es posible
sin actividades prácticas concretas, como escribir, por ejemplo.
39
E. Enfoque Global o Analítico
En lo que concierne a la forma de aproximación a los problemas, es posible detectar un
enfoque global y otro analítico. El global lleva primero a una visión de conjunto y sólo más
tarde a un análisis de los detalles. El enfoque analítico, en cambio, hace que se afronten
varios problemas por separado y sólo en un segundo momento se reconstruya el cuadro total.
La mayor parte de los niños tiene un enfoque global hasta los siete-ocho años. Justo a esta
edad se produce una diferenciación. El pertenecer a una u otra tipología no tiene que ver en sí
mismo con la inteligencia ni con la capacidad de aprender, pero corresponde a rasgos de
carácter bastante bien delimitado. Veamos las características más típicas de los estudiantes
con enfoque global y con enfoque analítico (Carbo, Dunn y Dunn, 1986).
El estudiante con enfoque global: A. Se concentra y aprende cuando la información le es presentada globalmente y en un
cuadro.
B. Elabora la información de forma subjetiva y según esquemas.
C. Usa el contexto para comprender el significado de palabras desconocidas.
D. Reacciona positivamente a estímulos emotivos y le gusta el humorismo.
E. Le atraen más los aspectos fantásticos que los hechos concretos.
F. No le gusta aprender de memoria fechas y nombres.
G. Está en condiciones de detectar fácilmente las ideas principales de un texto.
El estudiante con enfoque analítico:
A. Se concentra y aprende cuando la información se le presenta en pequeñas unidades.
B. Reacciona positivamente cuando se le invita a pensar lógicamente.
C. Resuelve los problemas de manera sistemática.
D. Se divierte resolviendo crucigramas y todo tipo de rompecabezas (puzzle).
E. Es capaz de seguir instrucciones (por ejemplo, las recetas de cocina o las instrucciones
para montar juguetes mecánicos).
F. Aprende con facilidad nociones tales como fechas y nombres.
G. Encuentra con facilidad los detalles de un texto.
40
Un cuidadoso análisis del método de aprendizaje de sus alumnos permite al docente alternar
la forma de afrontar los problemas y la organización del trabajo en clase, de modo que se
facilite en momentos diferentes el trabajo de todos los alumnos de la clase. La figura 9.1
ilustra un esquema útil para determinar el estilo individual de aprendizaje.
Se ha demostrado que el docente tiende a utilizar su propio método de aprendizaje también
cuando da clase, premiando él los estudiantes que se le asemejan más (Carbo, Dunn y Dunn,
19R6). Por ejemplo, los profesores que se valen de un enfoque global prefieren, por lo
general, trabajar de manera informal, usando mucho el debate, mientras que aquéllos cuyo
enfoque es analítico eligen casi siempre métodos de estudio estructurados. Por eso
sugerimos también a los docentes que analicen su propio estilo de aprender, utilizando el
perfil de la figura 9.1. Ser consciente de su estilo de aprendizaje permite al docente evaluar
las ventajas y desventajas de su comportamiento en clase y ayuda a modificarlo en aquellas
situaciones y con aquellos alumnos con los cuales resulta nocivo.
NOMBRE:
CLASE:
FECHA:
I. AMBIENTE
Sonidos.
Luces
Temperatura
Situación formal o informal
II. EMOTIVIDAD
Motivación
Constancia
Responsabilidad
Independencia
Necesidad de guía
Ansiedad
41
III. SOCIABILIDAD
Trabaja mejor:
Solo
Con un compañero
En un grupo pequeño
En actividades que movilizan a toda la clase
Con los adultos
IV. CARÁCTERÍSTICAS FÍSICAS
Preferencia perceptiva:
visual
auditiva
táctil
Comida
Movilidad
Distribución de las actividades durante la jornada
V. ENFOQUE GLOBAL O ANALÍTICO
Revelan un enfoque global:
1. Capta las informaciones y resuelve los problemas de forma global.
2. Usa el contexto para comprender.
3. Se siente atraído por aspectos fantásticos.
4. No le gusta aprender de memoria.
5. Detecta con facilidad las ideas principales.
Revelan un enfoque analítico:
1. Capta las informaciones en unidades pequeñas.
2. Afronta los problemas separándolos y resolviéndolos en sub-problemas.
3. Se siente inclinado a seguir las instrucciones.
4. Le gusta aprender de memoria.
5. Detecta principalmente los detalles.
42
Como consecuencia de esa inquietud, aquellos educadores diseñaron un programa que
dividía a los alumnos en grupos reducidos; en ellos, los estudiantes, bajo la supervisión de un
tutor, interactuaban con pacientes simulados que presentaban sus problemas médicos de una
manera confusa, teñida por la angustia, la información incompleta y la fragilidad de la
comunicación interpersonal. Los estudiantes utilizaban entrevistas con pacientes, grabaciones
y resultados de laboratorio seleccionados a fin de identificar los asuntos que debían aprender
y para hacer un diagnóstico y
En las Facultades de Medicina, el aprendizaje basado en problemas se apoya en gran medida
en una teoría del procesamiento de la información. Las ideas centrales de esta teoría
sostienen que la situación de aprendizaje:
Activa el conocimiento previo, con lo cual facilita el nuevo aprendizaje.
Imita las maneras en que será necesario transferir ese conocimiento a las situaciones
del mundo real.
Aumenta la probabilidad de que el estudiante recuerde y seleccione lo que está
almacenado en su memoria.
Para los estudiantes que habrán de convertirse en médicos, son claros sus roles y las
situaciones problemáticas en las que están inmersos como alumnos. Hay una relación directa
entre las situaciones de aprendizaje y las situaciones de aplicación: el estudiante asume el rol
de médico que atiende las necesidades de sus pacientes porque en el futuro será un médico
que atenderá las necesidades de sus pacientes… En las aulas de la escuela primaria y
secundaria, hallamos significativas diferencias cuando consideramos las necesidades de los
alumnos y el fundamento psicológico que proponemos para el ABP.
B. Los fundamentos de ABP en la educación primaria y secundaria
También en este caso lo que queremos es que nuestros estudiantes recuerden si van a
transferir lo que aprendieron a determinada situación. Nuestros estudiantes de hoy pueden
llegar a ser en el futuro docentes, ingenieros, secretarios, programadores o lo que fuere.
Quizá nunca podamos saberlo; no obstante, somos los encargados de prepararlos para
afrontar el futuro. Además, sabemos poco de lo que ellos saben – de lo que en verdad saben-
43
cuando llegan a nuestras aulas. Por ello, debemos facilitar una amplia gama de actividades
cognitivas que lleven a responder estas preguntas:
¿Qué aportan nuestros alumnos a la situación?
¿Qué hacen con ese aporte?
¿Con qué salen de allí?
En otras palabras, los estudiantes deben hacer y pensar. Como señala David Perkins (1992):
“si los alumnos no aprenden a pensar con el conocimiento que acumulan, esto equivale a que
no lo poseen” (pág. 30). Para poder pensar de esa manera, los estudiantes tienen que
alcanzar una comprensión en niveles más profundos. Y para hacerlo deben desarrollar un
pensamiento sostenido sobre los temas y las cuestiones tratados: sumergirse en las ideas y
exponer las concepciones erradas, haciendo al mismo tiempo múltiples conexiones. En esta
perspectiva íntima, los estudiantes llegan a ser conocedores, creadores y pensadores que
adaptan e integran el nuevo aprendizaje en el proceso.
Brooks y Brooks (1993) citan los cuatro criterios de Greenberg (Greenber, 1990) para que se
dé una buena situación de resolución de problemas como muestras de un enfoque
constructivista:
Los estudiantes hacen una predicción comprobable.
Los estudiantes pueden utilizar material disponible o de fácil acceso.
La situación misma es lo suficientemente compleja para sustentar múltiples enfoques y
generar diversas soluciones.
El enfoque colaborativo favorece, en lugar de obstaculizar, el proceso de resolución del
problema.
Los autores amplían esta serie de criterios con uno más, el criterio de relevancia: los alumnos
advierten que hay un vínculo, ya sea inherente a la situación, ya sea vehiculizado por el
docente, entre la situación propuesta y el mundo real. “Plantear problemas de relevancia
evidente es un principio rector de la pedagogía constructivista” (Brooks y Brooks, 1993, pág.
35).
Serafini, María Teresa. Cómo se estudia. La organización del trabajo intelectual. Editorial Paidos Mexicana S.A. México 1997. PP.170-173.
44
¿Cuáles son los Fundamentos del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)?
Linda Torp y Sara Sage.
Los estudiantes aprenden de las actividades genuinas (Glickman, 1991). La sencillez y lógica
de esta enunciación fue aceptada, investigada y comentada durante aproximadamente un
siglo. El ABP es una manera de educación por la experiencia en la cual los alumnos piensan,
conocen y actúan dentro de un contexto no ficticio. Ampliamente utilizado durante varias
décadas en los campos de la formación médica y empresarial, el ABP, en su forma actual se
está utilizando desde hace varios años en los niveles de la escuela primaria y secundaria.
Pero la esencia del ABP –en la que el alumno es quien resuelve los problemas y los entiende
él mismo- es una tradición educativa que se remonta a John Dewey. Para comprender los
fundamentos del ABP, nos referiremos en primer lugar a la capacitación médica y luego, a las
raíces constructivistas del ABP en la educación primaria y secundaria.
A. Los comienzos en el nivel de la Facultad de Medicina
El aprendizaje basado en problemas como expresión educativa precisa tiene sus orígenes en
los estudios médicos de la década de 1960. En ésa época, los educadores en clínica médica
de la Universidad Mc Master de Ontario, Canadá, se interesaron cada vez más por la
capacidad de los estudiantes que habían recibido (y presuntamente aprendido) contenidos
biomédicos en clase de medicina previas para recordar y elegir los que resultaban aplicables
a determinadas situaciones clínicas. El aprendizaje adquirido en las clases teóricas no
equivalía por sí mismo a su aplicación; y las calificaciones, si bien eran valiosos predictores
del buen rendimiento de un estudiante, no eran buenos predictores de su capacidad para
transferir ese conocimiento a situaciones clínicas con pacientes reales (Albanese y Mitchell,
1993).
Como consecuencia de esa inquietud, aquellos educadores diseñaron un programa que
dividía a los alumnos en grupos reducidos; en ellos, los estudiantes, bajo la supervisión de un
tutor, interactuaban con pacientes simulados que presentaban sus problemas médicos de una
manera confusa, teñida por la angustia, la información incompleta y la fragilidad de la
comunicación interpersonal. Los estudiantes utilizaban entrevistas con pacientes, grabaciones
45
y resultados de laboratorio seleccionados a fin de identificar los asuntos que debían aprender
y para hacer un diagnóstico y
En las Facultades de Medicina, el aprendizaje basado en problemas se apoya en gran medida
en una teoría del procesamiento de la información. Las ideas centrales de esta teoría
sostienen que la situación de aprendizaje:
Activa el conocimiento previo, con lo cual facilita el nuevo aprendizaje.
Imita las maneras en que será necesario transferir ese conocimiento a las situaciones
del mundo real.
Aumenta la probabilidad de que el estudiante recuerde y seleccione lo que está
almacenado en su memoria.
Para los estudiantes que habrán de convertirse en médicos, son claros sus roles y las
situaciones problemáticas en las que están inmersos como alumnos. Hay una relación directa
entre las situaciones de aprendizaje y las situaciones de aplicación: el estudiante asume el rol
de médico que atiende las necesidades de sus pacientes porque en el futuro será un médico
que atenderá las necesidades de sus pacientes… En las aulas de la escuela primaria y
secundaria, hallamos significativas diferencias cuando consideramos las necesidades de los
alumnos y el fundamento psicológico que proponemos para el ABP.
B. Los fundamentos de ABP en la educación primaria y secundaria
También en este caso lo que queremos es que nuestros estudiantes recuerden si van a
transferir lo que aprendieron a determinada situación. Nuestros estudiantes de hoy pueden
llegar a ser en el futuro docentes, ingenieros, secretarios, programadores o lo que fuere.
Quizá nunca podamos saberlo; no obstante, somos los encargados de prepararlos para
afrontar el futuro. Además, sabemos poco de lo que ellos saben – de lo que en verdad saben-
cuando llegan a nuestras aulas. Por ello, debemos facilitar una amplia gama de actividades
cognitivas que lleven a responder estas preguntas:
¿Qué aportan nuestros alumnos a la situación?
¿Qué hacen con ese aporte?
¿Con qué salen de allí?
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En otras palabras, los estudiantes deben hacer y pensar. Como señala David Perkins (1992):
“si los alumnos no aprenden a pensar con el conocimiento que acumulan, esto equivale a que
no lo poseen” (pág. 30). Para poder pensar de esa manera, los estudiantes tienen que
alcanzar una comprensión en niveles más profundos. Y para hacerlo deben desarrollar un
pensamiento sostenido sobre los temas y las cuestiones tratados: sumergirse en las ideas y
exponer las concepciones erradas, haciendo al mismo tiempo múltiples conexiones . En esta
perspectiva íntima, los estudiantes llegan a ser conocedores, creadores y pensadores que
adaptan e integran el nuevo aprendizaje en el proceso.
Brooks y Brooks (1993) citan los cuatro criterios de Greenberg (Greenber, 1990) para que se
dé una buena situación de resolución de problemas como muestras de un enfoque
constructivista:
Los estudiantes hacen una predicción comprobable.
Los estudiantes pueden utilizar material disponible o de fácil acceso.
La situación misma es lo suficientemente compleja para sustentar múltiples enfoques y
generar diversas soluciones.
El enfoque colaborativo favorece, en lugar de obstaculizar, el proceso de resolución del
problema.
Los autores amplían esta serie de criterios con uno más, el criterio de relevancia: los alumnos
advierten que hay un vínculo, ya sea inherente a la situación, ya sea vehiculizado por el
docente, entre la situación propuesta y el mundo real. “Plantear problemas de relevancia
evidente es un principio rector de la pedagogía constructivista” (Brooks y Brooks, 1993, pág.
35).
Linda Torp y Sara Sage. (2007). “El Aprendizaje basado en Problemas”. Desde el Jardín de Infantes hasta el final de la escuela secundaria. Amorrortu editores. Págs. 59-63.
47
LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN LAS DIFERENTES ÁREAS DEL CURRICULUM
Juan Ignacio Pozo, Yolanda Postigo
EJES PROCEDIMENTALES EN LAS DIFERENTES ÁREAS DEL CURRICULUM
A la hora de organizar los contenidos procedimentales del currículum para favorecer un
aprendizaje estratégico puede resultar útil tener en cuenta no sólo el objetivo general del acto
de aprendizaje, que según una clasificación típica serían repetir, elaborar y/o organizar (Pozo
1990), sino también su funcionalidad dentro del proceso y de las actividades de aprendizaje
( por ejemplo, ¿sirve para adquirir información, para extraer nueva información de la ya
disponible o para comunicársela a otros?). En este sentido, cada acción de adquisición o
transmisión de conocimientos podríamos clasificarla según su función. Así, podríamos
diferenciar cinco funciones de las actividades de aprendizaje o, si se prefiere cinco tipos
distintos de procedimientos, en función de sus propósitos:
1. Adquirir información.
2. Interpretar la información.
3. Analizar la información y realizar inferencias.
4. Comprender y explicar la información.
5. Comunicación de la información.
48
Tabla 5.1 Procedimientos para la adquisición de información
1) ADQUISICIÓN DE INFORMACIÓNA) Observación 1. Directa
2. Indirecta: técnicas e instrumentosB) Selección de
Información1. Fuente oral *Toma de apuntes.
* Resumen.2. Fuente
Texto/Gráfico*Subrayado.* Toma de apuntes*Resumen
3. Fuente Visual *Toma de apuntes*Resumen
C) Búsqueda y recogida de Información
1. Bibliotecas, textos, documentos, etc.2. Medios de comunicación (radio, prensa,
internet)3. Uso de diversas fuentes documentales
D) Repaso y memorización de la Información
1. Ejercicios de repaso y repetición2. Utilización de mnemotecnias
Tabla 5.2 Procedimientos para la interpretación de la información
2) INTERPRETACIÓN DE LA INFORMACIÓNA) Decodificación de
la información1. Traducción o
transformación de la información
a) Intercódigo Verbal-gráfico Verbal-numérico Gráfico-verbal
b) Intracódigo
B) Aplicación de modelos para interpretar situaciones
1. Recepción/comprensión de la aplicación de un modelo a una situación real
2. Aplicación de un modelo a una situación real3. Ejecución de la aplicación de un modelo a una
situación realC) Uso de analogías y
metáforas para interpretar la información
1. Recepción/comprensión de analogías y metáforas2. Activación/producción de analogías y metáforas
Tabla 5.3 Procedimientos para el análisis de la información y realización de inferencias
49
3) ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN Y REALIZACIÓN DE INFERENCIASA) Análisis y comparación de
información1. Análisis de los casos y
ejemplificación de un modelo2. Establecimiento de relaciones
entre modelo e informaciónB) Realización de Inferencias 1. Inferencias predictivas
2. Inferencias causales3. Inferencias deductivas
C) Investigación 1. Planificación2. Diseño3. Formulación de Hipótesis4. Ejecución5. Contrastación de hipótesis6. Evaluación de resultados
Tema 5.4 Procedimientos para la comprensión y organización conceptual de la información
50
4) COMPRENSIÓN Y ORGANIZACIÓN CONCEPTUAL DE LA INFORMACIÓN
A) Comprensión del discurso (escrito/oral
1. Diferenciación de los tipos de discurso
2. Identificación de las estructuras de texto
3. Diferenciación de ideas principales y secundarias
4. Comprensión del significado5. Integración de información de
diversos textos o fuentesB) Establecimiento de relaciones
conceptuales1. Relación de diversos factores
causales en la explicación de la información
2. Integración de la información de diversos factores causales para la explicación de un fenómeno
3. Diferenciación entre diversos niveles de análisis de un fenómeno
4. Análisis y contrastación de explicaciones diversas de un mismo fenómeno
C) Organización conceptual 1. Clasificación2. Establecimiento de relaciones
jerárquicas3. Utilización de mapas
conceptuales, redes semánticas, etc..
Tabla 5.5 Procedimientos para la comunicación de la información
51
5) COMUNICACIÓN DE LA INFORMACIÓNA) Expresión Oral 1. Planificación y elaboración de
guiones2. Diferenciación entre tipos de
exposiciones3. Análisis de la adecuación de la
exposición4. Exposición ( uso de técnicas y
recursos expresivos)5. Respuesta a preguntas6. Justificación y defensa de la propia
opiniónB) Expresión Escrita 1. Planificación y elaboración de
guiones2. Uso de técnicas de expresión:
resúmenes, esquemas, informes, etc.
3. Diferenciación entre los diversos tipos de expresión escrita
4. Análisis de la adecuación del texto escrito
5. Exposición y defensa de la propia opinión
C) Otros tipos de expresión 1. Uso de recursos y técnicas de expresión
Gráficas, mapas, tablas, diagramas, etc.
Nuevas Tecnologías: computadora, video, fotografías, proyector, etc.
Pozo, Juan Ignacio; Postigo, Yolanda. “Las estrategias de aprendizaje en las distintas áreas del currículum”. En : Pérez, María Luisa. La Enseñanza y el aprendizaje de estrategias desde el currículum: Orientaciones, actividades, experiencias y materiales. Girona: Universitat de Girona/Horsori, 1997
Principios pedagógicos que sustentan el Plan de Estudios 2011
52
Acuerdo 592
Los principios pedagógicos son condiciones esenciales para la implementación del currículo,
la transformación de la práctica docente, el logro de los aprendizajes y la mejora de la calidad
educativa.
I.1. Centrar la atención en los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje
El centro y el referente fundamental del aprendizaje es el estudiante, porque desde etapas
tempranas se requiere generar su disposición y capacidad de continuar aprendiendo a lo largo
de su vida, desarrollar habilidades superiores del pensamiento para solucionar problemas,
pensar críticamente, comprender y explicar situaciones desde diversas áreas del saber,
manejar información, innovar y crear en distintos órdenes de la vida. Los alumnos cuentan con
conocimientos, creencias y suposiciones sobre lo que
se espera que aprendan, acerca del mundo que les rodea, las relaciones entre las personas y
las expectativas sobre su comportamiento. En este sentido, es necesario reconocer la
diversidad social, cultural, lingüística, de capacidades, estilos y ritmos de aprendizaje que
tienen; es decir, desde la particularidad de situaciones y contextos, comprender cómo aprende
el que aprende y, desde esta diversidad, generar un ambiente que acerque a estudiantes y
docentes al conocimiento significativo y con interés.
I.2. Planificar para potenciar el aprendizaje
La planificación es un elemento sustantivo de la práctica docente para potenciar el
aprendizaje de los estudiantes hacia el desarrollo de competencias. Implica organizar
actividades de aprendizaje a partir de diferentes formas de trabajo, como situaciones y
secuencias didácticas y proyectos, entre otras. Las actividades deben representar desafíos
intelectuales para los estudiantes con el fin de que formulen alternativas de solución.
Para diseñar una planificación se requiere:
• Reconocer que los estudiantes aprenden a lo largo de la vida y se involucran en su proceso
de aprendizaje.
53
• Seleccionar estrategias didácticas que propicien la movilización de saberes y de evaluación
del aprendizaje congruentes con los aprendizajes esperados.
• Reconocer que los referentes para su diseño son los aprendizajes esperados.
• Generar ambientes de aprendizaje colaborativo que favorezcan experiencias significativas.
• Considerar evidencias de desempeño que brinden información al docente para la toma de
decisiones y continuar impulsando el aprendizaje de los estudiantes.
Desde esta perspectiva, el diseño de actividades de aprendizaje requiere del conocimiento de
lo que se espera que aprendan los alumnos y de cómo aprenden, las posibilidades que tienen
para acceder a los problemas que se les plantean y qué tan significativos son para el contexto
en que se desenvuelven.
Diseñar actividades implica responder a cuestiones como las siguientes:
• ¿Qué situaciones resultarán interesantes y desafiantes para que los estudiantes indaguen,
cuestionen, analicen, comprendan y reflexionen?
• ¿Cuál es el nivel de complejidad que se requiere para la actividad que se planteará y cuáles
son los saberes que los alumnos tienen?
• ¿Qué aspectos quedarán a cargo de los alumnos y cuáles será necesario explicar para que
puedan avanzar?
• ¿De qué manera pondrán en práctica la movilización de saberes para lograr los aprendizajes
y qué desempeños los harán evidentes?
I.3. Generar ambientes de aprendizaje
Se denomina ambiente de aprendizaje al espacio donde se desarrolla la comunicación y las
interacciones que posibilitan el aprendizaje. Con esta perspectiva se asume que en los
ambientes de aprendizaje media la actuación del docente para construirlos y emplearlos como
tales.
En su construcción destacan los siguientes aspectos:
• La claridad respecto del aprendizaje que se espera logre el estudiante.
54
• El reconocimiento de los elementos del contexto: la historia del lugar, las prácticas y
costumbres, las tradiciones, el carácter rural, semirural o urbano del lugar, el clima, la flora y la
fauna.
• La relevancia de los materiales educativos impresos, audiovisuales y digitales.
• Las interacciones entre los estudiantes y el maestro.
Asimismo, en el hogar, como ambiente de aprendizaje, los estudiantes y los padres de familia
tienen un marco de intervención para apoyar las actividades académicas, al organizar el
tiempo y el espacio en casa.
I.4. Trabajar en colaboración para construir el aprendizaje
El trabajo colaborativo alude a estudiantes y maestros, y orienta las acciones para el
descubrimiento, la búsqueda de soluciones, coincidencias y diferencias, con el propósito de
construir aprendizajes en colectivo.
Es necesario que la escuela promueva el trabajo colaborativo para enriquecer sus prácticas
considerando las siguientes características:
• Que sea inclusivo.
• Que defina metas comunes.
• Que favorezca el liderazgo compartido.
• Que permita el intercambio de recursos.
• Que desarrolle el sentido de responsabilidad y corresponsabilidad.
• Que se realice en entornos presenciales y virtuales, en tiempo real y asíncrono.
SEP (2011), “Acuerdo 592. Por el que se establece la Articulación en la Educación Básica” . México, pp. 18-21
55
CLASIFICACIONES Y FUNCIONES DE LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZAFrida Díaz Barriga
A continuación presentaremos algunas de las estrategias de enseñanza que el docente puede
emplear con la intención de facilitar el aprendizaje significativo de los alumnos. Las estrategias
seleccionadas han demostrado, en diversas investigaciones (véase Díaz-Barriga y Lule, 1977;
Mayer, 1984, 1989 y 1990; West, Farmer y Wolff, 1991) su efectividad al ser introducidas
como apoyos en textos académicos así como en la dinámica de la enseñanza (exposición,
negociación, discusión, etc.) ocurrida en la clase. Las principales estrategias de enseñanza
son las siguientes:
Cuadro 5.1
Estrategias de enseñanza.
Objetivos Enunciado que establece condiciones,
tipo de actividad y forma de evaluación
del aprendizaje del alumno.
Generación de expectativas
apropiadas en los alumnos.
Resumen Síntesis y abstracción de la
información relevante de un discurso
oral o escrito. Enfatiza conceptos
clave, principios, términos y argumento
central.
Organizador previo Información de tipo introductorio y
contextual. Es elaborado con un nivel
superior de abstracción, generalidad e
inclusividad que la información que se
aprenderá. Tiende un puente cognitivo
entre la información nueva y la previa.
56
Ilustraciones Representación visual de los
conceptos, objetos o situaciones de
una teoría o tema específico
(fotografías, dibujos, esquemas,
gráficas, dramatizaciones, etcétera).
Analogías Proposición que indica que una cosa o
evento (concreto y familiar) es
semejante a otro (desconocido y
abstracto o complejo).
Preguntas intercaladas Preguntas insertadas en la situación de
enseñanza o en un texto. Mantienen la
atención y favorecen la práctica, la
retención y la obtención de información
relevante.
Pistas topográficas y discursivas Señalamientos que se hacen en un
texto o en la situación de enseñanza
para enfatizar y/u organizar elementos
relevantes del contenido por aprender.
Mapas conceptuales y redes semánticas
Representación gráfica de esquemas
de conocimiento (indican conceptos,
proposiciones y explicaciones).
Uso de estructuras textuales Organizaciones retóricas de un
discurso oral o escrito, que influyen en
su comprensión y recuerdo.
Diversas estrategias de enseñanza pueden incluirse antes (preinstruccionales), durante
(instruccionales) o después (posinstruccionales) de un contenido curricular especifico, ya sea
en un texto o en la dinámica del trabajo docente (véase figura 5.1). En ese sentido podemos
hacer una primera clasificación de las estrategias de enseñanza, basándonos en su momento
de uso y presentación.
57
Las estrategias preinstruccionales por lo general preparan y alertan al estudiante en relación a
qué y cómo va a aprender (activación de conocimientos y experiencias previas pertinentes) y
le permiten ubicarse en el contexto del aprendizaje pertinente. Algunas de las estrategias
preinstruccionales típicas son: los objetivos y el organizador previo.
Las estrategias instruccionales apoyan los contenidos curriculares durante el proceso mismo
de enseñanza o de la lectura del texto de enseñanza. Cubren funciones como las siguientes:
detección de la información principal; conceptualización de contenidos; delimitación de la
organización, estructura e interrelaciones entre dichos contenidos y mantenimiento de la
atención y motivación. Aquí pueden incluirse estrategias como: ilustraciones, redes
semánticas, mapas conceptuales y analogías, entre otras.
A su vez, las estrategias posinstruccionales se presentan después del contenido que se ha de
aprender y permiten al alumno formar una visión sintética, integradora e incluso crítica del
material. En otros casos le permiten valorar su propio aprendizaje. Algunas de las estrategias
posinstruccionales mas reconocidas son: preguntas intercaladas, resúmenes finales, redes
semánticas y mapas conceptuales.
Díaz Barriga Arceo, Frida; Hernández Rojas, Gerardo. “Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo”. McGraw Hill, México, 1999
58
Inteligencias MúltiplesHoward Gardner
A finales de la década del 80 se presentó una teoría científica que sostiene que existen
diversos tipos de inteligencia. Howard Gardner, creador de la teoría de las inteligencias múltiples, distingue entre ocho tipos diferentes de inteligencia, distintas e independientes
pero relacionadas entre sí.
En los diccionarios se pueden encontrar los siguientes significados para la palabra
inteligencia:
Facultad de comprender, capacidad mayor o menor de saber o aprender.
Conjunto de todas las funciones que tienen por objeto el conocimiento (sensación,
asociación, memoria, imaginación, entendimiento, razón, conciencia).
Para Gardner, en cambio, la inteligencia es la capacidad de resolver problemas o elaborar
productos que sean valiosos para una o más culturas. La inteligencia no se mide solo por el
éxito ola excelencia académica, ya que alguien puede ser brillante como científico genetista y
no saber desenvolverse socialmente y relacionarse con las personas.
Por otro lado, esta teoría entiende a la inteligencia como una capacidad que se puede
desarrollar, y no como algo innato e inamovible.
La teoría de las inteligencias múltiples distingue entre estos tipos de inteligencia:
Inteligencia lingüística o verbal: Es la capacidad de pensar en palabras y de utilizar el
lenguaje para comprender, expresar y apreciar significados complejos. Está relacionada
con la lectura, la escritura, el razonamiento abstracto y el habla simbólica. Esta
capacidad para utilizar eficazmente las palabras, ya sean en el habla, la lectura o la
escritura, está más desarrollada por lo general en periodistas, abogados, docentes,
escritores y políticos entre otros.
Inteligencia espacial: Está relacionada con lo visual, con la percepción de las cosas, y
consiste en la habilidad de formar modelos mentales en tres dimensiones. Está
asociada a las habilidades de reconocer y elaborar imágenes visuales, crear imágenes
59
mentales, razonar acerca del espacio y sus dimensiones, etc. Es la inteligencia
desarrollada por los ingenieros, arquitectos, escultores, fotógrafos, etc.
Inteligencia lógica-matemática: Es la capacidad de razonamiento lógico, que se utiliza
para resolver problemas de lógica y matemáticas. Está asociada a las habilidades de
comprender y resolver cálculos numéricos, problemas de lógica y conceptos abstractos.
Es la inteligencia desarrollada en todas las disciplinas científicas.
Inteligencia musical: Es la capacidad que permite expresarse mediante formas
musicales, ya sea dirigiendo, componiendo o ejecutando un instrumento, incluida por
supuesto la voz humana. Este tipo de inteligencia está desarrollada en músicos,
compositores, cantantes y bailarines.
Inteligencia corporal-cenestésica: Es la capacidad de utilizar el propio cuerpo
controlando sus movimientos. Involucra la destreza psicomotriz, uniendo el cuerpo y la
mente para lograr el perfeccionamiento del desempeño físico. Incluye habilidades
físicas específicas como la coordinación, la destreza, la fuerza, la flexibilidad, el
equilibrio y la velocidad.
Inteligencia intrapersonal: Es el tipo de inteligencia que refiere a la auto comprensión,
a entenderse a sí mismo. Está relacionada a emociones y sentimientos como la
motivación, la capacidad de decisión, la ética personal, la integridad, la empatía y el
altruismo.
Inteligencia interpersonal: Es la que permite entender y comprender a los demás y
comunicarse con ellos. Para desarrollar relaciones satisfactorias es necesario tener en
cuenta el temperamento, los objetivos, las motivaciones y las habilidades del otro.
Comprender estas características, poder verlas y manejarlas permite establecer y
mantener relaciones sociales y asumir diversos roles dentro de los grupos.
Inteligencia naturalista: Es la utilizada para observar y estudiar la naturaleza,
reconociendo distinciones y semejanzas entre grupos. Abarca las habilidades para
observar, identificar y clasificar miembros de un grupo o especie, reconocer secuencias
y formular hipótesis.
60
Cuadro traducido por Nuria de Salvador de Developing Students´ Múltiple Intelligences. NICHOLSON-NELSON, K. (New York: Scholastic Profesional Books 1998)
Cuadro de las Inteligencias Múltiples Destaca en Le gusta Aprende mejorLingüística Lectura, escritura, narración
de historias, memorización de fechas, piensa en palabras
Leer, escribir, contar historias, contar cuentos, jugar juegos con palabras, armar rompecabezas, etc.
Leyendo, escuchando, viendo palabras, hablando, escribiendo, discutiendo y debatiendo.
Lógico-matemática Matemáticas, razonamiento, lógica, resolución de problemas, pautas.
Experimentar, cuestionar, Trabajar con números, calcular, resolver problemas, etc.
Cosas para explorar y pensar, usar pautas y relaciones, clasificar y trabajar con lo abstracto.
Espacial Lectura de mapas, gráficos, dibujando, laberintos, rompecabezas, imaginando cosas, visualizando.
Diseñar, dibujar, crear, soñar despierto, mirar dibujos
Trabajando con dibujos y colores, visualizando, usando su ojo mental.
Corporal-cinética Atletismo, danza, arte dramático, trabajos manuales, utilización de herramientas
Moverse, tocar y hablar, lenguaje corporal.
Tocando, moviéndose, procesando información a través de sensaciones corporales.
Musical Cantar, reconocer sonidos, recordar melodías, ritmos.
Cantar, tararear, tocar un instrumento, escuchar música.
Ritmo, melodía, cantar, escuchando música y melodías.
Interpersonal Entendiendo a la gente, liderando, organizando, comunicando, resolviendo conflictos, viendo.
Tener amigos, hablar con la gente, juntarse con la gente.
Compartiendo, compa-rando, relacionando, entrevistando, cooperando.
Intrapersonal Entendiéndose a sí mismo, reconociendo sus puntos fuertes y sus debilidades, estableciendo objetos.
Trabajar solo, reflexionar, seguir sus intereses.
Trabajando solo, haciendo proyectos a su propio ritmo, teniendo espacio, reflexionando.
Naturalista Entendiendo la naturaleza, haciendo distinciones, identificando la flora y la fauna.
Participar en naturaleza, hacer distinciones.
Trabajar en el medio natural, explorar los seres vivientes, aprender acerca de plantas y temas relacionados con la naturaleza.
61
Estilos de Aprendizaje: GeneralidadesPablo Cazau
1. El concepto de estilo de aprendizaje Es posible definir el concepto de estilo de aprendizaje con una caracterización de Keefe
(1988) recogida por Alonso et al (1994:104): “los estilos de aprendizaje son los rasgos
cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores relativamente estables, de
cómo los alumnos perciben interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje”.
Los rasgos cognitivos tienen que ver con la forma en que los estudiantes estructuran los
contenidos, forman y utilizan conceptos, interpretan la información, resuelven los problemas,
seleccionan medios de representación (visual, auditivo, kinestésico), etc. Los rasgos afectivos
se vinculan con las motivaciones y expectativas que influyen en el aprendizaje, mientras que
los rasgos fisiológicos están relacionados con el biotipo y el biorritmo del estudiante.
El término ‘estilo de aprendizaje’ se refiere al hecho de que cada persona utiliza su propio
método o estrategias a la hora de aprender. Aunque las estrategias varían según lo que se
quiera aprender, cada uno tiende a desarrollar ciertas preferencias o tendencias globales,
tendencias que definen un estilo de aprendizaje. Se habla de una tendencia general, puesto
que, por ejemplo, alguien que casi siempre es auditivo puede en ciertos casos utilizar
estrategias visuales.
Cada persona aprende de manera distinta a las demás: utiliza diferentes estrategias, aprende
con diferentes velocidades e incluso con mayor o menor eficacia incluso aunque tengan las
mismas motivaciones, el mismo nivel de instrucción, la misma edad o estén estudiando el
mismo tema. Sin embargo (Sin mención de autor, 2000), más allá de esto, es importante no
utilizar los estilos de aprendizaje como una herramienta para clasificar a los alumnos en
categorías cerradas, ya que la manera de aprender evoluciona y cambia constantemente.
Revilla (1998) destaca, finalmente, algunas características de los estilos de aprendizaje: son
relativamente estables, aunque pueden cambiar; pueden ser diferentes en situaciones
62
diferentes; son susceptibles de mejorarse; y cuando a los alumnos se les enseña según su
propio estilo de aprendizaje, aprenden con más efectividad.
En general (Woolfolk, 1996:126), los educadores prefieren hablar de ‘estilos de aprendizaje’, y
los psicólogos de ‘estilos cognoscitivos’.
Otros autores, por último, sugieren hablar de ‘preferencias de estilos de aprendizaje’ más que
de ‘estilos de aprendizaje’. Para Woolfolk (Woolfolk, 1996:128), las preferencias son una
clasificación más precisa, y se definen como las maneras preferidas de estudiar y aprender,
tales como utilizar imágenes en vez de texto, trabajar solo o con otras personas, aprender en
situaciones estructuradas o no estructuradas y demás condiciones pertinentes como un
ambiente con o sin música, el tipo de silla utilizado, etc. La preferencia de un estilo particular tal
vez no siempre garantice que la utilización de ese estilo será efectiva. De allí que en estos casos
ciertos alumnos pueden beneficiarse desarrollando nuevas formas de aprender.
2. Modelos de estilos de aprendizaje Los distintos modelos y teorías existentes sobre estilos de aprendizaje ofrecen un marco
conceptual que nos permita entender los comportamientos diarios en el aula, como se
relacionan con la forma en que están aprendiendo los alumnos y el tipo de acción que puede
resultar más eficaz en un momento dado.
Existe una diversidad de concepciones teóricas que han abordado, explícitamente o
implícitamente, los diferentes ‘estilos de aprendizaje’. Todas ellas tienen su atractivo, y en todo
caso cada cual la seleccionará según qué aspecto del proceso de aprendizaje le interese.
Así, por ejemplo, Kolb se refiere a los estilos activo, reflexivo, teórico y pragmático (Alonso et
al, 1994:104), mientras que otros tienen en cuenta los canales de ingreso de la información. En
este último sentido se consideran los estilos visual, auditivo y kinestésico, siendo el marco de
referencia, en este caso, la Programación Neurolingüística, una técnica que permite mejorar el
nivel de comunicación entre docentes y alumnos mediante el empleo de frases y actividades
que comprendan las tres vías de acceso a la información: visual, auditiva y táctil (Pérez
Jiménez, 2001).
63
Es así que se han intentado clasificar (Sin mención de autor, 2001a) las diferentes teorías
sobre estilos de aprendizaje a partir de un criterio que distingue entre selección de la
información (estilos visual, auditivo y kinestésico), procesamiento de la información (estilos
lógico y holístico), y forma de empleo de la información (estilos activo, reflexivo, teórico y
pragmático). Debe tenerse presente que en la práctica esos tres procesos están muy
vinculados. Por ejemplo, el hecho de seleccionar la información visualmente, ello afectará la
manera de organizarla o procesarla.
En otras ocasiones, se ha enfatizado el tipo de inteligencia de acuerdo a la concepción de
inteligencias múltiples de Gardner, y en otras se tuvo en cuenta la dominancia cerebral de
acuerdo al modelo Herrmann (cuadrantes cortical izquierdo y derecho, y límbico izquierdo y
derecho).
Otro modelo es el de Felder y Silverman (Sin mención de autor, 2002), que podríamos calificar
como el modelo de las cuatro categorías bipolares, considera cuatro categorías donde cada
una se extiende entre dos polos opuestos: activo/reflexivo, sensorial/intuitivo, visual/verbal y
secuencial/global. Como puede advertirse, este es un modelo mixto que incluye algunos estilos
de aprendizaje de otros modelos ya descritos.
Modelos de estilos de aprendizaje descriptos en esta GuíaSegún el hemisferio cerebral Lógico
HolísticoSegún el cuadrante cerebral (Herrmann) Cortical izquierdo
Límbico izquierdo Límbico derecho Cortical derecho
Según el sistema de representación (PNL) Visual Auditivo Kinestésico
Según el modo de procesar la información (Kolb)
Activo Reflexivo Pragmático Teórico
Según la categoría bipolar (Felder y Silverman) Activo/reflexivo Sensorial/intuitivo Visual/verbal Secuencial/global
Según el tipo de inteligencia (Gardner) Lógico-matemático Lingüístico-verbal Corporal-kinestésico Espacial Musical Interpersonal Intrapersonal Naturalista
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3. Otros modelos de estilos de aprendizaje Existen otros modelos de estilos de aprendizaje que no serán desarrollados en la presente
Guía, y que mencionamos a continuación de manera sucinta.
a) Modelo que atiende a las necesidades del aprendiz (necesidades ambientales,
necesidades emocionales, necesidades sociales y necesidades fisiológicas). Por
ejemplo, las necesidades ambientales tienen que ver con los sonidos, la iluminación,
o la temperatura del lugar de aprendizaje, las necesidades emocionales con la
motivación, la independencia, etc., las necesidades sociales con quien estudia (solo,
con un adulto, en grupo), y las necesidades fisiológicas con la alimentación, la
necesidad de moverse y la hora del día óptima para aprender. Askew (Askew,
2000).
b) Modelo que atiende al nivel de impulsividad en el aprendizaje, y que distingue un
estilo impulsivo y uno reflexivo. El impulsivo es un estilo de respuesta rápida pero
con frecuencia incorrecta, mientras que el reflexivo es un estilo de respuesta lenta,
cuidadosa y correcta. Para aprender a ser más reflexivos, una estrategia es la auto
instrucción (hablar con uno mismo a través de los pasos de una tarea) (Woolfolk,
1996:126).
c) Witkin ha identificado un estilo campo-dependiente y un estilo campo-independiente.
El estilo campo-dependiente tiende a percibir el todo, sin separar un elemento del
campo visual total. Estas personas tienen dificultades para enfocarse en un aspecto
de la situación, seleccionar detalles o analizar un patrón en diferentes partes.
Tienden a trabajar bien en grupos, buena memoria para la información social y
prefieren materias como literatura o historia. El estilo campo-independiente, en
cambio, tiende a percibir partes separadas de un patrón total. No son tan aptos para
las relaciones sociales, pero son buenos para las ciencias y las matemáticas.
(Witkin, Moore y Goodenough, 1977).
d) Otros modelos, por último, (Sin mención de autor, 2001) han enfatizado las
modalidades activas y pasivas de aprendizaje: hay quienes prefieren recibir
pasivamente la información ya procesada y necesitar un tutor para aprender,
mientras que otros prefieren procesar ellos mismos la información y organizarse a
65
su manera para aprender sin depender de pautas estructuradas por otros. Dicho de
otra manera, el pasivo prefiere la regulación externa del aprendizaje (el profesor y el
programa tienen el control del aprendizaje), mientras que el activo prefiere controlar
su propio proceso por autorregulación.
4. Integración de modelos En principio, resulta posible integrar los modelos de estilos de aprendizaje. Un avance en este
sentido es la propuesta de Martha M. Perea Robayo (2003), para la cual en general las teorías
sobre los estilos de aprendizaje confluyen en cuatro categorías, tal como se aprecia en el
siguiente cuadro:
Categorías de estilos de aprendizaje Modelos teóricos
Selección de la información o tipos de estímulos que generan mayor atención: Estilos visual, auditivo y kinestésico.
Felder y Silverman Programación Neurolinguística
Tipo de información desde la cual se prefiere iniciar el proceso: Experiencias directas y concretas, estilo intuitivo y activo oExperiencias abstractas que parten de ideas, estilo sensitivo y teórico.
Felder y Silverman Kolb
Procesamiento de la información o forma de organizarla, relacionarla y comprenderla: Estilo secuencial y predominancia cortical y límbica izquierda y estilo global con predominancia cortical derecha.
Felder y Silverman Hermman
La forma de trabajar con la información: Estilo activo y pragmático o estilo teórico y reflexivo.
Felder y Silverman Kolb
Señala Perea Robayo (2003) que “es importante utilizar estos modelos como una alternativa
para analizar el trabajo cognitivo de los niños y niñas así como la práctica pedagógica, pero en
ningún caso, como una herramienta para clasificar a las personas en categorías cerradas e
inflexibles”.
5. Estilos de aprendizaje y estilos de enseñanza Apenas analizamos las características de los diferentes estilos de aprendizaje de los alumnos,
resulta concebible pensarlos también como estilos de enseñanza de los docentes.
Hay quienes destacan (Sin mención de autor, 2002) que con frecuencia surgen desajustes entre los estilos de
aprendizaje de los alumnos y los estilos de enseñanza de sus profesores, y que algunas dificultades de aprendizaje
66
pueden deberse a este tipo de desajuste. Por ejemplo, cuando el alumno prefiere ingresar la información
visualmente, mientras el docente la ofrece en forma auditiva.
Nuestra opinión al respecto es que la ausencia de estos desajustes no garantizaría que el
proceso educativo se cumpla eficazmente, por cuanto ambos, docente y alumno, podrían estar
utilizando un mismo estilo de aprendizaje que no es adecuado a los contenidos transmitidos.
Cazau, Pablo. “Estilos de aprendizaje: Generalidades” en http://www.gestionescolar.cl/UserFiles/P0001/Image/gestion_portada/documentos/CD-48%20Doc.%20estilos%20de%20aprendizaje%20(ficha%2055).pdf
4TO. GRADO DE PRIMARIACIENCIAS NATURALES
67
BLOQUE II ¿ CÓMO SOMOS Y CÓMO VIVIMOS LOS SERES VIVOS ? “ LOS SERES VIVOS FORMAMOS PARTE DE LOS ECOSISTEMAS “Competencias que se favorecen: Comprensión de fenómenos y procesos naturales desde la
perspectiva científica • Toma de decisiones informadas para el cuidado del ambiente y la
promoción de la salud orientadas a la cultura de la prevención • Comprensión de los alcances
y limitaciones de la ciencia y del desarrollo tecnológico en diversos contextos
APRENDIZAJES ESPERADOS.• Explica la reproducción de las plantas por semillas, tallos, hojas, raíces y su interacción con otros seres vivos y el medio natural.• Explica la reproducción vivípara y ovípara de los animales.CONTENIDOS¿Cómo se reproducen plantas y animales?• Diversidad en la reproducción de plantas: mediante semillas, tallos, hojas, raíces y con la participación de seres vivos o el medio natural.• Participación de otros seres vivos y el medio natural en la reproducción de plantas con flores.• Reflexión acerca de que todas las plantas se reproducen y lo hacen de formas diversas.• Diversidad en la reproducción de animales: vivípara y ovípara.• Ejemplos de animales vivíparos y animales ovíparos.• Reflexión acerca de que todos los animales se reproducen y lo hacen de formas distintas.
APRENDIZAJES ESPERADOS• Identifica que los hongos y las bacterias crecen, se nutren y reproducen al igual que otros seres vivos.• Explica la importancia de los hongos y las bacterias en la interacción con otros seres vivos y el medio natural.CONTENIDOS¿En qué se parecen los hongos y las bacterias a las plantas y los animales?• Comparación del crecimiento, de la nutrición y la reproducción de hongos y bacterias con las mismas funciones vitales de plantas y animales.• Hongos y bacterias como seres vivos.• Evaluación de los beneficios y riesgos de las interacciones de hongos y bacterias con otros seres vivos y el medio natural en la estabilidad de las cadenas alimentarias y en la salud de las personas.• Evaluación de los beneficios y riesgos de hongos y bacterias en las industrias alimentaria y farmacéutica.
APRENDIZAJES ESPERADOS
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• Explica que las relaciones entre los factores físicos (agua, suelo, aire y Sol) y biológicos (seres vivos) conforman el ecosistema y mantienen su estabilidad.• Explica la estructura general de las cadenas alimentarias y las consecuencias de su alteración por las actividades humanas.CONTENIDOS¿Cómo funcionan los ecosistemas y las cadenas alimentarias?• Ecosistema: relación entre los factores físicos y biológicos de la naturaleza.• Alteración de la estabilidad del ecosistema por la modificación de alguno de los factores que lo conforman.• Valoración de estrategias locales o nacionales orientadas a mantener la estabilidad de los ecosistemas.• Estructura y funcionamiento de las cadenas alimentarias: productores, consumidores y descomponedores.• Evaluación de las consecuencias de las actividades humanas en la alteración de las cadenas alimentarias.• Reflexión acerca de que las personas somos parte de los ecosistemas y la naturaleza.
APRENDIZAJES ESPERADOS• Aplica habilidades, actitudes y valores de la formación científica básica durante la planeación, el desarrollo, la comunicación y la evaluación de un proyecto de su interés en el que integra contenidos del bloque.CONTENIDOProyecto estudiantil para desarrollar, integrary aplicar aprendizajes esperados y las competencias*Preguntas opcionales:Acciones para cuidar el ambiente.• ¿Qué ecosistemas hay en nuestro estado?• ¿Cómo podemos participar desde la comunidad escolar y la familia en el cuidado del ecosistema de nuestro estado?
Educación, información y conocimiento: Una visión neurofisiológica
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Pablo Rudomin
Doctor en ciencias en la especialidad de fisiología por el Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional.
Miembro del Colegio Nacional e investigador emérito del CINVESTAV.
El desarrollo de la biología, la nanotecnología, la computación, el Internet y la comunicación
satelital, así como la disponibilidad de energía barata, han sido las bases de la Revolución de
la Información. Este proceso ha permitido una comunicación libre y directa entre distintos
grupos sociales, aunque no siempre ha sido utilizado en beneficio de la sociedad.
Paradójicamente, en los últimos años la información generada en todos los campos,
incluyendo la aportada por la investigación científica y tecnológica, ha crecido en forma
exponencial, pero no así el conocimiento. De hecho, la acumulación de información sin
conocimiento ha conducido frecuentemente a la confusión, lo que ha impedido a los distintos
grupos sociales emprender esfuerzos conjuntos encaminados a plantear y resolver los
múltiples problemas que tienen que afrontar.
Información versus conocimientoInformación y conocimiento no son equivalentes. Al revisar enciclopedias y diccionarios queda
claro que cada disciplina genera sus propias definiciones. Así, por ejemplo, en la XVIII edición
del Diccionario de la Lengua Española, información es definida como “averiguación jurídica y
legal de un hecho o delito”, o bien como “pruebas que se hacen de la calidad y circunstancias
necesarias en un sujeto para un empleo u honor”. La verdad me resulta difícil entender lo que
quiere decir. En cambio, he encontrado en Wikipedia algunas definiciones que me parecen
más claras y modernas, pero admito que ello se debe a mi formación científica. Definen
información como “la secuencia ordenada de símbolos que registran o transmiten un
mensaje”, o bien “cualquier clase de evento que afecta el estado de un sistema dinámico”.
También consideran como información “cualquier tipo de arreglo o patrón que influya en la
formación o transformación de otros patrones”, sin que sea “necesario que haya una mente
consciente que perciba, y mucho menos aprecie el patrón”. Citan como ejemplo, el caso del
ADN donde “la secuencia de nucleótidos es un patrón que influye sobre la formación y
desarrollo de un organismo sin necesidad de que este proceso esté mediado por una mente
consciente”.
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En relación con el conocimiento, también abundan las definiciones. Algunas son históricas,
otras filosóficas o bien científicas. El Diccionario de la Lengua Española define conocimiento
como “entendimiento, inteligencia, razón natural”. Conocer es “averiguar por el ejercicio de las
facultades intelectuales la naturaleza, cualidades y relaciones de las cosas”, y también
“entender, advertir, saber, echar de ver”, “percibir el objeto como distinto de todo lo que no es
él”, así como “entender en un asunto con facultad legítima para ello”. Para Wikipedia
conocimiento es “un conjunto organizado de datos e información destinados a resolver
problemas específicos”. Yo me adhiero a esa definición que complemento agregando que la
Generación del Conocimiento requiere no sólo de información que tiene que ser procesada e
integrada. Requiere también de memoria y aprendizaje, así como de formulación de hipótesis
(modelos), y de validación de las hipótesis. La Generación del Conocimiento es parte de un
proceso social que permite acciones cooperativas entre los integrantes del sistema. Esta
interacción puede ser positiva o negativa. Una interacción positiva (incentivos), tiende a
aumentar el conocimiento social disponible. Una interacción negativa (factores históricos y
culturales), tiende a disminuirlo. El conocimiento es además el resultado de un proceso
dinámico que está sujeto a mecanismos de selección y evolución, no sólo por su relevancia
conceptual, económica o social, sino también por la forma en que éste es generado, distribuido
y utilizado. Conocimiento que no se utiliza, desaparece de escena por más que esté
almacenado en libros, revistas o redes electrónicas. Mantenerlo vivo y accesible requiere de la
participación de personas interesadas en utilizar ese conocimiento. Este no es un concepto
trivial sobre todo si consideramos que el conocimiento permite a los individuos (y a las
sociedades), reaccionar en forma anticipada a los retos del entorno, aumentando con ello sus
probabilidades de sobrevivencia. Pensemos por un momento en la relevancia de estos
conceptos en el proceso educativo. Una educación encaminada a memorizar información, sin
sustentarla en hipótesis o teorías que expliquen posibles relaciones entre los datos, no genera
en los estudiantes la capacidad necesaria para resolver problemas particulares. No es
necesario insistir en lo importante que es esta capacidad para el desarrollo económico y social
de cualquier comunidad, sobre todo en los tiempos actuales en los que ya estamos inmersos
en un mundo globalizado, altamente competitivo en el que el conocimiento se ha vuelto un
instrumento de poder y desarrollo y una alternativa para dejar de ser, como lo somos en gran
parte, exportadores de materia prima y de mano de obra barata.
71
Conocimiento y toma de decisiones en la ejecución de movimientos voluntarios
Las consideraciones anteriores han llevado a muchos científicos a preguntarse qué procesos
ocurren en el sistema nervioso durante la transformación de información en el conocimiento. Gran parte de esos estudios se han dirigido al estudio de los mecanismos
cerebrales involucrados en la ejecución de movimientos voluntarios. Esta capacidad, adquirida
a través de millones de años de selección natural y evolución, permite al individuo realizar una
variedad de tareas motoras con propósitos específicos, como el escapar de posibles
predadores, evitar obstáculos o usar herramientas. Numerosos estudios neurofisiológicos han
mostrado que la información proveniente del entorno y del propio cuerpo es utilizada para
generar el conocimiento necesario para planear con anticipación los movimientos por realizar.
Esta planeación involucra varias regiones de la corteza cerebral, en donde se generan mapas
(modelos), cognoscitivos y motores relacionados con los movimientos.
Los mapas cognoscitivos no son una representación isomórfica del entorno. Son una
construcción del propio sistema nervioso basada en modelos (hipótesis), heredados o
aprendidos con base en la experiencia individual y/o colectiva. La representación de imágenes
visuales o táctiles ocurre a nivel neuronal. Algo semejante sucede con los mapas motores.
Durante la fase de planeación de un movimiento voluntario, es decir unas milésimas de
segundo antes de su ejecución, la actividad de las neuronas de la corteza motora se organiza
de tal forma que se genera una representación temporal y espacial del movimiento planeado,
equivalente en muchos sentidos a lo que entendemos por conocimiento.
La transición entre la fase de planeación de un movimiento y su ejecución requiere de la toma
de decisiones. La coherencia entre los movimientos planeados y los ejecutados es esencial
para la ejecución exitosa de estos movimientos. Esta coherencia depende de la información
sensorial y también requiere de aprendizaje. Nos ejercitamos a movernos a través de ensayo
y error. Tan importante es el realizar los movimientos correctos como suprimir los erróneos.
Eso lo saben bien los jugadores de tenis, los pianistas o los acróbatas que brincan de un
trapecio a otro. Desafortunadamente es poco lo que aprendemos de nuestros errores, sobre
todo a nivel social y económico, en donde existe poca coherencia entre las acciones
planeadas y las ejecutadas. Para fortuna de los humanos y de la ciencia, diría yo,
recientemente se ha encontrado que no es necesario ejecutar un movimiento voluntario para
72
que se activen las áreas motoras y sensoriales de la corteza cerebral. Basta “pensar” en ese
movimiento, aún sin ejecutarlo (movimientos ilusorios), para producir un mapa cortical
parecido al que se genera durante la acción motora. Este es un hallazgo de gran importancia.
Por un lado muestra, una vez más, la estrecha relación que hay entre la actividad neuronal y
los procesos mentales, abriendo con ello la posibilidad de estudiar las bases fisiológicas de
estos procesos, terreno antes inaccesible para la ciencia. Por otro lado, permite utilizar la
actividad cerebral para controlar prótesis y robots, lo que ha aumentado la calidad de vida de
personas que por lesiones espinales o por esclerosis múltiple han perdido la capacidad de
moverse.
Lo que somos depende en buen grado de a quien imitamos cotidianamenteLa imitación de acciones observadas es un elemento importante en la evolución, dado que
aumenta las probabilidades de sobrevivencia individual y poblacional.
Entender (conocer), las acciones o estados de ánimo de los otros es importante para la
instrumentación de acciones anticipatorias y forma parte importante de la educación que es,
en esencia, el mecanismo cultural que permite transmitir a otros el conocimiento adquirido en
forma individual. Si bien la herencia cultural complementa la herencia biológica, es de una
escala temporal más rápida lo que la ha convertido en un factor fundamental para la
sobrevivencia de las sociedades organizadas, por lo menos en los últimos milenios.
Recientemente se han encontrado poblaciones de neuronas cerebrales (neuronas espejo),
que responden cuando el sujeto experimental realiza una acción determinada y también
cuando éste observa a otro individuo realizar la misma acción. Esta propiedad neuronal
promueve el aprendizaje por imitación (comportamiento resonante). Las neuronas espejo se
activan tanto al observar la ejecución de movimientos manuales como al inferir dichas
acciones. El sistema de neuronas espejo permite al individuo detectar las expresiones faciales
de otras personas y a través de ellas inferir algunos aspectos de su estado mental, necesario
para anticipar posibles acciones futuras, que pueden ser cooperativas, no cooperativas o
incluso amenazantes. Ello permite adecuar la respuesta propia a las actitudes e intenciones
de los otros, lo que es fundamental para la interacción social y para el desarrollo del lenguaje.
Tanto en los antropoides no humanos como en los humanos, el sistema de neuronas espejo
se especializa no sólo en el procesamiento de ambientes cambiantes. También incluye el
73
procesamiento de situaciones con relevancia social. Aprendemos a hablar imitando a los
demás. Aprendemos a movernos observando los movimientos realizados por otros individuos.
El temor adquirido indirectamente a través de observación social activa mecanismos neurales
semejantes a los desencadenados por el temor experimentado personalmente.
Neuronas espejo y educaciónLa capacidad del sistema nervioso de generar un comportamiento resonante tiene enormes
implicaciones en la educación, lo que a su vez determina, en gran parte, el comportamiento
social. Pensemos por un momento en el niño pequeño que asiste a la escuela…, por capaz
que sea el maestro para transmitirle un conocimiento específico, digamos matemáticas, las
señales enviadas por sus expresiones faciales determinarán, en buena parte, su atención a
las palabras del maestro. Un rostro adusto o aburrido por parte del maestro provocará
rechazo. Un rostro amistoso, agradable, hará que el niño vea con interés lo que el maestro
está exponiendo. Investigaciones recientes han mostrado que los niños con desórdenes
autistas presentan una disfunción de las neuronas espejo que aumenta con la severidad de
este desorden. Los autistas con un nivel severo de comunicación verbal presentan un déficit
marcado en la actividad magneto encefálica de alta frecuencia (20 Hz), sobretodo en el área
de broca, lo que indica que estos desórdenes se deben, cuando menos en parte, a
alteraciones funcionales de las neuronas en esa región. Desafortunadamente hay cada vez
más un número mayor de niños con autismo o con déficit de atención diagnosticado. A la
fecha no sabemos si este incremento se debe al mejoramiento en los métodos de diagnóstico
no a un aumento real de estas disfunciones. De cualquier forma, esta situación nos obliga a
meditar acerca de cuáles son y de cuáles deben de ser los objetivos y métodos que
empleamos en nuestro sistema educativo. En mi opinión, no se trata que todos tengan las
mismas capacidades. Se trata de entender la diversidad y de adecuar los programas a los
niños y no el adecuar los niños a los programas. Se trata de tener maestros que estén atentos
y fomenten el desempeño individual. Ciertamente este es un problema complicado, no sólo
por sus implicaciones económicas, sino también por la escasa preparación de los maestros y
de los padres de familia para lidiar con estos problemas.
74
Dime con quién andas y te diré quién eresEste viejo dicho refleja la experiencia empírica de muchas generaciones. Ahora sabemos que
la interacción entre los individuos pertenecientes a un grupo modula muchas funciones de las
neuronas cerebrales. En una serie de estudios recientes realizados en monos, Nader y
colaboradores han mostrado que el nivel de actividad dopaminérgica en el estriado y el
autoconsumo de cocaína es modificado por las características de la interacción social.
Cuando los monos estaban alojados en espacios separados, el mono dominante (alfa),
mostraba una actividad dopaminérgica en el estriado ligeramente mayor que la de los otros
monos. Al compartir el mismo espacio, el mono alfa mostró un aumento significativo en los
receptores DA D2 en el estriado y consumió menos cocaína que los animales subordinados,
que por cierto redujeron su actividad dopaminérgica y consumieron más cocaína. En otras
palabras, en estos animales, el consumo de cocaína estaba directamente ligado con el
contexto social. Estos estudios muestran en forma clara que la drogadicción no es únicamente
un problema de origen genético y neurológico, sino que está fuertemente condicionado por
influencias sociales, en las que el comportamiento resonante puede jugar un papel importante.
De aplicarse esta situación a los humanos, lo que es muy probable, queda claro que somos
propensos a imitar actitudes y comportamientos observados ya sea en la familia, en la escuela
y sobre todo entre los amigos. También queda claro que la información difundida a través de
los medios de comunicación puede jugar un papel muy importante en este proceso.
Es por ello que pienso, como muchos otros, que la educación basada en el conocimiento
puede jugar un papel determinante en prevenir y quizás reducir actitudes antisociales entre las
que destacan la drogadicción, el crimen organizado y el fundamentalismo ideológico o
religioso y fomentar actitudes encaminadas hacia una mayor cooperación entre los distintos
grupos sociales para lograr un mayor bienestar social y económico.
Algunas conclusionesEl estudio del sistema nervioso ha aportado elementos fundamentales sobre los eventos
neuronales asociados con la generación de movimientos voluntarios y procesos cognoscitivos.
Este conocimiento permite conocernos más a nosotros mismos y la forma en que
interaccionamos con el entorno. Cada vez es más claro que la interacción con el entorno y
75
sobre todo con otros individuos de la misma especie influye en la integración de la
autoconciencia y en los procesos cognoscitivos, sobre todo en las etapas tempranas del
desarrollo. El comportamiento social no es necesariamente la suma de comportamientos
individuales. Es más bien una propiedad emergente, consecuencia de la interacción entre los
individuos que forman la población. Esta interacción puede ser positiva o negativa. La
interacción positiva tiende a aumentar el conocimiento social disponible. La interacción
negativa tiende a disminuirlo. El conocimiento científico y tecnológico, aunado a una ética
social y biológica responsable también puede constituirse en un instrumento idóneo para lidiar
con una variedad de problemas sociales y ambientales. Transferir ese conocimiento a los
procesos educativos podría contribuir a generar una inteligencia colectiva para lidiar en forma
más efectiva con los retos sociales, económicos y ambientales que la sociedad moderna tiene
que afrontar continuamente. Los retos que tenemos que afrontar para sobrevivir como
sociedad organizada son enormes y a veces parecería que ya superan nuestra capacidad de
resolverlos o cuando menos mitigarlos, por lo que no nos queda más que resignarnos a lo que
parece un destino inexorable. En ese sentido soy moderadamente optimista. Pienso que ya
disponemos de todo un acervo de conocimientos científicos y tecnológicos que nos capacitan
para lidiar con una buena parte de esos problemas. Creo sin embargo, que el escollo principal
radica en nuestra capacidad limitada, por no decir nula, de trabajar en grupo y de aunar
esfuerzos para abordar conjuntamente algunos de los problemas sociales y ambientales más
apremiantes. Hay quienes piensan que esa incapacidad es parte de un código genético
seleccionado a través de millones de años, que permite la cooperación en pequeños grupos
pero no en gran escala. No lo sé. Estoy seguro que a través de una mejor educación, basada
en el conocimiento, podremos sobreponernos a esta posible limitación genética y podemos
generar la suficiente inteligencia colectiva para utilizar el conocimiento para anticipar riesgos,
proponer soluciones y actuar en consecuencia, siempre con el objetivo de interaccionar en
forma positiva con el entorno y lograr una mayor convivencia entre individuos y sociedades.
Ciertamente muchas de estas cuestiones han sido propuestas por educadores y maestros
desde hace ya un buen tiempo. Si acaso lo nuevo es que ahora tenemos un conocimiento
más detallado acerca de los procesos cerebrales involucrados, tanto en condiciones normales
como patológicas, lo que proporciona, cuando menos en principio, una base más sólida y más
76
racional a las posibles estrategias que pueden seguirse para educar a las nuevas
generaciones en forma más imaginativa y más participativa.
Rudomin, Pablo. “Educación, información y conocimiento: Una visión neurofisiológica” en Antología del 5º Congreso de Educación, SNTE, México
77
Principios pedagógicos que sustentan el Plan de estudios de Educación Básica 2011:
1.1. Centrar la atención en los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje. 1.2. Planificar para potenciar el aprendizaje. 1.3. Generar ambientes de aprendizaje 1.4. Trabajar en colaboración para construir el aprendizaje 1.5. Poner énfasis en el desarrollo de competencias,
el logro de los Estándares Curriculares y los aprendizajes esperados 1.6. Usar materiales educativos para favorecer el aprendizaje 1.7. Evaluar para aprender 1.8. Favorecer la inclusión para atender a la diversidad 1.9. Incorporar temas de relevancia social1.10. Renovar el pacto entre el estudiante, el docente, la familia y la escuela1.11. Reorientar el liderazgo1.12. La tutoría y la asesoría académica a la escuela.
78
COMPETENCIAS PARA LA VIDA
1.- Competencias para el aprendizaje permanente. 2.- Competencias para el manejo de la información.
3.- Competencias para el manejo de situaciones. 4.- Competencias para la convivencia.
79
Perfil de egreso de la Educación Básica.
a) Utiliza el lenguaje materno, oral y escrito para comunicarse con claridad y fluidez, e interactuar en distintos contextos sociales y culturales; además, posee herramientas básicas para comunicarse en Inglés.b) Argumenta y razona al analizar situaciones, identifica problemas, formula preguntas, emite juicios, propone soluciones, aplica estrategias y toma decisiones. Valora los razonamientos y la evidencia proporcionados por otros y puede modificar, en consecuencia, los propios puntos de vista.c) Busca, selecciona, analiza, evalúa y utiliza la información proveniente de diversas fuentes.d) Interpreta y explica procesos sociales, económicos, financieros, culturales y naturales para tomar decisiones individuales o colectivas que favorezcan a todos.e) Conoce y ejerce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida democrática; actúa con responsabilidad social y apego a la ley.f) Asume y practica la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la diversidad social, cultural y lingüística.g) Conoce y valora sus características y potencialidades como ser humano; sabe trabajar de manera colaborativa; reconoce, respeta y aprecia la diversidad de capacidades en los otros, y emprende y se esfuerza por lograr proyectos personales o colectivos.h) Promueve y asume el cuidado de la salud y del ambiente como condiciones que favorecen un estilo de vida activo y saludable.i) Aprovecha los recursos tecnológicos a su alcance como medios para comunicarse, obtener información y construir conocimiento.
80
j) Reconoce diversas manifestaciones del arte, aprecia la dimensión estética y es capaz de expresarse artísticamente.
81
Examen Nacional de Conocimientos y Habilidades Docentes para Educación Inicial y Preescolar
Habilidades intelectuales específicas
Subárea: Análisis y Uso de la Información Básica1. Postic, M. y J. M. de Ketele (1998). “La observación para los profesores en
formación”, en Observar las situaciones educativas, Madrid, Narcea (Educación hoy.
Estudios), pp. 201-205.
2. SEP (2003). Orientaciones Académicas para la elaboración del documento recepcional,
México, SEP.
3. SEP (2002). Estrategias para el Estudio y la Comunicación I y II. Guía de temas y
actividades de trabajo. Licenciatura en Educación Preescolar. 1o. y 2o. semestres,
México, SEP.
4. SEP (2003), Orientaciones Académicas para la Elaboración del Documento
Recepcional, Licenciatura en Educación Preescolar. Séptimo y octavo semestres.
Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académicos de las Escuelas
Normales, Capitulo 4 y 5.
5. Serafini, M. Teres (1997), Cómo redactar un tema y Cómo se escribe, México, Paidós.
6. Linda Torp y Sara Sage. El aprendizaje basado en problemas. Desde el jardín de
infantes hasta el final de la escuela secundaria. Talleres Gráficos Color Efe, Buenos
Aires, 1997
Subárea: Reflexión sobre la Práctica Docente Básica1. Danielson, C., L. Abrutyn (1999). Una introducción al uso de portafolios en el aula. FCE.
2. Van Manen, Max (1998). “El tacto pedagógico”, en El tacto en la enseñanza.
El significado de la sensibilidad pedagógica, Barcelona, Paidós (Paidós educador), pp.
159-192.
3. Zeicher, Kenneth M y Daniel P. Liston (1996). [“Raíces históricas de la enseñanza
reflexiva”], “Historical roots of reflective teaching”, en Reflective Teaching. En
Introduction, Nueva Jersey, Lawrence Erlbaum Associates.
También se puede consultar en SEP, Observaciones y Práctica Docente III y VI.
Programas y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en educación
preescolar. 5° y 6° semestres, México pp. 41-50.
4. Ruth Harf et al. (2002). Raíces tradiciones y mitos en el Nivel Inicial.
Dimensión historiográfico-pedagógica. SEP. Cuadernos BAM.
84
Examen Nacional de Conocimientos y Habilidades Docentes para PrimariaHabilidades intelectuales específicas
Subárea: Uso de la Información Básica1. Solé, Isabel (1997). Estrategias de lectura, Barcelona, Grao, pp. 17-47, 193-198.
2. Cassany, Daniel (1993). La cocina de la escritura, Barcelona Anagrama, pp. 29-54.
3. Díaz Barriga, Frida (2005). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo.
México, McGraw-Hill, Cap. 5: Estrategias de enseñanza para la promoción de
aprendizajes significativos. Cap. 6: Estrategias para el aprendizaje significativo:
fundamentos, adquisición y modelos de intervención. 4. K. Stacey S. Groves. Resolver Problemas: Estrategias. Unidades para desarrollar el
pensamiento matemático. Edit. Narcea. Madrid 2008
Recomendada1. Serafini, M. Teresa (1997). Cómo redactar un tema, México, Paidós.
2. Serafini, M. Teresa (1997). Cómo se estudia. México, Paidós.
3. Serafini, M. Teresa (1997). Cómo se escribe. México, Paidós.
Subárea: Resolución de Problemas Básica1. Manen, Max (1998). El tacto en la enseñanza. El significado de la sensibilidad
pedagógica. Barcelona, Paidós, pp. 159-214.
2. Perkins, David (1997). La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la
educación de la mente, Barcelona, Gedisa. Biblioteca del Normalista, pp. 15-50, 79-98.
3. Perrenoud, Philippe (2004). Diez nuevas competencias para enseñar, México,
Biblioteca para la actualización del maestro, pp. 81-92, 107-120, 133-146.
4. Frank Smith. 1998. Comprensión de la lectura. Análisis psicolingüístico de la lectura y su aprendizaje Edit. Trillas p.187
85
Examen Nacional de Conocimientos y Habilidades Docentes para Español en Secundaria
Habilidades intelectuales específicas
Subárea: Habilidades para la Comunicación Básica1. Unamuno, Virginia (2003). Lengua, escuela y diversidad sociocultural. Hacia una
educación lingüística crítica, Barcelona, Graó, 146 p.
2. Freyre, Paulo y Macedo Donald (1989). Alfabetización: lectura de la palabra y lectura
de la realidad, Barcelona, Paidós, 176 p.
3. Adler, Mortimer (1992). Como leer un libro, México, Instituto Politécnico Nacional. Subárea: Resolución de problemas de la práctica Básica
1. Nickerson, Raymond S. et al. (1998). “Aspectos de la competencia intelectual”,
“Algunas perspectivas sobre el pensamiento” y “La solución de problemas, la
creatividad y la metacognición”, en Enseñar a pensar: aspectos de la aptitud intelectual,
México, Paidós, 163 p.
86
Examen Nacional de Conocimientos y Habilidades Docentes para Matemáticas en Secundaria
Habilidades intelectuales específicasSubárea: Planteamiento, Análisis y Resolución de Problemas Básica
1. Artigue, M. (1995). “Ingeniería didáctica”, en Ingeniería didáctica en educación
matemática, México, Grupo Editorial Iberoamérica.
2. Gardner, Howard, (1997). La mente no escolarizada. Cómo piensan los niños y cómo
deberían enseñar en las escuelas, México, SEP/Fondo mixto/Paidós (Biblioteca para la
actualización del maestro).
Subárea: Manejo Eficiente de Técnicas Básica 1. Artigue, M. (1995). “Ingeniería didáctica” en Ingeniería didáctica en educación
matemática, México, Grupo editorial Iberoamérica.
2. Gardner, Howard, (1997). La mente no escolarizada. Cómo piensan los niños y cómo
deberían enseñar en las escuelas, México, SEP/Fondo mixto/Paidós (Biblioteca para la
actualización del maestro).
Subárea: Argumentación y comunicación Básica 1. Gardner, Howard, (1997). La mente no escolarizada. Cómo piensan los niños y cómo
deberían enseñar en las escuelas, México, SEP/Fondo mixto/Paidós (Biblioteca para la
actualización del maestro)
87
Examen Nacional de Conocimientos y Habilidades Docentes para Biología en Secundaria
Habilidades intelectuales EspecíficasSubárea: Habilidades para la Comprensión y la Comunicación de la Información Científica Básica
1. SEP (1998). Torres, R. Qué y cómo aprender. México. pp. 71-81 y 85-90.
2. SEP (1999). Plan de Estudio. Documento básico. Licenciatura en Educación
Secundaria. México. pp. 7-27.
3. SEP (2000). Libro para el Maestro. Educación Secundaria. Biología. México. pp. 351.
4. SEP (2002). Programa de estudio Ciencias I. México. pp. 5-61.
5. SEP (2006). Fundamentación curricular Ciencias. México. pp. 5-54.
Subárea: Capacidad para la investigación científica Básica1. SEP (1998). Torres, R. Qué y cómo aprender. México. SEP. pp. 71-81 y 85-90.
2. SEP (1999). Plan de estudio. Documento básico. Licenciatura en Educación
Secundaria. México. pp. 7-27.
3. SEP (2000). Libro para el Maestro. Educación Secundaria. Biología. México. 351.
4. SEP (2006). Fundamentación curricular Ciencias. México. pp. 25.
5. SEP (2006). Programa de estudio Ciencias I. México. pp. 1-61.
Recomendada 1. Bertely, M. (2000) Conociendo Nuestras Escuelas: Un acercamiento Etnográfico a la
Cultura Escolar. México: Paidós.
Subárea: Análisis de situaciones y resolución de problemas relacionados con la enseñanza de la Biología Básica
1. SEP (1999). Plan de Estudio. Documento Básico. Licenciatura en Educación
Secundaria. México. pp. 7-27.
2. SEP (2000). Libro para el Maestro. Educación Secundaria. Biología. México. pp. 351.
3. SEP (2006). Fundamentación curricular Ciencias. México: SEP. pp. 25.
4. SEP (2006). Programa de estudio Ciencias I. México: pp. 1-61.
5. Torres, R. (1998) Qué y cómo aprender. México: SEP. pp. 71-81 y 85-90.
88
Examen Nacional de Conocimientos y Habilidades Docentes para Física en Secundaria
Habilidades intelectuales específicasSubárea: Habilidades para la Comunicación y la Comprensión Lectora Básica
1. Monereo, Carlos (coord.) (1998). Estrategias de enseñanza y aprendizaje, México,
SEP.
2. Montaner, Pedro y Rafael Moyano (1996). ¿Cómo nos comunicamos?, México,
Alhambra.
3. Sagan, Carl (2001). “El sueño de Newton” en El mundo y sus demonios, México,
SEP BAM, pp. 291-306. Recomendada
1. AAAS (1997). "Tecnología y ciencia", en Ciencia: conocimiento para todos, Oxford
University Press/SEP (Biblioteca del normalista), México pp. 25-27.
Subárea: Estrategias para el uso de Información y Comunicación Social Básica1. Rojano Ceballo, Teresa, y Juan Tonda Mazón (coords.) (2000). Enseñanza de las
Física con tecnología, SEP/ILCE, Educación Secundaria, México.
Subárea: Resolución de Problemas en la Práctica Docente Básica1. Polya, G. (1945). How to Solve it. Princeton: Princeton University Press (Traducción
de Zugazagoitia, J. (2000). “En el salon de clase” y “¿Cómo resolver un problema?”
en Cómo plantear y resolver problemas. México: Trillas. pp. 25-46 y 50-53.
89
Examen Nacional de Conocimientos y Habilidades Docentes para Química en Secundaria
Habilidades intelectuales específicasSubárea: Estrategias para el Manejo de la Información Básica
1. Pozo y Yolanda Postigo (2000). Los procedimientos como contenidos escolares.
Uso estratégico de la información, Barcelo Edebé.
2. http://normalista.ilce.edu.mx/normalista/index.htm. Recomendada
1. SEP (2003). Retos y perspectivas de las ciencias naturales en la escuela
secundaria, Cap. 5 Biblioteca para la actualización del maestro.
2. Paquay, Léopold et al. (Coord.) (2005). La formación profesional del maestro.
Estrategias y competencias. Fondo de cultura económica.
Subárea: Análisis y Resolución de Problemas Básica 1. Programa de estudios 2006. Ciencias. Educación básica, secundaria.
2. Torres, Rosa María (1998), “Enfoque de necesidades básicas de aprendizaje", en
Qué y cómo aprender, México, SEP (Biblioteca para la actualización del maestro),
pp. 11-13, 47- 60. Recomendada
1. La enseñanza de las ciencias en la educación secundaria II. Curso estatal.
Programa de Formación Continua 2009-2010 (disponible en Centros de Maestros).
2. Carol Ann Tomlinso (2003). El aula diversificada, Biblioteca para la actualización de
maestros, SEP, pp. 160, 165-185.
90
Examen Nacional de Conocimientos y Habilidades Docentes para Geografía en Secundaria
Habilidades intelectuales específicasSubárea: Habilidades para la Comunicación y la Comprensión Lectora Básica
1. SEP (2006). Educación Básica. Secundaria. Plan de estudios 2006, México, pp. 24-
26.
2. SEP (2006). Educación Básica. Secundaria. Geografía de México y del Mundo.
Programa de estudio 2006, México, pp. 29. Recomendada
1. Graves, J. Norman. 1997. Nuevo método para la enseñanza de la Geografía,
Editorial Teide. Barcelona.
2. http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar2008/educontinua/geografia.html
3. http://basica.sep.gob.mx/reformasecundaria/geografia/index.htm
Subárea: Estrategias para el uso de información Básica 1. SEP (2006). Educación Básica. Secundaria. Plan de estudios 2006, México, pp. 24-
26.
2. Díaz, Barriga Frida y Hernández, Rojas Gerardo (1998). Estrategias docentes para
un aprendizaje significativo. McGraw-Hill. México.
3. SEP (2006), Antología de Geografía de México y el Mundo. Primer Taller de
Actualización sobre los Programas de Estudio 2006. México, pp. 188.
4. SEP (2006). Educación Básica. Secundaria. Geografía de México y del Mundo.
Programa de estudio 2006, México, SEP, pp. 29.
Recomendada1. Graves, J. Norman. 1997. "Nuevo método para la enseñanza de la Geografía",
Editorial Teide. Barcelona.
http://basica.sep.gob.mx/reformasecundaria/geografia/index.htm
Subárea: Resolución de problemas Básica 1. Díaz, Barriga Frida y Hernández, Rojas Gerardo (1998). Estrategias docentes para
un aprendizaje significativo. McGraw-Hill. México.
Recomendada
91
1. GRAVES, J. Norman. (1997). Nuevo método para la enseñanza de la Geografía,
Editorial Teide. Barcelona.
http://basica.sep.gob.mx/reformasecundaria/geografia/index.htm
92
Examen Nacional de Conocimientos y Habilidades Docentes para Historia en Secundaria
Habilidades IntelectualesSubárea: Comunicación y Comprensión Lectora Básica
1. Solé, Isabel (1997). Estrategias de lectura, Barcelona, Grao, pp. 17-19.
Recomendada 1. Cassany, Daniel (1993). La cocina de la escritura, Barcelona Anagram. 2. Lorente Lloret, Alfredo (1988). Cómo se comenta un texto histórico. Ed. Bruño,
Madrid, pp.127. Subárea: Búsqueda, selección y uso de la información Recomendada
1. Fuentes y documentación http://www.cervantesvirtual.com/portal/fdm/ Subárea: Planteamiento y resolución de problemas. Básica
1. Saint-Onge, Michel (1997), Yo explico, pero ellos... ¿aprenden?, SEP. Biblioteca para
la actualización del maestro. pp. 114-118.
Recomendada 1. Preguntas generadoras. http://www.rieoei.org/deloslectores/034Madriz.PDF
93
Examen Nacional de Conocimientos y Habilidades Docentes para Formación Cívica y Ética en Secundaria
Habilidades intelectuales específicasSubárea: Habilidades Dialógicas Básica
1. Buxarrais, M. et al. (1997). “Factores y criterios orientativos de la actitud del
profesor ante las cuestiones controvertidas” y “estrategias para el análisis y la
comprensión crítica de los temas moralmente relevantes” en La educación moral en
primaria y en secundaria. México. Cooperación Española/SEP (Biblioteca del
normalista). pp. 89-97, 150-167.
Subárea: Toma de decisiones Básica1. SEP (2008). Programa integral de formación cívica y ética. México. pp. 171-175.
Subárea: Solución de problemas mediante los proyectos de investigación e intervención Básica
1. Hernández, F. y Ventura, M. “Los proyectos de trabajo. Una forma de organizar los
conocimientos escolares”, en SEP (2007). Formación Cívica y Ética. Antología I.
México. pp. 123-130.
2. SEP (2007). Formación Cívica y Ética. Libro para el maestro. Telesecundaria.
Segundo grado. Volumen I. pp.216 y 217. 228y 229.
3. SEP (2007). Formación Cívica y Ética. Libro para el maestro. Telesecundaria. Tercer
grado. Volumen II. pp. 197-205.
4. SEP (2007). Guía de trabajo I. Formación Cívica y Ética. pp. 55-60.
5. SEP (2007). Guía de trabajo II. Formación Cívica y Ética. pp. 37-44.
6. SEP (2008). Programa integral de formación cívica y ética. México. pp. 25 y 26.
Recomendada1. Perrenaud, P. (2005). Diez nuevas competencias para enseñar. Graó-SEP.
México.
2. Saint-Onge, M. (2000). Yo explico pero ellos… ¿aprenden? SEP-Fondo de
Cultura Económica, México.
3. Savater, F. (1998). Ética para Amador. SEP-Ariel. México.
4. Schmelckes, S. (2004). La formación de valores en la educación básica. SEP.
México.
94
Examen Nacional de Conocimientos y Habilidades Docentes para Inglés en Secundaria
Habilidades intelectuales específicasSubárea: Habilidades para la Comunicación y Uso de la Información Básica
1. Cohen, Sandro (1995). Redacción sin dolor. Aprenda a escribir con claridad y
precisión, México, Planeta.
2. Serafini, Ma. Teresa (1997). Cómo se escribe, México, Paidós. Recomendada
1. SEP (2006). Programas y materiales de apoyo para la licenciatura en educación
secundaria. Asignatura: Estrategias para el estudio de la comunicación I y II. Sexta
reimpresión. México. Subárea: Estrategias e instrumentos para la resolución de problemas de la práctica docente Básica
1. Postic, M. y J. M. de Ketele (1998). “La observación para los profesores en
formación”, en Observar las situaciones educativas. Madrid, Narcea (Educación hoy,
estudios), pp. 201-205.
2. Fullan, Michael y Andy Hargreaves (1999). “Reflexione en, sobre y para la acción”, en
La escuela que queremos. Los objetivos por los que vale la pena luchar, Federico
Villegas (trad.), México, Amorrortu/SEP (Biblioteca para la actualización del maestro),
pp. 115-123.
3. Manen, Max van (1998). “La relación entre la reflexión y la acción”, en El tacto en la
enseñanza. El significado de la sensibilidad pedagógica, Barcelona, Paidós (Paidós
educador), pp. 111-135.
Recomendada 1. SEP (2006). Programas y materiales de apoyo para la licenciatura en educación
secundaria. Asignatura: Estrategias para el estudio de la comunicación I y II. Sexta
reimpresión. México.
95
Examen Nacional de Conocimientos y Habilidades Docentes para Telesecundaria
Habilidades intelectuales específicasSubárea: Habilidades comunicativas Básica
1. Lerner, Delia (2002). “Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario” y
“Para transformar la enseñanza de la lectura y la escritura”, en Leer y escribir en la
escuela, México, FCE/SEP (Biblioteca para la Actualización del Maestro), pp. 25-38 y
39-79.
2. Aebli, Hans (1988). “Didáctica de la narración y la disertación”, en Doce formas
básicas de enseñar, Madrid, Narcea, pp. 47-56 y 255-266. Recomendada
1. Danés, F. (2003). La comunicación no verbal. Alianza. Madrid.
2. Prieto Castillo, Daniel (1999). La comunicación en educación, Stella, Buenos Aires. Subárea: Resolución de problemas de la Práctica Docente Básica
1. Aebli, Hans (1988). “Enseñanza que soluciona problemas, que interroga y
desarrolla”, en Doce formas básicas de enseñar, Madrid, Narcea, pp. 47-56 y 255-
266.
2. Pérez Pérez, Ramón (2001). Organización escolar y desarrollo del currículum en
educación secundaria. Recomendada
1. El aprendizaje basado en problemas como técnica didáctica. Disponible en
http://www.sistema.itesm.mx/
2. Nickerson, Raymond S. et al. (1998), “La solución de problemas, la creatividad y la
metacognición”, en Enseñar a pensar. Aspectos de la aptitud intelectual, Luis
Romano y Catalina Ginard (trads.), Barcelona, Paidós/MEC (Temas de educación),
pp. 25-40, 61-62, 63-83 y 85-135.
3. Zabala Vidiella, Antoni (1998), “Las relaciones interactivas en clase. El papel del
profesorado y del alumnado”, en La práctica educativa. Cómo enseñar, 4a. ed.,
Barcelona, Graó (Serie Pedagogía, 120), pp. 91-113.
96
4. Zabala Vidiella, Antoni (1998), “La práctica educativa. Unidades de análisis”, en La
práctica educativa. Cómo enseñar, 4a. ed., Barcelona, Graó (Serie Pedagogía, 120),
pp. 11-24.
97
Examen Nacional de Conocimientos y Habilidades Docentes para Educación Física
Habilidades intelectuales específicasSubárea: Procesamiento de la información y uso de la comunicación en el ámbito docente Básica
1. SEP (2006). Educación Básica Secundaria Plan de Estudios 2006.
(http://telesecundaria.dgme.sep.gob.mx/formacion/planestudios2006.pdf)
2. SEP (2009). Educación Básica. Primaria. Plan de estudios 2009. Etapa de prueba.
(http://efmexico.files.wordpress.com/2008/02/plan-de-estudios-primaria-2009.pdf) Recomendada
1. Ávila, Raúl (1995). La lengua y los hablantes, México, Trillas.
2. Carozzi de Rojo, Mónica y P. Somoza (1994). Para escribirte mejor, Buenos Aires,
Paidós. Subárea: Solución de problemas Básica
1. SEP (2003). Antología de Educación Física.
(http://efmexico.files.wordpress.com/2008/05/antologia.pdf)
2. SEP (2008). Educación básica. Secundaria. Educación Física. Programas de estudio
2006, México. (http://jefesdeensenanza.com/doctos/programa_educ_fisica.pdf)
98
Examen Nacional de Conocimientos y Habilidades Docentes para Educación Tecnológica en SecundariaHabilidades intelectuales específicas
Subárea: Solución de Problemas del Entorno por medio de la Tecnología Básica 1. SEP (2009). Educación Básica. Secundaria. Tecnología. Secundarias Generales.
Programas de Estudio 2006. Segundo Taller de Actualización sobre los Programas
de Estudio 2006. Reforma de la Educación Secundaria. México.
2. SEP (2006). Reforma de la Educación Secundaria. Fundamentación Curricular.
Tecnología. Dirección General de Desarrollo Curricular, de la Subsecretaría de
Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública. México. Recomendada
1. Dean, Joan (1993). “Habilidades de comunicación”, en La organización del
aprendizaje en la escuela primaria, Barcelona, Paidós, pp. 79-82.
2. Nickerson, Raymond S. et al. (1998). “La solución de problemas, la creatividad y la
metacognición”, en Enseñar a pensar. Aspectos de la aptitud intelectual, Luis
Romano y Catalina Ginard (trads.), Barcelona, Paidós/MEC (Temas de educación),
pp. 25-40, 61-83 y 85-135. Subárea: Comunicación y tecnología Básica
1. SEP (2009). Educación Básica. Secundaria. Tecnología. Secundarias Generales.
Programas de Estudio 2006. Segundo Taller de Actualización sobre los Programas
de Estudio 2006. Reforma de la Educación Secundaria. México.
2. SEP (2006). Reforma de la Educación Secundaria. Fundamentación Curricular.
Tecnología. Dirección General de Desarrollo Curricular, de la Subsecretaría de
Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública. México.
99
Examen Nacional de Conocimientos y Habilidades Docentes para Educación Especial
Habilidades intelectuales específicasSubárea: Manejo de la información Básica
1. Porlan, Rafael y José Martín (1993). El diario del profesor. Un recurso para la
investigación en el aula. Sevilla, Diada editora.
2. Shore, E. y Cathy Grace (2004). El portafolio paso a paso. Graó, Barcelona. Subárea: Análisis y solución de problemas Básica
1. SEP (2007). Antología Gestión escolar. Sexto semestre. Licenciatura en
Educación Especial, pp. 67-85.
2. Ainscow M. Booth T. (2002). Índice de Inclusión, Desarrollando el aprendizaje y la
participación en las escuelas. Center for Studies on Inclusive Education (CSIE).
Bristol, UK. Publicación electrónica:
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