donar espacios hacer de la educaci n una pr ctica
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Benjamín Romano FAC. DE PSICOLOGIA - UNR
UNIVERSIDAD NACIONAL DE ROSARIO
FACULTAD DE PSICOLOGÍA
Psicología Educativa II
Profesora Titular: Ps. Ana María BlojDocente de Trabajos Prácticos: Ps. Denise Silbermann
Tema: CONDICIONES DE PRODUCCION DE SUBJETIVIDAD
EN LOS NUEVOS ESCENARIOS EDUCATIVOS
(Unidad II, Programa Psicología Educativa II )
Título: “Donar Espacios: Hacer de la Educación una Práctica
Posible y Posibilitadora.” *
Autor: Benjamín L. Romano R-1456/7 [email protected]
*Ensayo presentado el año 2010, como parte de la Asignatura “Psicología Educativa II”, Fac. de Psicología, UNR. Rosario, Santa Fe.
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“¿Hay algo más bello, más verdadero que la página en blanco? Nada, sin duda, perohay que escribirla, hacerla sensible, llamarla a existir. Por eso, hay que escribirla.”
(Serge André)
- I -
Apelo entonces a que esta escritura sea ese trazo que inscriba marcas subjetivas, que
pongan en ejercicio lo lúdico del acto creativo. Para que mi escritura no sea solo un
llenado de contenidos sin Sujeto. Para que pueda “hacer sensible” la hoja en blanco y
“llamarla a existir” en un acto de creación conjunta.
Y porque lo que me convoca es justamente la Subjetividad. Ese espacio de
entrecruzamientos de palabras, silencios, encuentros y desencuentros.
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Y es que, precisamente, ese “dejarme influenciar por mí” es el momento sui generis de
creación de sentido: algo de lo propio emerge, se funda. Digo más: doy lugar a un
Nombre Propio.
Pero si ese momento se ve opacado por la censura, se instituye una subjetividad que
paga sus tributos a una exterioridad opresora, en detrimento de una singularidad
individualizante o colectiva.
“En tiempos institucionales, los dispositivos obligan a los sujetos a ejecutar operaciones
para permanecer en ellos. La subjetividad se instituye reproduciéndose, al mismo
tiempo que se reproduce el dispositivo que instituye la subjetividad en cuestión; el
dispositivo Universitario reproduce subjetividad académica, el dispositivo escolar
reproduce subjetividad pedagógica, el dispositivo familiar reproduce subjetividad
paterno-filial...” 1 Actualmente cabe agregar un tipo de subjetividad signado por lo
informacional y mediático, cuyo Discurso acentúa la novedad, la imagen y la opinión,
por sobre la memoria, la conciencia, el saber.
Y no se trata de la dicotómica elección entre lo uno o lo otro, entre una u otra
subjetividad, porque la subjetividad es ese particular modo que tenemos de hacer en
y/o con el mundo.
Se trata sí, de dar lugar a esos intersticios donde algo del Sujeto pueda emerger y
ponerse en juego. “No se trata de hablar, tampoco de callar. Se trata de abrir algo entre
la palabra y el silencio” 2; un habla de intersticios, dice Juarroz.
Dar lugar al Sujeto y dar un lugar para alojar ese Sujeto, es una tarea que hace de la
Educación una práctica “posible”, y una práctica preventiva: “prevenir es hacer lugar al
nombre, prevenir es hacer lugar al nombre propio.” 3 Aquel Nombre que nos dá la
posibilidad de una inscripción en un lugar de la relación social, de un lazo con el otro.
- II -
1 Corea, C. y Lewkowicz, I. “Pedagogía del Aburrido” Pág. 48, Editorial Paidos – Bs. As., 2008.2 Juarroz, R. “Poesía Vertical” Emecé Editores - Bs. As., 2005.3 Ariel, A. “Prevención y Psicoanálisis” Conferencia organizada por el Dpto. de Psicología de la Secret. DeSalud de la Municipalidad de Rosario. - Rosario, 1997.
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Lo cierto es que, hoy en día, los nombres tienen muy poco de “propio” y mucho de
“desnudo” 4. “Los ocupantes de las escuelas post nacionales (maestros, alumnos,
directivos, padres) hoy sufren por otras marcas. Ya no se trata de alienación y
represión, sino de destitución y fragmentación; ya no se trata del autoritarismo de las
autoridades escolares, sino del clima de anomia que impide la producción de algún tipo
de ordenamiento.” 5
Subjetividades marcadas por el instante, la novedad, la fragmentación, la dependencia,
la intemperie. “Mientras que de un lado hay cuerpo y sensaciones corrosivas o
desplegantes, del otro hay pura representación, exceso discursivo, saturación de
sentidos. Entonces, no hay encuentro.” 6
Los escenarios educativos actuales, se caracterizan por verdaderos “encontronazos”
entre la cultura escolar y estas nuevas subjetividades signadas por una cultura
neoliberal.
4 Cullen, C. “Crítica de las razones de educar” Edit. Paidós . Bs. As., 19975 Corea, C. y Lewkowicz, I. “Pedagogía del Aburrido” Pág. 48, Editorial Paidos – Bs. As., 2008.6 Corea, C. y Lewkowicz, I. “Maestros Errantes” Pág 101” Edit. Paidós. Bs. As., 2007
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“Encontronazos” entre los sujetos pedagógicos que lo escolar intenta producir
-Identidad Escolar- y las actuales subjetividades mediáticas e informacionales –chicos
expertos en opinar, hacer zapping, leer imágenes-.
Si antes la escuela propiciaba con su acción pedagógica que el alumno olvide su
cultura original (en pos de una promesa de prestigio ante el “ser estudiante”), hoy esta
primacía de lo escolar para producir una identidad social, se ha roto. “Cuando la
escuela intentaba borrar las identidades que la precedían, cuando creaba sujetos
pedagógicos –el alumno-, lo hacía porque la legitimidad de la escuela y de su cultura
era fuerte, pero hoy esa legitimidad está en crisis” 7
El sujeto, en ese entonces, participaba en la construcción de su Identidad en y a través
del sistema educativo (aunque no exclusivamente). En la actualidad, sin embargo,
experimenta la identidad escolar de forma amenazante hacia esos recursos propios que
ya le están brindando un sostén. “Decir que esas instituciones (la familia burguesa, la
escuela pública, etc.) están agotadas, significa reconocer que en sus prácticas tales
instituciones ya no producen la consistencia de su objeto: la infancia... ...El cachorro
que efectivamente hoy existe está en posición de real rebelde para aquellas prácticas y
discursos: carece de significación instituida.” 8
¿Cómo plantear entonces, ante este panorama, un Sujeto de Aprendizaje en tanto
Sujeto Activo, constructor del conocimiento y de su propia subjetividad, en un ámbito
que en su mayoría aun hoy, sigue manejándose con resabios de una pedagogía
tradicional?
Carlos Cullen aporta una opción: “Se trata de saber estar con los nombres desnudos y
con los sujetos desfondados y, desde ahí –donde es posible reconocernos como otros-
crear el mundo de vuelta.”9
Corea y Lewkowikz hacen su aporte también sosteniendo que para pensar la infancia
en la actualidad es necesario des-suponer la infancia postulando que hay chicos: “Des-
7 Carusso y Dussel “De Sarmiento a los Simpsons.” Pág 47 Editorial Kapelusz Bs. As., 20018 Corea, C. y Lewkowicz, I. “¿Se acabó la Infancia?” Pág. 13 – Edit. Lumen – Bs. As. 20069 Cullen, C. “Crítica de las razones de educar” Edit. Paidós . Bs. As., 1997
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suponer la infancia significa no pensar a los chicos como hombres del mañana, sino
como chicos de hoy. Y hablar de chicos de hoy, significa partir de que los chicos no
están excluidos en estos tiempos de conmoción social, no están anclados a estructuras
sino que están pensando tan frágiles, tan desesperados, tan ocurrentes como
cualquiera de nosotros, que tenemos la misma fragilidad de ellos… Y con esas
fragilidades estamos trabajosamente tramando consistencias, tramando cohesiones.” 10
Fragilidades, sujetos desfondados, nombres desnudos... La apuesta es fuerte,
comprometida y no sin tensión. Sin embargo, se apuesta a mantener la tensión; no a
suturarla.
Propiciar espacios también para que el docente pueda encontrar su lugar en esa
operatoria movediza y pueda a su vez, donar lugares vacíos para alojar allí Sujetos.
10 Corea, C. y Lewkowicz, I. “Pedagogía del Aburrido” Edit. Paidós Bs. As. 2008 - Pág. 114
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-III-
Los lugares entran a escena. Se ponen a jugar también en el acto educativo. El lugar
del docente, el del alumno, de los directivos, padres, etc, etc. Planteados así, lugares
diferentes, y a veces, contrapuestos. Pero también hay otros modos de entenderlos,
distintas maneras de pensarlos. Plantear que un lugar no está dado de forma natural,
sino que es concebible como un espacio vacío a ocupar, es ya plantear un modo
diferente de concebir el lazo con el otro, y por ende la subjetividad misma.
Conmover los cimientos de lugares tradicionalmente asignados a cada uno de los
actores del proceso educativo, es promover una ruptura con viejos anacronismo
obturadores de una participación democrática, en pos de un sujeto de aprendizaje
valorado en su participación política dentro de la institución.
Una subjetividad políticamente activa, conformada quizás como un verdadero
“agenciamiento”11 que llama a una argamasa de voluntades, verdades y poderes dentro
de la situación áulica.
Un Agenciamiento es una multiplicidad que comporta muchos géneros heterogéneos y
que establece relaciones entre ellos, uniones, conexiones, vecindades: “lo importante
no son las filiaciones sino las alianzas y las aleaciones; ni tampoco las herencias o las
descendencias sino los contagios, las epidemias, el viento”. 12
11 Deleuze, G. (1989) “Lógica del Sentido” – Edit. Paidós – Barcelona
12 Ídem
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Vista así, la singularidad humana es un Agenciamiento que conforma efectos del sujeto,
donde no hay esencias ni ontologías. Son puros devenires. Agenciamiento de lugares y
encuentros, y del entrecruzamiento de universales necesarios y de relaciones
particulares, que no solo la transforman y modifican, sino que también la instauran.
Los universales que hacen a la constitución psíquica, a la constitución de un sujeto del
aprendizaje, están dados por una serie de pre-requisitos, que siguiendo desarrollos
teóricos realizados por Silvia Bleichmar, se establecen como condición del
advenimiento de este sujeto cognoscente.
El aprendizaje y el conocimiento posibilitador de desarrollos lógicos y científicos, es
producto de un Yo conformado, proceso secundario mediante. La curiosidad, la
indagación, la ciencia, son patrimonio de este sujeto atravesado por enigmas que
constantemente ponen en movimiento al inconciente. Es decir, la capacidad de producir
interrogantes –interrogantes que cuestionen ideas precedentes y generen la
apropiación de las mismas u otras nuevas- es un atributo de un Yo conformado en el
sujeto. “La única posibilidad de conocer pasa por el yo, no pasa por el inconciente. El
inconciente no puede más que reencontrar”13, sostiene Silvia Bleichmar. Sin embargo, el
inconciente no hace obstáculo para el conocimiento, debido a que sus representaciones
y su producción de fantasías, son el primer paso hacia una simbolización propiamente
humana.
Ahora bien, ¿qué es necesario que se produzca previamente a que este Aparato
Psíquico del Sujeto en formación, se divida –producto de la Represión Primaria- en
instancias?
Antes de la posibilidad de advenimiento del conocimiento (pensamiento científico),
antes de que haya un Aparato Psíquico dividido en instancias (Icc, Pcc, Cc.), se da en
el psiquismo una forma de pensamiento que “antecede” al Sujeto.
13 Bleichmar, S. “Aportes psicoanalíticos para la comprensión de la problemática cognitiva” en “Cuando el Aprendizaje es un Problema” Miño y Dávila Editores – Bs.As., 2001
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Este pensamiento, según la autora citada, “si bien se trata de una producción de
representaciones cuyo origen está ligado al momento en que se ejercen de parte de
algún otro humano ciertas funciones necesarias para la preservación de la cría, es un
pensamiento que se caracteriza por la tendencia a reproducirse a sí mismo, cerrado al
objeto que le dio origen.”14 Es decir, no busca, no tiende al reencuentro con el objeto
exterior, sino a la reactivación de sí mismo, a una reactivación alucinatoria. Es la
“Alucinación Primitiva”. Un movimiento deseante que produce el investimiento de una
huella mnémina, es decir, inviste la inscripción residual de ciertos rasgos del objeto.
Objeto que es construído y que de ninguna manera es idéntico a la cosa del mundo.
Son restos del objeto. Un “Plus”. Lo alucinado no es el objeto del mundo, sino algo
derivado de ese objeto del mundo: los restos de percepción de los objetos de placer, y
que a su vez, al perder toda referencia al objeto opera como siendo del orden de lo
autoengendrado: “es un pensamiento que no proviene de la naturaleza misma, y al cual
tampoco puede cualificar un sujeto que no se ha producido. Solo a posteriori este
pensamiento podrá ser o no en ciertas legalidades que le permitan constituir sentido y
producir conocimiento, es decir, devenir inteligencia humana en sentido estricto.”15
La “Alucinación Primitiva”, entonces, es el primer movimiento de simbolización
debido a que implica una realidad nueva, una realidad de representación. Hay creación
“sui generis”. Esto constituye un primer modo de ordenamiento entre el Sujeto y la
simbolización.
Esta simbolización -eminentemente humana- surge de una especie de corte que se da
a lo autoconservativo. Es decir, corte radical a ese primer tiempo de la vida provisto
solamente de montajes autoconservativos, los que, aunque insuficientes para que el
niño sobreviva por sí solo, son la única batería biológica con la que está provisto
(principio de inercia neuronal: tendencia a cero por descarga de tensiones del
organismo): “algo del orden de una intromisión exterior, cuya particularidad es su
14 Ibíd. 15 Bleichmar, S. “Clínica Psicoanalítica y Neogénesis” Editorial Adep – Rosario, 2000
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proveniencia de otro humano sexuado, hará que el objeto autoconservativo sea
ofrecido en su carácter de objeto pulsante, produciendo una inscripción; esta inscripción
operará a partir de allí como fuente constante de pulsación interna en el sujeto,
quebrando así el principio de inercia neuronal y obligando a un trabajo psíquico, que
será el motor del progreso del pensamiento.”16 Hay una inscripción sexualizante de la
pulsión que da origen al pensamiento.
Tenemos entonces que a raíz de esta primera necesidad biológica del niño (búsqueda
de la satisfacción de la necesidad), éste se encuentra con algo que es del orden de una
“intromisión” (deseo del otro). Esto es definido como “violencia Primaria” por Piera
Aulagnier, haciendo referencia a aquello que “designa en el campo psíquico lo que se
impone desde el exterior a expensas de una primera violación de un espacio y de una
actividad que obedece a leyes heterogéneas al Yo… Es una acción necesaria de la que
el Yo del otro es el agente, tributo que la actividad psíquica paga para preparar el
acceso a un modo de organización que se realizará a expensas del placer y en
beneficio de la constitución futura de la instancia llamada Yo.”17
El “Otro materno” introduce un “plus de significación”, que no se reduce a la satisfacción
de la necesidad natural. Hay algo que se inscribe, pero que no es lo que esta afuera,
sino sus “restos” que por medio de distintas trascripciones podrán o no establecer un
enlace con ese objeto, siendo la función del lenguaje la mediatizadora en todo acceso
futuro a la realidad. Estas transcripciones, entonces, deben encontrar modos de ligazón
para que no queden libradas a una constante repetición. Esta “ligazón” tendrá que ver
con un nivel de organización que a posteriori permitirá articular un pensamiento capaz
de recrear (evocar) la relación con el mundo.
Llegamos así otro momento clave en la constitución de la inteligencia como posibilidad
de dominio sobre los objetos del mundo: el momento en que a raíz de la represión
originaria, conjuntamente a la conformación del Yo, se abrirá curso el Proceso
Secundario con todas sus características de lógica aristotélica (negación, tercero
excluido, etc.), que permitirá que la realidad pueda ser conocida en su dimensión
16 Ibíd. 17 Aulagnier, P. “La Violencia de la Interpretación” Editorial amorrortu – Bs. As., 1998
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significante: “hay interés por conocer en la medida en que hay sujeto, sujeto “de”
inconciente –sostenido en el inconciente, enraizado en el inconciente- y a su vez,
diferenciado del inconciente.” 18
Estos pre-requisitos de la inteligencia implican, por tanto, diversos tiempos; Tiempos
subjetivos en los que las relaciones con el mundo circundante – y especialmente con un
otro humano- serán indispensables.
En este Agenciamiento subjetivo, ¿Cómo juego su rol el docente? ¿Cómo compatibiliza
su función de educador –transmisor de una cultura institucional pedagógica-, con su
función de donador de “lugares vacíos”? ¿Cómo hace de su enseñanza, una condición
de posibilidad? “La existencia del maestro, su afirmación subjetiva, tiene chances en la
medida en que ex-sista, es decir, que salga de sí.... no es que el maestro se quede sin
función, sino que la misma, su poder funcionar, toma forma como efecto de pensar los
trazados reales de una práctica. No se trata de una inversión de roles –el que sabe ya
no es el maestro, el que sabe es el niño, joven, alumno, o destinatario de una práctica
educativa-. Se trata en cambio, de la única premisa que contempla una conversación: la
potencia de hablar no reconoce jerarquías y el fluir de un encuentro radica en echar a
andar esa palabra ajena que habilita un enhebrado.” 19
No se trata por tanto de diluirse en la masa, ni mucho menos afincarse en determinado
territorio; se trata, nuevamente decirlo, de sostenerse en el vacío, en la incertidumbre,
en las incertezas, en el sinsentido o en las aporías; pero sostenerse. Sin dudarlo,
sostenerse allí, en ese modo de tratar el malentendido, lo “imposible” de educar que
torna a la educación una práctica posible.
Pero sostenerse en un lugar de no sostenimiento, supone como dice G. Deleuze,
“conservar una buena parte del organismo para que cada mañana pueda volver a
formarse… conservar pequeñas provisiones de significancia y de interpretación, incluso
para oponerlas a su propio sistema cuando las circunstancias lo exijan, y también
conservar pequeñas dosis de subjetividad, justo las suficientes para poder responder a
18 Bleichmar, S. “Clínica Psicoanalítica y Neogénesis” Editorial Adep – Rosario, 200019 Corea, C. y Lewkowicz, I. “Maestros Errantes” Pág 95” Edit. Paidós. Bs. As., 2007
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la realidad dominante”20. Desde allí es posible trazar un plan de eventuales movimientos
de desterritorialización, de posibles líneas de fuga, tener siempre un pequeño
fragmento de una nueva tierra.
La idea sería que cada uno pueda hacer una pausa cuando el tiempo propio así lo
dicte. Y animarse a sostenerse en ese espacio, en ese vacío, en ese instante. Trazar
una “línea de fuga” hacia otros lugares. Pensar la práctica docente como una
construcción de geografías al tiempo que se la va pensando; una práctica, por tanto,
“que enlaza sujetos y se produce en situación”21
“¿A dónde vais?, ¿De dónde Partís?, ¿A dónde queréis llegar?, todas esas preguntas
son inútiles”… “Sacudir y desenraizar el verbo ser”, dice Deleuze; Nada de esencias. Lo
importante es lo que pasa, lo que atraviesa, lo que cambia. Plantear una lógica no del
ser sino del devenir. Un vacío que posibilite el devenir, el “estar sin ser, siendo”. Quizás
sea cuestión, como dice Juarroz, de “colgar en la pared un marco vacío para que
ningún paisaje se agote al fijarse”.
-IV-
“La costumbre nos teje diariamente una telaraña en las pupilas. Poco a poco nosaprisionan las sintaxis, el diccionario, y aunque los mosquitos vuelen tocando la
corneta, carecemos del coraje de llamarlos arcángeles. Cuando una tía nos lleva devisita, saludamos a todo el mundo, pero tenemos vergüenza de estrecharle la mano alseñor gato, y más tarde, al sentir deseos de viajar, tomamos un boleto de una agencia
de vapores en vez de metamorfosear una silla en trasatlántico.”(“Espantapájaros” –Oliverio Girondo-)
Lugares, sujetos, subjetividades, nuevos escenarios educativos… Aprendizaje…
Cuando éramos niños, en el jardín de infantes y en el pre-escolar nos enseñaban que
todo se podía aprender jugando. Jugando y cantando.
Cantando y jugando hacíamos fila para ir a asearnos al baño. Jugando y cantando
modelábamos plastilina buscando miles de formas que potenciaran nuestra
imaginación. Jugando y cantando lograban que hiciéramos silencio, que ordenáramos
los juguetes. Tomábamos la merienda y hasta dormíamos la siesta con canciones y
juegos.
20 Deleuze, G. (1989) “Lógica del Sentido” – Edit. Paidós – Barcelona
21 Corea, C. y Lewkowicz, I. “Maestros Errantes” Pág 111” Edit. Paidós. Bs. As., 2007
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Las operaciones simbólicas que atraviesa el niño, las transformaciones subjetivas que
va vivenciando, lo traumático de los sucesos acaecidos, los va procesando a través del
jugar: “no es que el niño tenga un cuerpo y “con él” se ponga a jugar, en un lugar más o
menos establecido. Al jugar se hace un cuerpo y conquista un lugar. Las operaciones
simbólicas, cualesquiera sean, se hacen jugando. Y de ninguna otra manera.” 22
Este niño, jugando, produce significantes que lo representan, que lo sujetan.
Significantes en los cuales puede reconocerse y con los cuales puede ir marcando un
camino propio. Como se da en el juego del “Fort-Da”23, el niño puede ir construyendo
su campo escópico, perdiéndose a la mirada del Otro. “Arrojando afuera” sindica el
advenimiento de una posición diferenciada con respecto al lugar de indiferenciación que
poseía con el cuerpo materno. Un juego que permite ligar aquello del orden de lo
displacentero, de ausencias y presencias.
Sin embargo, luego, al comienzo de la escuela, ese placer que el juego y el canto daba
al aprendizaje, se perdía en una pura obligación de tareas y más tareas que había que
“cumplir” día tras día.
22 Rodulfo, R. “Clínica Psicoanalítica de niños y adolescentes” Cap. “De un mito al O(o)tro” - Lugar Editorial – Bs.As., 199423 Freud, S. “Más allá del principio del Placer” T. XVIII - Editorial Amorrortu – Bs. As., 2005
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¿Y el placer por el Aprendizaje? ¿Dónde se quedó?. “El tiempo del aprendizaje no es
un tiempo “ascético” ni es un tiempo “empresario”. Es fundamentalmente, un tiempo
lúdico que genera sus propias reglas sociales de producción diferenciada y de
comunicación comprensiva. Es un tiempo creativo, integrador, gozoso, porque es un
tiempo de producción y comunicación” 24
El Aprendizaje en tanto tiempo lúdico de apropiación de saberes y conocimientos,
dialectiza creatividad y disciplina.
Por eso apuesto a un espacio de construcción de conocimientos, en que el sujeto
pueda desarrollar sus potencialidades. Un modo de Prevención que rescate los vínculos
y active aquellos procesos que han quedado inmovilizados.
Apuesto también, y como modo de intervención, a generar espacios de producción de
sentidos a partir de historietas, de la poesía, del juego, de internet....
Apuesto a los encuentros y desencuentros, todos como modos de aprendizaje...
A donar lugares...
A la creatividad....
A “metamorfosear una silla en trasatlántico”, como dice Girondo.
Apuesto, sin más, al Sujeto. A ese momento de creación en que algo de lo propio pueda
emerger.
24 Cullen, C. “Crítica de las razones de educar” Edit. Paidós . Bs. As., 1997
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BIBLIOGRAFÍA:
Ariel, A. “Prevención y Psicoanálisis” Conferencia organizada por el Dpto. de
Psicología de la Secret. De Salud de la Municipalidad de Rosario. - Rosario,
1997.
Aulagnier, P. “La Violencia de la Interpretación” Editorial Amorrortu. Bs. As., 1998
Bleichmar, S. “Aportes psicoanalíticos para la comprensión de la problemática
cognitiva” en “Cuando el Aprendizaje es un Problema” Miño y Dávila Editores –
Bs.As., 2001
Bleichmar, S. “Clínica Psicoanalítica y Neogénesis” Editorial Adep – Rosario,
2000
Carusso y Dussel “De Sarmiento a los Simpsons” Editorial Kapelusz. Bs. As.,
2001
Corea, C. y Lewkowicz, I. “¿Se acabó la Infancia?” Editorial Lumen. Bs. As. 2006
Corea, C. y Lewkowicz, I. “Maestros Errantes” Edit. Paidós. Bs. As., 2007
Corea, C. y Lewkowicz, I. “Pedagogía del Aburrido” Edit. Paidós Bs. As., 2008
Cullen, C. “Crítica de las razones de educar”. Edit. Paidós . Bs. As., 1997
Deleuze, G. “Lógica del Sentido” – Edit. Paidós – Barcelona, 1989
Freud, S. “Más allá del principio del Placer” T. XVIII - Editorial Amorrortu – Bs.
As., 2005
Juarroz, R. “Poesía Vertical” Emecé Editores - Bs. As., 2005.
Rodulfo, R. “Clínica Psicoanalítica de niños y adolescentes” Cap. “De un mito al
O(o)tro” - Lugar Editorial – Bs.As., 1994
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