documento orientador 2021
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Fortalecimiento de las Instituciones Rurales de Nivel Inicial con Plurisalas y Maestras Jardineras Itinerantes
DOCUMENTO ORIENTADOR
2021
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Autoridades de la Provincia de Salta GOBERNADOR Dr. Gustavo Adolfo Saenz VICEGOBERNADOR D. Antonio Marocco MINISTRO DE EDUCACION, CULTURA, CIENCIA Y TECNOLOGIA Dr. Matías Cánepa SECRETARIA DE GESTIÓN EDUCATIVA Lic. Roxana Celeste Dib SECRETARIA DE PLANEAMIENTO Y DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE Prof. Analía Guardo Gallardo SECRETARIA DE CULTURA Silvia Sabrina Sansone DIRECTORA GRAL. DE ED. INICIAL Lic. María Enriqueta Suarez Ovejero
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Autoras del Proyecto
Supervisoras de Nivel Inicial:
- Prof. Flores Miriam
- Prof. Livio Silvina
Formadoras del Curso, Compiladoras para la
elaboración del Documento:
- Prof. Morello Josefina
- Prof. Reynaga Ana Carolina
- Prof. Chilo Rosa
- Prof. Huerga Katia
- Prof. Munizaga Carina
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INDICE
Introducción…………………………………………………………………………………………………………………......... 5
Capítulo I: La Educación Rural. Marco Normativo……………………………………………………….………… 7
Capítulo II: Breve recorrido histórico……………………………………………………………………………………. 12
Capítulo III: Los modelos de organización institucional propios de los espacios rurales………... 15
Capítulo IV: Pareja Pedagógica en Contextos Rurales…………………………………………………………… 18
Capítulo V: Planificar en la Ruralidad……………………………………………………………………………………. 29
Capítulo VI: Evaluar en el Nivel Inicial…………………………………………………………………………………… 39
Capitulo VII: Voces rurales…………………………………………………………………………………………………….. 45
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INTRODUCCIÓN
En el marco del Plan Nacional de Educación Obligatoria, las políticas para la ruralidad se constituyen
en un conjunto de medidas que, en línea con las decisiones que se tomen para el conjunto del
Sistema, atiendan integralmente las necesidades, particularidades y potencialidades de las
poblaciones que habitan espacios rurales.1
Es necesario realizar acciones que comprometan la calidad educativa en el ámbito rural. Por ello el
presente Documento Orientador tiene el propósito de:
Revalorizar la tarea de los/as docentes que se desempeñan en la ruralidad.
Fortalecer las prácticas en los servicios educativos de educación inicial emplazados en ámbitos
rurales.
Profundizar el conocimiento de las características y necesidades específicas de la Educación
Inicial en el ámbito rural para la toma de decisiones y elaboración de propuestas acordes al
contexto.
Favorecer el análisis y reflexión de las prácticas reconociendo y reforzando la identidad rural.
Se presenta a continuación un Documento Orientador elaborado por el equipo de formadoras del
Curso de Fortalecimiento de las Instituciones Rurales de Nivel Inicial con Plurisalas y Maestras
Jardineras Itinerantes, organizado por la Dirección General de Educación Inicial, a través de la Línea PEAJ
2020. El mismo ha sido concebido a partir de los aportes de docentes que participaron de dicha
capacitación, llevados a cabo durante el año 2020, aportando sus saberes construidos, sugerencias,
orientaciones que permitan revisar las prácticas, recuperar experiencias, reflexionar con otros,
reinventar el hacer.
Se han incluido en primer término los apartados de las leyes de Educación Nacional (26.206) y Provincial
(7.546) que regulan la Educación Inicial y rural.
El nivel inicial en el ámbito rural, tiene, sin lugar a dudas un lugar de privilegio que le es otorgado por
sus beneficiarios, un lugar de responsabilidad que le es otorgado por el estado, un lugar de
oportunidad que le es impuesto por la necesidad de entender que el/a otro/a, el/a niño/a, ahora
alumno/a, puede encontrar en este ámbito la posibilidad de conocer aquello que no le sea dado por
el entorno, aquello que se impone por tratarse de niños y niñas pequeños/as, cuidado y enseñanza,
que no se contraponen sino que se complementan, se interrelacionan. No hay verdadero cuidado sin
enseñanza y no estará posibilitada la enseñanza sin el cuidado.
Como docentes podemos ofrecer el acercamiento a nuevos y variados repertorios culturales, para
que los/as niños/as que transiten el Nivel Inicial, que esperamos pronto sean todos/as, puedan tener
1 Res. CFE N° 128/10
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la posibilidad de escuchar lo que no escuchan, ver lo que no ven, oler lo que no huelen, sentir lo que
no sienten, experimentar lo distinto, explorar lo diferente, valorar lo que tienen, identificarse con lo
que son, creer en ellos/as, confiar en sus posibilidades y pensarse con futuro.
Como final de esta propuesta se incluye un Capítulo denominado “Voces rurales” que pretende
visibilizar las experiencias docentes, escuchar sus “sentires”, y que nos comprendamos en nuestra
singularidad, pero también, como parte de un común que es ser docentes rurales de Nivel Inicial de la
Provincia de Salta con toda su complejidad, diferencia y gestos comunes.
Agradecemos a todos/as los/as docentes que aportaron sus saberes y experiencias en las escrituras
propuestas en los encuentros realizados.
Es nuestro anhelo que el presente Documento pueda constituirse en herramienta de trabajo,
que ofrezca oportunidades reales para los/as docentes que se desempeñan en ámbitos rurales, que
puedan sentirse representados/as y posibilite, con otros/as, discutir y construir nuevas formas y
sentidos de las prácticas de enseñanza.
También es un aporte para los Institutos de Formación de Nivel Superior, ya que es un material de
apoyo bibliográfico para los/as estudiantes y profesores/as de la Carrera de Profesorado de Educación
Inicial. Acerca algunas experiencias que enriquecen la mirada del/a estudiante en la formación inicial,
brindándole un acercamiento a la realidad local de las zonas rurales de la Provincia de Salta.
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Capítulo I: La Educación Rural. Marco Normativo
Cuando hacemos referencia a la Educación en Contextos Rurales resulta importante, como uno de
los primeros ejes de análisis, decir que conforma una modalidad del Sistema Educativo Argentino de
acuerdo a lo expresado en la Ley de Educación Nacional N° 26.206 sancionada en el año 2006.
Esta Ley define en el Artículo 49 que esta modalidad garantiza la escolaridad obligatoria a las
poblaciones rurales, teniendo en cuenta las particularidades de las mismas, con lo cual permite que
definamos a los contextos rurales en plural, reconociendo que las particularidades que los configuran
son diversas y dinámicas.
Por otro lado, el Art. 50 de la L.E.N. plantea los objetivos de esta modalidad y el Art. 51 los criterios
generales de la misma, entre ellos se plantea que los servicios educativos que se brindan en contextos
rurales alcancen los niveles de calidad de las zonas urbanas.
Del mismo modo, haciendo referencia al Nivel Inicial en Ámbitos Rurales, la Ley de Educación
Nacional establece como modalidad a la Educación Rural y determina la necesidad de elaborar
propuestas específicas adecuadas a los requerimientos y características de la población de ámbitos
rurales, garantizando el cumplimiento de la obligatoriedad con modelos de organización escolar
adecuados a cada contexto. Tanto la Ley Nacional como la Ley de Educación de la Provincia de Salta
N° 7546 contemplan la educación en contextos rurales como modalidad del Sistema Educativo.
Ley de Educación Nacional N° 26.206
Capítulo II
Educación Inicial
Art. 24 La organización de la educación inicial tendrá las siguientes características:
a) Los jardines maternales atenderán a los/as niños/as desde los 45 días hasta los 2 años de edad
inclusive y los jardines de infantes a los/as niños/as desde los 3 años a los 5 años de edad inclusive.
b) En función de las características del contexto se reconocen otras formas organizativas del nivel
para la atención educativa de los/as niños/as entre los 45 días y los 5 años, como salas Multiedad o
plurisala en contextos rurales o urbanos, salas de juego y otras modalidades que pudieran
conformarse, según lo establezca la reglamentación de la presente ley.
c) La cantidad de secciones, cobertura de edades, extensión de las jornadas y servicios
complementarios de salud y alimentación serán determinados por las disposiciones reglamentarias,
que respondan a las necesidades de los/as niños/as y sus familias
Capítulo X
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Educación Rural
Art. 49: La educación rural es la modalidad del sistema educativo de los niveles de educación inicial,
primaria y secundaria destinada a garantizar el cumplimiento de la escolaridad obligatoria a través
de formas adecuada a las necesidades y particularidades de la población que habita en zonas rurales.
Se implementa en las escuelas que son definidas como rurales según criterios consensuados entre el
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología y la provincia, en el marco del Consejo Federal de
Educación.
Art. 50: Son objetivos de la Educación Rural
a) Garantizar el acceso a los saberes postulados para el conjunto de los sistemas a través de
propuestas pedagógicas flexibles que fortalezcan el vínculo con las identidades culturales y las
actividades productivas locales.
b) Promover diseños institucionales que permitan a los/as alumnos/as mantener los vínculos con su
núcleo familiar y su medio local de pertenencia, durante el proceso educativo, garantizando la
necesaria coordinación y articulación del sistema dentro de cada provincia y entre las diferentes
jurisdicciones.
c) Permitir modelos de organización escolar adecuados a cada contexto tales como agrupamientos
de instituciones, salas plurigrados y grupos multiedad, instituciones que abarquen varios niveles en
una misma unidad educativa, escuelas de alternancia, escuelas itinerantes u otras, que garanticen el
cumplimiento de la obligatoriedad escolar y la continuidad de los estudios en los diferentes ciclos,
niveles y modalidades del sistema educativo atendiendo asimismo las necesidades educativas de la
población rural migrante.
d) Promover la igualdad de oportunidades y posibilidades asegurando la equidad de género.
Art. 51: El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología en acuerdo con el Consejo Federal de
Educación, es responsable de definir las medidas necesarias para que los servicios educativos
brindados en zonas rurales alcancen niveles de calidad equivalente a los urbanos.
Los criterios generales que deben orientar dichas medidas son:
a) Instrumentar programas especiales de becas para garantizar la igualdad de posibilidades.
b) Asegurar el funcionamiento de comedores escolares y otros servicios asistenciales que resulten
necesarios a la comunidad.
c) Integrar redes intersectoriales de organizaciones gubernamentales y no gubernamentales y
agencias de extensión a fin de coordinar la cooperación y el apoyo de los diferentes sectores para
expandir y garantizar las oportunidades y posibilidades educativas de los alumnos.
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d) Organizar servicios no formales que contribuyan a la capacitación laboral y la promoción cultural
de la población rural atendiendo especialmente a la condición de las mujeres.
e) Proveer los recursos pedagógicos y materiales necesarios para la escolarización de los/as
alumnos/as y estudiantes del medio rural tales como textos, equipamiento informático, televisión
educativa, instalaciones y equipamiento para la educación física y la práctica deportiva, comedores
escolares, residencias y transporte, entre otros.
Objetivos de la Educación Inicial:
El Diseño Curricular para la Educación Inicial de la Provincia reafirma los fundamentos y objetivos de
la Ley de Educación Provincial Nº 7.546, Art. 25º, Cap. 1:
a)-Promover el desarrollo cognitivo, afectivo, ético, estético, motor y social de los niños a través del
juego como contenido de alto valor cultural.
b)-Promover desde temprana edad la formación en valores como:
Solidaridad
Amistad
Respeto a sí mismo y a sus mayores.
Resolución pacífica de los conflictos.
c)-Estimular hábitos de integración social, convivencia grupal, cooperación, higiene y conservación
del medio ambiente.
d)-Estimular el proceso de maduración sensorio-motriz.
e)- Favorecer el desarrollo corporal y motriz a través de la educación física y la recreación.
f)-Incentivar el desarrollo de la capacidad creativa y estética, y el conocimiento de las experiencias
de aprendizajes.
g)-Promover el desarrollo de la capacidad de expresión y comunicación a través de los distintos
lenguajes verbales y no verbales:
Movimiento Música Expresión corporal Plástica Artística Literaria.
h)-Prevenir y atender necesidades especiales y dificultades de aprendizajes.
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Ley 27.045 Educación inicial. Ley N° 26.206. Modificación. Sancionada: Diciembre 03 de 2014 El Senado y Cámara de Diputados de la Nación Argentina reunidos en Congreso, etc. sancionan con fuerza de Ley:
ARTÍCULO 1° — Declárese obligatoria la educación inicial para niños/as de cuatro (4) años en el
sistema educativo nacional.
ARTÍCULO 2° — Sustitúyase el artículo 16 de la Ley de Educación Nacional 26.206, el que quedará
redactado de la siguiente forma:
Artículo 16: La obligatoriedad escolar en todo el país se extiende desde la edad de cuatro (4) años
hasta la finalización del nivel de la educación secundaria.
El Ministerio de Educación y las autoridades jurisdiccionales competentes asegurarán el
cumplimiento de la obligatoriedad escolar a través de alternativas institucionales, pedagógicas y de
promoción de derechos, que se ajusten a los requerimientos locales y comunitarios, urbanos y
rurales, mediante acciones que permitan alcanzar resultados de calidad equivalente en todo el país
y en todas las situaciones sociales.
ARTÍCULO 3° — Sustitúyase el artículo 18 de la ley 26.206, el que quedará redactado de la siguiente
forma:
Artículo 18: La educación inicial constituye una unidad pedagógica y comprende a los/as niños/as
desde los cuarenta y cinco (45) días hasta los cinco (5) años de edad inclusive, siendo obligatorios
los dos (2) últimos años.
ARTÍCULO 4° — Sustitúyase el artículo 19 de la ley 26.206, el que quedará redactado de la siguiente
forma:
Artículo 19: El Estado nacional, las provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires tienen la
obligación de universalizar los servicios educativos para los/as niños/as de tres (3) años de edad,
priorizando la atención educativa de los sectores menos favorecidos de la población.
También la Res. Del C.F.E. N° 128/10. Educación Rural en el Sistema Educativo expresa:
5.1. Definiciones que aportan a las políticas para cada uno de los niveles educativos
5.1.1. El Nivel Inicial
46. La conformación de salas de matrícula reducida agrupando múltiples edades (3, 4 y 5 años) se
constituye en la alternativa adecuada, que permite garantizar la escolarización para los niños desde
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sus primeros años, fortaleciendo sus posibilidades de avanzar en la trayectoria escolar en formas y
plazos previstos por el sistema y dar cumplimiento a la obligatoriedad de la sala de cinco años
establecida por la LEN.
47. Implementar respuestas situadas implica para el nivel inicial ampliar la cobertura
asegurando la atención a todos los niños y niñas, aun cuando esto signifique encontrar
formas alternativas a la sala corriente urbana de un número mínimo de alumnos por edad.
48. Los agrupamientos se constituyen en el ámbito adecuado para tomar decisiones en
función de la proyección de matrícula de cada institución, para lo cual resulta imprescindible la
información que puede brindar la escuela primaria, mediante el conocimiento que aporta de cada
comunidad. A partir de la misma es posible implementar acciones interministeriales e intersectoriales
que potencien el trabajo comunitario en beneficio de la escolarización de los niños y niñas. Desde
cada agrupamiento puede avanzarse en el análisis de cada zona,
para desarrollar en las comunidades estrategias de difusión y promoción del ingreso al
jardín y en la identificación de los niños de 5 y 4 que aún no acceden a la escolaridad y los potenciales
asistentes de 3.
49. Por otra parte, establecida la sala para los alumnos de 5, la matrícula que justifique la presencia
del Nivel se completa con los alumnos de 4 y 3 años. Se parte del supuesto de la potencialidad del
espacio compartido entre niños de diferentes edades y para ello se deberán diseñar e implementar
propuestas pedagógicas para acompañar a los docentes con estrategias que favorezcan los
aprendizajes de los alumnos, orientadas principalmente a propiciar la revalorización del juego y la
exploración como estrategias de aprendizaje y a acercar a los niños a los textos orales y escritos.
50. Como en los otros niveles del Sistema se deberá desarrollar de manera articulada entre la Nación
y las Jurisdicciones la implementación de propuestas de desarrollo profesional que consideren la
atención a los docentes en los lugares de residencia y/o trabajo, y la especificidad en cuanto a los
contenidos a desarrollar.
51. El trabajo compartido en el marco de los agrupamientos, resulta potente para mejorar
las estrategias pedagógicas especialmente diseñadas para las salas multiedad, que
asuman las particularidades de cada contexto y posibilita generar conocimiento pedagógico
específico a partir del análisis de las prácticas cotidianas en las plurisalas.
52. Los responsables políticos de Nivel Inicial y Primario, conjuntamente con los referentes de
ruralidad de las jurisdicciones deberán implementar dispositivos de articulación en el marco de los
agrupamientos con el propósito de mejorar los procesos de tránsito de los alumnos.
53. Son alternativas posibles en función de la matrícula potencial la apertura de jardines
nucleados, la creación de salas independientes, la conformación de grupos en el plurigrado de primer
ciclo de la primaria con asistencia de docentes del nivel inicial, la instalación de modelos de itinerancia
docente, el acompañamiento de actores comunitarios y otros que pudieran surgir del análisis de cada
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situación. Con implementación de las diferentes alternativas organizacionales las jurisdicciones
deberán dar cumplimiento a la obligatoriedad de la sala de 5 años en todo su territorio.
Estos marcos normativos surgen dado que la concepción de Infancia y el concepto de “niño” fueron
cambiando, en relación a la familia, la escuela, al medio. Los/as niños/as y adolescentes fueron
ganando derechos. (https://www.youtube.com/watch?v=gXzpMCYg_hY)
La evolución de la concepción de infancia permite que se aborde al Nivel Inicial dentro del Sistema
Educativo, como una necesidad de la persona, como un derecho.
Dicho Nivel comienza a formar parte del Sistema Educativo y deja de llamarse “preescolar” (antes de
la escuela) o “pre-jardin” para denominarse Sala de 5 y 4 años, respectivamente.
Es necesario reconocer que las leyes actuales garantizan al/a niño/a su derecho a educarse desde los
45 días. Por lo que el Nivel Inicial se impone por razones de orden pedagógico, sociológico, filosófico
y político.
CAPITULO II: Breve recorrido histórico
En 1779 se funda la Casa de los niños Expósitos que era una institución destinada a los/as niños/as
abandonados/as que necesitaban asistencia, es la primera institución al cuidado de la infancia.
En 1822 se crea la Sociedad de Beneficencia por parte de Bernardino Rivadavia. De esta manera la
atención de los/as niños/as menores de 6 años está ligada a la caridad y la filantropía.
En 1848 Sarmiento propone el primer modelo de institución educativa para la primera infancia
denominadas: cunas públicas y salas de asilo. Con el objeto de modificar el carácter, disciplinar la
inteligencia para prepararla para la instrucción y empezar a formar hábitos de trabajo, de atención,
de orden y de sumisión voluntaria. A su vez, sienta las bases acerca del rol de la mujer en estas
instituciones y de la importancia que cobran en la vida de los/as niños/as como espacios de
homogeneización social, siendo incluso capaces de modificar las pautas culturales de sus familias.
En 1870 Juana Manso funda el primer jardín de infantes subvencionado por el Estado en la Ciudad de
Buenos Aires, en el que se introduce el método froebeliano.
En 1884 con la Ley 1420, el Estado nacional impulsa la creación de jardines de infantes, anexos a las
escuelas normales. En el art. 11, establece la creación de "uno o más jardines de infantes en las
ciudades donde fuera posible dotarlos suficientemente", quedando de esta manera en manos de las
jurisdicciones la posibilidad y decisión de crearlos.
El Jardín de Infantes, surge entonces, en el escenario de principios de siglo XX como un espacio
selecto como una posibilidad para algunos.
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La inserción de la mujer en el mundo laboral a través de la docencia fue cuestionada en una sociedad
conservadora. Rosario Vera Peñaloza, otra de las mujeres que luchó por la educación
denodadamente, en 1912 alertaba acerca de las consideraciones despectivas que recibían los
normalistas. Más tarde, el proyecto político liberal ideado por Sarmiento, Alberdi y Mitre encontraba
en la mujer una continuidad del orden doméstico capaz de educar a los futuros ciudadanos.
En 1935 se crea la "Asociación Pro-difusión del Kindergarten" que de alguna manera es la que
continúa la obra de la "Unión Froebeliana", creada por Eccleston en 1893.
La sanción en 1973 de la Ley Nacional que crea un Instituto de Jardines Maternales Zonales, un primer
intento en el paso de la "guardería" al Jardín Maternal. La misma reconoce al jardín maternal como
espacio de cuidado y enseñanza a los/as niños/as de sectores más desfavorecidos, que tendría
peculiaridades como la participación de las familias y la comunidad.
Con la sanción de la Ley Federal de Educación (1993) se organiza el Nivel Inicial como unidad
pedagógica y la obligatoriedad de la Sala de cinco años, lo que promueve la inversión de recursos.
La actual Ley de Educación Nacional N° 26.206 estructura el Nivel Inicial en dos ciclos: jardín maternal
y jardín de infantes.
El Nivel Inicial en el ámbito rural comienza a manifestarse a fines del Siglo XX cuando los primeros
jardines de infantes se ubicaron alrededor de escuelas primarias rurales ya existentes, recién en la
década del 80 comienzan a hacerse más visibles. Su aparición tardía permite explicar, al menos en
parte, la tarea a un proceso de expandir el nivel.
En este marco fueron varias las estrategias implementadas para dar respuesta a las necesidades
educativas de la primera infancia, con formas de organización institucional adecuadas a las demandas
y posibilidades locales. A esta caracterización se le suma que las secciones de Nivel Inicial comparten
el edificio escolar con la primaria, por lo que los rasgos propios del Nivel Inicial tienden a debilitarse
por asimilación al modelo pedagógico correspondiente a dicha escuela primaria.
Esto nos lleva a revalorizar la figura de la plurisala y otros formatos creativos que aparecen en la
ruralidad, ya que las escuelas al tener poca matrícula pueden contemplar las edades de 3, 4 y 5 años
para conformar una plurisala y de esta manera dar posibilidad de que ejerzan sus derechos.
Los Jardines de Infantes rurales presentan realidades diversas y contrastantes según las diferentes
jurisdicciones. Por lo que se ve conveniente la presencia de directores específicos del nivel inicial en
la ruralidad. En la Provincia de Salta esta es una “antigua necesidad” que se demanda cada año, a la
hora de diagramar la enseñanza especifica del nivel en ámbitos rurales.
Es importante compartir estos datos:
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En la Provincia de Salta hay 856 escuelas de Nivel Primario y Nivel Inicial, de las cuales 523 son
rurales2, es decir un alto porcentaje en nuestra provincia. La matrícula año a año en el ámbito rural
fluctúa permanentemente es por eso que en la mayoría de los casos se trabaja con la modalidad de
integrar a los/as niños/as en grupos heterogéneos con el nivel primario.
Desde el año 2002 se inició el “Proyecto Alternativo para la atención del Nivel Inicial en zonas rurales”.
Como es de conocimiento en el ámbito rural se trabaja con circuitos que están conformados por una
escuela sede y escuelas cercanas con baja matrícula. Estos circuitos son atendidos por un/a
maestro/a jardinero/a itinerante, se trabaja en circuito para evitar que los/as niños/as de Nivel Inicial
vuelvan al formato de plurinivel.
Este proyecto tuvo un gran impacto, ya que los/as directores/as de zonas rurales vieron en esta
modalidad una solución al problema del plurinivel y al logro de los aprendizajes de los/as niños/as
que ingresaban al primer año de escolaridad primaria. En la actualidad se fueron creando más
circuitos, especialmente con la incorporación de niños/as de 4 años (respondiendo a la
universalización escolar de esta edad)
La realidad de los Jardines de Infantes rurales.
Hay factores que influyen en el desarrollo cotidiano de los jardines de infantes entre ellos:
● La diversidad geográfica.
● Las distancias.
● La dificultad en los traslados por deficiencias en los medios de transporte o caminos.
● Escasos servicios telefónicos, electricidad y niveles de conectividad.
● También se suma el componente socioeconómico de la familia, debido a:
❖ La disminución de fuentes de trabajo por la tecnificación de las tareas rurales.
❖ El agotamiento de los recursos naturales.
❖ Las necesidades básicas insatisfechas.
❖ La inestabilidad por migraciones temporarias o definitivas en busca de mejoras
laborales.
Como consecuencia la matrícula escolar sufre modificaciones generando disminuciones o aumento
de la demanda en algunas zonas.
2 Padrón de establecimiento educativos (2019) Subsecretaría de Planeamiento Educativo - Dirección de Información Educativa - Departamento Estadística- Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología, Salta.
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El Jardín de Infantes en el ámbito rural también es complejo:
➔ Los/as niños/as tendrán una escolaridad continua en tanto las lluvias, el frío, el calor, el estado
de los caminos y otras cuestiones permitan su asistencia.
➔ Se llega a la escuela a pie, a caballo, en bicicleta, en el auto de un vecino, en tractor.
➔ Las familias realizan grandes esfuerzos para que los/as niños/as transiten la experiencia de
ser un/a alumno/a de nivel inicial, ya que ven en el Nivel una oportunidad distinta para sus
hijos/as.
➔ Los/as niños/as ven en el Jardín una única oportunidad de encontrarse, jugar y aprender con
otros/as.
➔ La escuela es el lugar de encuentro, de reunión, de escucha, de ayuda, de orientación y
confianza mutua.
➔ El/a docente tiene una gran responsabilidad ya que- mayormente- es el primer contacto con
un agente público del Estado que ellos tienen.
➔ Las posibilidades del contexto brindan a los/as niños/as de una institución educativa rural la
posibilidad de manifestarse, a través de todas sus expresiones, sus vivencias.
La decisión de integración en zonas rurales responde a necesidades de matrícula, es necesario
encontrar las fortalezas de esta modalidad para la mejora de los procesos de enseñanza,
reconociendo los aspectos positivos y brindando distintas herramientas que favorecen el trabajo
docente. La educación en la diversidad se basa en vínculos de equidad que garanticen a todos los
sujetos, la preservación de sus derechos a la identidad, a la educación y a la libertad.
CAPITULO III: Los modelos de organización institucional propios de los espacios rurales3
La pequeña escuela rural que recibe matrículas reducidas, tradición del Nivel Primario por su historia
de obligatoriedad, ha sido garante del derecho a la educación de las poblaciones aisladas. Pero
también ha sido objeto de valoraciones de minusvalía, considerándolas escuelas que no llegan a ser
verdaderas escuelas completas. Las características de las poblaciones y de las actividades socio -
productivas ponen en evidencia que en muchas localizaciones la población no superará en mucho la
que actualmente habita en esos parajes. El sostenimiento de esas instituciones se constituye en un
compromiso político para la garantía de derecho para todos los niños, niñas, adolescentes y jóvenes
cuyas familias optan por habitar esas zonas y desarrollan allí sus actividades y su trabajo.
3 Resolución CFE N° 128/10
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La experiencia nacional e internacional da cuenta de que el modelo de multigrado, se ha constituido
en el formato organizacional propio de los espacios rurales.
¿QUÉ ES UNA SALA O SECCIÓN MULTIEDAD?
Es la oportunidad de relacionarse con niños/as de diferentes edades en una misma sala, les ofrece
una multiplicidad de experiencias, que los habilitan progresivamente a conocer y enriquecer otras
formas de participación y vinculación social.
Esta modalidad se refiere a la conformación de un solo grupo de alumnos/as con edades diferentes
que transitan la experiencia del jardín de infantes. En esta sección el tiempo, espacio y actividades
compartidas entre niños/as de diferentes edades facilita la construcción del conocimiento ya que es
en la relación interpersonal donde la presencia de unos andamia y estimula el aprendizaje de los
otros, se le da la posibilidad de ingresar a un espacio educativo donde se incluyen tanto aspectos
cognitivos como socializadores.
Esta peculiaridad permite el beneficio del trabajo con grupos heterogéneos y la importancia del
intercambio entre edades. Rico en propuestas diversas que ofrecen al/a niño/a, individualmente y
como integrante de un grupo, múltiples oportunidades para un aprendizaje significativo y con
sentido. De este modo la escuela en su conjunto se constituye como un entorno educativo
estimulante.
La conformación de agrupamientos multiedad propiciará el desarrollo de un alumnos/as
autónomos/as con capacidades para trabajar con otros/as y reconocer sus modos de aprender, sus
estrategias, sus intereses, sus expectativas, sus ritmos de trabajo y sus estilos de pensamientos, así
como su entorno socioeconómico, su bagaje cultural y sus experiencias anteriores.
Por otro lado, las salas se organizan bajo el concepto de flexibilidad, en cuanto a los modos posibles
de estructurar los espacios, los tiempos, los agrupamientos, los intercambios y los recursos.
SALAS MULTINIVEL CON MAESTRA JARDINERA ITINERANTE
La conformación de salas de matrícula reducida agrupando múltiples edades (3, 4 y 5 años) se
constituye en la alternativa adecuada, que permite garantizar la escolarización para los/as niños/as
desde sus primeros años, fortaleciendo sus posibilidades de avanzar en la trayectoria escolar en
formas y plazos previstos por el sistema y dar cumplimiento a la obligatoriedad de la sala de cinco
años establecida por la LEN.
Implementar respuestas situadas implica para el nivel inicial ampliar la cobertura asegurando la
atención a todos los niños y niñas, aun cuando esto signifique encontrar formas alternativas a la sala
corriente urbana de un número mínimo de alumnos/as por edad.
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La sección multinivel presenta la particularidad de poder organizarse en circuitos de itinerancia, Este
formato, favorable para cumplimiento de las metas educativas para el NI, supone un/a docente de
nivel inicial a cargo de dos o más secciones localizadas en escuelas relativamente cercanas, asistiendo
alternadamente a cada una de ellas. Este tipo de sección se ha extendido especialmente en los
últimos años en esta provincia, aunque no de manera exclusiva.
Así, la sala multinivel con maestro/a jardinero/a itinerante es una modalidad de enseñanza que
requiere un trabajo pedagógico sustentado en la pareja pedagógica, ya que mientras el/a docente de
nivel inicial itinera hacia otra escuela, los/as niños/as quedan bajo la responsabilidad pedagógica
del/a docente de nivel primario. Es una estrategia de corresponsabilidad pedagógica- didáctica.
Es una respuesta de alto valor, en términos de innovación, que tal como dice Tonucci “la escuela rural
podría convertirse en un interesante laboratorio experimental de reforma educativa del que podría
surgir indicaciones extrapolables incluso a las escuelas de las ciudades” (Tonucci 1956: 50, 51)
SALAS MULTINIVEL
Es la conjunción en un mismo espacio físico de niños/as de ambos niveles educativos, donde se ponen
en tensión estereotipos y características fundantes de cada nivel, pudiéndose observar tendencias
vinculadas a uno u otro mandato escolar, puede estar compuesta por niños/as de nivel inicial junto
con niños/as de más de un ciclo de primaria. En esta conformación influye también el espacio físico
disponible para la sección, puesto que algunos establecimientos cuentan con espacios reducidos para
el funcionamiento de las salas.
Estos grados están a cargo de un/a docente de nivel primario o del/a director/a de primaria.
Esa es la razón por la cual cada vez más se ha vuelto la atención a los/as maestros/as y cuidadores de
los infantes, pues en ellos recae gran parte de la responsabilidad de que esa oportunidad de oro no
se pierda.
“Nuestros niños son curiosos, son traviesos, son buenos niños (…) son poquitos, comparten todo lo
que se presenta para ellos tanto como los niños de primaria. Tal es así, que el año anterior había
llegado material para nivel inicial y lo compartieron con todos los chicos de la primaria (…) Cada vez
nos damos cuenta de un nuevo desafío que necesitamos cada vez más comprender cómo se trabaja
con los chicos del nivel inicial y cómo es la articulación que se tiene que dar entre la salida del nivel
inicial y pasar a la primaria. Pero en la zona rural no cuesta mucho eso, porque comparten todo
durante todos los días, durante todo el año. Antes pensábamos que la atención a la primera infancia
era un oficio menor, que los niños más pequeños necesitaban menos (...) Hoy sabemos que es
necesario que el maestro de un grupo de niños pequeños debe contar con formación y capacidades
para cuidarlos y educarlos”, Guillermo B. Navelino - Director de la Esc. N° 4409 “Virgen de la
Montaña” Dpto. Rosario de la Frontera.
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Los/as maestros/as de grados multinivel son los que deben tener la mayor disposición afectiva para
poder relacionarse con los/as niños/as. Su pedagogía debe ser de escucha y sensibilidad para poder
comunicarse. Por eso, necesitamos que haya una reflexión en la pedagogía de la educación inicial.
Un/a docente para la primera infancia debe comenzar por tener en cuenta que cada niño y niña es
diferente, lo que le implica adaptar sus aproximaciones pedagógicas a estas particularidades.
La reflexión sobre la pedagogía en esta etapa debe llevar a que los/as maestros/as reconozcan en
los/as niños/as capacidades y lenguajes, que se les enseñe lo que les interesa, teniendo claro cómo
aprenden mejor. Y uno de esos lenguajes, el rector a esa edad, es el juego. Es la forma de estar de los
niños y las niñas en el mundo. Pisan rayas, saltan, miran la hormiga, conversan con el otro... Porque
jugar es la manera de estar, y si no lo comprendemos y no lo comprenden los/as maestros/as,
estamos desperdiciando un momento valiosísimo.
Los/as maestros/as a cargo de un plurinivel, además de poseer una formación sólida, deben
interesarse por las familias y tener una actitud abierta y creativa. Porque en primera infancia es
mucho lo que está en juego. Es una etapa que no se puede desperdiciar.
CAPÍTULO IV: Pareja Pedagógica en Contextos Rurales
“Dos docentes significan dos lenguajes, dos estrategias, tal vez, dos metodologías. Dos
relaciones posiblemente distintas. Dos diálogos, dos enfoques, dos estímulos, dos
apreciaciones de procedencia desigual. Dos presencias que permitirán al estudiante
ganar en vivencias que le ensancharán el mundo. Su mundo. (…) En síntesis, una lengua
más rica, más libre, más suelta, más plena, al servicio de los estudiantes.” (Cabrera 1988)
La Pareja pedagógica es una propuesta que potencia las experiencias de enseñanza y el desarrollo
profesional, así como los aprendizajes de los/as niños/as. Es una estrategia didáctica de carácter
inclusivo, que caracteriza una modalidad de enseñanza colaborativa (co-enseñanza). Esta estrategia
requiere la implicación, intencional y voluntaria de dos profesionales y su participación conjunta:
planificación, evaluación durante el desarrollo de las experiencias.
El trabajo en pareja pedagógica posibilita visibilizar y alojar la singularidad del otro y permite escuchar
el relato de lo que sucede en el aula desde otra voz. El intercambio con el otro posibilita a su vez
volver sobre lo realizado, valorar los aciertos y registrar lo adverso, para generar nuevas preguntas y
propuestas.
Desde la paridad profesional e igualdades jerárquicas, el enriquecimiento profesional se verá
traducido en propuestas de enseñanza superadoras para ambos/as maestros/as.
19
No obstante, siendo dos profesionales que trabajan en co-coordinación, uno de los dos puede en
ocasiones liderar la dupla, según las áreas, los proyectos o actividades en el marco de los acuerdos
que establezcan.
Con el trabajo de dos docentes se rompen con las estructuras y las rutinas de la enseñanza
tradicionales.
Desde la corresponsabilidad, ambos/as maestros/as acordarán criterios pedagógicos y didácticos e
intervenciones en función de lograr la progresión de los aprendizajes de todos/as.
El diálogo e intercambio constante y constructivo, junto con la posibilidad de potenciar las fortalezas
de cada docente, promoverán el planteo de propuestas compartidas, que les permitan a los/as
niños/as avanzar en sus procesos personales y grupales.
Como pares pedagógicos articularán con otros docentes que también tienen una responsabilidad
pedagógica con el grupo de niños y niñas. Esto supone un trabajo colaborativo entre docentes y una
responsabilidad colectiva en función de ese grupo con sus particularidades, numeroso y diverso, y el
progreso en los aprendizajes de saberes y capacidades acorde al nivel de cada niño/a.
En esta tarea es clave la función del equipo directivo, que acompañará a la pareja pedagógica para
brindar herramientas que favorezcan la articulación entre ambos/as. Para ello, optimizará los
tiempos, y espacios que crearán vínculos para el diseño, la planificación basados en el diálogo,
aportes y acuerdos mutuos.
Sabemos que la dinámica escolar está atravesada por una vorágine de acciones, que a veces
obstruyen las mesas de diálogo entre docentes que, a su vez, llegan al establecimiento para partir
rápidamente a otro.
En estos casos resulta de gran valor organizar espacios para habilitar la palabra, de modo que el
trabajo en pareja pedagógica sea efectivo, y no una simple expresión de deseo.
Durante el periodo lectivo 2020 se organizaron numerosos dispositivos para establecer la
comunicación frente al aislamiento obligatorio, dado por el Covid- 19. Es necesario fortalecerlos y
aprovecharlos para brindar oportunidades de diálogo.
Trabajo en Equipo.
En nuestra tarea diaria y compartiendo la actividad pedagógica con una
Pareja Pedagógica aparece el Trabajo en Equipo, porque ya no estamos
trabajando solos, tenemos una pareja con la cual tomar decisiones, llegar a
acuerdos y nos preguntamos ¿para qué trabajar en equipo? ¿Cuáles son sus
ventajas y desventajas? ¿Qué significa trabajar en equipo?
20
Trabajar en equipo significa que cada persona debe dar lo mejor de sí y además aceptar lo que el otro
está brindando. La tarea se enriquece porque se sustenta del talento y de la práctica de cada una de
esas personas. Para trabajar en equipo hay que seguir ciertas normas y consensuar para que el
alumnado salga beneficiado.
Las características del Trabajo en Equipo:
➢ Aumenta la creatividad y desarrolla valores que servirán para la mejora de la educación.
➢ Permite ver en un punto en común a los docentes, desde varios puntos de vista y esto hace
enriquecedor el enfoque.
➢ Eleva la autoestima del docente y combate los peligros del aislamiento y la sensación de
fracaso a lo que lleva en ocasiones la tarea educativa.
➢ Favorece la investigación y la innovación porque el docente siente la presión de hacerse fuerte
dentro del propio equipo.
➢ Beneficia al alumnado porque recibe un mismo mensaje y se trabaja en una misma dirección.
➢ El trabajo en equipo de los/as docentes brinda la oportunidad de ver al alumno/a como
modelo para su propio trabajo.
➢ Entiende que el aprendizaje puede surgir en cualquier momento y en cualquier lugar.
➢ Tiene en cuenta la diversidad cultural y apoya la inclusión de todos/as los/as alumnos/as.
➢ Favorece las relaciones personales y ayuda a mejorar el buen clima de la institución.
El Enfoque Globalizador
En el Nivel Inicial educamos desde un Enfoque Globalizador, el cual es uno de los pilares en los que
se asienta la Educación Inicial.
Es un modo de reunir aportes de los diferentes campos del conocimiento alrededor de ejes
organizadores significativos para los/as niños/as.
El lugar de los aportes disciplinares u otros ha de ofrecerse para enriquecer el conocimiento del
ambiente, el desarrollo de las posibilidades de expresión de los/as niños/as y la conquista de la
autonomía.
La lógica de la globalización-articulación de contenidos como aportes a ejes temáticos,
problemáticos, expresivos u otros es la que ha de orientar la planificación de las secuencias de
actividades de enseñanza para los/as niños/as pequeños/as. Los proyectos, unidades didácticas u
21
otros formatos alternativos son modos de planificar la tarea respondiendo al principio de
globalización-articulación de contenidos.
La lógica disciplinar no ha de representar el modo de organizar aquello que se enseña en el Nivel
Inicial.
De este modo los contenidos a enseñar vienen a hacer más inteligibles las situaciones reales, vitales
de los/as niños/as. Este planteo excluye el pensar en actividades aisladas de Ciencias Sociales,
Matemática o Ciencias Naturales que llevan a una primarización de los modos de enseñar en el jardín
de infantes desconociendo las formas en que los/as niños/as construyen sus conocimientos sobre la
realidad social cultural-natural. 4
Decimos frecuentemente que la función social del Nivel Inicial es acercar a la niñez a la realidad para
que pueda apropiarse de ella y sepa desarrollarse en ella.
Desde una interpretación psicológica se sostiene en la concepción sobre “qué es aprender”.
Si realmente deseamos que los/as alumnos/as aprendan a aprender, es necesario crear contextos de
enseñanza que favorezcan la construcción de aprendizajes significativos y funcionales. Se requiere
que el sujeto (niño/a) pueda establecer relaciones entre lo que aprende, pueda reflexionar desde sus
estructuras de pensamiento y encuentre explicaciones acerca de aquello que se aborda desde la
escuela y se vincula con su vida cotidiana.
Otros argumentos de orden psicológico se sustentan sobre la necesidad de ofrecer a los/as
alumnos/as propuestas que respondan a sus necesidades e intereses, sabiendo claramente que éstos
tienen neta raíz vinculada al contexto socio histórico concreto y están determinados socialmente.
Una propuesta globalizadora no cabe duda que debe respetar las características del sujeto de la
educación en tanto respeta las características del sujeto el desarrollo de sus estructuras cognitivas,
respeta el valor de la interacción social, tiene en cuenta la incidencia de numerosas variables de
índole emocional y social y las experiencias de aprendizajes, de manera que cada niño/a procesa la
información en función de su historia particular.
Otro argumento para plantear una propuesta globalizadora a nuestros/as alumnos/as se vincula con
la importancia de la acción y la experiencia como motor de aprendizaje, pero teniendo claro que la
acción debe incluir la reflexión, de lo contrario se convierte en activismo. Una propuesta fragmentada
que prioriza el tratamiento de los contenidos disciplinares sin conexión no tiene significatividad para
los/as niños/as.
4 Rosa Violante y Claudia Soto “Aportes para el desarrollo curricular. Didáctica de la Educación Inicial”
22
Otro argumento a favor de la utilización de propuestas didácticas globalizadoras se sustenta sobre la
necesidad de revalorizar la importancia de los procesos en educación, constituyéndose la
investigación como una estrategia altamente importante para ello adaptadas de acuerdo con las
posibilidades de los sujetos que las implementan.
Una interpretación sociológica nos plantearía que la escuela ayude a que el sujeto se adapte a las
cambiantes situaciones que debe enfrentar a lo largo de su vida. Por otro lado, el enorme avance de
la producción científico cultural requiere que el sujeto se apropie del extenso caudal de información
que el hombre ha construido. Por ende, la escuela debe ayudar a que el sujeto construya
competencias que le permitan interpretar dicha información, critica y autónomamente, y apelando
a recursos diversos.
La visión sociológica argumenta interpretar la realidad como consecuencia de la intervención
humana, y caracterizando a las personas como sujetos históricos y elementos claves para entender
el mundo. A veces una mirada curricular recortada, separada renuncia a una propuesta globalizadora.
Una interpretación didáctica diría que se requiere de una propuesta globalizadora para que los/as
alumnos/as puedan mirar parcelas de la realidad desde múltiples perspectivas.
El enfoque globalizador o multidisciplinar permite realizar conexiones y relaciones que el enfoque
estrictamente disciplinar no aporta o no facilita.
El enfoque disciplinar u organización disciplinar tiene la característica de obstaculizar los vínculos
entre los contenidos de las disciplinas, y de dificultar la manera en que las actitudes, valores y normas
se pueden trabajar e incluir como contenidos, en tanto no responden a una disciplina sino
trascienden de ellas y subyacen a cualquier acción educativa.
Es necesario tener en claro el enfoque globalizador o multidisciplinar en educación al momento de
plantear situaciones de enseñanza a nuestros/as alumnos/as sea cual fuere el ciclo o sección a la que
pertenezcan.
Conformaciones de parejas pedagógicas en la ruralidad.
“Considero que debe pulirse la modalidad de trabajo en pareja pedagógica, ya que todos debemos ser partícipes
activos, comprometidos y responsables de la propuesta diseñada, no solo aportar ideas y después dejar que los
otros se encarguen de llevarlo a cabo, es decir, debemos lograr el sentido de pertenencia y trabajar de manera
interdisciplinaria frecuentemente con la finalidad de lograr no solo una mejor calidad de enseñanza y aprendizaje
(adquisición de habilidades en nuestros alumnos), sino también de enriquecer nuestras prácticas pedagógicas”
Prof. Pistán Yanina Anahí Esc. N° 4.465 “Ángela Luisa Restelli”.
Fca. Amaicha Dpto. Molinos
23
MAESTRO/A JARDINERO/A Y PROFESORES DE ÁREAS ESPECIALES.
En el nivel inicial en la modalidad de educación rural
la pareja pedagógica puede estar conformada por el
maestro/a jardinero/a y profesores de áreas
especiales: docente de educación física, docente de
áreas artísticas (música, artes visuales, etc.)
Para llevar adelante esta práctica educativa será
necesario que ambos docentes tengan predisposición
para conformar un trabajo en equipo y de cooperación con el otro propiciando propuestas áulicas
acorde a la realidad y a las necesidades de aprendizaje del grupo de niños/as.
Desde el momento de la planificación, puesta en acción o en ejecución, elaboración de materiales y momentos de reflexión, como así también el planteamiento y elaboración de intervenciones compartidas. Entre los miembros de la pareja debe existir una comunicación fluida, un diálogo e intercambio constante y constructivo que potencia las fortalezas de cada docente. Comunicar las características del grupo de niños/as, como así también la atención que requieran algunos niños/as con respecto a los apoyos específicos y maneras de llevar adelante dicha atención.
Es importante que, mediante acuerdos institucionales, se destine un espacio de comunicación entre
ambos docentes.
El/a maestro/a jardinero/a deberá acompañar y ser parte de la clase de las áreas especiales, evitando
ser un mero espectador, desde su lugar podrá observar las necesidades de los/as niños/as y
comunicarle a su pareja pedagógica.
Establecerán acuerdos sobre modos de intervención y acompañamiento, metodologías y estrategias
de trabajo, organización y planificación de espacios, tiempos y agrupamientos.
MAESTRO/A JARDINERO/A Y AUXILIAR BILINGÜE
El auxiliar bilingüe surge como una respuesta a la
necesidad de abordar el aprendizaje de grupos de
niños/as cuya lengua materna no es la lengua castellana.
Pero la falta de comunicación de los/as docentes con
los/as estudiantes obliga, en algunos casos, al docente
auxiliar bilingüe a asumir el rol de traductor limitando la
función pedagógica.
Además de cumplir con sus funciones pedagógicas, cumplen otras funciones en sus comunidades
como ser portador/a y promotor/a de su lengua y cultura y representante de su pueblo.
24
En la pareja pedagógica formada por el/a maestro/a jardinero/a y el/a docente auxiliar bilingüe se
espera que las prácticas de enseñanza sean responsabilidad de ambos miembros, ninguno debe
desplazar dicha responsabilidad sobre el otro. Aportarán conocimientos y saberes específicos, donde
los roles irán rotando y el protagonismo será en algunos momentos de uno de los docentes y en otros
momentos del otro miembro de la pareja.
Es importante que conformen un equipo de trabajo en donde los conocimientos de uno
complementen y enriquezcan al otro, y sean capaces de escuchar e interactuar.
Deberán construir una relación basada en la valoración y el trabajo coordinado, relación que va a
depender de ambos miembros. Entrarán en juego aspectos como el carácter, la postura frente a lo
diverso, la iniciativa, la capacidad de diálogo, la flexibilidad para ejercer un rol compartido, la
coherencia, la aceptación.
Con respecto a la planificación, es importante que ambos docentes participen en la planificación de
la enseñanza. Que incluyan contenidos y actividades que reflejen la diversidad lingüístico cultural en
la que se desempeñan. Esto significa que se incluya contenidos de la lengua originaria y de la lengua
castellana, coma si también saberes construidos por la cultura originaria y contenidos de los diseños
curriculares. Ambas lenguas y saberes deben desarrollarse en igualdad de jerarquía y valoración.
Cuando la pareja pedagógica planifica en forma conjunta se lo observa en el desarrollo de la clase, en
los contenidos, actividades y en la presentación de los recursos y materiales didácticos.
Al planificar juntos, ambos conocen el sentido de las actividades, objetivos que se persiguen y las
competencias que se proponen desarrollar en sus alumnos/as.
La planificación va a depender de la relación que hayan establecido entre el/a maestro/a jardinero/a
y el/a docente auxiliar bilingüe y los acuerdos institucionales. El/a auxiliar bilingüe puede proponer
contenidos culturales muy significativos que pueden enriquecer la planificación.
Se acordarán modos de intervención en las clases de manera que ninguno quite protagonismo al
otro. La interacción entre docentes irá surgiendo según las cuestiones afectivas basadas en el
respeto, la aceptación al otro y la motivación para alcanzar resultados positivos.
Los materiales didácticos serán responsabilidad de ambos docentes, se establecerá la calidad del
material con los que serán confeccionados que deberán ser del mismo material para ambas lenguas.
25
MAESTRO/A JARDINERO/A Y MAESTRO/A DE APOYO A LA INCLUSION
La integración de niños/as con discapacidades en el Nivel
Inicial resalta aún más la importancia de este nivel al
ofrecer igualdad de oportunidades para acceder a la
educación por parte de los/as niños/as con discapacidad
y el papel de los/as docentes resulta crucial en estos
procesos. La construcción de espacios inclusivos conlleva
consecuencias positivas para todos los actores
involucrados, permitiendo reconocer la diversidad de los
individuos en diferentes escenarios como un valor en sí mismo y como fuente de enriquecimiento
mutuo.
La constitución de verdaderos espacios inclusivos implica la implementación de estrategias
pedagógico didácticas específicas y actitudes favorables de los/as docentes tendientes a ese fin,
conformando una pareja pedagógica entre el/a docente de nivel inicial y el/a docente con apoyo a la
inclusión para responder al derecho de los/as niños/as con discapacidad. Teniendo en cuenta que
nuestro enfoque predominante en educación rural es la co-enseñanza, como un trabajo novedoso,
porque ofrece una educación inclusiva como una forma de ser, estar y vivir en educación. Esto
conlleva a re-imaginar los procesos y los contextos educativos enriqueciéndolos de experiencias
llenas de significatividad para quienes participan en ellas.
Asumimos que la pareja pedagógica y co-enseñanza implican un proceso de apoyo colaborativo al
aula, donde los/as docentes llevan a cabo, como parejas pedagógicas, un proceso formativo e
inclusivo orientado a la optimización de la enseñanza y del aprendizaje.
El/a docente con apoyo a la inclusión se incorpora dentro un espacio escolar porque hay un niño o
niña con discapacidad o más que asisten al nivel inicial, su función principal es la de crear un
dispositivo de ayuda como un andamiaje que se debe retirar de manera gradual favoreciendo los
procesos de integración educativa, debe apoyar tanto al/a alumno/a como al/a docente del aula. No
se debe caer en el error que éste debe actuar sólo con el niño o niña con discapacidad, sino más bien
favorecer el aprendizaje, autonomía e interacción de todo el grupo. Esta tarea no puede ni debe
realizarla en solitario, debe hacerla conjuntamente con el/la docente de la sala a través de un trabajo
en equipo. Las configuraciones de apoyo deberán ser trabajadas en forma conjunta, y es el/a docente
con apoyo a la inclusión, al ser el/a especialista, quien deberá orientar para enriquecer a la pareja
pedagógica sobre aquello que es necesario fortalecer para el desarrollo integral del niño o niña con
discapacidad.
Es necesario promover la relación entre los/as docentes y el/a niño/a con discapacidad, propiciar la
comunicación, favoreciendo los intercambios espontáneos y dirigidos. Es importante que el/a niño/a
pueda preguntar cosas, comunicar sus necesidades y que los/as docentes puedan ponerle límites, si
fuera necesario, como a los demás y que lo haga participar como a cualquier otro/a alumno/a.
26
Estimular la relación del niño o niña con sus compañeros a través de actividades y juegos compartidos
que posibiliten la creación de vínculos basados en el respeto, aceptación, solidaridad y empatía. Es
decir, promover la relación con sus compañeros/as.
También es necesario favorecer el aprendizaje y la autonomía. Adaptar los contenidos en caso de ser
necesario, realizar adaptaciones ante las barreras de aprendizajes, complejizar gradualmente
contenidos, actividades y recursos atendiendo a su conocimiento previo, habilidades y competencias.
Para ello es importante planificar las configuraciones de apoyo, que son imprescindibles para el
cuidado de la trayectoria escolar de los/as estudiantes con discapacidad. Como así también tomar
decisiones con respecto a las estrategias de enseñanza, a las formas de evaluar y promover los
aprendizajes.
Para que esto sea posible es necesario la creación de un espacio de diálogo, apertura, acuerdos,
tomas de decisiones y una actitud favorable al trabajo en equipo, en donde ambas partes participen
colaborativamente en el proceso de aprendizaje del niño/a con discapacidad como del grupo total.
MAESTRO/A JARDINERO/A Y MAESTRO/A DE GRADO
El circuito de itinerancia tiene la particularidad
de ser un/a docente jardinero/a a cargo de dos
o más agrupamientos en diferentes escuelas.
Los periodos de permanencia del/a docente
jardinero/a en las instituciones dependen de
los acuerdos entre las instituciones educativas
y los docentes. Cuando el/a maestro/a de nivel
inicial se encuentra en la institución N°1, el
agrupamiento de la institución N°2 debe permanecer a cargo de otro/a docente (personal único,
docente de primaria, docentes de áreas especiales cuando les toca asistir a dicha institución). Este
tipo de modalidad educativa requiere de la conformación de una pareja pedagógica compuesta por
el/a maestro/a jardinero/a y el/a docente de grado, en un proceso de interacción entre pares, una
forma de enseñar de manera conjunta. Este trabajo conjunto pondrá de manifiesto las
potencialidades de dos profesionales favoreciendo el crecimiento de cada uno de los integrantes.
La conformación de esta configuración de pareja pedagógica es fundamental cuando se forma parte
de un circuito de itinerancia, ya que ambas partes deberán asumir la responsabilidad de conducir los
procesos de enseñanza y de aprendizaje del grupo multinivel. Sin embargo, el/a docente de nivel
inicial no solo formará parte de una pareja pedagógica de este tipo sino de dos o más, dependiendo
de cuántas escuelas formen parte del circuito.
27
La tarea de ambos docentes debe centrarse en el conocimiento de los objetivos, contenidos y
estrategias de ambos niveles educativos, ya que a lo largo de todo el año escolar se desarrollará un
trabajo de articulación permanente. Si bien cada nivel tiene objetivos que le son propios, es posible
que ambos grupos puedan desarrollar actividades compartidas, no solo cuando se encuentran con
el/a docente de primaria, sino también cuando el/a docente de nivel inicial se encuentra en la escuela
e incluso de manera conjunta por ambos profesionales. Para que esto sea posible es necesario aunar
criterios a la hora de planificar, estableciendo de manera clara y consensuada cada uno de los
componentes que forman parte de la misma.
Las conformaciones de las parejas pedagógicas pueden pasar por diferentes etapas, sobre el rol y el
circuito que deben desarrollar, y cada una adquirirá su propia identidad en cada una de las
instituciones. Para que esta unidad entre ambos docentes cumpla su misión con éxito debe existir
una buena comunicación entre pares, la cual debe ser fluida y constante a lo largo de todo el año
escolar. Como todo vínculo pueden existir situaciones de conflicto, estos se deben resolver
inmediatamente para que no se trasladen al ámbito del aula.
Para evitar debates de conocimientos y tener información sobre qué contenidos se están abordando
en cada nivel ambas partes deben elaborar una co-planificación en donde queden especificadas los
días de trabajo con el grupo de niños/as por parte de cada uno de los/as docentes como así también
las actividades a desarrollar. Un plan de trabajo detallado ayuda a una mejor organización. De esta
manera los integrantes de la pareja pedagógica saben qué se va a dictar y en qué orden, cuales son
las estrategias y recursos. Las reuniones planificadas y organizadas según el tiempo y la agenda
establecida logran enriquecer al equipo de trabajo donde se tenga un espacio para opinar y ser
escuchado, para compartir las experiencias y enriquecerse mutuamente. Trabajar en equipo no es
una tarea fácil requiere dejar hábitos individualistas y comprometerse con el resultado en equipo.
MAESTRO/A JARDINERO/A Y MAESTRO/A CELADOR/A
El Reglamento General de Escuelas establece que “el
maestro celador constituye, desde el punto de vista
escalafonario, el grado inicial de la carrera docente”5. Su
función específica es la de reemplazar a los maestros de
grado en ausencia de los mismos.
Es importante que el/a maestro/a jardinero/a y el/a
maestro/a celador/a al conformar una pareja pedagógica
realicen un trabajo colaborativo, intercambiando ideas, consensuando estrategias creativas,
actuando en muchos de los casos como un “espejo”. No es lo ideal que a la hora de la cobertura de
la sala frente a la ausencia del/a maestro/a de jardín, se realicen actividades aisladas, sino que se
deben conocer previamente los objetivos, contenidos y actividades de la propuesta pedagógica,
5 Dcto. 4251/69. Reglamento General de Escuelas de la Provincia de Salta
28
como así también el Diagnóstico del Grupo de niños/as. También es importante que se creen espacios
de diálogo y reflexión para compartir las miradas que cada uno posee del grupo de niños/as. Esto
permitirá realizar una evaluación conjunta, especialmente si la cobertura por parte del/a celador/a
se realizó durante un tiempo considerable. De este modo, el trabajo resulta optimizado ya que se
reparten tareas, se articulan miradas, etc.
También es necesario conocer que el/a celador/a tiene múltiples deberes, según lo establece el Art.
232 del Reglamento General de Escuelas de la Prov. de Salta: Son deberes del maestro celador:
1) Cumplir responsablemente con las tareas del maestro al frente del grado.
2) Colaborar en cualquier trabajo que le sea encomendado por la dirección de la escuela.
3) Velar por la disciplina y colaborar en el mantenimiento y progreso del establecimiento, mobiliario
y demás útiles escolares.
4) Secundar al personal directivo en sus actividades.
5) Dar ejemplo de laboriosidad y acatamiento al principio de autoridad.
6) Concurrir a la escuela treinta minutos antes de la hora fijada para la iniciación de las clases
MAESTRO/A JARDINERO/A Y DIRECTOR/A DE PRIMARIA
La jerarquía docente constituye una estructura formal que contribuye a mejorar la escuela. Jerarquizar según los grados de formación y conducción pedagógica tiene por objetivo encontrar la manera más adecuada de valorar el desarrollo de una actividad de la práctica cotidiana basada en saberes y competencias adquiridas, experiencia y aptitudes necesarias para el ejercicio del cargo. Cada escuela tiene un/a director/a, siendo éste/a la autoridad principal del establecimiento, en muchos de los casos, en ruralidad, el/a director/a tiene grados a cargo y cuando el/a docente jardinero/a no se encuentra en la institución, es él/a quien se responsabilizará del cuidado y dictado de clases, que integra el grupo de plurinivel. Esta relación jerárquica se tensiona cuando se constituye una pareja pedagógica conformada por maestro/a jardinero/a y el/a director/a. En esta conformación son dos profesionales que se reparten la responsabilidad de la relación con los/as estudiantes, con las familias y que tienen el mismo poder de decisión. Es decir, dos profesionales de la enseñanza trabajando en igualdad de condiciones y responsabilidades en relación a un mismo grupo de niños/as y sus familias; realizando un trabajo colaborativo, compartido, cooperativo, conjunto, y bien organizado.
29
La mutua responsabilidad en un plano no jerárquico ni impuesto, la enseñanza co-planificada y la experiencia compartida permitirán el enriquecimiento académico y pedagógico mutuo, devoluciones y críticas que ayuden al perfeccionamiento continuo. La interacción de voces intenta promover la abstracción de lo que se hace, para poder revisarlo, donde cada uno aporta desde su especificidad. La pareja educativa, así, debe ser un ejemplo para los/as alumnos/as de cómo trabajar con el otro.
CAPÍTULO V: Planificar en la Ruralidad
El Circuito… una Innovación Pedagógica en contextos Rurales.
Los circuitos de itinerancia requieren que los/as docentes realicen co-planificaciones para cada
agrupamiento multinivel, ya que las instituciones educativas son diferentes las unas de las otras.
Aunque geográficamente se encuentren próximas y las características del contexto en donde se
encuentran las mismas sean similares, cada institución tiene su propia identidad y cultura
institucional que las diferencia unas de otras. De este modo podemos encontrarnos con tres escuelas
ubicadas en una misma ruta, pero cada una de ellas celebra su aniversario en fechas, personajes
históricos, etc., distintos.
Cada institución educativa es diferente porque en ellas nos encontramos con un entramado de
relaciones e interacciones entre sujetos que son diferentes, únicos e irrepetibles. Cada comunidad
educativa genera prácticas propias, respondiendo a los intereses y necesidades de la comunidad a la
que atienden.
En las instituciones rurales de nivel inicial los grupos multinivel suelen conformarse por niños/as de
3, 4 y 5 años por lo que cada uno de ellos se conforma como un grupo con particularidades que les
son propias. Podemos encontrarnos con un circuito que este conformado por tres escuelas, por ej:
Escuela 1: un grupo multinivel (conformado por niños/as de primaria y niños/as de 5 años)
Escuela 2: un grupo multinivel (conformado por niños/as de primaria y por niños/as de 4 y 5 años)
Escuela 3: un grupo multinivel (conformado por niños/as de primaria y por niños/as de 3, 4 y 5 años).
Cuando el/a docente se encuentra itinerando en otra institución los grupos suelen permanecer a
cargo de otros docentes (personal único, docente de primaria, etc.) motivo por el cual se requiere
que el proceso de enseñanza se realice en función de acuerdos y toma de decisiones que sean
compartidos por los mismos, de modo tal que la enseñanza y aprendizaje se torne un verdadero
proceso coherente.
Esta diversidad con la que podemos encontrarnos en un circuito de itinerancia hace necesario que
la planificación sea situada (atendiendo a las particularidades del contexto, de la institución y de cada
agrupamiento) y debe realizarse de manera colaborativa junto a las configuraciones de pareja
30
pedagógica posibles en cada institución. Atender a la diversidad que presenta un circuito implica no
olvidarnos que, a diferencia de las plurisalas o multiedad, los circuitos tienen la particularidad de ser
dos o más grupos multinivel. No debemos caer en el error de tener una única planificación para todos
los agrupamientos ni tampoco realizar una planificación por cada edad dentro un mismo
agrupamiento.
Resulta necesario una co-planificación: elaborada y compartida con cada una de las Parejas
Pedagógicas (que conforman el circuito) que se adecúe a los tiempos, espacios y agrupamientos. Para
lograrlo es necesario que se den ciertas condiciones necesarias, retomemos algunas cuestiones
abordadas en el apartado sobre trabajo en equipo; la comunicación y la creación de canales que
favorezcan los intercambios entre los/as docentes es fundamental para establecer acuerdos que sean
compartidos.
Es tarea de los directivos y docentes buscar y determinar tiempos (momentos en los cuales no se
tiene al grupo a cargo o fuera del horario institucional si no se cuentan con horarios disponibles),
espacios (sala de reuniones, aulas etc.) y medios de comunicación (diálogo en persona, llamada, video
llamada etc.) en los cuales se socialicen objetivos, contenidos, estrategias que deben plasmarse en
una planificación compartida que posibilite que los agrupamientos participen de experiencias
educativas de calidad y situadas. Solo así estaremos en condiciones de hablar de procesos de
enseñanza y aprendizajes contextualizados que responden a las necesidades de los/as niños/as como
grupo y como individuos.
Algunas orientaciones para planificar en circuito de itinerancia:
• Contenidos, objetivos y criterios de evaluación pueden ser diferenciados por edades en una
Planificación Anual, la cual puede ser útil para todo el circuito. Esta planificación anual debe ser la
columna vertebral que sostenga la enseñanza a la hora de planificar para cada uno de los
agrupamientos. Los Diseños Curriculares Jurisdiccionales de Nivel Inicial y de Nivel Primario, deben
ser conocidos y echados a mano constantemente por los/as docentes que conforman la pareja
pedagógica (es decir, deben conocerlos tanto el/a docente de inicial como el/a de primaria), ya que
determinan contenidos y objetivos para cada edad.
• Unidades, proyectos y secuencias deben ser planificadas a partir de los intereses, saberes previos
y necesidades de cada agrupamiento.
• En colaboración con las parejas pedagógicas (acuerdos)
• Incorporar propuestas que posibiliten el trabajo en el binivel, ya que los grupos suelen permanecer
a cargo de los/as docentes de primaria cuando la docente no se encuentra en esa institución.
• El Juego debe ser el pilar de la enseñanza (no solo acotado al nivel inicial)
• Crear recursos, espacios y escenarios lúdicos que convoquen a jugar, crear, intervenir.
31
La planificación en el Nivel Inicial.
¿Qué es la Planificación?
Es un instrumento de mediación entre la currícula, la propuesta institucional, la tarea en el
aula y las posibilidades y deseos de aprender de los/as niños/as.
Es un instrumento que permite revitalizar la tarea docente y enriquecer a las instituciones.
Una instancia indispensable en la tarea docente.
Un instrumento que permite la contextualización de la enseñanza y del aprendizaje.
Instrumento de trabajo que posibilite generar espacios de discusión y búsqueda, de reflexión
y cambio, de actividades compartidas.
No existe un modelo unificado de planificación ni tenemos las certezas para “declarar” que
hemos encontrado la herramienta adecuada para organizarla; si tenemos algunos
acercamientos a la construcción critica de instrumentos que permiten pensar en opciones
posibles que deben ser analizadas en función de las variaciones y los aportes desde la
creatividad.6
Funciones de la Planificación
● Boceto previo a las acciones.
● Trama abierta, flexible y modificable.
● Es pensada y organizada mentalmente. Es necesario escribirla para poder repensarla, reelaborarla y comunicarla.
● La complejidad de la práctica supera las posibilidades de anticipar y describir las acciones.
● Si se realizan movimientos deben ser justificados.
● Implica establecer relaciones entre los diferentes elementos que la componen, entre lo que se diseña y el contexto, entre las acciones de los diferentes integrantes.
En el nivel áulico, para la sala y con el grupo en concreto cada docente realiza dos tipos de
planificaciones:
La anual: que implica la organización general y abarcativa de las metas, contenidos y
estrategias que se abordarán a lo largo del año. Bajo ningún punto de vista se puede
especificar en la planificación anual el recorrido de las planificaciones periódicas (a modo de
temas) que se realizaran en el ciclo escolar, ya que esto implicaría predeterminar al inicio del
año todo lo que se va a ir desarrollando, sin contemplar los cambios que seguramente serán
6 Laura Pitluk. La planificación didáctica en el jardín de infantes.
32
necesarios, ni lo que vaya surgiendo en el desarrollo de las situaciones específicas. 7 Tampoco
los intereses y necesidades de los/as niños/as que van apareciendo según sus propias
vivencias y el contexto.
Por el contrario, la propuesta anual se basa en la planificación y evaluación del Periodo de Inicio (diagnóstico del grupo)
★ Las periódicas: son propuestas que pueden presentarse como unidades didácticas, proyectos didácticos o secuencias didácticas.
En la tarea de elaboración de la planificación por parte de los docentes, es importante el asesoramiento y seguimiento por parte de los directivos. Es necesario un trabajo en equipo.
Formatos 0rganizativos de Planificación.
UNIDAD DIDÁCTICA: Es un modo de organizar la enseñanza que se basa en ciertos criterios que son coherentes con el tipo de alumno/a que concurre al Nivel Inicial.
El conocimiento aparece mezclado con las experiencias cotidianas. La vida está llena de secretos que los/as chicos/as pueden descubrir haciendo las preguntas adecuadas.
Las unidades didácticas se realizan en un determinado periodo de tiempo, en función de un recorte de la realidad sobre el cual se decide indagar. Se recurre a las disciplinas es decir a las distintas áreas porque pueden ayudar a preguntar. El recorte debe ser significativo para el grupo de niños/as en función de sus intereses.
La Unidad Didáctica es entonces un modo de organizar la enseñanza en base a principios progresistas y renovadores:
➔ El valor de la pregunta.
➔ El carácter abierto y complejo del contenido
➔ La idea del/a docente como guía experto/a que ayuda a indagar.
La Unidad Didáctica nos lleva a entender que el mundo puede mirarse de dos maneras: 1) Superficialmente; desde la vivencia cotidiana, espontánea, ingenua. 2) Profundamente; mediante una interrogación curiosa y sistemática.
Los espacios que le resulten relevantes, con el fin de ayudar a los/as niños/as a comprender y organizar la información. Constituye un entramado en el cual todos sus elementos se integran en un interjuego dinámico.
Una característica es su particular modo de concebir los contenidos. Pires y Ortega dicen que las Unidades Didácticas son una estructura pedagógica que permite al docente organizar su tarea a partir de la selección de un recorte de la realidad, de un contexto que se elige para trabajar con los/as niños/as y que ellos/as puedan acercarse a la realidad, observarla, cuestionarla, profundizar los
7 Laura Pitluk. La planificación didáctica en el jardín de infantes.
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conocimientos que ya poseen, construir otros nuevos, cotejar ideas, ponerlas a prueba, establecer nuevas relaciones, intercambiar opiniones.
PROYECTO DIDÁCTICO: Es un modo de organizar el trabajo alrededor de una problemática a investigar que se plasma en un producto final. Pero no es lo único que caracteriza este modo de abordar un contenido. Implica, además: trabajar en grupos, proponer acciones, lograr sentido de pertenencia para resolver el problema, se rediseña permanentemente, se reflexiona con los/as alumnos/as para cambiar el rumbo, si fuera necesario, involucra a más participantes que el grupo de la sala.
Más allá de los objetivos concretos sobre los que se estructura (realizar una muestra, construir un espacio, resolver un problema) el proyecto siempre busca generar un sentimiento de pertenencia en el grupo de niños/as respecto a la actividad. Se trata de crear una representación grupal compartida sobre la actividad y sobre su contexto, para aprender a partir de su realización. Es un espacio para repensar, diseñar, anticipar, decidir, más que explicar y enseñar. El/a niño/a elabora ideas con el docente que se van a convertir en acciones a partir de preguntas problematizadoras. El espíritu del Proyecto es la construcción. Por lo que se visualiza una dinámica constante en la metodología de abordar los contenidos, el protagonismo de los/as niños/as para proponer acciones, evitando lo direccionado del docente en el desarrollo del proyecto. Su rol es más de organizador, de orientador, de guía, que brinda espacios para discutir, preguntar, pensar, reflexionar.
Es una estructura didáctica flexible, es puro trabajo de campo, pura construcción activa.
Existe una concepción histórica que los proyectos implican necesariamente:
● Selección por parte de los/as niños/as.
● Debe surgir del grupo.
● Significa que el/a docente no puede seleccionar una temática de manera unipersonal.
● Debe estar basada en decisiones que tenga en cuenta variedad de aspectos: Contexto social, grupal, escolar y personal.
● El/a docente cuenta con los saberes expertos.
SECUENCIA DIDÁCTICA: Permite el acercamiento a los contenidos desde diversas propuestas de actividades. La entendemos como la organización de actividades pensadas para favorecer determinados conocimientos. Implican la posibilidad de complejizar en función de:
● Profundizar el trabajo.
● Reiterar actividades. Volver a realizar lo hecho desde otra mirada.
● Su riqueza radica en darle continuidad a las propuestas.
● Las Secuencias Didácticas forman parte de las Unidades Didácticas y de los Proyectos.
Cuando abordamos la Planificación nos encontramos frente a instituciones que necesitan
comprensión, respeto, momentos de encuentro. Educadores que intentan dar respuesta a las
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demandas incesantes. Familias desbordadas ante la situación y niños/as que demandan atención y
cuidados.
Todo esto se merece que nos detengamos a reflexionar y resignificar nuestras propuestas.
Debemos encontrar un sentido a la tarea, buscar y encontrar cotidianamente estrategias y dinámicas
de trabajo que ayuden a resolver los problemas del aula.
Para favorecer el desarrollo de la autonomía de los/as niños/as y la propia, estableciendo vínculos
potentes y respetuosos.
Organizar proyectos creativos que impliquen la búsqueda de opciones.
Evitar improvisaciones en las tareas áulicas y en las normas, el funcionamiento y los requerimientos
institucionales.
Contar con educadores que sean autores irremplazables y no meros ejecutores de lo pensado por
otros, diseñadores creativos de propuestas de enseñanza de calidad.
Planificar en pareja pedagógica.
¿Cómo abordar la planificación en pareja pedagógica?
Cuando debemos enfrentar la tarea compartida a través del trabajo en pareja pedagógica pueden
surgir algunos planteos.
El primero de ellos, ¿qué haremos?, lo que llevará a ambos docentes a compartir y contrastar
conocimientos, referidos tanto a los contenidos curriculares; como a las características de los/as
estudiantes, de las familias, peculiaridades de la escuela y de la comunidad.
Otro planteo que se puede presentar: ¿Cómo lo llevaremos adelante? La pareja pedagógica deberá
debatir sobre la metodología de trabajo: compartir lecturas, buscar información, trabajar en equipo,
etc.
En relación a las intervenciones en la sala, ¿cuál será el ambiente de trabajo? Lo que implica la
organización de los tiempos, de los espacios, los agrupamientos, inicio y cierre de la jornada, planteo
de las actividades, la observación, registro y documentación del proceso de enseñanza y aprendizaje,
comunicación de los resultados.
La tarea docente emprendida a través de la pareja pedagógica contempla tomar decisiones en lo que
respecta tanto a la práctica de enseñanza como a las responsabilidades que cada miembro de la
pareja asumirá.
En el desarrollo de la clase deberá evitarse el trabajo aislado, o la mera asistencia de uno hacia otro,
sino que deberá vislumbrarse un verdadero trabajo en equipo, donde ambos sean responsables en
las distintas actividades propuestas. Por ejemplo, en el dictado de las horas especiales, el/a docente
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de nivel inicial puede participar activamente: jugando, motivando, registrando, etc. Siempre
acordando previamente los roles, para lo cual se tendrá presente la paridad profesional e igualdades
jerárquicas.
Es importante y muy necesario que cada institución tenga en su proyecto institucional (PEI) los
acuerdos para el trabajo en pareja pedagógica, que abarque las dimensiones y los aspectos que
deben tener al trabajar en la institución con pareja pedagógica. Estos acuerdos deben estar
acordados, diseñados, reflejados y bien explicitados en el PEI.
A modo de orientaciones se sugieren algunos criterios posibles que deberían abordarse:
En relación a criterios generales: sobre aspectos pedagógicos y didácticos e intervenciones en
función de lograr la progresión de los aprendizajes de todos/as.
-Establecerán estrategias de enseñanza, de acompañamiento y evaluación que posibiliten llevar
adelante un proyecto en común. Acordar sobre los instrumentos de evaluación a utilizar.
-Se acordarán objetivos y alcances del grupo.
-Se registrarán los acuerdos establecidos entre ambos docentes en relación a la propuesta de
enseñanza, la comunicación, trabajo en equipo institucional. Estos acuerdos podrán estar en la
fundamentación de las planificaciones anuales de los/as docentes.
En relación a la propuesta de enseñanza: se aborda específicamente que los/as docentes
deben consensuar cada vez que se inicia las propuestas áulicas para que haya articulación
entre contenidos, acordar los modos de intervención, formas de organización de los espacios,
tiempos, estrategias, etc.
-Confección del material de trabajo y recursos necesarios para cada propuesta de enseñanza.
-Conducción de la propuesta de enseñanza. Consultar sobre los saberes previos de los niños y niñas
para proyectar propuestas didácticas donde se integren y relacionen contenidos en las distintas áreas
de conocimiento. (Por ej. Maestro/a jardinero/a- Profesor/a de áreas especiales)
- Atención de alumnos/as que requieran apoyo específico y los modos que se realizará dicha atención.
-Agrupamientos: designar responsables y tipos de agrupamientos que van a llevar adelante durante
el desarrollo de la clase.
En relación a la comunicación y vínculos con las familias:
- Es importante que realicen reuniones en forma conjunta, que las familias visualicen a todo el equipo
docente responsable de la educación de sus hijos/as.
- La atención a padres, madres o tutores debe ser una responsabilidad compartida. Para lo que será
necesario acordar las mismas, según las temáticas a tratar.
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En relación al equipo de conducción: Es importante el acompañamiento del equipo directivo
quienes deben generar espacios de diálogo entre los miembros de la pareja pedagógica.
- Establecer pautas para el aprovechamiento de este espacio con el fin de propiciar una
comunicación fluida, intercambio constante y constructivo sobre las características del grupo de
niños/as, intereses, etc. Siendo lo suficientemente flexible para responder a la dinámica áulica e
institucional.
- Establecer tiempos y espacios de intercambio entre docentes, ya que la mayoría de los docentes
itinerantes cuentan con poco tiempo, dado que deben recorrer circuitos. Favorecer las posibilidades
de diálogo entre la pareja pedagógica es primordial, para que esto no sea una mera declaración de
buenas intenciones, sino que sea efectiva y real.
Características
Crear un entorno educativo significa interrelacionar un conjunto de elementos que incluye:
- Trabajar en la conformación de lo grupal.
- Reconocer que todos los grupos son heterogéneos, aunque los/as niños/as sean de la misma edad.
- Trabajar como “grupo”; es decir, realizar las mismas propuestas de unidades didácticas, secuencias
y proyectos, adecuándolas a las diferentes posibilidades y necesidades y organizando actividades
para todo el grupo, en algunos casos, y para diferentes subgrupos, en otros.
Por ejemplo: Invitar al grupo a trabajar con “las partes externas del cuerpo” y proponer distintas
variables:
a) armado de un rompecabezas gigante de las partes del cuerpo.
b) contorneado del cuerpo de un/a compañero/a.
c) modelado del cuerpo con masa de distintos colores.
Así, el grupo luego de desarrollar el contenido “las partes externas del cuerpo” podrá elegir algunas
de las variables propuestas por el/a docente y con quienes realizar la actividad. Estas variables se
desarrollan en forma simultánea por el grupo mulltiedad.
- Proponer organizaciones diversas –intercaladas, alternadas según la propuesta y las necesidades–:
en grupo total, individuales, de a pares y en pequeños grupos de niños/as con iguales posibilidades o
diferentes.
- Trabajar actitudes de solidaridad, cooperación, autonomía, fortaleza del trabajo con los/as
otros/as, como enriquecimiento personal y grupal.
- Dar lugar a los intercambios y al apoyo entre los/as niños/as considerando que esto enriquece tanto
a los más grandes como a los más chicos.
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- Explicitar los porqués de las decisiones a todo el grupo; por ejemplo, el criterio de los
agrupamientos.
- Informar a la comunidad y a las familias con claridad y seguridad, ayudando a desterrar los temores
y estereotipos con respecto a la integración de edades.
- Lograr una cultura adscripta a la diversidad, que refleje sus valores en la selección de las propuestas
y en la toma de decisiones.
-Las consignas de trabajo que el/a docente propone a sus alumnos/as deberá atender a las
diversidades. Siempre considerando que el grupo es uno, y que no es lo más apropiado sesgar las
actividades y a los/as niños/as por edades.
- Agrupamientos conformados por distintas edades: Es lo más parecido a la vida real, al mundo
fuera de la escuela donde el niño convive con diversas edades, diversas miradas y posiciones.
Toda planificación debe articular contenidos, objetivos y criterios de evaluación, de manera que la
secuencia y la ordenación de la planificación mantenga coherencia con los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
Los componentes de la planificación deben ser coherentes entre sí: plantear objetivos de las distintas
áreas disciplinares y que éstos respondan a las actividades propuestas, como así también a los
criterios de evaluación seleccionados.
Todos/as los/as docentes tienen la posibilidad de seleccionar los contenidos de enseñanza de las
distintas áreas disciplinares. Ya que en el nivel no se trabaja por áreas separadas sino todas
integradas.
Las actividades deben provocar problematizaciones con grados de complejidad crecientes, que
permitan adquirir nuevos conocimientos.
Los objetivos deben ser propuestos de acuerdo a la evolución de los/as alumnos/as. Se debe brindar
al/a niño/a la posibilidad del conocimiento de la realidad, de sí mismo y del grupo, favoreciendo los
aprendizajes significativos y socialmente válidos.
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A través de la evaluación se busca establecer relaciones, analizar significados, elaborar
interpretaciones, etc., a partir de criterios establecidos de la información y datos obtenidos y de la
aplicación de diferentes tipos de instrumentos.
Aun cuando las propuestas se realicen para todos los integrantes del grupo, será preciso seguir el
proceso de aprendizaje de los/as alumnos/as para favorecer la incorporación de los contenidos de
los diferentes campos de conocimientos y de los objetivos propuestos por el/a docente.
Si bien estos tipos de agrupamientos no necesariamente responderán a las edades, sino se tendrá
siempre presente el compromiso de lograr aquellos aprendizajes básicos que cada edad prioriza.
Se trata de agrupar a los/as niños/as según sus intereses y sus elecciones, de modo que se produzca
una interacción de TODOS CON TODOS en los aprendizajes. Teniendo siempre presente que estas
deben favorecer el andamiaje en el grupo.
En algunas oportunidades será necesario trabajar con todo el grupo total de la clase. Por ejemplo, en
las dramatizaciones de clase total. A veces en pequeños grupos. En otros casos en parejas. Y habrá
actividades en las que se necesite trabajar de forma individual.
ESPACIO: La toma de decisiones adecuadas sobre la organización pedagógica del espacio y el
ambiente resulta central si ponemos en la mira la calidad de la oferta educativa, las oportunidades
educativas que ofrecemos a los/as niños/as.
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“Considerar el espacio como una categoría que excede los aspectos materiales y físicos, y empezar a
pensarlo como determinante de estilo y posibilidades de acciones, relaciones, aprendizajes, significa
considerarlo una variable didáctica a tener en cuenta a la hora de diseñar la propuesta concreta de
trabajo en la sala.” En palabras de Zabalza (1987) “… el espacio en la educación se constituye como
una estructura de oportunidades”.
Diseñar el espacio en la escuela de tal modo que estimule el aprendizaje, despierte el interés y la
curiosidad del grupo. Y que todos los días podamos sorprender al/a niño/a, y no que todos los días
sea una rutina.
Hacer uso de los diferentes espacios con los que cuenta la escuela como, por ejemplo, rincones de
trabajo, exhibición de trabajos en las paredes, la misma sala, los pasillos, patios internos y externos,
bibliotecas, cocina, comedor, sum, hall de ingreso, otras aulas, etc.
Capítulo VI: Evaluar en el Nivel Inicial
Daniel Brailovsky en su libro “Didáctica del Nivel Inicial en clave pedagógica” expresa que “existen
dos grandes prejuicios sobre la evaluación en el Nivel Inicial. El primero proviene de la representación
social sobre la educación y sostiene que en el nivel inicial no se enseña por lo cual tampoco se evalúa:
los niños y niñas que concurren a las salas del jardín, lo hacen para divertirse y para hacer amigos, y
los maestros y maestras para cantar canciones, contar cuentos y recortar figuras en cartulina. El
segundo prejuicio procede de la comunidad profesional docente, se considera que es una tarea
técnica ya que demanda sofisticados instrumentos, que requieren que el docente se aleje de su
relación con los alumnos y "aplique" técnicas de recolección de información de manera
descontextualizada y con una pretendida objetividad.”
Amén a estos prejuicios, podemos afirmar que en el Nivel Inicial, desde una visión de currículo
integrado, se evalúan competencias, ya que se considera al/a niño/a en su integridad y complejidad
sin fragmentar sus capacidades intelectuales, prácticas y sociales 8.
Esta incipiente y renovada conceptualización por la evaluación nos permite reflexionar acerca de su
dimensión pedagógica.
Cuando se habla de "evaluación” por lo general se hace referencia a dos prácticas que son muy
diferentes entre sí. La primera es averiguar qué pasó con el proceso de enseñanza, qué efectos
8 Diseño Curricular Jurisdiccional de Nivel Inicial de la Prov. de Salta. 2010
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produjo, que experiencias favoreció, cómo fue recibida e interpretada por los/as alumnos/as. Implica
la curiosidad sobre los procesos, las vivencias, los aprendizajes. La segunda implica posicionarse en
la tomar decisiones institucionales considerando el desempeño, resultados, producciones, y
esfuerzos de los/as alumnos/as, es decir la certificación institucional de promociones, calificaciones,
terminaciones. A ambas prácticas se las llama “evaluación", pero demandan actitudes, recursos y
energías muy distintas. Para la primera requiere curiosidad, deseos de entender y de mejorar, para
la segunda responsabilidad, racionalidad, poder de decisión, ajuste a ciertas normas y cierto sentido
de la justicia. Cuando ambas se reúnen en diseños armoniosos la curiosidad lleva a analizar, medir,
describir o explorar para poder tomar decisiones de manera informada, justa y completa.
En la escuela primaria y secundaria, los instrumentos y prácticas de evaluación más habituales se
refieren al examen o comúnmente a las llamadas “pruebas”, las lecciones o exposiciones orales, las
monografías y las libretas de calificaciones como medio de comunicación de los resultados. En
cambio, en el nivel inicial las prácticas de evaluación adquieren formatos tales como las
observaciones con registro sistemático de la actividad de los niños y niñas, el análisis de sus
producciones, los informes que se realizan en relación a actividades pedagógicas realizadas y los
informes de progreso. No se emplean calificaciones ni boletines, pero aparecen otras situaciones
problemáticas y otros desafíos a los que se enfrentan los/as docentes en este Nivel.
En el nivel inicial existe la necesidad de que el/a niño/a vivencie la evaluación como un modo de
retroalimentar aprendizajes, de reforzar actitudes y hábitos deseados, de elevar la autoestima de
cada uno, que lo motive a continuar, como algo positivo, aún con errores o equivocaciones, las cuales
son parte rica del aprendizaje; y no sea el momento de evaluación un instante de angustia, de
amenaza, de desestimar el esfuerzo, de buscar y señalar el error etiquetado como “malo”.
El/a niño/a es evaluado siempre desde sus logros, con distintos ritmos de aprendizaje y con
características individuales diversas en sus modos de aprender. No se lo califica como un/a niño/a
“regular”, “muy bueno” o “sobresaliente”. Es un/a niño/a y como tal es valorado y respetado con sus
producciones, sin etiquetas que desacrediten sus posibilidades, u otorguen lugares de privilegio de
un/ compañero/a sobre el otro.
La evaluación en el Nivel Inicial debe sustentarse en un enfoque integrado y globalizado. Para lograrlo
es necesario que el/a docente considere las características del desarrollo de cada niño/a y planifique
la práctica pedagógica en atención al aprendizaje significativo y a la integración de los aprendizajes.
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Es de destacar que la intencionalidad de la organización areal responde exclusivamente a fines
comunicacionales, y no implica que deben evaluarse por separado. De ahí la necesidad de abordar la
evaluación conjunta y enriquecida con los pares pedagógicos que conforman el equipo de
profesionales que enseñan al grupo de niños/as.
La evaluación en el nivel inicial tiene las siguientes características:
- Preventiva: Detecta a tiempo situaciones de riesgo, y aspectos inadecuados del proceso
educativo, con el propósito de tomar decisiones pertinentes y oportunas.
- Global: hace referencia a las capacidades de los/as niños/as integrando los ejes curriculares
con los contextos de aprendizaje.
- Continua y sistemática: registrando y analizando los datos obtenidos de manera secuencial.
- Formativa: se evalúan los progresos, para la toma de decisiones que el/a docente realiza para
optimizar el avance pedagógico y social de los/s niños/as.
Instrumentos de evaluación en el nivel inicial.
Es importante evitar instrumentos evaluativos de registro cerrado, que solo aceptan como respuesta
un sí o un no, sino instrumentos abiertos que permitan expresar cómo lo hizo, que estrategias utilizó,
qué dificultades encontró y como las resolvió, etc. Como así también, no ajustarse a un único
instrumento, ya que cada uno ofrece una posibilidad distinta. Lo importante es tener en claro qué es
lo que se pretende evaluar.
Por otro lado, la creatividad de los profesionales docentes permite crear instrumentos situados y
contextualizados, según la realidad de cada institución educativa. Es una hermosa posibilidad de
aportar experiencias pedagógicas que resultan favorecedoras a los procesos de enseñanza y de
aprendizaje.
Cualquiera sea el instrumento de evaluación, cualquiera sea el desempeño del/a alumno/a, el
proceso de evaluación se cierra en el acto de la comunicación y/o devolución de la evaluación. El acto
de comunicación expresa lo que el/a docente ha reconocido, analizado e interpretado en relación a
alguien en un periodo de tiempo determinado.
El acto de comunicación tiene que entenderse como la acción que permite centrar la atención en los
resultados y en la forma que se llegaron a los mismo (procesos), así como las dificultades y las formas
posibles de superarlas.
La devolución tiene que ser una instancia más de enseñanza y aprendizaje, generar espacios de
reflexión conjunta para dar la posibilidad de que la familia conozca la propuesta pedagógica y pueda
participar realmente en su puesta en marcha, apoyando la tarea que desarrolla la institución
educativa.
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Daniel Brailovsky en “Didáctica del Nivel Inicial en clave pedagógica” Cap. 5 y Cap. 6 nos presenta los
siguientes instrumentos de evaluación:
Observación
La observación es la técnica más utilizada en el nivel inicial para obtener información, realizar el
seguimiento de los aprendizajes de nuestros/as alumnos/as y evaluar.
Cuando hablamos de observar es importante que tengamos en cuenta que observar nos es solo mirar.
Esa mirada debe llevar consigo una pregunta, un foco o un interés. Las guías de observación, las grillas
o registros de distintos tipos son los más habituales modos de guiar la mirada.
La observación dialogada
Consiste en mirar con otro, desarrollar un modo alternativo de guiar la mirada a través de la
conversación de lo que se está observando.
La observación dialogada surge de la vida cotidiana de las salas del nivel inicial. Consiste en que dos
docentes, ya sea que conformen una pareja pedagógica (maestro/a jardinero/a- director/a,
maestro/a jardinero/a- docente área especial, etc.) o inclusive docente y padres de los/as niños/as
obtengan un interesante análisis de la observación del juego del grupo de niños/as e intercambian
en forma discreta comentarios y sugerencias para lograr comprender lo que está sucediendo en el
juego.
Esta técnica nos permite comprender los juegos y los fenómenos grupales, relacionados con la
interacción entre los/as niños/as; como así también indagar sobre los conflictos que surgen en el
grupo para llegar a entender cómo se inician, qué estrategias de resolución llevan adelante los/as
niños/as, cómo reaccionan.
Si bien es habitual ver que en las salas de los jardines de infantes la observación se realice de manera
espontánea o informal es importante hacerlo en forma planificada y funcional a asuntos que nos
interese conocer mejor. Convirtiendo la práctica de observar en una estrategia de evaluación.
La observación dialogada hace referencia a mirar el juego grupal mientras conversamos
discretamente con otra persona. Si entablamos conversación con un/a niño/a del grupo, interlocutor
eficaz y valioso en este tipo de observación, podremos obtener información o conocer algunos de los
sentidos que el juego tiene para ellos/as. En cambio, si realizamos la observación con la mirada de
otro/a docente, los aportes irán más en la línea del análisis didáctico. Y si es un miembro de la familia,
ya sea un padre, hermano u abuelo, nos permitirá entender qué aspectos de la vida familiar se ven
reflejados en los juegos.
La observación con registro de acciones
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La observación con registro de acciones es una técnica que consiste en registrar todas las acciones
que realizan los/as niños/as en una determinada situación. Cuando la situación cambia porque la
propuesta del/a docente cambia, el nuevo registro permite ver cómo se modifican las acciones de
los/as chicos/as.
Este tipo de observación, a diferencia de la observación dialogada, se centra en la propia acción y no
en el/a niño/a o el grupo de niños/as. Es decir, se intenta tomar registro del conjunto de acciones
que tienen lugar en una determinada situación de actividad grupal, independientemente quien la
realice.
Esta técnica es de gran utilidad, especialmente en observaciones sucesivas de escenarios parecidos,
pero donde se introducen cambios, a la vez que nos permite analizar las intervenciones docentes:
como reflexionar el impacto de las consignas en los niños, los escenarios de aprendizajes propuestos,
comparar las acciones que realizan los alumnos y las producciones que realizan.
La observación con registro de acciones no intenta medir los desempeños de los/as niños/as si no es
un instrumento que nos invita a reflexionar sobre las oportunidades de aprendizaje que le brindamos
a nuestros/as estudiantes.
Informes Evaluativos
El Informe Evaluativo es en el Nivel Inicial uno de los instrumentos de evaluación más utilizados, que
se materializan por lo general en un informe individual que describe conductas, procesos, logros y
dificultades. Toda la documentación pedagógica realizada por los/as docentes es importante y un
recurso valioso para la elaboración de estos informes (registro de la producción de los/as niños/as,
observaciones de sus juegos, desempeño en distintas actividades).
El informe evaluativo es producto de una tarea compartida, si bien es el/a docente el que lo
confecciona, también es importante incluir en estas valoraciones y registros a otros actores de la
institución (directivos, colegas, especialistas).
Es importante que estos informes tengan continuidad sobre la trayectoria escolar de los/as niños/as.
Los informes evaluativos adquieren características diferentes según los destinatarios, por ejemplo:
cuando son entregados a las familias es importante que la información que ofrezcan sea significativa
y reflejen la veracidad de los procesos de los/as niños/as y esté expresado en un lenguaje claro y
comprensible.
Daniel Brailovsky nos dice que en el Nivel Inicial llamamos evaluación a una reflexión ordenada por
parte del/a docente, que no implica calificar, ni aprobar o reprobar a los/as alumnos/as sino
simplemente pensar y repensar su enseñanza y los efectos que ha podido tener sobre la experiencia
de los/as chicos/as. Se centra en la función puramente pedagógica.
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Es necesario que los informes que suelen ser redactados de manera descriptiva, superen esa
característica y logre ser un instrumento que ponga énfasis en los procesos en que se han producido,
los avances, las dificultades; entonces es necesario pensar cómo escribimos estos informes.
Es un instrumento válido, muy válido a la hora de evaluar en el Nivel Inicial.
El Registro en Video y el Invitado
La posibilidad de que los/as niños/as se vean a sí mismos jugando –además de ofrecer una serie de
oportunidades de aprendizaje a nivel de la autoimagen corporal, por ejemplo– permite acceder a
algún grado de conciencia acerca de la apariencia de su propia actividad desde un “afuera” que, en
niños/as cuyo pensamiento posee rasgos egocéntricos, es casi siempre un misterio.
Realizar registros en video en forma cotidiana, entonces, ofrece la posibilidad de sistematizar ciertas
prácticas y que ellos/as mismos/as puedan reconocer lo que sucede en el grupo. Si se decide registrar,
por ejemplo, el breve recorrido que se hace hasta el baño con el grupo después de la merienda, es
posible que se hagan presentes allí juegos y bromas habituales, observaciones sobre el espacio,
pequeños conflictos recurrentes, en fin: la realidad así guardada en el registro visual del vídeo,
accesible para los/as niños/as, se vuelve objeto de reflexión.
Uno de los rasgos de la evaluación, en cualquier contexto que ésta se analice, es la ventaja de que
tenga al menos en parte un componente externo. Es posible evaluarse a uno mismo, por supuesto,
pero no es suficiente. Y en el caso de la Educación Inicial, la figura del “invitado” puede ser útil para
cubrir esta demanda: puede ser un/a docente de otra sala, un familiar de los niños, un colega del
docente o un especialista en algún ramo vinculado a los proyectos del grupo. En cualquier caso, su
presencia ofrece dos tipos de aporte: por una parte, en lo que, a su posición de padre, especialista,
colega, etc. concierne, capaz de brindar una opinión autorizada que nos ayude a pensar; por otra
parte, sea cual fuere su autoridad objetiva en cuanto al contenido, es un “otro”, ofrece una mirada
externa y transmite sus impresiones de “otro”. Y de eso se trata también la evaluación: de acceder a
una otredad sobre lo nuestro. Por eso el registro, por eso el video, por eso el invitado: de lo que se
trata en definitiva es de salir de la mirada única que tenemos sobre nosotros mismos y construir una
valoración triangulada, basada en múltiples miradas, sensible a diferentes racionalidades, estéticas y
políticas.
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Capitulo VII: Voces rurales
En este Capítulo transcribimos algunas VOCES de maestros/as rurales de la Provincia de Salta, quienes
participaron, junto a otros cientos de colegas, en la elaboración de este Documento con sus aportes,
experiencias, saberes…
La escuela “Andrés Corcino Aparicio” N°4347 está ubicada en el departamento S.V.O paraje Santa Cruz. A una distancia de 75 km desde la ciudad de La Quiaca la provincia vecina por donde tenemos que atravesar para llegar a destino con 5 horas de viaje por caminos muy precarios. En la primaria al observar que no se completa la matrícula para salas independientes existen Plurisala de 4 y 5 años. Pero al ver la gran demanda de matrícula en niños de sala de 3 años la dirección habilito dicha sala como sección única debido a la atención que se debe tener con estos niños. La escuela donde trabajamos, los niños que concurren a la misma son de los lugares aledaños, Las características de los grupos son de bajo y muy escasos recursos económico, padres que cobran planes, padres que son trabajadores golondrinas. Actualmente, los niños rurales solo tienen el acceso a la única institución educativa no tienen muchas oportunidades, ya que se encuentra demasiado alejada de una ciudad. La educación es obligatoria, se erradicó el trabajo infantil. (Prof. Alarcón Jessica Liliana)
“Si yo no hubiera nacido
en la tierra en que nací
andaría arrepentido
de no haber nacido aquí
porque soy de Salta
y hago falta”.
Copla popular
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La escuela N° 4.180 Inspector General “Elías Boleas” del Departamento Rivadavia Banda Norte. Se encuentra ubicada a 45 Km de distancia de localidad de Cnel. Juan Solá cabecera del municipio de Rivadavia B/N. La escuela aún mantiene su construcción pequeña desde su inicio (1 aula, dirección, vivienda y salón comedor). Se desarrolla con una modalidad de jornada extendida con comedor. La institución cuenta con una matrícula de 97% de sus alumnos pertenecientes a la etnia wichi y un 3% de alumnos criollos. Al carecer de espacio, tal es así, que funciona con plurígrado, Nivel inicial ocupa el espacio destinado a la dirección, el Primer ciclo en la única aula de la institución y el Segundo ciclo en el comedor, es una escuela que carece de muchas comodidades. Su planta funcional está conformada por: Personal docente (1 docente de grado titular con dirección a cargo, 1 docente titular de jardín de infantes, 1 docente titular Auxiliar Bilingüe, 1 docente de grado interino, 2 maestras especiales itinerantes Educación Artística y Educación Física) y 2 personal de servicio. El Nivel Inicial funciona en su aula provisoria por falta de espacio propio, con la modalidad de jornada simple. Los niños que asisten a la plurisala de 4 y 5 años, viven en la misma comunidad donde está inserta la unidad educativa, pertenecen a la etnia wichi, hablan su lengua materna en su contexto familiar y con sus pares, al ingresar a la escuela comienzan a adquirir la lengua castellana. El grupo de niños con el que trabajo está constituido en su mayoría por padres de escasos recursos económicos ya que es la escuela y el docente el que debe proveerles todos los materiales de trabajo durante todo el año. (Prof. Ysabel F. Avila)
Soy Liliana Cardozo profesora de educación inicial y además profesora de educación especial; trabajo en la escuela N°4291 Cruzada de Salta, paraje el Bananal en la frontera entre Salta y Jujuy. La escuela funciona desde nivel inicial hasta séptimo grado, contamos con materias especiales como educación física, agronomía, inglés y artística. El jardín cuenta con sala de 3, 4 y 5, este año el trabajo fue muy diferente para comunicarnos y llegar a nuestros alumnos porque la señal de telefonía no es muy buena, pero pudimos hacerles llegar unas cartillas de trabajo las cuales fueron entregadas por el directivo. Los niños que asisten a la institución son de familias que viven en las fincas de los alrededores, pero también año a año llegan familias golondrinas a trabajar muchos provenientes de Bolivia y de otras provincias. Los niños caminan todos los días para llegar a la escuelita ya que la asistencia de ellos es muy buena .es donde se encuentran con su grupo de pares Los niños que asisten son tranquilos, respetuosos, curiosos y exploradores de todo lo que se les propone. Al principio un poco tímidos, pero a medida que nos vamos conociendo muy cariñosos les cuesta expresarse en público cuando participamos de algún acto. Resulta enriquecedor para los más chicos de 3 y 4 trabajar con niños de 5, mejora su lenguaje y expresión. (Prof. Liliana Cardozo)
Las Unidades Educativas N°4.244 “El Nevado de Cachi” y N° 4.208 “Finca Chica” se encuentran en el paraje Las Trancas y el paraje las Arcas, respectivamente a unos 17 y 18 km aproximadamente del centro del pueblo de Cachi. Para llegar a la institución se puede ir en vehículo particular o bien el transporte público (colectivo), que actualmente no está circulando por la situación en la que nos encontramos (Pandemia). La mayoría de las familias trabaja de la agricultura y por lo general las madres son amas de casa, no tienen su escolaridad finalizada, casi la totalidad se reconoce como perteneciente a la comunidad Diaguita Calchaquí. Por otra parte también tenemos a la institución Nº 7161 Escuela de Educación Especial que se encuentra ubicada en el Barrio Lujan zona alta, en la localidad de Cachi, departamento del mismo nombre, no está inserto en un contexto rural, pero tiene la particularidad de ser Plurisala, el grupo de alumnos está compuesto por 7 alumnos, que provienen de El Rodeo perteneciente al departamento de la Poma, localidad de Gualfin Departamento de Molinos , y los demás de zonas aledañas como paraje el Mariscal y barrios del pueblo, abarcan en edad cronológica desde los 2 a 5 años, correspondiendo a Estimulación temprana, salas de 3,4 y 5 años, es un grupo muy heterogéneo, cada uno con sus propias características y particularidades , entre ellos una de las alumnas posee discapacidad compleja (parálisis cerebral) , 3 presentan Síndrome de Down. Podemos mencionar además que se puede percibir que son niños a los que las familias garantizan la educación por sobre todas las cosas, ya que hay familias, que vivían en otros departamentos y sin embargo los traen a la escuela, en años anteriores venían en vehículos particulares, otros utilizaban el servicio de transporte de las diferentes municipalidades ,este año se mudaron al pueblo de Cachi para garantizar una asistencia regular a clases, pero esta situación de pandemia, nos cambió muchas expectativas, ya que su aprendizaje se vio afectado, porque desde sus lugares de residencia se les dificultaba tener una comunicación efectiva, sin embargo se buscó la manera de llegar a los niños, se realizaron acuerdos con las familias para poder trabajar ya sea desde la virtualidad o con cartillas. (Prof. Barrionuevo Gloria Genoveva – Prof. Nolasco, Alina Elizabeth – Prof. Rodríguez, Celeste María Belén.)
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La Escuela Nº 4.639 " Profesor Amelio Ronco Ceruti" está ubicada sobre Ruta Provincial Nº25, en el paraje denominado "El Porvenir", dista a 6 km de la ciudad de Rosario de la Frontera, donde para llegar a la misma, en un margen de la ruta se encuentra el barrio San Martin, iniciado como un asentamiento poblacional. Alberga niños de escasos recursos, muchos de ellos con las necesidades básicas insatisfechas, hijos de empleados agrícolas, jornaleros, madres solteras que reciben diferentes servicios económicos a través de planes y programas del gobierno nacional, provincial y municipal. Desde el 2.014 se observa el incremento de niños bolivianos, que emigran junto a su familia a fin de año y regresan a principio de año nuevamente. Cuenta con una matrícula de 18 alumnos en nivel Inicial, con las edades etarias de 3, 4,5 años, la docente tiene claro que el grupo es uno solo, así el trabajo en la sala permite que la docente no los separe por edades, sino que brinde la posibilidad que todos se sientan parte de un grupo. En sus inicios la institución albergó pedagógicamente a hijos de agricultores de la zona que dado el avance social y cultural dejaron la misma para radicarse en la ciudad. El edificio escolar mantiene la fachada con la que fue creada y dado el incremento de matrícula en la época del 80/90 debió ceder espacios, reacondicionando los mismos para poder beneficiar a los niños de la zona. Recibe el servicio del Ministerio de Educación de la provincia a través del Departamento de Comedor escolar, brindándose el servicio de desayuno y almuerzo. Cuenta con electricidad y la provisión de agua es suministrada por el municipio. Cuenta con un extenso patio que facilita el sano esparcimiento de los niños y en épocas anteriores, una parte del mismo era destinado a la huerta escolar. Con la incorporación del Nivel Inicial al organigrama de la escuela, año a año se incrementa la matrícula, considerándose fundamental la estabilidad de la docente ya que desde el año 2015 es titular, siendo muy apreciada por los padres y alumnos. Cabe destacar que la escuela lleva el nombre de un gran pintor y escultor, don Amelio Ronco Ceruti, persona con un carisma singular que año a año visitaba la zona de Rosario de la Frontera, siendo a la vez precursor de la creación de Bellas Artes de la ciudad. Los pequeños hoy, en su infancia, están sumergidos en un mundo digital considerándose nativos digitales lo que a la vez trae aparejado una serie de estímulos y sensaciones que le permiten cada vez ser más inteligentes, más creativos, más hábiles y avispados para dar respuestas sorprendentes a los demás. Esta realidad en la institución que mencionamos no se da en la mayoría de los niños, ya que no todos tienen la posibilidad de inmiscuirse en el mundo virtual, asiduamente ya que muchos conforman familias numerosas que también deben hacer uso de este dispositivo, más aún se agudizo en época de pandemia. Hablar del contexto en que se encuentra situada nuestra institución en la que trabajamos, significa hablar de una infancia signada a todos los conflictos sociales que atraviesa la sociedad, problemáticas sociales y culturales relacionadas con el trabajo infantil y la pobreza, también con la conflictividad escolar (violencia, etc.). La pobreza, y marginación no diferencia edad, y los llevan a una temprana adultización. Los medios de comunicación y el uso de las nuevas tecnologías proveen un tipo de socialización y cumplen funciones pedagógicas que antes desempeñaba la escuela, pero vale resaltar que dicha tecnología abrió una puerta a lo ante desconocido, resaltando sus capacidades y habilidades cada vez más numerosas desde que aparecieron en sus vidas.El rol docente en estos contextos se divide entre asistencialismo, y educación sin dejar de contener y de ofrecer herramientas para tratar de acortar las brechas entre lo rural y urbano, formando niños empoderados, críticos reflexivos, empáticos capaces de tomar sus propias decisiones. (Prof. Mirian Roxana Sarmiento)
ESCUELA Nº 4.388 “María Mercedes Peñaloza” La escuela se encuentra en el km 4398, Ruta Nacional 40, en Angastaco, Departamento de San Carlos. La institución educativa es de jornada extendida desde 1° a 7° grado, los niños de nivel inicial se retiran después del almuerzo. También cuenta hace pocos años con anexo del Colegio Secundario de Angastaco, lo cual permitió que los niños que salen de primario puedan continuar sus estudios. La sala de jardín a la tarde es compartida con el secundario debido a que no se cuenta con otra aula. Hace años se viene trabajando en Plurisala con niños de 3, 4 y 5 años. No se produce ausentismo ya que los niños viven a muy pocos metros de la escuela.
Escuela 4.461 “Ciudad de La Plata” Se encuentra a 10 km de la localidad de Angastaco, Departamento San Carlos por la Ruta Nacional 40. La institución es de jornada simple, todos los niños se retiran después del almuerzo. No se contaba con aula para nivel inicial, años anteriores se compartía con primer ciclo lo cual era muy incómodo ya que los tiempos y momentos en el aula son diferentes. Pero este año se improvisó un aula para mayor comodidad de las docentes y niños. Se viene trabajando en Plurisala con niños de 4 y 5 años. No se produce inasistencias ya viven en fincas aledañas a la escuela no muy distantes.
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Escuela Nª 4.512 San Nicolás: “Ciudad el Acuerdo” La escuela se encuentra en el km 4437, Ruta Nacional 40 en Angastaco, departamento de San Carlos. Es de jornada simple, los niños se retiran después del almuerzo. También comparte el edificio con un anexo del Colegio Secundario del Departamento de Molinos. Se cuenta con aula de nivel inicial la cual es compartida con el secundario por la tarde. Teniendo en cuenta que es una escuela rural la asistencia de los niños a la escuela es excelente por que no son de faltar mucho a clases. Cabe aclarar que los niños son de parajes aledaños a la escuela, y distan de 6 km (La Arcadia) y 2 km (La Angostura). Las tres escuelas cuentan con equipo docente que hace itinerancia en sus escuelas: Maestra Jardinera, y Docentes de áreas especiales de: Artística, Educación Física e inglés. A partir de este año todos los docentes son titulares en su cargo. La organización de la itinerancia se realiza por medio de rotación de una semana en cada escuela. La docente de Nivel Inicial realiza la itinerancia con el Profesor de Artística. En ausencia de la docente de nivel inicial los niños quedan a cargo de la señorita de primer ciclo con quienes comparten las actividades diarias. Se los acompaña con actividades que deben realizar en su ausencia. El seguimiento y la observación se realizan en forma continua, monitoreando así todo el proceso con la ayuda de la docente de primaria. La actividad económica de esta zona es la agricultura, en algunos parajes los niños traen arraigados la cultura del trabajo por el cual desde muy corta edad acompañan a sus padres a las labores en el campo, lo cual no perjudica la asistencia a las aulas dado que lo realizan en el horario de la tarde. Es algo muy particular que se ve en estas zonas ya que los niños salen de la escuela llegan a sus casas, luego se los ve pasar a las plantaciones, lo que llama la atención de otros lugares. Provienen de familias de características diversas, pero comprometidas con la educación de los hijos. (Prof. Martha Alicia Flores)
La Unidad Educativa. N°4448 M. Lardies" , se encuentra en la histórica localidad de Cobos, en la avenida Juan Carlos Cornejo, en el km. 1555, de la ruta N°9, cerca del Rio Mojotoro perteneciente al municipio de Campo Santo, cumplió 100 años ( en el 2019) En sus primeros años ocupaban una casa de familia que aún se conserva, en el año 1925 la familia Lardies dona un terreno para su traslado donde tiene la posibilidad de futuras ampliaciones, por esta generosa acción , se le impone el nombre Miguel Lardies. Sobre este nuevo terreno había una casa de familia y sus habitaciones son ocupadas como aulas, con el trabajo voluntario de algunos padres , se construyen nuevas aulas y un patio, de a poco se va transformando en una verdadera escuela, las ultimas ampliaciones fueron realizadas por el Ministerio de Educación. Con enseñanza Primaria- Secundaria- Jardines de infantes, el mismo funciona en el turno mañana. Cuentan con una matrícula sala de 4: 24 niños y sala de 5: 18 niños. Las familias de los niños trabajan en fincas cercanas, tienen remises y la mayoría son trabajadores independientes. Brinda a través del Departamento de Comedor Escolar: desayuno y almuerzo. La escuela se encuentra dentro del proyecto VARKEY, este proyecto tiene la necesidad de promover en la escuela, actividades que posibiliten en los niños adquirir conocimientos y prácticas para el desarrollo en el futuro, una actividad básica como la obtención de productos y alimentos hortícolas y trabajarlos en convivencia con la familia. Mediante la participación en experiencias directas en el trabajo de huerta, reciclaje, generando conciencia ambiental. Los niños de plurisala de tres y cuatro años que concurren a la escuela pertenecen a familias heterogéneas algunos conviven con sus padres, otros con sus abuelos o bien son familias ensambladas; las mismas trabajan el tarea rurales, empleados públicos, actividades independientes y de planes sociales, cumpliendo tareas colaborativas, este tiempo atípico a otros años el grupo trabajó con responsabilidad participando periódicamente de las clases virtuales. Los pequeños son curiosos, trabajan con entusiasmo, les agrada escuchar cuentos, narrar sus experiencias personales y por sobre todo disfrutar del juego al aire libre. En la escuela, en el jardín, la infancia transcurre y se hace, se la vive, y poco a poco permite que cada niño vivencie esta etapa donde comienza su escolaridad. Es así que la infancia se instala como tema de formación docente, poniendo de manifiesto el hecho de que en todo proceso educativo se produce el encuentro de una generación adulta con una generación de niños, es decir teniendo en cuenta la infancia como un periodo de la vida, donde el entorno social interactúa notablemente en la formación de los pequeños, dado que las interrelaciones sociales darán como resultado un potencial, un autoestima, donde se nutre de intereses, necesidades y diversas cuestiones que hacen al mundo actual y por lo consiguiente genera nuevas maneras de la enseñanza. (Prof. Cruz, Nora S. Directora Núcleo 36, Prof. Rodríguez Ana D. y Prof. Viz Rita Esc. N° 4448 “M. Lardies”)
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Desde que comencé mi carrera docente trabajé en escuelas rurales. Éstas presentan distintas realidades según sus particularidades sociales, económicas, culturales. Actualmente me desempeño en la Escuela N° 4545 Mecoyita, ubicada en el departamento de Santa Victoria Oeste, al Noroeste de la provincia. Para llegar o salir, hay que pasar a Bolivia, cruzar las localidades de Mecoya y Bermejo para retornar de nuevo a territorio argentino. Desde Salta Capital a Mecoyita hay 9 horas de viaje y 570 kilómetros. Otra alternativa para llegar es hasta la Quiaca (provincia de Jujuy) y desde ahí trasladarse en vehículo particular. De la Quiaca a Santa Victoria hay 110 kilómetros que se recorren 4 horas en vehículo. La institución cuenta con una matrícula de 78 alumnos en total entre nivel inicial y primaria. En lugares como estos, la escuela pasa a ser el centro cultural de la zona. Se hacen actos y la comunidad se reúne. La población del paraje es humilde, hay quienes se dedican a la actividad agrícola donde pueden tener una pequeña producción y vender sus recursos, otros tienen animales y las mujeres por lo general son amas de casas. Esta labor es muy común en poblaciones rurales aisladas del mundo urbano que buscan su propio abastecimiento. A fin de año migran como jornaleros agrícolas, porque sus familias requieren de su salario para completar el ingreso familiar y así financiar su sostenimiento por algunos meses en la comunidad lo que significa la posibilidad de seguir ligada a sus tierras. Regresan nuevamente a principios de año. El nivel inicial cuenta con una matrícula de 17 alumnos, es una plurisala de 4 y 5 años. (Prof. Lorena Villegas)
La Escuela N° 4.445 “Canal de Beagle” se encuentra ubicada en el paraje Las Pircas, a unos 6 km aproximadamente del ejido urbano, perteneciente al municipio de La Merced, Departamento de Cerrillos. Tiene una amplia construcción, cuenta con 4 aulas, una dirección, una biblioteca, una sala de computación, un comedor, una cocina, un salón de actos, un baño para los docentes, dos baños para los alumnos, (uno para niños y otro para niñas). Un patio de juegos (sólo para nivel inicial) y una cancha para practicar básquet, vóley, futbol, etc. Cuenta con: *Una plurisala de 3, 4 y 5 años, en el turno de la mañana, con jornada simple, en el horario de 9 a 12: 15 hs. *Primer ciclo (1ro, 2do y 3er grado) a cargo de una docente titular, con jornada completa, en el horario de 8 a 16 hs. *Segundo ciclo (4to, 5to, 6to y 7mo grado) a cargo de la señora directora, con jornada completa, en el horario de 8 a 16 hs. *Profesores de Áreas especiales: inglés, Agronomía, Artística y Educación física. *Tres ordenanzas, las encargadas de la limpieza y la comida. La Escuela brinda desayuno y almuerzo a los niños de Nivel Inicial, mientras que a los niños de primaria les ofrece desayuno, almuerzo y merienda. El Nivel Inicial recibe a niños pertenecientes a familias numerosas y de escasos recursos económicos, en su totalidad hijos de peones rurales y madres amas de casa. Lo cual muchas veces dificulta la adquisición de materiales que en algunos casos se solicita para trabajar en la sala, sumado a la lejanía de los negocios, debido a que todos ellos se encuentran a 6 o más km aproximadamente de los hogares de los niños. Son niños que viven muy alejados de la Institución, muchos de ellos deben caminar diariamente varios kilómetros bajo la lluvia el sol o el frío. La Escuela cuenta con calzados y ropa de abrigo como camperas o buzos para brindar a los niños en caso que lo necesiten debido al mal clima. Al ser de bajos recursos, muchas veces se les dificulta poder adquirir disfraces o determinados elementos para los actos escolares por lo cual la Escuela cuenta con diversos disfraces para poder brindar a los niños o se los realiza en talleres a los cuales concurren las madres para realizarlos, los materiales son brindados por los docentes. Al ser varios hermanos los que asisten a la Institución y de diferentes edades, los niños no necesitan tener Período de Inicio al comienzo de cada ciclo lectivo ya que desde el primer día se quedan en la sala sin necesidad de tener a un familiar a su lado, sumado a que los niños ingresan con sus hermanos a las 8 de la mañana ya que viven zonas alejadas de la Escuela. Son niños que al principio del año lectivo les cuesta participar en los actos escolares, por lo que se trabaja con los docentes de áreas especiales. (Prof. Martínez, Marta Raquel)
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Foto: Esc. N° 4630 “Federico Ibarguren” Seclantás - Dto. Molinos
La Escuela N° 4.125 Infantil de Cortaderas se encuentra ubicada en el Paraje Rio Cortaderas-Isla de Cañas. Departamento Iruya, es de jornada simple. En el Nivel Inicial contamos con una matrícula de 14 niños de sala de 4 y 5 años. Las familias se muestran muy respetuosas, colaborativas. Es una zona de ruralidad, donde muchos de los niños deben caminar distancias para llegar a la escuela, y las familias tienen sus fincas o puestos alejados, con ganado y siembra. En la sala de nivel inicial los niños cuentan con espacio para el armado de rincones y de espacios de trabajo. (Prof. María Cristina López )
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Bibliografía
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