DOCUMENTO METODOLGICO ORIENTADOR PARA LA INVESTIGACIN EDUCATIVAAO 2008

AUTORIDADES

PRESIDENTA DE LA NACIN Dra. Cristina FERNNDEZ MINISTRO DE EDUCACIN Prof. Juan Carlos TEDESCO SECRETARIO DE EDUCACIN Prof. Alberto SILEONI SUBSECRETARIO DE PLANEAMIENTO EDUCATIVO Lic. Osvaldo DEVRIES SECRETARIO GENERAL DEL CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN Prof. Domingo DE CARA DIRECTORA EJECUTIVA DEL INSTITUTO NACIONAL DE EDUCACIN TECNOLGICA Prof. Mara Rosa ALMANDOZ DIRECTORA EJECUTIVA DEL INSTITUTO NACIONAL DE FORMACION DOCENTE Prof. Mara Ins ABRILE DE VOLLMER COORDINADORA DEL AREA DE FORMACIN E INVESTIGACIN DEL INFD Prof. Graciela LOMBARDI COORDINADORA DE INVESTIGACIN EDUCATIVA INFD Lic. Ana PEREYRA

El Documento Metodolgico Orientador para la Investigacin Educativa es una publicacin elaborada en el marco de la Coordinacin de Investigacin del INFD, iniciativa conjunta de la Organizacin de Estados Iberoamericanos y UNICEF. Los autores del documento fueron Clara Bravin y Nstor Pievi. Natalia Sternschein fue la responsable de la correccin de estilo y redaccin.

Las opiniones de los autores expresadas en este documento no representan necesariamente los puntos de vista de la OEI y UNICEF.

NDICEINTRODUCCIN ......................................................................................................................1 PRIMERA PARTE Captulo I. El proceso de construccin del conocimiento I.1. La dimensin histrico-social del conocimiento ..................................................................13 I.2. El conocimiento cientfico....................................................................................................22 Actividades sugeridas .................................................................................................................29 Referencias bibliogrficas...........................................................................................................32 Bibliografa complementaria.......................................................................................................32 Notas finales al captulo I ...........................................................................................................33

Captulo II. El cientfico y la investigacin cientfica: los problemas del comienzo II.1. Las formas en que conocemos y hacemos el mundo...........................................................35 II.2. El cientfico y la investigacin de los hechos......................................................................40 II.3. Las prcticas pedaggicas y la investigacin cientfica ......................................................50 II.4. Enfoques tericos metodolgicos en la investigacin educativa.........................................51 Actividades sugeridas .................................................................................................................56 Referencias bibliogrficas...........................................................................................................58 Bibliografa complementaria.......................................................................................................58 Notas finales al captulo II ..........................................................................................................59

Captulo III. Partiendo de la pregunta cmo seguir? Proceso, proyecto y diseo de la investigacin III.1. Las primeras acciones en el proceso de la investigacin ...................................................61 III.2. Proceso, proyecto y diseo.................................................................................................66 III.3. El proceso de investigacin y sus instancias de validacin ...............................................68 Actividades sugeridas .................................................................................................................73 Referencias bibliogrficas...........................................................................................................76 Bibliografa complementaria.......................................................................................................76 Notas finales al captulo III.........................................................................................................77

Captulo IV. Proceso y proyecto. Acciones que lo configuran IV.1.Validando hiptesis ............................................................................................................79

i

IV.2. El estado del arte................................................................................................................80 IV.3. La escritura del estado del arte ..........................................................................................82 IV.4. Elementos bsicos que componen la estructura formal de un proyecto ............................87 Actividades sugeridas .................................................................................................................90 Referencias bibliogrficas...........................................................................................................92 Bibliografa complementaria.......................................................................................................92 Notas finales al captulo IV.........................................................................................................93

SEGUNDA PARTE Captulo I. El diseo metodolgico de la investigacin I.1. Breve discusin acerca de los contextos de descubrimiento y validacin............................95 I.2. El diseo metodolgico ........................................................................................................97 I.3. Diferentes diseos de investigacin en el campo educativo...............................................102 3.1. Investigacin no experimental. ........................................................................................102 3.2. Investigacin Experimental, Pre-experimental y Cuasi experimental .............................106 Actividades sugeridas ...............................................................................................................112 Referencias bibliogrficas.........................................................................................................115 Bibliografa complementaria.....................................................................................................115

Captulo II. Definiendo cuestiones y conceptos bsicos para ir avanzando II.1. Revisando conceptos fundamentales: la hiptesis y el objeto de conocimiento ...............117 II.2. Sistema de matrices de datos: la estructura del dato cientfico .........................................121 II.3. Operacionalizacin: la construccin de las dimensiones observables...............................126 II.4. sobre las variables, sus categoras o valores, y los indicadores.........................................128 Actividades sugeridas ...............................................................................................................132 Referencias bibliogrficas.........................................................................................................133 Bibliografa complementaria.....................................................................................................133 Notas finales al captulo II ........................................................................................................134

Captulo III. El mtodo cuantitativo en la investigacin educativa III.1. Algunas recapitulaciones .................................................................................................135 III.2. Cuestiones atinentes a la muestra.....................................................................................138 III.3. Los estudios descriptivos cuantitativos y los diferentes tipos de muestreo .....................142 3.1. Muestreo probabilstico ...............................................................................................143 3.2. Muestras no probabilsticas..........................................................................................148 III.4. Tcnicas e instrumentos cuantitativos..............................................................................149

ii

III.5. Los estudios descriptivos .................................................................................................153 Actividades sugeridas ...............................................................................................................157 Referencias bibliogrficas.........................................................................................................159 Bibliografa complementaria.....................................................................................................159 Notas finales al captulo III.......................................................................................................160 Captulo IV. Mtodos cualitativos e investigacin interpretativa en el campo de la educacin IV.1. La investigacin cualitativa en educacin .......................................................................161 IV.2. La muestra en la investigacin cualitativa .......................................................................168 IV.3. Estrategias metodolgicas cualitativas ............................................................................170 3.1. Triangulacin ................................................................................................................171 3.2. La observacin participante ..........................................................................................173 3.3. La observacin no participante .....................................................................................179 3.4. La entrevista..................................................................................................................180 3.5. Entrevistas grupales y focus group ...............................................................................184 3.6. La investigacin-accin ................................................................................................184 Actividades sugeridas ...............................................................................................................192 Referencias bibliogrficas.........................................................................................................193 Bibliografa complementaria.....................................................................................................193 Notas finales al captulo IV.......................................................................................................194

TERCERA PARTE Captulo I. El procesamiento de los datos cuantitativos I.1. A modo de breve recapitulacin .........................................................................................197 I.2. Cmo trabajar con la matriz de datos cuantitativos............................................................198 I.3. El plan de anlisis y el procesamiento de los datos ............................................................200 I.4. Escalas de medicin............................................................................................................202 I.5. Elementos de estadstica descriptiva ..................................................................................204 5.1. Estadstica descriptiva univariada: medidas de tendencia central....................................206 5.2. Escalas de intervalo: medidas de dispersin ....................................................................209 I.6. Relaciones entre variables: confeccin y lectura de cuadros..............................................211 Actividades sugeridas ...............................................................................................................214 Referencias bibliogrficas.........................................................................................................215 Bibliografa complementaria.....................................................................................................215

iii

Captulo II. El procesamiento de los datos cualitativos: una va inductiva para la generacin de teoras? II.1. Reflexiones para pensar el estatuto epistemolgico de la investigacin cualitativa............................................................................................................217 1.1 Hacia una rehabilitacin epistmica del sentido comn: un aporte para la discusin dentro del campo educativo.................................................................218 1.2. Relacin entre la abduccin y la analoga.........................................................................221 II.2. El anlisis de la informacin cualitativa.............................................................................222 II.3. Otros aportes al trabajo con los Datos cualitativos ............................................................223 II.4. Etapas del trabajo con los datos .........................................................................................226 4.1. Avanzando un poco ms en relacin con la teora fundamentada de Glaser y Strauss....228 Actividades sugeridas ................................................................................................................232 Referencias bibliogrficas..........................................................................................................233 Bibliografa complementaria......................................................................................................233 Notas finales al captulo II .........................................................................................................234

Captulo III. La validacin expositiva: formas de presentacin de los resultados III.1. La presentacin de los resultados......................................................................................235 III.2. El artculo cientfico................................................................................................................... 240 Actividades sugeridas ................................................................................................................244 Referencias bibliogrficas..........................................................................................................245 Bibliografa complementaria......................................................................................................245

Captulo IV. El sentido de la investigacin educativa en el sistema formador docente IV.1. El campo de la formacin docente: investigacin e identidad..........................................247 IV.2. Formacin profesional docente e investigacin: algunos interrogantes ...........................249 Actividades sugeridas ................................................................................................................253 Referencias bibliogrficas..........................................................................................................255

iv

INTRODUCCINPresentacin de los objetivos del presente trabajo en el marco del Instituto Nacional de Formacin Docente. Antes de poner a consideracin del lector los contenidos detallados captulo a captulo de este documento de trabajo, comenzaremos fundamentando las razones que justifican su existencia. El estudio de la metodologa de la investigacin conlleva, en trminos generales, una toma de conciencia acerca de qu es lo que caracteriza al trabajo cientfico, as como el desarrollo de un sistema de disposiciones especfico de la indagacin dentro del campo de las ciencias. La ciencia tiene una estructura normativa propia, reglas que rigen el ser y el hacer que se diferencian netamente de otros campos de actividad. El conocimiento dentro del campo de las ciencias sociales y educativas resulta de un proceso de construccin que se diferencia del conocimiento de sentido comn del cual nos valemos cotidianamente. En tanto que conocimiento cientfico terica y empricamente validado, las ciencias de la educacin se desarrollan en el marco de varios enfoques o paradigmas. Esto significa que han sido producidas al interior de una comunidad y de un marco institucional que funciona mediante actos de reconocimiento: procesos de evaluacin que se centran en los modelos terico-metodolgicos considerados legtimos. Decir esto implica afirmar que la ciencia es una actividad social, intersubjetiva, que se desarrolla dentro de una comunidad cientfica ceida a un conjunto de normas aceptadas como vlidas, en un momento histrico determinado. Aun as, la ciencia produce un conocimiento provisorio: las reglas, las teoras y los mtodos pueden cambiar, y ello hace al progreso mismo del saber. Dicho esto y dado que el sentido comn es un dato con el cual el investigador cuenta inevitablemente, se hace necesario explicitar los procesos cognitivos que intervienen en la produccin del saber cientfico. En este sentido la metodologa hace posible la aproximacin a la lgica del trabajo intelectual e instrumental que se realiza en pos de objetivar un problema como hecho a investigar. Este proceso de produccin de conocimiento es diferente al de otro tipo de saberes o conocimientos, como por ejemplo, el de sentido prctico o saber de sentido comn. En suma, el conocimiento producido en el marco de la investigacin cientfica es una de las diversas formas de conocimiento que constituyen el sustrato de la cultura humana. Sobre ello volveremos a lo largo de este trabajo. Muchos son los debates que concitan los diversos planteos de metodlogos, epistemlogos y cientistas sociales acerca de cul es el camino que corresponde a un mejor abordaje del objeto de investigacin de lo educativo en particular y de lo social en general.

1

El conocimiento de los debates desde y entre los diferentes paradigmas y la comprensin del saber como producto social que se va construyendo colectivamente en el marco de las comunidades cientficas sujetas como toda institucin a variables sociolgicas e histricas constituyen uno de nuestros puntos de partida. Como construccin, est atravesada por componentes valorativos e ideolgicos ante los cuales los distintos paradigmas suponen posiciones diferentes. La toma de conciencia acerca de los lmites del saber cientfico es una va necesaria a fin de des-reificar un campo que en la modernidad se ha convertido en el campo dominante dentro de la cultura occidental. No obstante y simultneamente, emprenderemos la consideracin y la valoracin de la ciencia como actividad rigurosa cuyo objetivo es la produccin de nuevos conocimientos. Es una prctica que conlleva la articulacin de herramientas y disposiciones para la resolucin de situaciones problemticas en el campo educativo.

La Ley de Educacin y la formacin docente En el artculo 71 de la nueva Ley de Educacin, se establece que la finalidad de la formacin docente es preparar profesionales capaces de ensear, generar y trasmitir los conocimientos y valores necesarios para la formacin integral de las personas, el desarrollo nacional y la construccin de una sociedad ms justa. Del mismo modo, en el artculo 72, se establece que la formacin docente, en tanto parte constitutiva del nivel de educacin superior, tiene como funciones, entre otras, la formacin docente inicial, la formacin docente continua, el apoyo pedaggico a las escuelas y la investigacin educativa. Nuevamente en siguientes articulados, por ej. 74 tem c, vuelve a mencionar Incentivar la investigacin y la innovacin educativa vinculadas con las tareas de enseanza, la experimentacin y sistematizacin de propuestas que aporten a la reflexin sobre la prctica y a la renovacin de las experiencias escolares. Es clara la importancia que adquiere la capacidad de producir conocimiento por parte de los profesionales docentes teniendo en cuenta que, a su vez, son formadores de formadores. Si pensamos que la capacidad de realizar una reflexin profunda sobre las propias prcticas docentes requiere tambin y especialmente, de la formacin cientfica, la relevancia de nuestro emprendimiento en el marco del Plan Nacional de Formacin Docente del Instituto Nacional de Formacin Docente del Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, adquiere un sentido profundo. Agreguemos a ello que toda innovacin educativa requiere de la puesta en marcha de un conjunto de estrategias que exigen saberes mltiples, entre ellos, la articulacin entre la intervencin y la investigacin cientfica. Queda expresa nuevamente la importancia que la nueva ley otorga a la investigacin en los ISFD, en el artculo 76 inciso h. En el inciso b, se hace mencin a impulsar polticas de fortalecimiento de las relaciones entre el sistema de formacin docente y los otros niveles del sistema educativo.

2

Entendemos que estas relaciones abarcan las formas de educacin superior de universidades y tambin los niveles de enseanza primario y medio. En este sentido, el desarrollo de investigaciones que respondan a cnones cientficos adquiere claramente gran relevancia. Asimismo, el Acuerdo del Consejo Federal (documento trabajado en la mesa federal de Directores de Educacin Superior, Buenos Aires, 31 de octubre de 2007) fija en el artculo primero las funciones del sistema de formacin docente, de la siguiente forma:

a) Formacin inicial y continua de los recursos humanos que se desempean en el sistema educativo, en el marco de las polticas educativas que establece la Ley de Educacin Nacional. b) Produccin de saberes sobre la enseanza, la formacin y el trabajo docente, teniendo en cuenta que la tarea sustantiva de la profesin requiere conocimientos especficos y especializados que contemplen la complejidad del desempeo docente.

De este modo, el espectro de temas de investigacin se abre ampliamente, abarcando desde lo disciplinar hasta los factores ambientales y socioculturales que influyen o estn asociados a las tareas especficas del profesorado: innovaciones didctico pedaggicas, problemas del trabajo docente con los alumnos y situaciones propias de las instituciones. Estas ltimas constituyen campos complejos de actividad, debido a la multiplicidad de dimensiones y conflictos que las enmarcan.

Algunos problemas planteados en el Plan Nacional de Formacin Docente En el captulo 2 de dicho plan, como primer problema se plantea la necesidad de organizacin del sistema de formacin docente. El punto aqu es la necesidad de fortalecer la identidad orgnica de dicho sistema, dado que presenta una baja integracin. Como estrategia primera, se apunta al fortalecimiento de la identidad, cohesin e integracin del sistema de formacin docente. En este sentido, se pone de relieve la necesidad de la construccin de una visin compartida de dicha identidad, que supere la tensin entre el peso de las tradiciones de origen en el nivel secundario y el imaginario del modelo universitario, como nica alternativa de formacin superior. Para ello, se requiere transitar hacia una institucionalidad especfica para la formacin profesional docente con caractersticas propias y valor agregado para el desarrollo del conjunto del sistema educativo. Como problema 4, se formulan debilidades en la organizacin y dinmica acadmica y pedaggica de los Institutos de Formacin Docente. Entre otros problemas, se seala la necesidad de fortalecer la organizacin institucional de los ISFD como ambientes de formacin y aprendizaje. La estrategia presentada apunta al fortalecimiento de la dinmica organizacional de los ISFD que favorezca un buen ambiente de

3

aprendizaje y desarrollo formativo de los futuros docentes, y un trabajo docente apropiado. Hemos puesto en cursiva aquellos aspectos mencionados en dicho plan que incumben a nuestra propuesta. En el documento tambin se destaca, respecto del desarrollo curricular y sobre la base de los acuerdos federales, que todas las jurisdicciones han modificado o actualizado sus planes de estudio y en tal sentido, aparecen como problemticas prioritarias en el rea del currculo: La coordinacin y articulacin en el diseo de los planes de estudio. Las capacidades en la gestin del currculo y de modalidades pedaggicas en el desarrollo curricular. El desarrollo de la investigacin pedaggica y la sistematizacin y difusin de las experiencias.

Se plantea entonces la Necesidad de promover la investigacin y experimentacin pedaggica para el mejoramiento de las prcticas docentes. Se ha detectado que existen dificultades importantes en el desarrollo de la investigacin y la experimentacin pedaggicas, pese a la instalacin de actividades de investigacin en los ISFD. Para ir concluyendo, tenemos presente que la docencia es una profesin centrada en los saberes y la transmisin cultural, se es su sentido sustantivo. Transmite un saber que no produce y al hacerlo, al mismo tiempo, produce un saber sobre tal prctica, que no suele ser reconocido como tal. Nosotros partimos justamente del reconocimiento del saber de transmisin construido por y en la prctica docente.

Es en torno al saber sobre la enseanza y el trabajo docente que se estructuran los procesos de formacin. Encontramos aqu un rasgo de identidad del sistema formador, un asunto respecto del cual no puede ser sustituido por ninguna otra instancia institucional: puede proponerse como asunto propio del sistema formador, la produccin de saberes sobre la enseanza, sobre el trabajo docente y sobre la formacin 1 .

Nuestros objetivos Nuestra propuesta de trabajo surge a partir de la necesidad de realizar alguna forma de contribucin, en relacin con la solicitud por parte de los ISFD (ms precisamente los equipos de investigacin que se presentaron a la convocatoria del ao 2007 Conocer para incidir sobre los aprendizajes escolares) de comentarios puntuales sobre las dificultades halladas por los evaluadores en los proyectos presentados. Dado que sera inviable, por razones fcticas, satisfacer tal demanda,

1

Cursivas nuestras. Teriggi, Flavio, Hacia un acuerdo sobre la institucionalidad del sistema de Formacin Docente en Argentina, Octubre 2007, versin 1.

4

consideramos no obstante que un instrumento del tipo que aspiramos a producir permitir a cada equipo realizar una autoevaluacin de las fortalezas y debilidades de sus respectivos trabajos. Y el hecho de acceder, de este modo, a un conocimiento sobre el propio trabajo ser la manera ms eficaz en cuanto a la construccin de un conocimiento encarnado de lo que es la ciencia, de cmo producir un proyecto de investigacin y de cules son las reglas del trabajo cientfico. Asimismo, tenemos presente el documento realizado por la Comisin Nacional para el mejoramiento de la enseanza de las ciencias naturales y la matemtica, del Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, Mejorar la enseanza de las ciencias y la matemtica: una prioridad nacional. Dicha comisin, que realiz su trabajo entre los meses de febrero y agosto de 2007, elabor un informe que consta de cuatro secciones: introduccin, diagnstico general, metas y recomendaciones. El diagnstico pone de relieve un problema generalizado a nivel mundial, y a nivel nacional en particular: el bajo rendimiento de los alumnos en las disciplinas mencionadas. En este informe, ciencia hace exclusiva referencia a las ciencias naturales y a la matemtica, es decir, a las disciplinas que estudian fenmenos fsicos, qumicos, biolgicos, geolgicos, astronmicos, entre otros fenmenos naturales. Ello debido a la relevancia que, segn los organismos especializados en polticas educativas, tienen estas ciencias en la alfabetizacin cientfica del ciudadano. Dicha alfabetizacin constituye un requisito para su desempeo personal as como para un ejercicio informado de los derechos y obligaciones que le caben en cuanto tal, y por tanto, hacen al desarrollo de las naciones.

EVIDENCIA DE UNA PREOCUPACIN COMN La prioridad que la alfabetizacin cientfica de los ciudadanos ha adquirido a nivel mundial en las ltimas dcadas puede observarse en algunas declaraciones como las emanadas de la Conferencia Mundial sobre la Ciencia para el siglo XXI, auspiciada por la UNESCO y el Consejo Internacional para la Ciencia, donde se declara que: Para que un pas est en condiciones de atender a las necesidades fundamentales de su poblacin, la enseanza de las ciencias y la tecnologa es un imperativo estratgico (...). (Declaracin de Budapest, 1999, p. 15).

Si bien el nfasis de dicho documento, por razones lgicas, est puesto en la investigacin experimental, queremos lograr la puesta en escena de una perspectiva amplia, de razonamientos profundos acerca del hecho educativo en tanto que objeto de investigacin. Proponemos una lectura

5

crtica de las diversas propuestas metodolgicas, libre de prejuicios, que supere las oposiciones entre lo cuantitativo y lo cualitativo. Como sostiene asimismo el informe mencionado, en la seccin Diagnstico (p.23), existe una antinomia falsa entre lo pedaggico y la formacin disciplinar. Entendemos que esto es as y que la formacin del docente requiere ensear el oficio de aprender. Ello no puede lograrse sin articular los conocimientos acabados de la disciplina con el oficio de investigar. En sintona con este posicionamiento, ser consciente de las operaciones cognitivas que permiten llegar a esos contenidos incluye el desarrollo de procesos de indagacin en tal sentido. Por lo dicho, desarrollar la autorreflexividad y el conocimiento de la propia prctica, cientfica y pedaggica, de cmo se va construyendo el bagaje de conceptos disciplinares que se ensea, requiere incorporar un habitus cientfico desarrollando la capacidad de producir los instrumentos metodolgicos necesarios. Esto es, profundizar la formacin en investigacin a fin de allanar las dificultades encontradas en el sistema educativo. A ello debemos agregar que, adems del conocimiento cientfico actualizado de la disciplina y de su formacin pedaggica, el docente requiere tambin comprender la diversidad de factores que intervienen en el proceso de enseanza-aprendizaje. Sabemos que si bien en este proceso influyen factores muy relevantes vinculados con las estructuras cognitivas y los procesos que le son propios y con la formacin en conocimientos disciplinares, no son menos importantes los factores socioculturales. Numerosas investigaciones dan cuenta de la importancia de los factores ambientales, sociales y culturales en relacin con las posibilidades de apropiacin de los contenidos por parte de los estudiantes. De este modo, la posibilidad de interrogarse e investigar en esta direccin se constituye en un factor que incidir tambin en los resultados de la escolarizacin. En especial, teniendo presente los grandes cambios, tanto en las estructuras econmicas como en las dimensiones culturales que afectan a las nuevas generaciones. En funcin de lo expresado nos proponemos:

1. Actuar como una gua, paso a paso, del proceso de investigacin, para todos aquellos que deseen desarrollar una investigacin cientfica en alguna de las reas disciplinares del profesorado. Esto es, caminar cercanos al investigador, en cada uno de los pasos requeridos en tal proceso, de manera que vivencie la orientacin constante, en cada una de las fases y momentos de su trabajo. 2. Ofrecer un complejo arco de informacin pero tambin de disposiciones especficas, que si bien se adquieren fundamentalmente con la prctica, suponen un proceso gradual de apropiacin de modalidades de pensamiento y trabajo propios de la investigacin educativa, que comienza desde el primer momento. Consideramos fundamental el conocimiento de los conceptos con los que se trabaja, la asociacin clara entre los mismos y el trabajo concreto

6

que se realiza, la apropiacin del lenguaje metodolgico, el desarrollo de las habilidades lgicas y creativas, as como tambin la disciplina mental que exige el desarrollo de un proyecto cientfico. 3. Presentar tambin las limitaciones de todo trabajo cientfico dentro del campo que sea, y con ms razn, dentro del campo de la investigacin educativa. Ofrecer las diversas controversias epistemolgicas y metodolgicas que permitan poner en perspectiva adecuada los alcances de todo trabajo cientfico. Trabajo arduo que a menudo arroja resultados modestos, algo que requiere ser comprendido por todo investigador. No obstante, tambin se necesita tomar conciencia y capacidad de apreciar y valorar que, aun siendo modestos los resultados, siempre constituyen un aporte sustantivo al conocimiento, y que eventualmente podrn, en forma mediata o inmediata, ser aplicados a la resolucin de problemas concretos. 4. Instalar la concepcin de que la investigacin, sin ser un trabajo fcil, es sin embargo un emprendimiento que est al alcance de todas aquellas personas que han incorporado un cuerpo de teoras sobre aquello con lo cual trabajan, que se han formado y pertenecen a mbitos institucionales acadmico-educativos, y que por eso mismo cuentan ya con un caudal de conocimientos que se potenciarn con la investigacin. Convertirse en investigador implica aceptar que se requerir de mucho trabajo y paciencia, pero por sobre todo, sentir profundamente la necesidad de resolver un problema. 5. Ofrecer un corpus de ejemplos y trabajos prcticos que servirn para un proceso que podramos llamar de autoevaluacin y fundamentalmente, de prctica concreta relacionada estrictamente con los aspectos conceptuales que se desarrollarn, y con la formulacin de un proyecto de investigacin educativa en el mbito de los ISFD.

Qu encontrar el lector en estas pginas? Este libro ha sido pensado para aportar una herramienta terica e instrumental, que sirva tanto a aquellos docentes que estn investigando y que seguramente, conocen de antemano muchas de las cuestiones aqu planteadas como para aquellos que quieren iniciarse en el camino de la produccin de conocimiento cientfico, posibilitando de esta manera la construccin del campo de la investigacin educativa en el sistema de formacin docente. A quienes ya estn trabajando en investigacin, esperamos poder aportarles una mirada organizadora y suficientemente amplia y crtica sobre el proceso de investigacin, que sirva para consolidar fortalezas y profundizar aquellas cuestiones de inters. Quienes estn inicindose o desean hacerlo, encontrarn aqu el desarrollo terico conceptual y la orientacin prctica necesarios para ir avanzando paso a paso.

7

Deseamos ir acompaando al docente-investigador en cada una de las acciones que emprenda en la construccin de su objeto de conocimiento. Para lograr este objetivo, hemos tratado de no posicionarnos en un lenguaje hermtico, y a la vez, ser rigurosos conceptualmente; hemos incluido hacia el final de cada captulo un conjunto de actividades sugeridas en funcin de la lgica de la investigacin que nos permiten ir avanzando captulo a captulo, no slo en cuanto al abordaje de los problemas propios de la metodologa, sino tambin en el armado de un proyecto de investigacin. El final del recorrido, para quien desee hacerlo, ser haber producido un proyecto. Tambin encontrar el lector la bibliografa con la que hemos trabajado y hemos citado, y una bibliografa complementaria para quien desee profundizar la temtica. Las notas extensas han sido colocadas al final de cada captulo para no alterar cierto dinamismo que aspiramos imprimir en este trabajo. Por este motivo, hemos pensado en una estructura que resulte lo ms gil posible, esto es, tres partes que en cierta forma podrn ser ledas como un todo en s mismas, cada una por separado, dependiendo de las necesidades concretas del lector. Cada una de ellas est compuesta por cuatro captulos. En la primera parte, el primer captulo se aboca a definir qu es la ciencia, acorde a nuestra mirada, que no puede prescindir de una historia y una psico-sociologa del conocimiento. Distinguimos las formas de conocimiento que la cultura humana ha producido y produce. Colocamos el conocimiento cientfico dentro de un espectro de saberes, entre los cuales tiene un lugar especfico, unas condiciones de realizacin tambin particulares y productos que hacen del saber as producido, una forma especialmente valorada en nuestras sociedades. Conocimiento tan necesario como atravesado por cuestiones complejas, que van desde posicionamientos ticos hasta problemas internos propios de la epistemologa y la metodologa de las ciencias sociales y educativas. Abordamos tanto los inicios de la ciencia en general como los de las ciencias sociales en particular, con especial atencin al desarrollo de la investigacin educativa y sus contextos. En el segundo, nos abocamos retomando algunas de las cuestiones planteadas, a profundizarlas, trazando de este modo un hilo conductor hacia nuevos problemas. Es el caso, cuando establecemos un dilogo permanente entre las formas de conocimiento de sentido comn con el pensamiento cientfico, y avanzamos hacia la explicacin cientfica y sus diferentes modelos, que es finalmente, el producto del trabajo del investigador. Inmediatamente, planteamos cuestiones fcticas: Por dnde comenzar, cmo se inicia una investigacin? Qu son: un tema, un problema, una buena hiptesis? De dnde extraemos las hiptesis? Es necesario saber si estamos ante una buena hiptesis? Qu tipo de conocimiento debe producir el trabajo del investigador? Para ello caracterizamos tambin la investigacin educativa con su pluralidad de enfoques o paradigmas. Hemos dejado para el tercer captulo un mayor grado de especificidad, ya que vamos avanzando desde planteos generales hacia cuestiones particulares. Una vez que tenemos el problema (es decir, tenemos preguntas sobre un aspecto de la realidad educativa que nos inquieta) nos esforzamos por

8

responder a la pregunta: cmo seguimos?. Tambin nos pareci necesario plantear la articulacin entre la intervencin profesional y la investigacin bsica, ya que constituye una va fructfera dentro del campo educativo. Avanzamos hacia la delimitacin conceptual no por mero gusto sino porque consideramos que en la medida en que somos conscientes de las acciones y elementos implicados en cada fase de la investigacin, tenemos un mayor control epistemolgico de la produccin de conocimiento cientfico. Hemos intentado poner en grficos (teniendo en cuenta, la escasa medida en que un grfico puede ilustrar procesos dialcticos) la dialctica de las acciones que emprendemos cuando investigamos. Profundizamos luego, analizando las acciones de cada fase, en cada instancia de validacin del proceso. Y en el cuarto, que cierra esta primera parte, (y que se caracteriza por ser la de mayor grado de generalidad, por su aspecto introductorio), planteamos la realizacin del proyecto. Presentamos las acciones que constituyen un avance en el proceso, dado que para comenzar a realizar el proyecto, se requiere estar en condiciones de poner en un documento escrito el resultado de las acciones previas que han sido necesarias para la construccin progresiva del objeto de conocimiento. Se trata ahora de familiarizarnos con los elementos que componen un proyecto de investigacin, y de definir qu acciones se irn desarrollando en funcin de estos. Tambin describimos cmo realizar el estado del arte o de la situacin. La diferenciacin entre proceso, proyecto y diseo metodolgico es un tpico que aporta a la comprensin del carcter lineal y esttico de una proyeccin o planificacin en la forma de un documento escrito, diferente de las acciones y secuencias concretas que realiza el investigador en el proceso, en las sucesivas instancias de validacin. Pero an es necesario, para poder completar el documento, tomar decisiones sobre el diseo. Para ello, desarrollamos una segunda parte, en la que profundizamos los diferentes tipos de diseos. En la misma, nos posicionamos ante la disyuncin que algunas posturas epistemolgicas realizan entre los contextos de descubrimiento y validacin, entendiendo que todo proceso de produccin de conocimiento implica los dos modos del mtodo, esto es, acciones que llevan en forma combinada tanto a la validacin como al descubrimiento. Rescatamos de este modo el pensamiento analgico y la creatividad como sustantivamente relevantes para el trabajo cientfico. Avanzamos luego con cuestiones relativas al diseo: los procedimientos y decisiones que el investigador enfrenta, a los fines de la construccin emprica del objeto, con ejemplificaciones que ponen en relacin las definiciones terico conceptuales de las variables, con sus observables. Ofrecemos al examen y conocimiento un espectro amplio de diseos de investigacin, que pueden ser de gran utilidad para quien desea encarar la actividad investigativa. Continuando con la modalidad que hemos adoptado de partir de lo ms general hacia lo particular, en el segundo captulo de esta segunda parte, realizamos una revisin de nociones centrales de la metodologa: hiptesis, variables e indicadores. Desarrollamos el concepto de sistema de matrices de

9

datos, a fin de comprender la complejidad de la realidad educativa, en sus diferentes niveles de integracin. Asimismo, analizamos la estructura del dato cientfico y su carcter de constructo. En el captulo tres, nos dedicamos especficamente a los mtodos cuantitativos, desarrollando las tcnicas y estrategias propias de este enfoque. Comenzamos por las definiciones de los diferentes tipos de muestreo muestras probabilsticas y no probabilsticas, su pertinencia y formas de construccin de la muestra, con ejemplos atinentes a las acciones concretas a realizar por el investigador. Desarrollamos las diferentes tcnicas e instrumentos propios de las investigaciones cuantitativas en el campo educativo (pruebas y escalas), as como estudios descriptivos mediante encuestas. En el ltimo captulo, nos abocamos a los estudios cualitativos, planteando la relevancia de los mismos en el campo especfico de la educacin, su pertinencia y algunas de las discusiones que atraviesan la polmica cuali-cuanti. Ofrecemos al detalle las muestras tpicas de este enfoque o paradigma. El lector hallar los diferentes y ms frecuentes tipos de diseos cualitativos dentro del campo, incluyendo la triangulacin en sus variadas modalidades (tambin la triangulacin entre mtodos cuantitativos y cualitativos). Encontrar en este captulo, un desarrollo amplio sobre la conveniencia respecto de optar por uno u otro diseo, orientando en relacin con sus fortalezas y debilidades. En cuanto el investigador haya logrado elaborar satisfactoriamente su proyecto, tendr que desarrollar luego las acciones correspondientes a la instancia de validacin operativa, esto es, recoger la informacin, procesarla, analizarla e interpretarla. Para ello, la tercera parte de este trabajo aporta herramientas tanto conceptuales como prcticas. En el primer captulo ofrecemos herramientas para el procesamiento de la informacin cuantitativa: cmo ingresar los datos en la matriz, y qu operaciones matemticas podrn realizarse con la informacin. Analizamos las escalas de medicin de las variables y las medidas de estadstica descriptiva tiles para resumir y sistematizar la informacin: tablas de frecuencias, proporciones, porcentajes, medidas de tendencia central y de dispersin, mediante una orientacin concreta en relacin con la confeccin y lectura de cuadros. En el segundo captulo, retomamos algunas de las discusiones epistemolgicas y consideramos que aportamos, con la inclusin de la inferencia de hiptesis o abduccin, y la analoga, un elemento que nos acerca un poco ms a la comprensin de la investigacin cualitativa, como una va para el descubrimiento de teoras tanto como para la validacin. Desarrollamos las tcnicas de procesamiento de datos cualitativos ms recurridas en el campo de la investigacin educativa en nuestro contexto, y dedicamos un espacio considerable a la teora fundamentada de Glaser y Strauss. El captulo tres est dedicado a aportar los elementos para la confeccin de informes parciales y finales, y tambin, a la produccin de artculos para revistas especializadas, por medio de los cuales el

10

investigador participa a la comunidad cientfica de los resultados de su trabajo, mediante el anlisis de cada una de las partes que componen estas producciones escritas. Para finalizar, dedicamos el ltimo captulo a desarrollar aspectos atinentes a la especificidad de la investigacin para la formacin docente. Esperamos, con este trabajo, haber contribuido a la formacin en investigacin educativa en el campo de la formacin docente, a sabiendas de que todo trabajo es perfectible y que sern necesarias otras herramientas para lograr los objetivos que este instituto se ha propuesto, herramientas y estrategias que completarn la labor iniciada.

11

PRIMERA PARTE

CAPTULO I. EL PROCESO DE CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTOEn la era moderna se siente un gran aprecio por la ciencia. Aparentemente existe la creencia generalizada de que hay algo especial en la ciencia y en los mtodos que utiliza. Cuando a alguna afirmacin, razonamiento o investigacin se le denomina cientfico se pretende dar a entender que tiene algn tipo de mrito o una clase especial de fiabilidad. Pero, qu hay de especial en la ciencia, si es que hay algo? Cul es ese mtodo cientfico que, segn se afirma, conduce a resultados especialmente meritorios o fiables?. Alan Chalmers 1

I.1. La dimensin histrico-social del conocimientoEl ya clsico libro de Alan Chalmers Qu es esa cosa llamada ciencia? constituye uno de los ms interesantes abordajes del tema y prueba, una vez ms, que la respuesta es menos sencilla de lo que parece a primera vista. La necesidad de realizar algunas distinciones significativas nos llevar a emprender un rodeo, ya que nuestro punto de vista asume una perspectiva sociohistrica de la nocin de conocimiento. La ciencia moderna es un tipo de conocimiento, entre otras formas de conocimiento, generado por los hombres en el proceso de producir la historia humana. Como tal, forma parte del acopio cultural de la Modernidad en Occidente, afirmacin que nos lleva a una breve historizacin. Antes de desarrollar los hitos principales de esta historia, agregaremos algo ms al respecto: la ciencia, en el sentido moderno del trmino, constituye una forma especfica de conocimiento que se diferencia, por ejemplo, del saber filosfico y del saber de sentido comn. Es una forma de saber que surge en y con la Modernidad. La misma se caracteriza por un proceso de racionalizacin en el que los campos de actividad se han institucionalizado y especializado constituyndose tres grandes reas normativamente separadas: el campo del arte, el campo de la moral-religin y el de la ciencia. La existencia de cada una de estas reas implica que quienes desarrollan su actividad en alguna de ellas tienen que conocer y reconocer cules son las normas y reglas que la definen. Si tomamos en cuenta el campo del arte y en ste, la pintura, podemos notar que existen ciertas concepciones acerca de lo que puede ser considerado producto de un saber pictrico, es decir, existen cnones estticos que permiten decidir si una pintura es una obra de arte o no lo es. Estos parmetros han ido variando a1

Chalmers, A., Qu es esa cosa llamada ciencia?, Buenos Aires, Siglo XXI editores, 1988, Introduccin, p. 3

13

lo largo de la historia. Lo mismo ha sucedido con el campo de la religin y la moral y con el campo del conocimiento cientfico. La ciencia sera impensable sin los procesos que acompaaron el desarrollo de las sociedades industriales capitalistas. Adems, no es la nica forma de conocimiento vlido, aunque por razones sociolgicas e histricas, es la ms reconocida y legitimada en nuestros tiempos. Generalmente, cuando se desea llamar nuestra atencin para comercializar un producto, publicidad mediante, se argumenta que ha sido fabricado bajo las ms exigentes normas cientfico-tecnolgicas. Ms an, si ese producto se halla vinculado con nuestra salud como por ejemplo, una simple pasta dental. No obstante, sabemos que existen diferentes tipos de saberes que tienen diversas formas de validacin. Hay un saber prctico, de sentido comn, validado por las prcticas, caracterizado por la habitualidad de las acciones cotidianas. Este saber posibilita un ahorro cognitivo ya que evita tener que pensar un curso de accin cada vez que tenemos que resolver algn aspecto rutinario de nuestras vidas. Como podemos inferir, esto tambin cambia histricamente. Pensemos por ejemplo, en la accin rutinaria de viajar en colectivo: en principio sabemos que es una actividad cotidiana que comienza a existir solo a partir del invento de este medio de transporte. Para tomar un colectivo es necesario saber qu aspecto tiene este transporte (por ejemplo, no se parece a un taxi); saber cul nos lleva al punto geogrfico al que deseamos ir; qu hacer para subir (esto es, por dnde pasar, cmo har para que se detenga, una seal de algn tipo); dnde est la parada y cmo la reconocemos para que el colectivo se detenga y nos deje en nuestro destino (presionaremos un timbre, avisaremos al chofer, etc.). De esta manera, podemos ir descomponiendo todo un curso de acciones que no necesitamos pensar demasiado cada vez que tomamos un colectivo. Ya tenemos un saber sobre esa prctica. Si en cambio nos trasladamos a otra provincia o pas, seguramente, tendremos que aprender algunos detalles diferentes que nos demandarn un mayor esfuerzo, hasta que nos habituemos al nuevo lugar. Disponemos asimismo de un saber de carcter reflexivo de mayor o menor sistematicidad, segn sea filosfico o religioso; se trata de formas de conocimiento que tambin detentan un sistema de normas para su ejercicio. Finalmente, en nuestra cultura hemos desarrollado un tipo de saber que denominamos conocimiento cientfico cuyas reglas y procesos de validacin son diferentes de las del sentido comn 2 .2

El siglo XIX, los conocimientos positivos generados por las ciencias fsico-naturales, conjuntamente con las concepciones evolucionistas, la nocin de orden y progreso, se afirmaron en el horizonte epistemolgico de las elites intelectuales. Al respecto el lector recordar a Comte, el fundador del Positivismo, quien formul la famosa Ley de los tres estados: teolgico, metafsico y positivo en su conocidsimo libro publicado por primera vez en 1844. Ver Comte, A., Discurso sobre el espritu positivo, Buenos Aires, Aguilar, 1982.

14

Muchos y diferentes estudiosos han abordado estas cuestiones, nosotros expondremos solo algunos de estos aportes que nos parecen, sintetizan bien aquello que queremos trasmitir aqu, y sobre los que hay consenso prcticamente generalizado.

El conocimiento de sentido comn El hombre, al no tener un ambiente especfico de su especie 3 , esto es, una conducta basada en una organizacin biolgica instintiva, no guarda en relacin con el ambiente una relacin fija sino adaptativa, de apertura al mundo. De alguna manera podemos decir que el hombre se produce a s mismo en la medida en que se externaliza mediante su actividad. Ahora bien, esta autoproduccin es siempre social y requiere de un saber de orden prctico sobre los objetos y el medio social. El homo sapiens es siempre, y en la misma medida, homo socius 4 . Su apertura al mundo le posibilita actuar en mltiples contextos en forma adaptativa, en interaccin con un ordenamiento social. No obstante, la existencia del orden institucional que confiere un grado significativo de estabilidad al sujeto humano implica tambin, un cierto grado de clausura. Siguiendo la perspectiva de estos autores, apertura y clausura constituyen las dos caras de una misma moneda: a la vez que el hombre transmite a las nuevas generaciones lo ya instituido tiene la capacidad de crear nuevas instituciones e introducir cambios en su medio. El orden social no es dado por la naturaleza, sino que es producto de la actividad humana, de su externalizacin concebida como necesidad antropolgica 5 . Segn vimos, el hombre desarrolla un cmulo de conocimientos significativos, prcticos, que le permite desarrollar las actividades cotidianas con economa cognitiva al restringirse las mltiples opciones que podran presentarse en relacin con cursos de accin posibles. Berger y Luckmann llaman habituacin a la resultante cognitiva del proceso histrico-social mediante el que se instituye una pauta naturalizada que se repite en relacin con un objetivo. Consideremos la

3

Nos remitimos a Berger y Luckmann, La construccin social de la realidad, Buenos Aires, Amorrortu Editores, 1968. Berger y Luckmann, op. cit., p. 72.

4 5

Esta necesidad antropolgica se funda en el equipo biolgico del hombre. La inestabilidad inherente al organismo humano exige como imperativo que el hombre mismo proporcione un contorno estable a su comportamiento, l mismo debe especializar y dirigir sus impulsos. Estos hechos biolgicos sirven como presupuesto necesario para la produccin del orden social. En otras palabras, aunque ningn orden social pueda derivar de datos biolgicos, la necesidad del orden social en cuanto tal, surge del equipo biolgico del hombre. Berger y Luckmann, op. cit., p. 74.

15

siguiente situacin: cuando un/a docente completa el libro de temas, lo hace teniendo en cuenta unas normas pre-establecidas, aprehendidas y naturalizadas en su prctica cotidiana. El hombre construye histricamente un conjunto de instituciones, a partir de la tipificacin recproca de acciones habitualizadas para diferentes tipos de actores. Por ejemplo, tal tipo de actividad habitualizada (es decir ya constituida en curso de accin rutinizado y utilizado con eficacia) se instituye a partir del momento en que los sujetos que interactan en una situacin comn internalizan que ese tipo de actividad deber ser realizada de ese modo, por un tipo de sujeto tambin definido como adecuado para tal actividad. Si deseamos consultar sobre las dificultades que presenta un/a alumno/a en su aprendizaje quizs recurramos a sus profesores, a un/a psicopedagogo/a pero no al arquitecto que se ocupa de la remodelacin de la escuela. El profesor, el psicopedagogo tienen ciertos saberes, ocupan un lugar respecto de la situacin planteada, que es distinto al del arquitecto. Con el tiempo, estas instituciones adquieren carcter de externalidad, objetivas, que preexisten a los sujetos y se les imponen (Durkheim) 6 . Existe, entonces, un conocimiento prctico que hace a la existencia misma de la sociedad (instituciones), en la medida en que ella puede existir solo a partir del conocimiento que los individuos tienen de los significados que le dan vida, de los acuerdos y tipificaciones producto de las interacciones que presuponen ya un conocimiento. El mismo es la externalizacin constante del hombre, que se objetiva en sus producciones e instituciones. Este conocimiento prctico es lo que todos sabemos sobre el mundo social, que se estructura tanto en el tiempo como en el espacio. Es decir, es una realidad histrica, que se nos presenta como una realidad ordenada. El lenguaje es el medio que la objetiva y le confiere significado y sentido. Se presenta tambin como una realidad intersubjetiva, a travs de compartir con otros el conocimiento de sentido comn en las rutinas de la vida cotidiana.

La realidad de la vida cotidiana se da por establecida como realidad. No requiere verificaciones adicionales sobre su sola presencia y ms all de ella. (...) An cuando pueda abrigar dudas acerca de su realidad, estoy obligado a suspender esas dudas puesto que existo rutinariamente en la vida cotidiana. (...) El mundo de la vida cotidiana se impone por s solo y cuando quiero desafiar esa imposicin debo hacer un esfuerzo deliberado y nada fcil. La transicin de la actitud natural a la actitud terica del filsofo o del hombre de ciencia, ejemplifica este punto 7 .

6 7

Al respecto consultar sus obras: Las reglas del mtodo sociolgico y Sociologa y Educacin. Berger y Luckmann, op. cit., p. 41.

16

Hay pues, una dimensin de la realidad que se impone como conocimiento de sentido comn que todo cientfico debe, en tanto que sujeto humano, deconstruir y reconstruir tericamente a travs de modelos abstractos. Debemos agregar que el hombre necesita legitimar sus instituciones mediante sistemas de creencias, concepciones del mundo, que le confieren estabilidad. No es posible en este momento explicitar los mecanismos ideolgicos de estos sistemas; sin embargo haremos siempre referencia a ello y a lo largo de este trabajo podremos desarrollar sintticamente algunos de estos aspectos.

Lenguaje y Socializacin(...) Si yo hablo de los seres vivos, los seres vivos como seres vivos no tienen deseo del futuro, pero los seres humanos s. Humberto Maturana 8

Bien sabemos que nuestra humanidad solo existe en tanto disponemos del lenguaje oral y escrito, mdula de la cultura, entendido este trmino en un sentido antropolgico 9 . Como lo hemos explicitado anteriormente, el lenguaje es el medio que objetiva y confiere significado y sentido a la realidad. Cada uno de nosotros va construyendo su realidad en la interaccin que lleva a cabo con otros sujetos en diferentes contextos situados de actividad, compartiendo experiencias, vivencias, creencias, intereses, motivaciones, conocimientos sobre mundo concreto e imaginado, haciendo posible la construccin de una red de significados que da lugar al lenguaje. Es el lenguaje el que permite la comunicacin y el conocimiento de los diferentes campos en donde desarrollamos nuestras actividades, y el que nos posibilita la construccin de nuestros mundos mentales. Desde la ms temprana infancia vamos co-construyendo nuestra realidad en relacin con otros sujetos y objetos en diferentes contextos sociales. Mediante el proceso de socializacin establecemos interacciones con otros sujetos y objetos en diversos espacios sociales: el lugar donde vivimos, el club del barrio, los amigos, la escuela, etc. Estos espacios sociales se caracterizan por responder a unas metas y estar orientados por unas reglas de juego, por roles y funciones de sus miembros. Cada uno de nosotros pasa y ha pasado una gran parte de su vida en la escuela. Aunque

8

Conferencia Salud y Sociedad, en el sitio de Servicio de Salud Valparaso - San Antonio, Chile, http://www.ssvsa.cl/calidad.html, http://www.ssvsa.cl/carmen.html, http://www.ssvsa.cl/problemas.html, sitio consultado en mayo de 2008. Cultura en sentido antropolgico, hace referencia a todo lo que producen los hombres en sociedad: desde el lenguaje y las realizaciones superiores de la conciencia y la sensibilidad, hasta los implementos de uso cotidiano, como podra ser un cacharro o una herramienta moderna.

9

17

podemos sentirnos muy cmodos tal como en el club de barrio, hay normas y reglas que rigen las interacciones en la escuela que no necesariamente son las mismas que compartimos en el club. La actividad social se lleva a cabo en el marco de diferentes espacios sociales institucionalizados. As es como se va construyendo nuestra realidad, en interaccin constante con esta diversidad de espacios sociales donde coexisten una serie de normas, valores y creencias diferentes. En este mundo, la realidad puede significar para cada uno un algo diferente y el lenguaje es el medio que utilizamos para poder comunicarla a otros. Segn J. Bruner 10 hay muchas cosas que desconocemos de nuestro propio lenguaje, pero lo que no podemos negar es que para poder comunicarnos con los dems sujetos, para poder llegar a algn tipo de transaccin o negociacin, es necesario compartir un marco de referencia. Los miembros de una comunidad comparten las mismas reglas sintcticas que permiten formar y comprender lo que expresan: existe una gramtica social que hace posible la interaccin con el otro. Referirse a alguien respecto de algo, requiere un cierto tipo de negociacin, una cierta solidaridad en esa referencia conjunta. En esta interaccin y negociacin constante, cada uno de nosotros va construyendo diferentes tipos de conocimientos. Aprendemos a hablar y en este proceso, compartimos significados con quienes interaccionamos en nuestra vida cotidiana. Hay un conocimiento sensible que surge de la percepcin, de la negociacin de significados con los dems, de la situacin y del contexto donde se desarrolla la interaccin. En este tipo de conocimiento est presente prioritariamente la dimensin procedimental por sobre la dimensin conceptual. Es decir, aprendemos a relacionarnos con nuestros profesores sin que ello signifique que seamos expertos en psicologa, sociologa, etc. Lo mismo sucede cuando nos relacionamos, en una reunin, con personas desconocidas. Las normas aprendidas en el entorno cotidiano en el marco de una determinada cultura nos posibilitan responder adaptativamente al contexto. No obstante, este conocimiento que se construye en la vida cotidiana al iniciar la escolaridad ser enriquecido progresivamente con la construccin de otro tipo de conocimiento. Aprendemos a situarnos en un nuevo espacio con normas y reglas, aprendemos a escribir, a leer, a diferenciar entre el recreo y la hora de clase; la realidad va adquiriendo nuevas caractersticas, pasaremos de la matemtica y la lengua a las ciencias sociales, en una misma jornada. La realidad se conforma como un todo donde comienzan a diferenciarse diferentes tipos de saberes. Los saberes que vamos co-construyendo en el contexto escolar con pares y docentes estn altamente institucionalizados. Por lo general, no asistimos todo el da a la escuela sino durante una parte de la jornada, la que est organizada

10

Nos remitimos a Bruner, J., Realidades mentales y mundos posibles, Barcelona, Gedisa, 1991.

18

tmporo-espacialmente en recreos, materias, etc. 11 La realidad se sistematiza de forma bastante distinta estableciendo un marco de acciones diferentes a las llevadas a cabo en el contexto familiar. En el contexto escolar, los saberes se legitiman mediante instrumentos y procesos administrativos, pedaggicos y didcticos. La lgica de legitimacin de los saberes escolares no es la misma que la lgica de legitimacin del conocimiento cientfico. Para poder ser profesores, debimos pasar por diferentes instancias de aprendizaje. Estas instancias han respondido a requerimientos administrativos, organizacionales, curriculares, etc. Nuestros estudios de profesorado han respondido a un plan de estudios elaborado por el Instituto Superior de Formacin Docente, supervisado por el Ministerio de Educacin de la jurisdiccin, legitimados por la prctica y reconocimiento profesional. Hasta aqu hemos hablado de lo que llamamos conocimiento prctico como constructos cotidianos, negociados e intersubjetivos, cuyo medio es el lenguaje. Cabe ahora establecer el carcter especfico del conocimiento cientfico, en relacin con su carcter de constructo intersubjetivo. El conocimiento cientfico comparte el carcter de constructo, si bien no es una prctica cotidiana salvo en el momento en que el sujeto acta como investigador cientfico. Tambin es intersubjetivo y su medio es el lenguaje. Adems, como ya hemos advertido, no es un conocimiento neutro desde el punto de vista ideolgico, sino que tiene una historia.

La lgica del conocimiento en la prctica docente Las interacciones que llevamos a cabo en nuestra actividad cotidiana permiten un aprendizaje continuo durante toda nuestra vida, en diferentes contextos socioculturales. Las acciones docentes, como las diferentes acciones sociales, son llevadas a cabo por sujetos espacio-temporalmente situados, en contextos especficos de actividad, caracterizados por normas, valores, roles, funciones, metas y recursos. Estas acciones definen unas prcticas que se reproducen en el tiempo, al interior de un sistema, constituyendo un corpus de conocimientos socialmente compartidos que responden a la lgica propia del campo en cuestin. La produccin y reproduccin

11

Existen tambin instituciones educativas de otro tipo, a las que Goffman incluye dentro de lo que denomina instituciones totales, donde se suspende la separacin de los lugares destinados a dormir, trabajar, estudiar, etc., en las cuales los sujetos viven privados del resto de la vida social, como por ejemplo, los internados. Estas instituciones sin embargo, tienen una frrea organizacin tmporo-espacial destinada a las diversas actividades. Ver Goffman, E., Internados, Buenos Aires, Amorrortu, 1984.

19

de este corpus de conocimientos supone tanto la continuidad de prcticas socioculturalmente establecidas como la innovacin o produccin de nuevas modalidades, estilos y tipos de conducta. En la profesin docente llevamos a cabo acciones que identifican nuestra actividad y constituyen el ncleo fundamental de nuestras prcticas cotidianas. Esas acciones definen un marco de referencia para los sujetos (actores) que se insertan y desarrollan en el campo. Desde la perspectiva de Bourdieu 12 , para que el sujeto pueda anticiparse a las acciones tiene que haber adquirido previamente un conjunto de disposiciones y saberes que le permitan desarrollarse en el mundo especfico de su actividad. Estos esquemas de accin y representacin constituyen los principios de visin y divisin de la realidad social, que otorgan legitimidad a las prcticas instituidas, las que permiten a los actores adaptarse sin cesar, a contextos semejantes y elaborar la situacin como un conjunto dotado de sentido. Como en todo campo, la investigacin educativa en el sistema formador docente 13 nos lleva a la consideracin de diferentes tensiones, que posibilitan la interaccin de diversas dimensiones de la realidad social, poltica, econmica, cultural y educativa. Desde esta perspectiva, podemos definir un sistema complejo en la construccin del conocimiento resultante de la prctica pedaggica. Segn Lave 14 , las prcticas socioculturales se constituyen en una relacin dialctica entre las personas que actan y los entornos de su actividad, configuran un conjunto de procedimientos, mtodos y tcnicas mediante las cuales los sujetos operan en sus contextos desenvolviendo su capacidad potencial de reconstruccin, construccin o continuacin del curso y del resultado de las actividades en que participan. Los docentes como miembros de diferentes espacios sociales comparten una realidad social, unas formas de interpretar al mundo. Esta forma de interpretar el mundo conforma una realidad construida y en permanente proceso de co-construccin. En este proceso cultural, cognitivo y afectivo entra en juego tanto el capital cultural propio del grupo social donde se desarrollan las acciones como el capital cultural especfico de cada uno de los sujetos. Las prcticas configuran, desde esta perspectiva, un corpus de conocimientos, un conjunto de procedimientos, mtodos y tcnicas mediante las cuales los sujetos (actores) operan en sus contextos (escenarios) desenvolviendo su capacidad potencial de co-construccin, reconstruccin o reproduccin de las

12 13

Bourdieu, P., Razones prcticas, Barcelona, Anagrama, 1997.

Para su profundizacin nos remitimos al Plan Nacional de Formacin Docente 2007-2010, en donde se dejan planteadas una serie de problemticas, estrategias y lneas de accin definidas de manera conjunta por la Nacin y las jurisdicciones. Nos remitimos a Lave, J., La cognicin en la prctica, Buenos Aires, Paids, 1991.

14

20

prcticas que definen las actividades en las cuales participan. Los conocimientos que resultan de las prcticas pedaggicas presentan las siguientes caractersticas: tienden a reproducirse por su eficacia en el tiempo; surgen de la interaccin del docente con el medio; por medio de ellos, el docente le da sentido a su realidad; surgen como producto de un trabajo pedaggico; se van construyendo y re-construyendo en funcin de los relatos y experiencias pedaggicas; son modelos construidos para comprender y actuar en el campo; son funcionales y tiles para los docentes y para la comunidad educativa en general, y son el resultado de un proceso cognitivo; forman parte de la identidad comn de ese grupo.

En este corpus de conocimientos est presente tanto la dimensin declarativa 15 como la procedimental, pero con preponderancia de esta ltima. El conocimiento procedimental es implcito, generalmente supone un grado de automatizacin y se manifiesta en el hacer, y est relacionado directamente con los esquemas de acciones de cada contexto situado de actividad. Un ejemplo de ello es el tomar apuntes. Si debiramos pensar en cmo escribimos, no podramos decodificar la informacin recibida y elaborar al mismo tiempo una produccin escrita. La automatizacin del conocimiento procedimental se adquiere mediante la repeticin de un mismo esquema. Segn Aparicio, la activacin repetida de una red semntica hace que dicha red se fortalezca y ese fortalecimiento la vuelve ms disponible 16 . Si consideramos el caso de quien recin aprende a utilizar un retroproyector en el aula, como todos los recursos cognitivos estn puestos en lograr la proyeccin de las filminas elegidas, quizs no pueda ponerse a realizar otra operacin mental; de all que le cueste organizar la clase, distribuir las filminas segn su exposicin, etc. Los docentes se van apropiando de las reglas de juego, de las normas y de los valores en los diferentes espacios educativos donde interaccionan. En dicha interaccin desarrollan unEl conocimiento declarativo es esencial tanto para interpretar al mundo externo como para ubicar nuestro propio yo en contexto. Es el conocimiento de objetos y hechos, incluye al conocimiento conceptual y al episdico. Este conocimiento es explcito, consciente y se manifiesta discursivamente, y nunca desencadena acciones sobre el mundo directamente, sino que puede llegar a activar el conocimiento procedimental responsable de esas acciones.16 En Aparicio, J. J. y Rodrguez Moneo, M., Aprendizaje significativo y aprendizaje con sentido, Buenos Aires, FLACSO, Posgrado en Constructivismo y Educacin, 2003. 15

21

aprendizaje, un entrenamiento en la utilizacin de los mediadores socioculturales, adquiriendo as destrezas de accin. Se trata de un proceso complejo de co-construccin de habilidades institucionalizadas que surgen en la accin informal de la interaccin sociocultural, donde entran en juego variables inter-subjetivas, intra-subjetivas y trans-subjetivas.

I.2. El conocimiento cientficoPuesto el saber cientfico en el concierto de los saberes, ahora intentaremos un paseo en el tiempo, para ver el nacimiento de lo que hoy llamamos ciencia. Segn Casullo:Para muchas tesis historiogrficas la condicin moderna se inicia con el llamado Renacimiento en los siglos XV y XVI. Ideologas de libertad, de individualidad creadora, incursiones neoplatnicas, cabalsticas y alqumicas hacia los saberes prohibidos por el poder teocrtico preanuncian y promueven las representaciones de la cultura burguesa: un sujeto camino a su autonoma de conciencia frente al tutelaje de Dios, un libre albedro alentado por la experimentacin cientfica frente a los dogmas eclesisticos, un conocimiento humanista de la naturaleza regido por ansias de aplicacin, de utilidad y hallazgo de verdades terrenales, en un marco cultural trastocado por los estudios copernicanos 17 .

El trmino moderno tiene una vieja historia que comienza all por el siglo V. Dice Jurgens Habermas, filsofo y socilogo, uno de los pensadores actuales de mayor envergadura que la palabra bajo su forma latina modernus, fue usada por primera vez a fines del siglo V, para distinguir el presente, ya oficialmente cristiano, del pasado romano pagano 18 .

Los inicios Nos remontaremos ahora a los orgenes mismos de nuestra tradicin cultural, es decir, a Grecia, tradicin clsica que aliment tanto al Renacimiento como a la Ilustracin. Un dato podr servirnos para comprender en qu medida debemos pensar en la ciencia como una forma de saber intrnsecamente ligada a las condiciones histricas y sociales:La ciencia griega, pese a haber alcanzado resultados importantes en diferentes reas, no fue una ciencia operativa. Se desarroll ms bien segn criterios ms estticos que utilitarios. Fue por ello que, aunque alcanz supuestos tericos que posibilitaban desarrollos tecnolgicos17 18

Casullo, N., El Debate Modernidad Posmodernidad, Buenos Aires, El cielo por asalto, 1993, p. 15. En Casullo, op. cit.

22

importantes, no tuvo el destino que tendra la ciencia moderna. Tanto es as que Hern, matemtico e ingeniero de Alejandra, produjo alrededor del siglo I AC, conocimientos suficientes como para construir la mquina a vapor, el telar mecnico o cualquiera de los instrumentos y herramientas que revolucionaron la industria a fines del siglo XVIII. Sin embargo, su obra no lleg a tener un correlato tcnico e industrial porque no existieron las condiciones econmicas y polticas que lo hicieran factible 19 .

No obstante, los orgenes de la ciencia actual son un poco ms cercanos: siglo XVI. Es la ciencia moderna que, a diferencia de la griega, tiene unos nuevos propsitos bien definidos: (...) dotar a la vida humana de descubrimientos y recursos nuevos 20 . Tres nombres se destacan en el desarrollo de la ciencia moderna: Bacon, Galileo y Descartes. En este contexto, cobra sentido una nueva relacin entre el saber y el poder. Por un lado, el desafo al dogmatismo religioso, enfrentando al poder eclesistico y las formas escolsticas del saber; por el otro, la firme voluntad de saber-poder. Saber-poder sobre la naturaleza: voluntad de dominio que est en los orgenes de un saber que nace para poner a la naturaleza al servicio del hombre, por medio del descubrimiento de las leyes que la rigen. Develando sus regularidades es como puede el hombre dominarla: la ciencia puede triunfar por sobre las calamidades que asedian a los hombres, perfilando un progreso indefinido hacia la felicidad que el uso de la razn ofrece. Descartes, postulando la duda metdica, va a iniciar una epistemologa que luego hallar su sntesis con Kant, en el siglo XVIII. Vesalio y Leonardo para entonces ya haban iniciado la diseccin de cadveres con el objetivo de estudiar el interior del cuerpo humano, progresivamente desacralizado (el cuerpo, en la Edad Media, no poda ser tocado por los mdicos clericales) 21 . Sentaran as las bases de la anatoma y la fisiologa que luego alcanzaran gran desarrollo, en especial con las concepciones mecanicistas del cuerpo de Descartes (el cuerpo mquina). Los siglos XVIII y XIX marcarn un hito esencial en esta historia por varios acontecimientos principales: la Ilustracin, las revoluciones industriales y la revolucin poltica burguesa que derroca a la monarqua e instaura la democracia. La Modernidad no solo trajo cambios fundamentales en el orden econmico poltico y social, sino tambin en la reflexin filosfica que da cuenta de los mismos, y que expresaron filsofos como Voltaire, Condorcet y Kant, entre otros. Ellos dieron lugar al pensamiento de la Ilustracin. El llamado siglo de las luces o Ilustracin seFlax, J., Ciencia poder y utopa en el libro de Daz, E. y Heler, M., Hacia una visin crtica de la ciencia, Buenos Aires, Biblos, 1992, p. 19.20 21 19

Bacon, F., Novum Organon, Buenos Aires, Orbis, 1985.

Para este tema es de inters el libro de Le Breton, D., Antropologa del cuerpo y Modernidad, Buenos Aires, Ediciones Nueva Visin, 1995.

23

desarrollar entre la Revolucin Inglesa (1688) y la Francesa (1789). La expresin alemana aufklrung, trmino que puede significar aclarar una idea, o bien ilustrar grficamente un texto, materializa el sentido del pensamiento ilustrado. Tambin puede entenderse como educar y se aplica a aquella persona que posee un cmulo importante de conocimientos. No obstante, la acepcin ms cercana a lo que signific la ilustracin es: dar luz al entendimiento, en relacin con la liberacin del oscurantismo medieval, poniendo la confianza en la razn humana. Es la era de la crtica tal como la denominara Kant. El programa de la Ilustracin comprenda: 1) La aceptacin de la investigacin cientfica y sus resultados, que contrariaban el sentido comn. 2) La lucha contra la supersticin, contra toda opresin e injusticia. 3) La reconstruccin y examen crtico de todas las creencias bsicas. 4) El inters en las reformas sociales basadas en la razn. En sntesis, con la expresin razn ilustrada hacemos referencia a una forma de conocimiento que opera mediante la experiencia sensible del mundo externo y el razonamiento deductivo. El proceso de secularizacin de la razn coloca en el centro del pensamiento las ideas de progreso y de felicidad intramundana. El nuevo orden social requiere nuevas formas de justificacin racional: surgen teoras filosficas liberales que legitiman el poder mediante la nocin de contrato social (iusnaturalismo). Se seculariza tambin el saber sobre la naturaleza. Muy someramente hemos descripto lo que Weber llama el desencantamiento del mundo 22 , el cual se explica a partir de la ciencia. Tal como lo menciona Hobsbawm en su clsico libro 23 sobre las revoluciones burguesas, la primera revolucin industrial no requiri de innovaciones tecnolgicas importantes. La mayor parte de las tecnologas empleadas en la industria textil durante la primera fase de la industrializacin ya haba sido inventada. Resulta llamativo el hecho de que, en aquellos tiempos, Inglaterra posea un sistema educativo altamente deficiente, ms an si se lo compara con los que existan en Francia y

Weber consideraba que la secularizacin del mundo moderno occidental se manifestaba a travs de un proceso de racionalizacin creciente de las acciones sociales y de los mbitos institucionales. Esta racionalidad se caracteriza por su carcter eminentemente instrumental en detrimento de la racionalidad sustantiva. Las consecuencias de este proceso, concomitante con el desarrollo del capitalismo occidental y del aparato burocrtico de gestin, la famosa jaula de hierro, es un desencantamiento del mundo, un mundo del cual quedan excluidos en gran medida los elementos religiosos que conferan sentido a la vida comunitaria hasta entonces. Al respecto puede leerse su obra, La tica protestante y el espritu del capitalismo.23

22

Ver Hobsbawn, E., Las Revoluciones Burguesas, Madrid, Guadarrama, 1962.

24

Alemania. No obstante ello, el crecimiento sin par de la economa requiri luego de un constante desarrollo cientfico y tecnolgico. Encontramos en este punto una clara vinculacin entre ciencia moderna y desarrollo del modelo capitalista industrial, en especial durante la segunda revolucin industrial, en la primera mitad del siglo XIX. El crecimiento demogrfico y el surgimiento de las ciudades fabriles, traeran adems del enfrentamiento social, graves problemas sanitarios y estructurales, entre otros. Los grandes sectores de la poblacin tenan bajas expectativas de vida y las enfermedades infecciosas amenazaban no solo a la gran mayora de una poblacin explotada sino tambin a la burguesa, que tema el contagio. Los adelantos en la medicina sern importantes en este sentido. Con el desarrollo de las ciencias biolgicas se prepara el terreno para el surgimiento del modelo mdico moderno que, entre otras cosas, se caracteriza por la expansin de la medicalizacin a aspectos de la conducta humana que anteriormente no entraban en el campo de la medicina; asimismo, a mediados del siglo XX, la medicina entra de lleno al mundo de la poltica social y la macroeconoma. Este es el modelo mdico que, segn Foucault, constituir la matriz de las ciencias humanas. Esta perspectiva respecto de las ciencias del hombre coloca a Foucault como uno de los crticos del proyecto moderno, en tanto ste deviene dominio del hombre por el hombre. Un proyecto que pasa del dominio de la naturaleza para mayor felicidad de la humanidad al desarrollo de una voluntad de saber para la dominacin: la gubernamentalidad supone un biopoder, un control sobre las poblaciones, que se asienta en la pastoral cristiana y en las tecnologas del yo que irn acompaadas de los saberes sobre el hombre, en un proceso de vigilancia, registro y clasificacin de los individuos 24 . En este contexto surgen las ciencias sociales. Segn Portantiero:El nacimiento de la sociologa se plantea cuando ese nuevo orden ha empezado a madurar, cuando se han generalizado ya las relaciones de mercado y el liberalismo representativo, y en el interior de la flamante sociedad aparecen nuevos conflictos radicalmente distintos a los del pasado, producto del industrialismo 25 .

La investigacin educativa Por otro lado, la Ilustracin tuvo como centro la concepcin de la iluminacin de las masas: educar al soberano, al pueblo, para liberarlo de la tirana y la opresin 26 . La educacin pasa a serAl respecto pueden consultarse entre otras obras La vida de los hombres infames, Vigilar y Castigar y El nacimiento de la clnica de Michel Foucault. Portantiero, J. C., La sociologa Clsica: Durkheim y Weber, Argentina, Editores de Amrica Latina, 1997, p. 10.26 25 24

Ver por ejemplo Condorcet, Escritos pedaggicos, Madrid, Calpe, 1922.

25

el eje en torno al cual se piensa al nuevo hombre, liberado del oscurantismo la ignorancia y las tradiciones. La idea de democracia requera hombres educados, y esta empresa emancipatoria marcar fuertemente a los sistemas pedaggicos que surgiran hacia fines de la segunda mitad del XIX y principios del XX i . La relacin entre saber y poder estaba ya asentada en las nuevas sociedades. Saber sobre la naturaleza y los hombres para instituir un mundo ms justo. Sin embargo, el estatuto de esta relacin sufrir cambios decisivos, segn las perspectivas ms radicalmente crticas, que desvirtuarn la utopa emancipatoria 27 . Es en este momento cuando se sita el origen de la investigacin educativa, cuando la pedagoga, a semejanza de lo que anteriormente haban realizado otras disciplinas, en particular la sociologa y la psicologa, adopta la metodologa cientfica como instrumento fundamental para constituirse en una ciencia. La investigacin educativa como disciplina de base emprica, se conoci inicialmente como pedagoga experimental, termino anlogo al acuado por Wundt28 respecto de psicologa experimental. Diferentes factores influyeron en el origen de la pedagoga experimental: 1) la necesidad de afirmar la educacin sobre bases empricas; 2) la vinculacin con la psicologa; 3) el desarrollo de la paidologa; 4) la introduccin del mtodo experimental en ciencias afines a la educacin.

Ya en el siglo XX, en la segunda posguerra, logradas las aspiraciones de una educacin primaria en franco avance en todo el mundo, la lucha por producir recursos humanos en el marco de la competencia armamentista y en la carrera espacial, en el mundo bipolar de la Guerra Fra, pondr nuevamente a los sistemas educativos y a la educacin en el centro de las preocupaciones de las polticas de pblicas, tanto en occidente como en Europa oriental. Gran parte de las investigaciones cientficas en educacin, en el marco de los Estados planificadores, sern subsidiadas por stos y

Si bien aqu no avanzaremos en esta discusin, el lector podr seguirla en las obras de Michel Foucault tanto como en los trabajos de la Escuela de Frankfurt, para citar dos de los aportes ms interesantes a la cuestin.28

27

La psicologa moderna naci en el ambiente universitario alemn. En este contexto, Wundt sera el encargado de dotar a la Psicologa del estatus de disciplina acadmica y convertir al psiclogo en investigador cientfico, posibilitando una institucionalizacin de la psicologa. La nueva psicologa pretenda funcionar con los mismos mtodos y tcnicas que las ciencias experimentales: trabajos en laboratorio, anlisis de datos, experimentacin, tcnicas e instrumentales utilizados en laboratorios de fisiologa, entre otros.

26

alcanzarn importantes desarrollos 29 . Es el momento de una expansin y masificacin de los sistemas educativos, lo que adems constituir una nueva cantera de problemas para la investigacin educativa 30 . En cuanto a la ciencia moderna en general, es necesario tener en cuenta que, en tanto saber crtico, debe justificar sus conocimientos y dar pruebas objetivas de su verdad El modelo cientfico, en sus orgenes griegos aristotlicos, fue la geometra. A partir de la modernidad, el modelo de la ciencia ser la fsica, aludiendo a un saber acerca de la naturaleza (physis, en griego) 31 .

Para Aristteles la ciencia es conocimiento por causas (...). La actual concepcin no se preocupa especialmente por la explicacin causal, o por lo menos, ya no entiende las causas a la manera tradicional. Hoy la tarea de la ciencia es tratar de describir la realidad para comprenderla en sus relaciones invariantes. Le preocupa descubrir las conexiones constantes que se presentan entre los fenmenos. Las leyes cientficas expresan esas relaciones. En consecuencia, la tarea cientfica es buscar las leyes que regulan la realidad 32 . Ley (nomos en griego) significa todos sin excepcin y por tanto implica universalidad y atemporalidad, es decir, una ley debera poder explicar un fenmeno particular, en cualquier tiempo y lugar.

Todo cuerpo de conocimiento cientfico procede de la investigacin cientfica, y consiste en un corpus sistemtico de hiptesis-leyes sobre determinado tipo de fenmenos; corpus de hiptesis que han sido contrastadas y han superado la prueba emprica, es decir, no han sido refutadas.

En este contexto es importante destacar el desarrollo de dos grandes conjuntos de teoras y enfoques investigativos en lo que atae a la sociologa de la educacin: las teoras del consenso y las teoras del conflicto. Ver Karabel y Halsey, La investigacin educativa: Una revisin e interpretacin, en: Power and ideology in education, New York, Oxford University Press, 1976.30

29

Autores como Karabel y Halsey plantean el hecho de que la Sociologa, que haba alcanzado ya importante desarrollo como ciencia, aportara la base cientfica para llevar a los estudios pedaggicos y socioeducativos al estatuto de ciencia. Al respecto, se sugiere ampliar esta perspectiva y consultar el libro Kaplan, C y Llomovatte, S (coords.), Desigualdad Educativa. La naturaleza como pretexto, Buenos Aires, Novedades Educativas, 2005. Ver Heler, M. Ciencias naturales: la validacin de las hiptesis y teoras cientficas en: Daz E., op. cit. Heler, loc. cit., pp. 120 y 121.

31 32

27

Toda proposicin, para ser cientfica, deber ser contrastable empricamente, es decir que debe contener trminos observacionales, pues el investigador debe proceder mediante la observacin del fenmeno a explicar, valindose de los datos que arrojan sus sentidos.

Ms adelante, veremos los lmites de los datos empricos en cuanto a su validez y confiabilidad, dado que los datos son construidos por el investigador. Hay otro elemento de fundamental importancia: la pretensin de objetividad y la intersubjetividad. La contrastacin de proposiciones declarativas (hiptesis) que afirman alguna conexin o relacin entre dos o ms fenmenos requiere que se respeten ciertas normas sustentadas por la comunidad cientfica en determinado momento histrico, y proceda mediante un mtodo acorde a las mismas. Para ello, se elabora un Proyecto a modo de plan previo (aunque veremos luego, que difcilmente el proceso real se corresponde con la linealidad del proyecto).

La ciencia se caracteriza por ser un conocimiento sistemtico, contrastable y metdico, y no obstante su pretensin de objetividad, tambin provisorio.

28

ACTIVIDADES SUGERIDASLes proponemos el ejercicio de preguntarse y reflexionar: 1. Qu factores cree Ud. que influyeron e influyen en el cambio y/o permanencia de sus ideas, conceptualizaciones, opiniones, percepciones, representaciones a lo largo del tiempo? Haga un listado y luego seleccione aquellos que le parezcan ms relevantes. Reflexione por qu. 2. A) Qu ideas tiene Ud. acerca de lo que es el conocimiento? B) Cree que los saberes que figuran en el recuadro de abajo son formas de conocimiento? Por qu? C) El ordenamiento del recuadro es caprichoso, al azar. Cree posible y/o necesario jerarquizar y ordenar estas opciones? Sera interesante conocer su propuesta con una justificacin.

POESA NARRATIVA CIENCIA NATURAL CIENCIA SOCIAL

3. Le ofrecemos la lectura de la siguiente seleccin de prrafos del Dr. Maturana. Acuerda o desacuerda con el texto? Por qu?(...) Piensen, cuando Uds. piden una explicacin, qu es lo que quieren or? Cuando se le dice a alguien, Ud. lleg tarde, lo que esperamos or es un relato de un suceder tal que si hubiese tenido lugar, el resultado sera el haber llegado tarde. Ese relato se transforma en explicacin en el momento en que lo aceptamos, porque si no lo aceptamos no es explicacin. Y esto lo aprendemos en nuestra casa, con nuestra mam, con nuestro pap, con los hermanos, con los profesores, cuando somos pequeos... Un nio de 7 aos, una nia de 7 o 6 aos, sabe perfectamente bien el tipo de respuesta que tiene que escuchar cuando quiere una explicacin. Mam, cmo es que yo nac? Hija ma, tu eres preciosa, tienes unos ojitos negros, unos

29

rulitos negros... No mam, yo quiero saber cmo nac. Yo s que soy linda. Lo que quiere or de respuesta es un relato de un proceso tal que si tiene lugar el resultado, es la experiencia explicada. Si ese relato es aceptado es una explicacin. (...) Se hace evidente que al no aceptar la pregunta por cmo hacemos lo que hacemos, estamos aceptando implcitamente que tenemos la habilidad intrnseca de hacer referencia a un mundo independiente de nosotros. Hablamos de las cosas que estn ah, fuera de nosotros: El florero est sobre la mesa! decimos. Cmo sabes que el florero est sobre la mesa?, Lo veo, no ves que est ah. Y que aceptamos que las cosas estn ah con independencia de nosotros se nota en los argumentos que damos al otro: pero si est ah, mralo, todo el mundo lo puede ver, y todo el mundo lo puede ver porque est ah con independencia de lo que yo digo; yo no soy responsable de lo que est ah, pero yo puedo decir que est ah