documento de orientación pec 2015 - parte 3 - planificación didáctica

MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURA, CIENCIA Y TECNOLOGÍA SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN

PROVINCIA DEL CHACO

DOCUMENTO DE ORIENTACION PARA LA CONSTRUCCIÓN DEL PMI/PEC

EN LAS ESCUELAS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA.

PARTE 3.

EJE: Sobre la planificación didáctica.

AÑO 2015

Teléfono: +54 (362) 4 41 49 52 Interno: 4952 E-mail: [email protected]

Sitio web: http://direcciondenivelsecundario.blogspot.com.ar/

Homenaje al Protector de los Pueblos Libres, José Gervasio Artigas, en el

Bicentenario del Congreso de Oriente. 29 de junio de 1815-2015

Homenaje al Protector de los Pueblos Libres, José Gervasio Artigas, en el Bicentenario del Congreso de Oriente. 29 de junio de 1815-2015

Documento de orientación. Sobre la construcción del PMI/PEC 2015 en la Escuela de Educación Secundaria. Parte 3. 2

MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURA, CIENCIA Y TECNOLOGÍA Prof. Sergio Daniel Soto

SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN Prof. Daniel Oscar Farías

DIRECCIÓN GENERAL DE NIVELES Y MODALIDADES Prof. Irma Artemia Sardina de Bosco

DIRECCIÓN DE NIVEL SECUNDARIO Lic. Rosana Aracelis Cisneros


-¿Vieron anoche el eclipse, chicos?... Nadie lo había visto. Seguramente que ustedes se habrán acostado temprano, si no hubieran observado cómo la luna... -¿Vos preguntás de lo que se ha muerto la luna, señor? -Eso es... ¿vieron?... Todos lo habían visto. -Eso se llama eclipse. Escribió la palabra en el pizarrón y los hizo repetir hasta que la pronunciaron bien. A Simón le costó

mucho trabajo, pero al final acertó. Varios chicos la escribieron en el pizarrón. -Mi papá sabe contar que en tiempo de antes, una vez se murió el sol. Dice que todo se puso negro y

que la gente tuvo mucho miedo porque creía que se acababa el mundo. -¡Ah, sí! Ése es un eclipse de sol. El de anoche fue de luna. Estos fenómenos se producen cuando el sol,

la luna y la tierra se cruzan de cierta manera que se tapan. No les explicaré en detalle porque no lo entenderían, pero les haré el experimento. El sol es esta vela, la tierra esta pelota y este espejo, la luna.

El maestro cerró las puertas y las ventanas, encendió la vela e hizo el experimento. Los chicos miraban sin decir palabra. Cuando hubo terminado, el maestro, que parecía haber quedado satisfecho de su experimento, les

preguntó: -¿Entendieron bien? -Aquí sabemos de otra manera, señor –dijo Shunko. -¿Ah, sí? ¿Cómo es la cosa, Shunko? -La luna tiene un caso con el sol. Yo no lo sé bien, pero la vieja Jashi sabe. La luna se muere y la gente

tiene que hacerla vivir de nuevo. -¿Así que doña Jacinta sabe? -Sí, señor... Shunko sonrió. -Y dime ¿cómo la hacen vivir de nuevo, cómo la resucitan? -¿No has oído anoche cuando la gente golpeaba el mortero? -¡Pero sabes que tienes razón!... Anoche oí cajonear y creí que era en algún baile. -En todas las casas han golpeado el mortero para que la luna viva de nuevo. -Para que re-su-ci-te... -Sí, señor, para eso. Si la gente no muele, la luna se muere nomás. -¿Y qué ponen a moler? -Nada, el mortero vacío. -Algunos muelen sal, pero casi todos muelen sin nada –intervino Siti. -¿Y por qué el moler hace resucitar a la luna? –No sé. –¿Quién puede saber por aquí? –La vieja..., doña Jashi. –Esta tarde iremos a verla. (…) Esa tarde Shunko acompañó al maestro a casa de doña Jacinta. Doña Jashi era una viejita que ya casi no

veía. Vivía en un ranchito junto con su hijo, el ciego Herco, arpista y “bombisto” que sabía muchos cantos y coplas. Doña Jashi conocía antiguas leyendas y casos.

Cuando el maestro llegó, lo hizo sentar en una sillita baja y se puso de cuclillas a su lado; apoyadas las manos en la pierna del señor, fumaba golosamente el chala con anís del atado que le llevó el maestro.

Hablaba por todo lo que no veía ni oía. Su voz, un poco gastada, no era desagradable y le daba al quichua un sabor especial, pues su pronunciación no se había deformado por el castellano, idioma que desconocía.

Así en cuclillas le habló al maestro, le contó una historia. . . Ullari ua. . . Tata Inti y Mama Killa. . . El maestro escuchaba en silencio sin moverse casi, la mirada perdida en la lejanía que comenzaba a

diluirse con la llegada de la noche. Doña Jashi habló y habló durante largo rato. Shunko no recuerda como era el caso. Cuando la viejita terminó su relato al maestro le brillaban los ojos como si hubiera encontrado una cosa

maravillosa. Mientras volvían, le dijo luego de un rato de silencio: –No creas, Shunko, lo que les expliqué hoy del eclipse; lo que es cierto es el caso que nos ha contado la

viejita: “El padre sol y la madre luna. . .”.

En: ÁBALOS, Jorge W. (1980): Shunko, Buenos Aires, Losada, 25ª ed., pp. 93-96.


ÍNDICE Ideas para pensar la Planificación Didáctica ............................................. 5

¿Por qué planificamos con secuencias didácticas? ....................................... 5

¿Qué son las secuencias didácticas? ........................................................ 6

¿Cómo se desarrollan las capacidades/competencias? .................................. 7

Preguntas frecuentes ........................................................................ 9

El guión conjetural: un registro anticipatorio complementario ....................... 10

¿Hacia dónde orientar la evaluación? ...................................................... 11

Evaluación por niveles de desempeño ..................................................... 11

Niveles de desempeño ....................................................................... 11

Aspectos que deben contemplarse para la revisión

de las planificaciones de enseñanza y la propuesta de mejoras ....................... 16

Estructura de un aprendizaje ............................................................... 16

La secuencia didáctica. Diferencia entre propósitos, objetivos y aprendizajes ..... 17

Actividades .................................................................................... 17

Algunos modelos de planificación didáctica .............................................. 19

Una estructura posible para la planificación anual ...................................... 19

Planificación didáctica ....................................................................... 20

Matemática .................................................................................... 21

Lengua y Literatura .......................................................................... 31

Ciencias Sociales: Historia ................................................................... 38

Ciencias Naturales: Físico Química ......................................................... 46

Ciencias Naturales: Biología ................................................................. 62

Lenguas Extranjeras .......................................................................... 65

Bibliografía consultada ...................................................................... 82

Anexo – Glosario .............................................................................. 83


IDEAS PARA PENSAR LA PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA

“…existe una relación productiva entre los procesos de escritura, en cuanto los tipos de texto que se escriben acerca de la práctica y los modos en que se configura la propia práctica y la reflexión sobre ella”

“…los dispositivos de escritura que se propongan cumplirán una función significativa o configuradora de la propia práctica.”

BOMBINI y LABEUR, 2013.

Los debates acerca de los diferentes enfoques de planificación se vienen sucediendo desde hace tiempo y entrañan discusiones ligadas a:

las concepciones de enseñanza: como acción técnica o como acción práctica. las concepciones de aprendizaje: como adquisición de conductas o como construcción de significados. las concepciones del rol docente: como ejecutor o como profesional reflexivo. las concepciones de los contenidos didácticos: como instrumentos para el logro de un fin o como saberes

con valor en sí mismos. la relación entre las instancias de diseño y de desarrollo: como isomórfica o como dialéctica.

Estas concepciones inciden sobre el proceso de planificación.

Los diferentes modos y formas de abordar la planificación didáctica se relacionan con esas concepciones. NO EXISTE UNA SOLA FORMA DE PLANIFICAR LA ENSEÑANZA: existen formas más o menos coherentes con un modelo pedagógico específico.

Planificación: “ficción diacrónica” (TOCHON, 1994), “hipótesis de trabajo” (LOMAS y OSORO, 1998). ¿Por qué planificamos con secuencias didácticas?

En el marco de un modelo pedagógico centrado en la figura del estudiante como sujeto de derecho y en el currículum provincial como horizonte de derecho, las secuencias didácticas constituyen el modo natural de entender el trabajo de planificación de la enseñanza: en ellas se concretan los aprendizajes prioritarios que se han acordado federalmente. Por eso hablamos de procesos de enseñanza y procesos de aprendizaje.

Si ya no se piensan los contenidos didácticos como escindidos en tres dimensiones (lo conceptual, lo procedimental, lo actitudinal), sino como capacidades y saberes integrados, hay que revisar los modos de planificación de la enseñanza.

El modelo de las secuencias didácticas surge como el más apropiado para el nuevo enfoque por capacidades/competencias.

Cuando hablamos de enseñanza y de aprendizaje hacemos referencia a dos procesos distintos que tienen relación pero que no significa que uno se produzca siempre que exista el otro. De acuerdo con las concepciones cognitivistas actuales el docente actúa como facilitador, guía y nexo entre el conocimiento y los estudiantes, logrando un proceso de interacción, antes llamado proceso de enseñanza-aprendizaje, basado en la iniciativa y el afán de saber de los estudiantes haciendo del proceso una constante, un ciclo e individualizando de algún modo la educación. Ambos procesos no se dan de manera simultánea. El docente se centra en la enseñanza y los estudiantes realizan una construcción de sus aprendizajes. Los procesos de enseñanza y los de aprendizaje son diferentes, confundirlos y establecer consecuencias causales entre ambos sólo exhibe consecuencias empíricas engañosas (Fenstermacher, 1989).


¿Qué son las secuencias didácticas?

Una serie de actividades articuladas con un grado creciente de complejidad. En ellas se integran progresivamente los saberes y aprendizajes (contenidos didácticos): la secuencia didáctica da unidad de sentido y continuidad a la enseñanza de los saberes.

Una secuencia de enseñanza: siempre está diseñada como un instrumento del docente y da cuenta de los andamiajes que lleva a cabo un docente en el momento a momento, durante el transcurso de una o varias clases. Incluye las tareas que realizarán los estudiantes y las que realizará el docente.

“…son, sencillamente, conjuntos articulados de actividades de aprendizaje y evaluación que, con la mediación de un docente, buscan el logro de determinadas metas educativas, considerando una serie de recursos” (Tobón Tobón, 2010, p. 20).

“…una secuencia está conformada por un conjunto espiralado de tareas de complejidad creciente” (Melgar y Zamero, 2007).

¿Cómo se vincula la idea de secuencia didáctica con un enfoque de formación por

capacidades/competencias?

Las capacidades/competencias no se desarrollan de una vez y para siempre. Se desarrollan progresivamente.

Nunca terminan de dominarse del todo: hay grados o niveles de desempeño. Las competencias no se dominan o se adquieren: se accede a ellas en distintos grados, pero no se las

adquiere definitivamente. Requieren acercamientos sucesivos a los distintos contenidos, desde distintos contextos y significados.

La metodología de las secuencias didácticas se inserta en un enfoque por capacidades y

competencias. A las capacidades las encontramos en los NAP (Núcleos de Aprendizaje Prioritarios). Lo más

acordado es que una capacidad se compone de distintos saberes integrados: conocimientos, habilidades y actitudes en forma articulada.

Un aprendizaje, tal como se lo plantea en los NAP, se compone de capacidades y competencias integradas.

Para profundizar sobre el desarrollo de capacidades se propone la lectura de la colección “Una Escuela Secundaria para todos” (7 cuadernillos). Buenos Aires: MEN/UNICEF (2010). Disponibles on-line en:

http://www.unicef.org/argentina/spanish/resources_10848.htm

Hay que prevenir la tentación común en muchos docentes de establecer una competencia para cada secuencia didáctica, incluso para secuencias de una, dos o tres sesiones, porque las competencias se establecen como mínimo para una asignatura y lo más relevante sería para un módulo integrador. Las competencias no se establecen para unas cuantas sesiones porque no sería posible formarlas con profundidad.” (Tobón Tobón, 2010: 69)

Es indispensable que la secuencia didáctica responda a los aprendizajes planteados en el currículum para la educación secundaria. Presentamos algunas claves para leer el currículum.

Como toda capacidad nunca podemos decir que alcanza un nivel de desarrollo

completo. No tiene sentido pensar en que alguien disponga de un certificado de

“solucionador de problemas”. Hay que pensarlo más como un camino a transitar, que

como un punto de llegada. (UNICEF, 2010)



El foco está puesto en los aprendizajes de los estudiantes, no en los contenidos disciplinares. Se definen objetivos de aprendizaje para cada Ciclo. Los contenidos didácticos se plantean en términos de aprendizajes y saberes. No se lo explicita, pero subyace un enfoque de la enseñanza por capacidades/competencias. Los aprendizajes integran saberes de distinto tipo: se plantean como capacidades específicas.

¿Cómo se desarrollan las capacidades/competencias?

Proponiendo actividades en las que el estudiante sea el actor. Generando actividades que lleven al estudiante a utilizar un conjunto de conocimientos (declarativos,

procedimentales, actitudinales). Explorando los campos de aplicación de los conocimientos. Poniendo en evidencia la relación entre teoría y práctica. Utilizando diversos registros de representaciones de un mismo objeto de estudio.

La organización de la planificación a modo de secuencias didácticas se sustenta en el reconocimiento de la necesidad de acercarse en diferentes momentos y de distintas formas al objeto de conocimiento.

La enseñanza de los contenidos -en sentido amplio- no se realiza nunca a través de una sola aproximación ni una sola propuesta, sino que implica volver a trabajarlos recreando sus posibilidades de apropiación y de enriquecimiento de los aprendizajes.

El trabajo con las secuencias brinda la posibilidad de complejizar, recrear, variar o reiterar, dar continuidad, coherencia a las propuestas según se considere importante para el desarrollo de los aprendizajes seleccionados.

Lo importante es comprender y poner en marcha esta necesidad de realizar propuestas secuenciadas que impliquen tanto la posibilidad de complejizar como de reiterar o establecer una variante, y articulen el trabajo de los diferentes núcleos de aprendizajes en propuestas integradoras y significativas.

Para que se cumplan los propósitos del trabajo con propuestas secuenciadas es fundamental plasmar la relación en cada una de las tareas/actividades, cerrándolas con los aspectos que se abordarán en la siguiente, y retomando al iniciar cada propuesta lo trabajado en las actividades previas de la secuencia.

¿Cómo se complejizan los itinerarios de las tareas/actividades? Introduciendo variables didácticas: variando las consignas de trabajo, cambiando los espacios y

escenarios, planteando nuevos obstáculos cada vez… Incluyendo materiales que complejizan. Proponiendo el uso de otras herramientas. Planteando una nueva acción/actividad. Dando oportunidad para la repetición de la actividad. Con la intervención del/la docente a través de estrategias oportunas, variadas y pertinentes a la

situación. “Tomando” lo que producen los estudiantes para que lo incluyan los demás. Planteando situaciones problemáticas a grupos que trabajen en paralelo permitiendo resoluciones

diversas para todos los estudiantes involucrados. Propiciando espacios para el planteo de nuevas preguntas problematizadoras. Generando espacios para el debate y la contrastación de diferentes estrategias de resolución del

problema. Seleccionando los recursos adecuados para potenciar el aprendizaje. Cuestionando lo “obvio”. Argumentando y justificando. Reflexionando sobre las equivocaciones, los errores y los fallos cometidos durante todo el proceso de

aprendizaje.

Otras denominaciones: “itinerarios didácticos” (específicamente disciplinar) y “trayectos didácticos” (para períodos más largos).


Se propone planificar en secuencias didácticas en forma paralela a la Unidad Didáctica y/o proyecto, para evitar integraciones forzadas cuando propósitos y contenidos no se vinculan con el recorte que se está abordando. Esto implica formular propósitos, seleccionar contenidos y organizar una secuencia de actividades vinculadas entre sí, oponiéndose al planteo de actividades desarticuladas, sin continuidad en función de aquello que se quiere enseñar y centradas en acciones aisladas más que en el acercamiento paulatino a los saberes del currículum.

Las formas en que el contenido es organizado en las unidades da cuenta del enfoque didáctico del docente. Por ejemplo, en el área de Lengua y Literatura, en términos generales, las unidades planteadas desde la resolución de problemas toman géneros discursivos o ejes temáticos como eje de su desarrollo. No es lo mismo pensar en unidades como “Gramática” y “Literatura”, que si se plantea: “La lengua en la vida cotidiana y en el mundo académico”, “La literatura en la Argentina contemporánea: ficción, arte o práctica social”, etc.

En Matemática, los saberes son tratados desde diferentes marcos (geométrico, algebraico, numérico, etc.) a partir de la resolución de situaciones problemáticas significativas para los estudiantes. Se puede pensar por ejemplo, “La modelización de funciones exponenciales en el contexto de las ciencias naturales y las ciencias sociales”, “La variación del perímetro y el área de figuras en función de la variación de sus lados”, “Fracciones y su aplicación a los tiempos de las figuras musicales”, “El número áureo y su relación con el arte”, “Validación de las propiedades de los cuadriláteros”, entre otros temas que el docente defina y que integren diferentes ejes y aprendizajes propuestos en el currículum y en los NAP.

En Historia, se problematizan los saberes a partir del cuestionamiento de los propios contenidos. Por ejemplo, debatir “El concepto de revolución en distintos momentos históricos”. Otro ejemplo lo constituyen los alcances de lo que actualmente se denomina historia reciente y que se encuentra en continua revisión: “La historia reciente: debates sobre su origen y desarrollo”.

La unidad didáctica y las secuencias didácticas están en interacción directa con el docente y sus estudiantes ya que es la realización concreta de lo expresado en la planificación anual.

Las secuencias didácticas concretizan la unidad didáctica y el programa anual: dan cuenta de la progresión precisa de tareas y actividades.

Resumiendo

En una secuencia didáctica hay que considerar la competencia o competencias específicas que se van a

abordar, así como la competencia o competencias genéricas que se apoyarán en forma transversal.

Las Capacidades sociocognitivas genéricas en la Provincia del Chaco son:

Producción escrita

Comprensión lectora

Resolución de problemas

Pensamiento crítico

Trabajo con otros

Es el momento de plantear algunas preguntas frecuentes cuyas respuestas pueden sintetizar lo expresado hasta aquí.

Garantizar el derecho a la educación implica, entre otras cosas, que todos los y las estudiantes alcancen los objetivos de aprendizaje esperados, en el marco de los lineamientos curriculares establecidos en el sistema educativo. Esto se hace posible en tanto y en cuanto las propuestas de enseñanza hayan sido planificadas bajo criterios, procedimientos y procesos de pensamiento que prioricen –por sobre todas las cosas– el aprendizaje de los/as estudiantes.


Preguntas frecuentes

¿Desaparecen las planificaciones anuales o programas anuales con la propuesta de las secuencias didácticas? No. La planificación anual sigue existiendo. Es cierto que en ella ya no se desglosan los contenidos didácticos en tres dimensiones (lo conceptual, lo procedimental, lo actitudinal), sino que se plantean en términos de aprendizajes. Los aprendizajes se entienden tal como aparecen en los NAP (Núcleos de Aprendizaje Prioritarios): como capacidades y saberes integrados. Las secuencias didácticas concretan los contenidos didácticos del programa y de las unidades didácticas (planteados en términos de aprendizajes) en períodos temporales más acotados: una semana, una quincena, un mes, dos meses... No hay un tiempo mínimo ni máximo para la definición de las secuencias: su extensión depende, en todo caso, de los propósitos de enseñanza que se ha planteado el/la docente. Claro que la secuencia no puede estar pensada para un año completo: su finalidad es precisar, especificar la secuencia de tareas y actividades que se seguirán para el desarrollo de unos aprendizajes determinados; esto asigna mayor flexibilidad y "realismo" a las propuestas de enseñanza.

¿Por qué debemos planificar por secuencia didáctica en el Nivel Secundario, si con las planificaciones o

programas anuales parece ser suficiente? Como expresamos más arriba, NO EXISTE UNA SOLA FORMA DE PLANIFICAR LA ENSEÑANZA: existen formas más o menos coherentes con un modelo pedagógico específico. En el marco curricular actual, signado por la obligatoriedad del Nivel Secundario, el foco está puesto en los aprendizajes de los/as estudiantes. En consecuencia, no podemos seguir pensando la planificación de la enseñanza con la mirada puesta solamente en los contenidos disciplinares ("conceptuales"), duros. Es necesario pensar en progresión y desarrollo de capacidades y aprendizajes. Para esto, las secuencias didácticas resultan un buen modelo: permiten articular los aprendizajes en propuestas integradoras y significativas (desde el punto de vista de los/as estudiantes), en las que se proponen tareas y actividades con sentido. En una planificación anual no se pueden detallar las capacidades y aprendizajes involucrados en cada temática a abordar, las variadas estrategias de enseñanza y recursos a utilizar ni los criterios de evaluación e indicadores de niveles de aprendizaje. Cada aprendizaje permite el diseño de nuevas propuestas con formatos de enseñanza que se adecuan al contexto comunitario y responden a los objetivos del PEC. Esto requeriría de mucho tiempo y recursos en una planificación anual. Además, la planificación didáctica –en contraposición a la planificación anual- permite su resignificación constante en función de los logros obtenidos por los estudiantes en cada momento y a partir de la permanente retroalimentación, diseñar nuevas secuencias que profundicen y permitan la construcción de los nuevos aprendizajes respetando los niveles de desempeño reales de los estudiantes.

“Una secuencia didáctica se puede hacer para toda la asignatura o módulo o para cada una de sus partes componentes. Sólo se sugiere que no se elabore para una única clase, sino que articule al menos dos sesiones de aprendizaje con el docente; sin embargo, habrá situaciones en las que sea necesario y conveniente hacer la secuencia didáctica para una sola sesión.” (Tobon Tobon et al., 2010: 64)

¿Por qué debemos cambiar algo que "siempre funcionó bien y sigue funcionando bien"?

Descontando que todos/as entendemos que el conocimiento no permanece estable a lo largo del tiempo, sino que se transforma, se modifica, expandiéndose, simplificándose o complejizándose (de acuerdo con la perspectiva desde la cual se lo mire), es lógico que ni las metodologías ni los contenidos didácticos pueden ser siempre los mismos, ad infinitum. En el contexto escolar, ello supone que las estrategias de enseñanza, tanto como su planeamiento, deben reconfigurarse necesariamente. La práctica docente no se diferencia, en este punto, de otras profesiones y oficios: asume distintas formas en distintos momentos socio-históricos.


Más allá de eso, hay que evaluar con sensatez y objetividad la idea de aquello que "siempre funcionó bien y sigue funcionando bien": ¿para quién/es funcionó bien?, ¿qué criterios se siguen para definir "lo bueno", en un sentido que trascienda lo individual y contemple lo colectivo?, ¿quién decide lo que es bueno y lo que es malo, lo que no sirve?

¿Qué hacen los espacios curriculares que no cuentan con NAP (Núcleos de Aprendizaje Prioritarios)

definidos federalmente? Tienen la oportunidad de construirlos, contextuadamente, con el Equipo Docente del área o la disciplina, abrevando en su experticia didáctica, su experiencia y los recorridos hechos por otras áreas.

EL GUIÓN CONJETURAL: un registro anticipatorio complementario

En él, el docente imagina cómo serán sus clases, cómo desarrollará los temas en cuestión, qué hará, qué dirá, qué propondrá hacer a los estudiantes, e imagina también qué harán los estudiantes en sus clases, cómo espera que reaccionen a sus propuestas.

El guion conjetural es al mismo tiempo un ejercicio de imaginación y de toma de decisiones en el que los saberes disciplinares son pensados desde el lugar de la enseñanza y en contexto; su autor hipotetiza en un aula concreta con sujetos concretos y, desafiando el lugar común de la neutralidad del saber escolar, el guión se escribe en primera persona. Las situaciones y contenidos son presentados por un “yo” que escribe lo que imagina para su futuro en el aula en un texto narrativo.

Como un mapa posible de acción durante la práctica docente, el guión es una especie de diario de viajero, el espacio textual que permite –mientras se está escribiendo– reflexionar sobre la práctica, pensar acerca de ella y pensarse en ella. De la mano de estas reflexiones, el componente explicativo-argumentativo entra en el guión: cada decisión tomada por el escritor debe ser expuesta de modo que convenza de su pertenencia a un marco teórico y su conveniencia en el contexto en el que ocurrirán las clases, tanto a quien lo escribe como a quienes recepcionan el texto del guión.

Desde una perspectiva etnográfica, la narración aparece en el guión como el género de escritura para dar cuenta de lo que sucederá en el aula, de maneras de argumentar y de construir las prácticas de modo más amplio que la planificación tradicional, ya que el docente tiene que imaginar qué pasará en el tiempo real en el que dará clases. No se trata de abstraer objetivos, contenidos, actividades, sino, por el contrario, de detenerse en el detalle de todo lo que se imagina que ocurrirá en esa clase que todavía no ocurre (BOMBINI y LABEUR, 2013; BOMBINI, 2002, 2004). Ejemplo

En la primera clase, planeo aclarar que durante un mes estaremos viendo literatura de terror. Pienso

que a los alumnos les gustará mucho esta elección ya que imagino que es un género muy valorado por

los adolescentes. Seguramente me preguntarán qué textos vamos a ver y si vamos a ver una película del

género. Si esto sucede, les puedo aclarar que tanto leeremos cuentos como veremos videos y pinturas que

puedan estar relacionados con el género.

Les diré que creen grupos de no más de 4 personas y repartiré distintos cuentos pertenecientes al

género terror. Pediré que cada grupo designe a un lector (que se encargará de leer el cuento en voz alta

para que el resto del grupo escuche), a alguien que tome nota acerca de las características que el grupo

considera son propias del género, y los otros dos alumnos serán los expositores.

Cuando todos los grupos finalicen las lecturas los alumnos expositores comentarán al resto de la

clase acerca del cuento que han leído. Una vez finalizado el intercambio de “experiencias”, cada grupo

leerá en voz alta aquellas características anotadas acerca del género. Se hará una puesta en común e iré

anotando en el pizarrón todo lo que los alumnos digan.

Busco la reflexión grupal acerca de lo que consideramos “terror”. Y trataremos de llegar a una

conclusión. Les pediré que anoten en sus cuadernos/carpetas lo que pudimos sacar como conclusión,


aclarándoles que de ahora en más revisaremos (completaremos, modificaremos) la definición a la que

llegamos. Pienso que dirán que en la literatura de terror hay presencia de personajes extraños,

“monstruos”, fantasmas, lugares oscuros y sombríos, y muertes. Por lo tanto, intentaré en las clases

siguientes problematizar esa definición, proponiendo textos que “entren en crisis” con esa definición.

En: BOMBINI, G. y LABEUR, P. (2013): “Escritura en la formación docente:

los géneros de la práctica” en Enunciación, Vol. 18, N° 1/ enero-junio de 2013, Bogotá, Colombia, pp. 22-23.

¿Hacia dónde orientar la evaluación? Evaluación por niveles de desempeño

En el modelo pedagógico vigente, enseñanza y evaluación se consideran inescindibles. No hay “un momento de enseñanza” y “un momento de evaluación”.

Se tiende a un enfoque cualitativo, con la utilización de indicadores/descriptores.

Los indicadores/descriptores son rasgos cualitativos, características de una conducta, un proceso, un producto, que nos permiten medir el desempeño de los estudiantes con relación a una serie de aprendizajes esperados. Por ello, cada nivel de desempeño que se defina debe tener indicadores/descriptores claros. Para evaluar correctamente es necesario concretarlos y explicitarlos desde el inicio del proceso de enseñanza.

Se piensa en términos de “niveles de desempeño”. Los niveles de desempeño son categorías de tareas que describen la medida (descriptores) en que el estudiante demuestra haber logrado los aprendizajes (saberes y capacidades) correspondientes a su nivel de escolaridad de acuerdo con los documentos curriculares considerados como referentes. Estos niveles son inclusivos, es decir que cuando un estudiante ha alcanzado, por caso, el nivel alto, también ha logrado el desempeño del nivel medio, básico y bajo. En síntesis

En el formato de la secuencia didáctica, la evaluación es paralela a las actividades y se realiza en dichas actividades, no aparte.

Se refieren a la actuación; es decir, a la utilización del conocimiento.

Son comportamientos manifiestos, evidencias, rasgos o conjunto de rasgos observables del desempeño que,

gracias a una argumentación teórica bien fundamentada, permiten afirmar que lo previsto se ha alcanzado.

Niveles de desempeño

Desempeño Alto: los indicadores se presentan en grado muy superior al mínimo aceptable según los

descriptores definidos en la planificación del área. Desempeño Medio: los indicadores se presentan en grado ligeramente superior al mínimo aceptable. Desempeño Básico: los indicadores se presentan en grado igual al mínimo aceptable. Desempeño Bajo: los indicadores no alcanzan el mínimo aceptable.

LENGUA (COMPRENSIÓN LECTORA) – FINAL DEL CICLO ORIENTADO (DiNIECE, 2007)

NIVEL ALTO

Los alumnos en textos narrativos e informativos pueden:

(1) Localizar información explícita que no aparece reiterada.


(2) Reconocer el tema a través de inferencias de un alto nivel de abstracción. (3) Comprender relaciones textuales, inferenciales y complejas. (4) Reconocer procedimientos de cohesión. (5) Comprender estrategias argumentativas complejas. (6) Analizar elementos de la enunciación. (7) Analizar características de personajes a través de sus acciones y/o pensamientos. (8) Interpretar el significado de palabras o expresiones. (9) Identificar elementos de la estructura de un texto. (10) Reflexionar sobre el uso y función de estrategias argumentativas.

NIVEL MEDIO


(1) Localizar información explícita. (2) Identificar la secuencia de hechos o ideas. (3) Comprender estrategias argumentativas. (4) Inferir el tema y relaciones textuales. (5) Reconocer elementos de cohesión. (6) Analizar elementos de la enunciación. (7) Inferir las características de personajes. (8) Identificar elementos de la estructura de un texto. (9) Analizar principios constructivos de un texto. (10) Identificar tipos de narradores. Los alumnos muestran dificultades para:

(10) Hacer inferencias muy complejas. (11) Relacionar aspectos textuales muy complejos con los conocimientos previos. (12) Justificar su propio punto de vista.

NIVEL BAJO


(1) Localizar información explícita. (2) Identificar la secuencia de hechos. (3) Reconocer el tema como idea principal. . (4) Comprender relaciones textuales explícitas. (5) Localizar estrategias argumentativas medianamente complejas. (6) Analizar elementos propios de la enunciación. (7) Analizar características de personajes que se explicitan. (8) Interpretar el significado de palabras o expresiones. (9) Identificar elementos simples de la estructura de un texto. (10) Reconocer la persona gramatical desde la que se narra un texto. Los alumnos muestran dificultades para:

(11) Inferir información desde varias partes de un texto. (12) Relacionar aspectos textuales con conocimientos previos. (13) Justificar su propio punto de vista.


En Matemática, DiNIECE (2013) establece distintos niveles de desempeño. Vamos a tomar por ejemplo el Eje de “Funciones” y la capacidad de “Resolución de problemas” en el Ciclo Básico:

MATEMÁTICA – CICLO BÁSICO

Eje: Funciones (en función del eje “el Álgebra y las Funciones”) Capacidad transversal: Resolución de problemas

NIVEL ALTO Capacidad: Reconocimiento de conceptos

Reconocer proporcionalidad a partir de datos por tablas.

Identificar una función a través de un gráfico y viceversa

Identificar una función lineal a través de un gráfico y viceversa

Reconocer puntos o pares ordenados que pertenecen a una función

Reconocer un porcentaje a través de un gráfico o una figura. Capacidad: Resolver cálculos a través de diferentes estrategias

Calcular un porcentaje mayor que 100.

Calcular un porcentaje en una situación no rutinaria. Capacidad: Resolución de situaciones en contextos intra y extramatemáticos

Resolver problemas de porcentaje en situaciones complejas.

Resolver problemas de proporcionalidad directa, inversa, escala en situaciones no rutinarias. Capacidad: Comunicación en matemática

Dado un gráfico verificar la expresión algebraica de la función lineal y viceversa.

Argumentar validez sobre expresiones algebraicas.

NIVEL MEDIO Reconocimiento de conceptos

Reconocer una proporción y resolverla

Identificar un porcentaje a partir de gráficos de barras y/o circulares.

Reconocer la proporcionalidad directa en tablas y viceversa.

Reconocer una función lineal a través de un gráfico y/o viceversa.

Identificar la expresión algebraica que representa una función

Resolver cálculos a través de diferentes estrategias

Calcular un porcentaje

Calcular el valor que corresponde a un porcentaje dado.

Resolución de situaciones en contextos intra y extramatemáticos

Resolver un problema que requiera calcular un porcentaje a partir de un gráfico.

Resolver problemas de proporcionalidad directa, inversa, escala, porcentaje en situaciones directas y/o rutinarias

Comunicación en matemática

Identificar un gráfico que responda a una función de proporcionalidad.

Argumentar el procedimiento de resolución utilizado.


NIVEL BAJO Reconocimiento de conceptos

Identificar en gráficos porcentajes sencillos (25%, 50%, 75%)

Reconocer proporcionalidad directa en situaciones concretas.

Resolver cálculos a través de diferentes estrategias

Calcular porcentajes simples.

Hallar uno de los elementos en una proporción.

Resolución de situaciones en contextos intra y extramatemáticos

Resolver problemas simples de proporcionalidad directa. Comunicación en matemática

Reproducir en un gráfico un porcentaje sencillo (25%, 50%, 75%)

Describir un procedimiento de resolución utilizado.

MATEMÁTICA – CICLO ORIENTADO

Eje: Funciones (en función del eje “el Álgebra y las Funciones”) Capacidad transversal: Resolución de problemas

NIVEL ALTO Reconocimiento de conceptos

Reconocer a partir del gráfico o desde su expresión algebraica, el dominio y la imagen de un función lineal o cuadrática

Reconocer el dominio de las funciones numéricas más usuales: polinómica, racional, irracional, exponencial, logarítmica.

Reconocer a la función exponencial y a la logarítmica como par de funciones inversas y aplicar las propiedades de los logaritmos

Reconocer los ceros, máximos y mínimos de funciones elementales

Reconocer las variaciones de los gráficos de las funciones elementales al variar los parámetros. Resolución de situaciones en contextos intra y extramatemáticos

Resolver problemas que requieran aplicar una función cuadrática.

Resolver problemas que involucren la función exponencial Comunicación en matemática

Identificar la expresión de la función que corresponde a un porcentaje.

Interpretar un gráfico cartesiano entre variables de otras disciplinas (velocidad y tiempo, oferta y demanda, etc.)

Reconocer la expresión algebraica de una función que corresponde a un problema planteado en lenguaje coloquial.

Argumentar sobre la validez de la modelización de una situación usando funciones. NIVEL MEDIO Reconocimiento de conceptos

Reconocer las funciones elementales involucradas en leyes de otras ciencias.


Identificar la pendiente y la ordenada al origen de una recta dada por su expresión algebraica o gráfica.

Identificar la pertenencia de un punto a una función.

Reconocer rectas perpendiculares y paralelas a través de su expresión algebraica Resolución de situaciones en contextos intra y extramatemáticos

Resolver problemas que involucran la función lineal.

Resolver problemas que involucran el concepto de porcentaje con la incógnita en el estado inicial.

Resolver problemas que requieran dos pasos e involucren porcentaje o proporcionalidad en general.

Comunicación en matemática

Identificar el modelo funcional que corresponde a una situación concreta y viceversa.

Extraer información cuantitativa o cualitativa de fenómenos dados por gráficos.

Identificar el gráfico que corresponde a una función dada por su forma algebraica.

Identificar la expresión algebraica de una función dada por su representación gráfica. NIVEL BAJO Reconocimiento de conceptos

Identificar el concepto de función

Reconocer magnitudes proporcionales

Reconocer proporcionalidad a partir de datos dados en tablas

Hallar el valor de una función en un punto, dada en forma algebraica

Calcular un porcentaje Resolución de situaciones en contextos intra y extramatemáticos

Resolver problemas que requieran proporcionalidad (directa, inversa, porcentaje, escala)

Resolver problemas en los que hay que calcular un porcentaje Comunicación en matemática

Interpretar un gráfico de una función de proporcionalidad directa y extraer información simple

Reconocer un porcentaje en un gráfico

Se puede acceder a los materiales sobre evaluación de la DiNIECE en: http://portales.educacion.gov.ar/diniece/

En síntesis

Los niveles de desempeño tienen un carácter sistémico que rebasa los marcos de un solo componente, pues desde lo evaluativo alcanzan un análisis valorativo de la calidad de los procesos de enseñanza y de aprendizaje en su integridad. Por lo tanto, el desempeño no mira sólo hacia el modo en que se ha asimilado el contenido, también vislumbra las formas en que los estudiantes se han apropiado de los métodos y procedimientos y medios para operar con el contenido en función de alcanzar el objetivo y resolver el problema planteado.

http://portales.educacion.gov.ar/diniece/


Aspectos que deben contemplarse para la revisión de las planificaciones de la enseñanza y la propuesta de mejoras

Fuente: UNICEF, 2015.

OBJETIVOS: ¿Los objetivos se expresan en términos de aprendizajes esperados para los estudiantes? ¿Estos

aprendizajes son coherentes con los lineamientos curriculares? ¿Los objetivos expresan aprendizajes profundos y capacidades? ¿La planificación expresa un diagnóstico de los saberes previos y características de los/as estudiantes? ¿Existen objetivos vinculados con el aprendizaje mediado por tecnología?

TAREAS Y ACTIVIDADES: La tarea es una unidad de trabajo en el aula: supone un tiempo atencional adecuado a la capacidad de los estudiantes, un objetivo preciso por vez, un producto esperado claro y diferente por vez. El encadenamiento de una tarea con otra está didácticamente graduado para que el conjunto constituya una secuencia adecuada a los objetivos propuestos. Una tarea incluye una serie de actividades específicas.

CONTENIDOS (aprendizajes, saberes): ¿Qué clase de contenidos se plantea la materia? ¿Se plantean como

contenidos las grandes ideas de la disciplina? ¿Los contenidos presentados responden a los enfoques curriculares? ¿Se establecen conexiones con otras materias?

ESTRATEGIAS: ¿Cuentan con información suficiente para imaginarse el conjunto de estrategias de enseñanza

que planea el docente? ¿De qué tipo de actividades se trata? ¿Se contemplan diversas y múltiples actividades para abordar un mismo contenido? ¿Se presentan secuencias didácticas? ¿Consideran que estas actividades son potentes en términos de aprendizaje?

TIC: ¿Se mencionan concretamente qué recursos TIC serán utilizados y su fundamentación? ¿Se incluyen

significativamente estos recursos? ¿Qué sugerencias podrían hacer los referentes TIC al respecto?

EVALUACIÓN: ¿Se expresan los criterios de evaluación? ¿Se establecen instancias para recuperar los aprendizajes? ¿Se incluyen instrumentos de evaluación? ¿Qué buscan evaluar estos instrumentos? ¿Permiten evaluar los criterios mencionados? ¿Se incorporan instancias de co y meta evaluación?

TIEMPOS: ¿Se establecen tiempos precisos para la enseñanza y evaluación de cada uno de los contenidos?

¿Consideran suficientes los tiempos para realizar esta propuesta de enseñanza?

CONSISTENCIA INTERNA: ¿Resultan coherentes los objetivos, contenidos, actividades, criterios e instrumentos de evaluación entre sí?

ESTRUCTURA DE UN APRENDIZAJE

VERBO DE DESEMPEÑO + OBJETO CONCEPTUAL + FINALIDAD + CONDICIÓN DE REFERENCIA

• Analizar, discutir y sistematizar (verbos de desempeño) variados discursos (objeto conceptual) para

generar diálogos con diversas culturas, enriquecer repertorios de lectura, complejizar los modos de explorar

y abordar el texto literario, expandir el campo de las interpretaciones, ampliar criterios que permitan

sostener puntos de vista, preferencias y elecciones personales (finalidad), en el contexto de un taller de

lectura y escritura en el que se habiliten las voces de todos (condición de referencia). (Aprendizaje del área

Lengua y Literatura, NAP para el Campo de Formación General del Ciclo Orientado).


LA SECUENCIA DIDÁCTICA

DIFERENCIA ENTRE PROPÓSITOS, OBJETIVOS Y APRENDIZAJES

Los propósitos enuncian “lo que el profesor pretende hacer”, mientras que los objetivos definen “lo que los

estudiantes serán capaces de hacer…” (Feldman, 2001). En el primer caso la referencia es el punto de partida: qué

se pondrá a disposición de los estudiantes, qué pretende lograr el docente con las tareas/actividades que propone.

En el segundo, el punto de llegada en términos de lo que los estudiantes sabrán o podrán hacer, lo que los

estudiantes lograrán hacer a partir de las actividades propuestas. En síntesis, los propósitos remarcan la intención,

los objetivos el logro posible. (Feldman, 2010: 44-47).

Los aprendizajes integran las capacidades cognitivas y sociocognitivas que los estudiantes construirán

progresivamente en el transcurso del año y del Ciclo. En cambio, los objetivos puntualizan los aspectos,

dimensiones, alcances y niveles de profundización de los aprendizajes en cada secuencia.

Actividades

Antes de trabajar con los modelos de secuencias didácticas se propone un trabajo de reflexión sobre la planificación didáctica y la significatividad de las tareas/actividades para los estudiantes.

1) Reflexioná sobre el siguiente texto

Un pasaje del diario de Beatriz Diéguez, maestra y profesora de literatura Tenía que empezar con mi unidad didáctica. Mientras preparaba mi clase, pensaba en un inicio

fuerte, algo que fuera realmente impactante para mis alumnos. De pronto, me descubrí diciéndome

a mí misma:

- ¡Pero qué tonta, es fácil! Solo tengo que buscar un buen texto. Después, se lo leo en voz alta,

con emoción, con sonoridad…

Sabía que, a mis alumnos, les gustaba que les leyera en voz alta. Ya lo había hecho otras veces

con algún pasaje de un cuento. Cuando empezaba a leer, se producía un silencio mágico.

No tuve que buscar demasiado. Enseguida acudió a mi mente un escrito de Eduardo Galeano

que me fascina:

A la casa de las palabras, soñó Helena Villagra, acudían los poetas. Las palabras,

guardadas en viejos frascos de cristal, esperaban a los poetas y se les ofrecían, locas de

ganas de ser elegidas: ellas rogaban a los poetas que las miraran, que las olieran, que

las tocaran, que las lamieran.

Los poetas abrían frascos, probaban palabras con el dedo y entonces se relamían o

fruncían la nariz. Los poetas andaban en busca de palabras que no conocían y también

buscaban palabras que conocían y hablan perdido.

Además, ese texto me remontaba a mi adolescencia, al momento maravilloso del encuentro con

las palabras y su encanto. No podía fallar. Mis alumnos hicieron silencio durante la lectura. Pero el

silencio se prolongó mucho más allá. A pesar de mis preguntas, nadie comentaba nada. Entonces

empecé a explicarles, a contarles, a... Era inútil, el texto no resonaba en ese auditorio.

Seguí hablando, intentando compartir con ellos mi universo de sentidos. Algunos sonreían, otros

agachaban la cabeza, otros miraban distraídamente su reloj. Después de un rato, uno que otro, solo

para quebrar el silencio, comenzó a responder con algún monosílabo o con esas respuestas que usan

los estudiantes cuando quieren quedar bien con el docente.


Preguntas para pensar el relato

1. ¿Con qué criterios Beatriz seleccionó el recurso? 2. ¿Por qué las y los estudiantes reaccionaron de esa forma? 3. ¿Qué otras cuestiones debería haber contemplado Beatriz al momento de pensar la

actividad? 4. ¿Hubo situaciones en nuestra escuela similares a las que le ocurrió a Beatriz? ¿Hubo

instancias en las que las respuestas de las y los estudiantes no resultaron las que esperábamos? ¿Cuáles son?

5. ¿Por qué creemos que estas propuestas no fueron del todo significativas para las y los estudiantes?

6. ¿Con qué criterios y supuestos hemos diseñado dichas propuestas de enseñanza? 7. Al momento de programar los contenidos, recursos, actividades, consignas ¿nos

preguntamos qué es lo que deseamos que ocurra en “las cabezas de nuestros estudiantes”? ¿Indagamos previamente los saberes y representaciones sobre el tema y el contenido que ellos tienen?

8. ¿Qué ajustes hemos hecho hasta el momento sobre nuestras propuestas de enseñanza en función de los saberes previos, intereses, diversidad, características particulares y experiencia cotidiana de nuestros estudiantes?

Examiná el Currículum del Ciclo Básico y determiná:

¿Cuál es el enfoque didáctico-disciplinar que se propone? ¿Qué demandas impone este enfoque para pensar en la construcción de propuestas de enseñanza?

¿Cuáles son los ejes de la acción didáctica según ese enfoque? ¿Cuáles son las capacidades/competencias que deben desarrollarse en su área conforme a lo leído?

Con ese análisis en mente:

Seleccioná un aprendizaje para 1° año y otro para 2° año. Formulá los propósitos. Formulá entre uno y tres objetivos para los aprendizajes seleccionados. Determiná qué capacidades/competencias están implícitas en esos objetivos. Podés incorporar las

capacidades de tu espacio curricular. Establecé el o los ejes y el alcance de los aprendizajes-contenidos seleccionados, en su progresión de 1° a 2°

años. Buscá y encontrá un recurso digital que consideres que pueda ser una oportunidad para trabajar el

aprendizaje seleccionado con los estudiantes. Justificá la selección y la vinculación realizada. Proponé al menos una tarea con actividades que involucren los aprendizajes-contenidos y los recursos en

cuestión. Elaborá por lo menos tres criterios de evaluación con indicadores y niveles de desempeño alto, medio, básico

y bajo.


Algunos modelos de planificación didáctica

UNA POSIBLE ESTRUCTURA PARA LA PLANIFICACÍÓN ANUAL

El diseño que proponemos a continuación responde al enfoque por capacidades pero advertimos que en la planificación realizada para todo el ciclo se requiere de un trabajo minucioso y exhaustivo sostenido en recursos temporales, espaciales y materiales imposibles de contemplar y que no dan cuenta del proceso de aprendizaje de los estudiantes. Es por ello que se debe complementar con la planificación didáctica en tiempos más acotados o en respuesta a los temas a abordar. Pensamos entonces en la descripción cualitativa de los estudiantes, en las capacidades que se traducen en los aprendizajes (prescriptos en los NAP y en el currículum de nuestra provincia), los propósitos de enseñanza, los objetivos de aprendizaje, las estrategias de enseñanza, los criterios e instrumentos de evaluación, los recursos didácticos (contemplando los recursos TIC), los contenidos disciplinares organizados en ejes (si los tienen) que se desprenden de los aprendizajes y la bibliografía en distintos soportes. Cada docente podrá incorporar los elementos que crea convenientes para “visualizar claramente lo que se va a hacer en el ciclo lectivo”. La idea no es centrarse en un mero trámite burocrático sino en un proyecto de enseñanza de calidad que responda a los objetivos acordados en el PEC en correlación con el currículum. La secuencia didáctica y la planificación “dialogan”, se complementan y se reescriben en función de la tensión natural entre el contexto, el currículum, los saberes del grupo de estudiantes, los recursos disponibles, etc.

PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA ANUAL Datos institucionales

Área/disciplina curricular y ejes

Datos del curso destino

Diagnóstico cualitativo y cuantitativo del curso

Descripción del grupo de estudiantes al que está dirigida la planificación: intereses, gustos, motivación, edades, fortalezas, desafíos, etc., es decir, todo lo que siempre se tiene en cuenta cuando se planifican actividades para ellos.

Fundamentación y propósitos Se define brevemente el modo en que la planificación presentada se integra al PEC, y adquiere significación en función de él. Es decir, debe explicitarse cómo adquiere sentido la planificación propuesta en el marco del proyecto escolar amplio que viene a responder a necesidades concretas –derivadas de un diagnóstico riguroso-, cómo se inscribe el plan en un proyecto curricular colectivo con metas específicas. Los propósitos expresan las acciones que deben realizarse, desde la perspectiva de la enseñanza (desde el docente), para permitir el logro de las finalidades educativas.

OBJETIVOS CAPACIDADES / APRENDIZAJES

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

Se elaboran objetivos para el ciclo lectivo en correspondencia con los objetivos planteados para el Ciclo Básico o el Ciclo Orientado en el currículum.

Son los planteados en los NAP y en el Currículum de la provincia.

Se definen en correspondencia con los objetivos y deben dar cuenta de los aprendizajes construidos por los estudiantes.

Se diseñan para obtener información sobre los aprendizajes. Deben ser claros y coherentes con los criterios de evaluación. Se pueden establecer indicadores con diferentes niveles de desempeño. Por ejemplo, registro de clase, observación, producciones de los estudiantes, rúbricas de los docentes, etc.


CONTENIDOS DISCIPLINARES MEDIOS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA

Se definen en función de los aprendizajes esperados. Deben conectarse con las capacidades y aprendizajes. Se sugiere la incorporación de contenidos propios del contexto sociocultural en que se sitúa la Escuela.

Se definen a partir del enfoque didáctico planteado en los NAP. Deben dar cuenta de la organización de los estudiantes, los formatos de enseñanza, la integración de las TIC, el tratamiento del error y los obstáculos didácticos, la organización de los debates, los espacios de producción, etc. Se concretan a partir de las tareas y actividades elaboradas en las secuencias didácticas propuestas a los estudiantes.

BIBLIOGRAFÍA

Incluye todas las fuentes utilizadas para la construcción de la planificación y los materiales propuestos a los estudiantes, en diferentes soportes.

Presentamos a continuación el esquema propuesto en el 2° Documento de orientación. Sobre la

planificación didáctica en el marco curricular1 como dispositivo organizador de las secuencias didácticas. Se sugiere la lectura de dicho material para profundizar el análisis de las distintas dimensiones y elementos que conforman la planificación didáctica.

PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA Datos institucionales

Área/disciplina curricular y ejes

Datos del curso destino


Fundamentación y propósitos

OBJETIVOS CAPACIDADES-APRENDIZAJES

TAREAS - ACTIVIDADES INSTRUMENTOS DE

EVALUACIÓN

CONTENIDOS DISCIPLINARES ← MEDIOS → ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA

CRITERIOS DE EVALUACIÓN. Pueden elaborarse indicadores con diferentes niveles de desempeño de los

estudiantes. En una nueva columna pueden agregarse los criterios de evaluación que den cuenta del logro de los aprendizajes.

BIBLIOGRAFÍA DE CONSULTA.

ACLARACIÓN: los recursos y el tiempo aproximado previsto para el desarrollo de las tareas y actividades deben figurar en la columna “Tareas -Actividades”.

1 El documento completo se encuentra disponible en:

https://drive.google.com/file/d/0BzrbbvQKbrKVOUJDLV9OR21jdWZCdXRPaVA4QVc2dnR5Tmdn/view?pli=1

https://drive.google.com/file/d/0BzrbbvQKbrKVOUJDLV9OR21jdWZCdXRPaVA4QVc2dnR5Tmdn/view?pli=1


MATEMÁTICA Vamos a proponer algunos ejemplos antes de presentar la propuesta de planificación didáctica en Matemática. Con respecto al reconocimiento de capacidades, aprendizajes, saberes, objetos disciplinares, etc. podemos analizar algunos núcleos de aprendizajes prioritarios (NAP). Por ejemplo, en Matemática dentro del Eje “El Álgebra y las Funciones” se propone “El reconocimiento, uso y análisis de funciones, ecuaciones y otras expresiones algebraicas en situaciones problemáticas que requieran:...” (2012: p. 110) *La negrita es nuestra+. Este enunciado muestra una capacidad matemática a desarrollar y que será posible construir mediante diversos aprendizajes. Se enumeran luego varios aprendizajes, por ejemplo, “Modelizar y analizar variaciones lineales expresadas mediante gráficos y/o fórmulas, interpretando sus parámetros (la pendiente como cociente de incrementos y las intersecciones con los ejes).” (p. 110) *La negrita es nuestra+ Es importante reconocer la nominalización de los verbos para expresar capacidades y el uso de verbos en infinitivos para expresar aprendizajes. Los contenidos disciplinares objetos de estudio que se desprenden y corresponden con estos aprendizajes pueden ser: variaciones lineales, funciones lineales, representación gráfica, expresión analítica, parámetros, pendiente y ordenada al origen, crecimiento y decrecimiento, intersección con los ejes, etc. También se puede apreciar el enfoque didáctico del espacio curricular ya que se propone el trabajo con situaciones problemáticas, el pasaje de un registro de representaciones a otro para el tratamiento del tema, etc. Cada docente seleccionará los contenidos y determinará su alcance en función del diagnóstico cualitativo del grupo de estudiantes. También seleccionará los recursos y estrategias de enseñanza que potencien los aprendizajes. Por lo tanto, todas las acciones y las estrategias del docente deben responder al logro de los objetivos de aprendizaje prescriptos en el currículum.

Esto implica que como docentes debemos estudiar los grandes problemas del contexto, tener claridad acerca de las competencias que pretendemos contribuir a formar, apropiarnos con profundidad de los contenidos disciplinares y luego saber cómo llevar a cabo la mediación con los estudiantes para que “aprendan” y refuercen las competencias, partiendo de sus saberes previos y aplicando estrategias didácticas pertinentes, de acuerdo con las competencias, contenidos y problemas. (Tobon Tobon, 2010: 20)

Vamos a compartir algunos ejemplos que muestran la coherencia entre propósitos, objetivos, capacidades, criterios de evaluación y niveles de desempeño. Luego mostraremos una secuencia didáctica para el ciclo básico de la escuela de educación secundaria.

Propósitos Objetivos Capacidades y aprendizajes

Introduzca a los estudiantes en la modelización de situaciones extra-matemáticas e intra-matemáticas que requieran funciones exponenciales, y el estudio de las mismas al variar los parámetros.

Promueva la valoración y el uso de los recursos tecnológicos para la exploración y formulación de conjeturas en forma colaborativa.

Modelice situaciones extra-matemáticas e intra-matemáticas mediante funciones exponenciales.

Interprete el dominio, el codominio y las variables en el contexto de las situaciones que modelizan.

Anticipe y explore el comportamiento de las funciones exponenciales a través de la variación de los parámetros mediante un GeoGebra.

Elabore conclusiones acerca del desplazamiento de las funciones exponenciales.

Resolución de problemas. -Resolver situaciones problemáticas de la vida cotidiana mediante funciones exponenciales.

Comunicación de las estrategias, formas de resolución, errores y resultados.

Trabajo con otros. -Elaborar estrategias. -Debatir sobre las diferentes formas de resolución de los problemas.

Pensamiento crítico. -Reflexionar sobre los errores. -Analizar las situaciones problemáticas en el contexto de la vida real.


-Justificar desde las propiedades.

Los verbos utilizados en los propósitos y en los objetivos están conjugados y pueden plantearse en singular

o en plural dependiendo si se dirigen al estudiante o a los estudiantes. Se utilizan subjuntivos porque se plantean a priori, en momentos anteriores al desarrollo de la clase.

En las capacidades utilizamos verbos nominalizados porque responden a procesos cognitivos más complejos que se construyen progresivamente.

En los indicadores utilizamos verbos conjugados en tiempo presente porque hacen visible lo que los estudiantes son capaces de hacer.

Se propone el análisis de los criterios de evaluación y una actividad: completar la tabla con los indicadores que creas convenientes. Los niveles de desempeño indican el cruce entre los contenidos que un alumno posee sobre un determinado tema y la capacidad cognitiva que despliega para resolver una actividad en particular. Así un alumno puede mostrar un alto desempeño en el análisis de situaciones problemáticas, evidenciando buen manejo de los contenidos y un despliegue de las capacidades involucradas, como un mediano desempeño en reconocimiento de datos, hechos y conceptos.

La construcción de desempeños supone la articulación entre la apropiación del saber y el desarrollo de capacidades cognitivas. Precisamente, desde que nacemos comenzamos a construir esa articulación y aprendemos relacionando palabras, hechos e interpretando el mundo que nos rodea.

Niveles

Criterios

Alto Medio Básico Bajo

Reconoce y analiza las funciones exponenciales a partir de su expresión analítica y su gráfica apoyándose en construcciones y propiedades.

Relaciona la fórmula con la gráfica. Anticipa el comportamiento de la curva al modificarse los parámetros. Reconoce la variación exponencial en diversas situaciones. Interpreta el dominio, codominio y las variables. Elabora conclusiones. Propone nuevos ejemplos.

Relaciona la fórmula con la gráfica. Anticipa el comportamiento de la curva cuando se modifican los parámetros. Interpreta el dominio, codominio y las variables.

Relaciona la fórmula con la expresión analítica pero no anticipa el comportamiento al variar un parámetro.

No reconoce la fórmula de una función exponencial.

Utiliza adecuadamente los protocolos de construcción de Geogebra.

¿Qué indicadores podrían sugerirse?

Comunica y argumenta en forma oral, apoyándose en la validez de una propiedad o estrategia aplicada.

Argumenta dentro su grupo y debate sus posturas justificadas mediante propiedades para toda la clase. Comunica los errores y reflexiona en función de propiedades. Comunica las estrategias utilizadas.

Argumenta dentro su grupo y debate sus posturas justificadas mediante propiedades para toda la clase. No comunica los errores ni reflexiona en función de

Argumenta dentro su grupo pero no debate sus posturas justificadas mediante propiedades para toda la clase.

Argumenta sus posturas basadas sólo en un trabajo empírico.


propiedades. No comunica las estrategias utilizadas.

Participa colaborativamente en las distintas actividades.

¿Qué indicadores podrían sugerirse?

Otros criterios

A partir del diagnóstico de los estudiantes, en respuesta a las metas del PEC, y a los propósitos y a los objetivos planteados para las clases, deben mantener coherencia:

La fundamentación pedagógica y disciplinar Los propósitos de enseñanza Los aprendizajes y las capacidades a desarrollar La propuesta y el formato de enseñanza La situación problemática Las tareas y las actividades Las producciones solicitadas a los estudiantes Las estrategias de enseñanza Los recursos materiales y los recursos TIC La evaluación de los aprendizajes Los niveles de desempeño Los dispositivos o instrumentos de evaluación La bibliografía de consulta para el docente y para los estudiantes

Se puede realizar una planificación anual pero es fundamental que se elaboren secuencias didácticas

trimestrales, por unidad didáctica, por eje, por tema a abordar, etc. Durante el proceso de enseñanza y el de aprendizaje de los estudiantes se deben “ajustar” y “resignificar” actividades, estrategias, etc. se debe contemplar el error y propiciar espacios de reflexión sobre éste como también profundizar, retomar, reforzar, repasar, revisar algunos contenidos que presenten dificultad para los estudiantes. Además, la planificación de secuencias didácticas permite “visualizar” diferentes variables didácticas que no se pueden “distinguir” en una planificación general. Pensar en una planificación didáctica implica un gran trabajo de ingeniería didáctica que nos compromete como docentes a profundizar el estudio de los contenidos disciplinares a diseñar estrategas de enseñanza a integrar diversos recursos TIC, a construir indicadores que den cuenta del nivel de desempeño de los aprendizajes de los estudiantes, a romper formatos de enseñanza y proponer nuevos, a relacionar nuestro espacio con el contexto cultural.

“Los profesores deben producir

materiales disciplinares que

ubiquen al conocimiento en sus

contextos históricos específicos”

(Ulf P. Lundgren)

En correspondencia con el enfoque didáctico y los lineamientos curriculares acordados en la provincia presentamos el esquema de planificación didáctica en Matemática.

PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA - MATEMÁTICA Datos institucionales

Área/disciplina curricular Matemática. Eje: el Álgebra y las Funciones.

Datos del curso destino Primer año del Ciclo Básico de la ESO.


Aquí se debe realizar una “descripción del grupo de estudiantes al que está dirigida la planificación: intereses, gustos, motivación, edades, fortalezas, desafíos, etc., es decir, todo lo que siempre se tiene en cuenta cuando planifican actividades para ellos.” (2° Documento de orientación, p. 7, 2014) Los saberes previos en los que se asienta la propuesta son: números naturales y operaciones, propiedades (distributiva, asociativa, conmutativa), proporcionalidad directa, variables, gráficos en el eje cartesiano, construcción e interpretación de tablas. También se debe prever el manejo de las herramientas básicas de GeoGebra (vista gráfica y vista algebraica, ubicación de puntos, creación de listas, etc.), Microsoft Excel, Prezi, Power Point, Movly, Animoto, etc.

Fundamentación y propósitos

El diseño curricular de la Provincia del Chaco, en concordancia con los NAP, propone el reconocimiento de regularidades numéricas y, a partir de ellas, la modelización de fórmulas. Este aprendizaje permite el desarrollo de distintas capacidades, como por ejemplo, la construcción de fórmulas que permitan el conteo de diferentes elementos intervinientes en una regularidad. Además, se establece un diálogo entre diferentes marcos como el numérico, el algebraico y el geométrico. En este sentido, se comienza con una exploración desde lo empírico para contar colecciones y luego, se propone avanzar hacia la construcción de fórmulas que permitan determinar cantidades imposibles de contar o que requieran muchos recursos y tiempo. A partir de estas regularidades, se pueden resolver ecuaciones, ir preparando el camino para la modelización a partir de funciones y finalmente, en el ciclo orientado, trabajar con sucesiones. El propósito entonces es que el docente propicie espacios para la exploración, el descubrimiento y la elaboración de fórmulas que involucren regularidades numéricas en una situación extramatemática, donde los estudiantes puedan discutir estrategias, avanzando desde las pruebas empíricas hacia la elaboración y la prueba de las fórmulas correspondientes. Finalmente, es necesario que los estudiantes realicen variadas conversiones de un registro de representación a otro (por ejemplo, del registro figural al algebraico) y el tratamiento de las representaciones en cada registro (por ejemplo, expresiones equivalentes).


OBJETIVOS CAPACIDADES - APRENDIZAJES TAREAS - ACTIVIDADES INSTRUMENTOS DE

EVALUACIÓN -Reconozca la regularidad numérica en la situación problemática. -Realice pruebas empíricas para el conteo de elementos utilizando elementos concretos, construyendo gráficos y completando tablas. -Reconozca la insuficiencia de las pruebas empíricas. -Elabore y pruebe fórmulas mediante el trabajo colaborativo en equipo. -Reconozca la equivalencia de expresiones algebraicas. -Diseñe una producción audiovisual con las conclusiones del grupo para debatir las diferentes formas de resolución. -Comunique los resultados con un lenguaje matemático apoyándose en las propiedades y en los conceptos. -Valore que la construcción de fórmulas

Resolución de problemas. –Modelizar una situación problemática extramatemática que involucre regularidades numéricas para elaborar fórmulas y reconocer la insuficiencia de las pruebas empíricas, integrando recursos TIC en las clases con el formato taller. Trabajo con otros -Analizar el problema y discutir en grupos. -Elaborar estrategias, conjeturas y pruebas. -Comunicar los resultados a través de una presentación audiovisual. -Debatir y argumentar las diferentes resoluciones mediante propiedades y conceptos.

Observación: el docente organizará a los estudiantes en parejas o en grupos de no más de tres integrantes. Podrá entregar fotocopias, un archivo digital con las actividades y/o presentar con un proyector las imágenes. Debe prever que las netbook tengan carga. Tarea 1. Analicen y resuelvan en grupos de no más de tres estudiantes la situación problemática. Nuestros amigos matemáticos Rubén Pitagorito y Tito Tangente hicieron la siguiente observación: Miren las imágenes. Alrededor de una mesa -como las que hay en los cursos de las escuelas- se pueden ubicar 4 amigos. (IMAGEN 1)

Ahora bien, si agregamos otra mesa se pueden ubicar… (IMAGEN 2)

¿Cuántos? Piensen. …y si agregamos otra mesa (IMAGEN 3) podemos ubicar...

-Observación del trabajo de los estudiantes. -Argumentaciones de los estudiantes basadas en propiedades numéricas y algebraicas. -Producción final con las conclusiones del grupo. -Rúbricas con los diferentes niveles de desempeño de los y las estudiantes, basadas en los criterios de evaluación.


permite optimizar tiempos y recursos.

Tito Tangente, le comenta a Rubén Pitagorito que se dio cuenta, al igual

que ustedes, que hay una regularidad numérica. ¡Perfecto dice Rubén! Pero, ¿qué ocurre si, por ejemplo, queremos saber cuántos chicos se pueden sentar alrededor de 35 mesas? ¡Ah! ¿Qué les parece? La matemática nos va ayudar a encontrar las herramientas para resolver este problema.

Recursos necesarios: hojas, cartulinas, tapitas, software, etc. que sirvan como metáfora o analogía para representar la situación. Tiempo previsto: 15 minutos. Actividad 1: analicen y respondan las preguntas.

a) ¿Cuántos chicos se pueden sentar alrededor de 5 mesas? b) ¿Cuántos chicos se pueden sentar alrededor de 8 mesas? c) ¿Cuál es el patrón o regularidad numérica que descubrieron Rubén

Pitagorito y Tito Tangente?

Tiempo previsto: 15 minutos. Actividad 2: debatan y resuelvan las siguientes consignas.

a) ¿39 chicos se pueden sentar siguiendo el esquema de las imágenes? ¿Se pueden ubicar todos siguiendo el mismo patrón? ¿Queda alguno afuera? ¿Se pueden ubicar 140 chicas y chicos?

b) Si se duplica el número de mesas, ¿se duplica el número de chicas y chicos que se pueden sentar?


c) Completen la tabla que se presenta a continuación:

Cantidad de mesas 1 2 3 4 5 8 18 19 140

Cantidad de chicas/os

d) Ubiquen algunos puntos en el eje cartesiano utilizando el GeoGebra. e) ¿Cuál es la fórmula que permite hallar la cantidad de chicos/as que

se pueden sentar en función de la cantidad de mesas? f) Prueben la fórmula en los casos anteriores.

Tiempo previsto: 25 minutos. Observaciones: estas variables didácticas intentan “posicionar” al estudiante en la cantidad de mesas y a partir de ésta determinar la cantidad de chicos (2.a). También se busca que a partir de la cantidad de chicos se determine si es posible o no ubicarlos alrededor de las mesas según la distribución establecida (2.b). Luego, buscamos analizar si la relación lineal es de proporcionalidad con el fin de establecer un diálogo con otros aprendizajes matemáticos (2.c, 2.d,). Finalmente, se propone la construcción de la fórmula que permita calcular la cantidad de chicas/os que se pueden sentar a partir de la cantidad de mesas (2.e). Con respecto a la construcción de la fórmula, el docente debe acompañar a los estudiantes en este momento de la clase ya que representa un salto cualitativo que puede generar dificultad. Es importante que el docente introduzca las preguntas que crea convenientes para problematizar el conocimiento sin dar respuestas directas a los estudiantes, puede recurrir a ejemplos y analogías. Otra estrategia de enseñanza es la incorporación de la aplicación GeoGebra para ubicar puntos en el eje cartesiano: cantidad de mesas (x), cantidad de chicas/os (y), para “visualizar” el crecimiento lineal, el dominio y el codominio –aunque no los trabajemos todavía con los estudiantes-, relacionar la fórmula con la gráfica, entre otros aspectos que el docente crea conveniente tratar para que los estudiantes comprendan el tema. Por este motivo se puede recurrir a la construcción de la tabla en Microsoft Excel o en GeoGebra. En la 2.f se prueba la fórmula para corroborar el trabajo realizado hasta el momento pero también para trabajar con representaciones numéricas nuevamente, es decir, se abordó el tema asando por varios tipos de representaciones (en un


sentido y en otro en la mayoría de las activiades) logrando un entramado entre los dibujos, los gráficos cartesianos, el álgebra, los números, lo tabular y lo tecnológico.

Es indispensable utilizar representaciones diversas y pasar de una a otra: dibujos, gráficas, numéricas, algebraicas, tabulares, etc. que permitan una mayor comprensión de la regularidad numérica y la obtención de su fórmula general. Actividad 3: compartir las resoluciones del grupo y comunicar las opiniones, respuestas y conclusiones a través de una presentación audiovisual. Recursos: proyector, netbook, software Prezi, Power Point, Moovly, Animoto, etc. Tiempo previsto: 25 minutos Observaciones: el docente debe propiciar un espacio de debate donde se argumenten las decisiones tomadas, se justifique la equivalencia entre las


fórmulas, y se contemple al error como una oportunidad para profundizar los aprendizajes. Es indispensable destinar espacios para el tratamiento del obstáculo didáctico. Luego debe institucionalizar el saber. Actividad 4 (para la siguiente clase): busquen una regularidad numérica y compártanla en la próxima clase con los demás grupos. Inventen la consigna de trabajo para sus compañeros.

CONTENIDOS DISCIPLINARES ← MEDIOS → ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA

Regularidades numéricas. Expresión algebraica. Expresiones equivalentes. Propiedad distributiva y factor común. Ecuación de primer grado con una incógnita. Aproximación a la idea de función. Proporcionalidad directa. Construcción de tablas y gráficos cartesianos.

El trabajo matemático debe estar basado en la exploración de los estudiantes organizados en parejas o en grupos de no más que tres personas. Los estudiantes deben abordar el problema sin que el docente les dé respuestas directas que lleven a la solución sino a través de preguntas que problematicen el conocimiento. Las argumentaciones sobre las decisiones tomadas y las propiedades que justifiquen esas decisiones durante el debate servirán de insumo para establecer los niveles de desempeño de los aprendizajes. El docente acompañará e introducirá nuevas preguntas y recursos para tratar en profundidad el obstáculo didáctico. Los estudiantes compararán, interpretarán y analizarán la situación mediante distintas representaciones: dibujos, tablas, gráficos con software, expresiones algebraicas, números y también podrán utilizar elementos concretos. Se propiciarán espacios para la comunicación de los resultados, para el debate y para la retroalimentación. Se reflexionará sobre el error para profundizar el aprendizaje. Se compartirán las producciones.


RÚBRICA En este ejemplo, seleccionamos dos criterios de evaluación pero se propone al lector completar la tabla con otros criterios e indicadores que den cuenta del nivel de desempeño de los estudiantes en función de los objetivos planteados como también el puntaje para la calificación del estudiante.

Criterios de evaluación Niveles de desempeño


Resolución de problemas que involucren regularidades numéricas.

Identifica y describe regularidades, pautas y relaciones en el conjunto de números naturales, utiliza letras para simbolizar distintas cantidades y obtener diversas expresiones algebraicas equivalentes como síntesis en secuencias numéricas, así como el valor numérico de fórmulas sencillas. Realiza pruebas empíricas para hallar el término general y reconoce la limitación de estas pruebas.

Emplea estrategias para calcular el término general de una secuencia numérica usando tablas y diagramas, dibujos, realizando conjeturas, etc.

Identifica patrones o regularidades en situaciones de cambio, en contextos numéricos y elabora una fórmula para contar cantidades.

Identifica una regularidad pero no elabora la fórmula.

Comunicación matemática

Usa siempre terminología y notación correctas haciendo fácil de entender lo que fue hecho. Comunica justificando desde propiedades matemáticas.

Por lo general, usa la terminología y notación correctas haciendo fácil de entender lo que fue hecho. Comunica justificando desde las propiedades.

Usa la terminología y notación correctas pero algunas veces no es fácil entender lo que fue hecho. Comunica justificando algunas veces desde las propiedades.

Usa de manera inapropiada la terminología y la notación. Comunica pero justifica utilizando las propiedades.

Criterio 3

Criterio 4

…………..


SECUENCIA DIDÁCTICA PARA LENGUA Y LITERATURA CICLO ORIENTADO DE LA ESO

OBJETIVOS CAPACIDADES-APRENDIZAJES TAREAS-ACTIVIDADES INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

Objetivos – Analicen los vínculos entre la

literatura y otros discursos sociales a partir del trabajo con Bartleby, el escribiente de Herman Melville, el videojuego Every Day The Same Dream y el cortometraje El empleo de Santiago Bou Grasso.

– Realicen una experiencia como jugadores del videojuego que pueda ser analizada y conceptualizada, a la luz de otros discursos sociales y de conceptos teóricos desarrollados previamente en Lengua y Literatura u otros espacios curriculares del nivel.

– Ejerciten la lectura crítica de los discursos sociales contemporáneos sobre la base de una enciclopedia literaria potente.

– Reconozcan el modo en que el discurso literario y sus procedimientos característicos han permeado otros discursos sociales.

– Compartan sus producciones y lecturas, y se relacionen con los circuitos de socialización ofrecidos por las TIC.

a) Interpretación de textos

– Leer un texto narrativo perteneciente a una literatura extranjera, en torno de diversos temas y problemas de la contemporaneidad, en interrelación con otras series de discursos (históricos, sociológicos, antropológicos, políticos, etc.) y con otras prácticas y lenguajes artísticos.

– Analizar, discutir y sistematizar lo leído para complejizar los modos de explorar y abordar el texto literario, expandir el campo de las interpretaciones y ampliar criterios que permitan sostener puntos de vista personales.

b) Producción escrita

– Escribir textos en los que se asienten las conclusiones obtenidas (narración, guión, ensayo, reseña), atendiendo a las convenciones de los géneros.

c) Resolución de problemas

– Atender al problema retórico que plantean los distintos géneros propuestos, con reglas y procedimientos específicos.

d) Pensamiento crítico

– Establecer relaciones entre literatura y otros discursos sociales; reconocer y comparar pervivencias, adaptaciones, reformulaciones.

– Establecer relaciones entre los textos

Discusión sobre el modo en que la literatura representa problemáticas del mundo contemporáneo y producción de un texto en el que se asienten las conclusiones obtenidas (narración, guión, ensayo, reseña). – Para el desarrollo de esta secuencia se

requiere la lectura completa de la obra Bartleby, el escribiente de Herman Melville (disponible en http://www.jacquesderrida.com.ar/restos/bartleby.htm )

– Por lo tanto, se iniciará la secuencia con una recapitulación del argumento de la obra, mencionando algunos datos relevantes referidos al contexto histórico y cultural en el que vivió Melville.

– El docente introducirá la cuestión de la alienación del empleo y la rutina cotidiana, con la visualización del cortometraje El empleo (2008) de Santiago Bou Grasso (disponible en http://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=cxUuU1jwMgM).

– Luego, propondrá a los estudiantes que, haciendo uso de sus netbooks, jueguen a Every Day The Same Dream (disponible en http://www.molleindustria.org/everydaythesamedream/everydaythesamedream.html). Previamente, les hará un sucinto comentario acerca de Molleindustry (¿qué es?, ¿cuáles son sus propósitos?...), para que entiendan el contexto general de producción del

Rúbrica de la producción

Producciones orales y escritas de los/las estudiantes: presentaciones ppt/pps; resolución de WebQuest; informes; exposiciones orales estructuradas y no estructuradas, etcétera.

Intercambios orales con los alumnos y las alumnas: diálogos; puestas en común…

Lista de control (observación sistemática).

http://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=cxUuU1jwMgM

http://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=cxUuU1jwMgM

http://www.molleindustria.org/everydaythesamedream/everydaythesamedream.html

http://www.molleindustria.org/everydaythesamedream/everydaythesamedream.html


literarios y sus contextos de producción y de recepción.

e) Trabajo con otros

– Tomar en cuenta lo que dicen los demás para confrontar con las opiniones propias y, a su turno, refutar o aceptar opiniones empleando argumentos pertinentes.

videojuego en cuestión. – Se discutirá, en forma oral, con el

andamiaje del docente, acerca de los puntos de contacto entre el texto de Melville y el videojuego, considerando los siguientes interrogantes: ¿Qué características pueden

adjudicárseles a los trabajos de Bartleby y al del protagonista del videojuego? ¿Tienen relación, esas características, con la realidad actual del mercado laboral?

¿Cómo es el entorno del personaje protagonista? ¿Cómo actúan los que interactúan con él, “los otros”?

¿Qué vínculo puede establecerse entre las distintas variantes del juego y el sintagma “Preferiría no hacerlo” que Bartleby pronuncia incesantemente en la nouvelle? ¿Los contextos de estos eventos se parecen? ¿En qué?

¿Puede establecerse alguna relación en lo que les sucede a los personajes de ambos discursos y el destino de los hombres, según lo trabajado hasta el momento y según sus experiencias o sus saberes? ¿Hay paralelismo entre el final del videojuego, con el salto al vacío por parte del protagonista, y el final de Bartleby, encarcelado y muerto por inanición?

¿Es legal o ilegal el comportamiento de estos personajes?

¿Cuál es la visión de mundo que aporta el videojuego, si se tienen en cuenta los aspectos contextuales en los que se produce?


¿Cuál es el sentimiento predominante cuando se lee la novela? ¿Y cuando se juega y se conoce el final de Every Day The Same Dream?

Los tres discursos sociales considerados, ¿tienen los mismos efectos? Con relación a esto, ¿en qué se parecen y en qué se diferencian?

– La secuencia podrá continuarse

considerando las siguientes alternativas: Puesta en texto de la historia del

personaje de Every Day The Same Dream (pensar nombre, ubicación, edad…). Escritura del guión de un posible

videojuego que tenga a Bartleby como protagonista (considerando, siempre, que en la transposición se mantenga el sentido profundo de la obra de Melville). Redacción de un ensayo breve en el que

se asienten las ideas y conclusiones construidas durante la discusión de sentidos en esta clase. Escritura de una reseña periodística

acerca de Every Day The Same Dream, en donde se incluya alguna referencia al vínculo que este videojuego guarda con Bartleby, el escribiente.

Luego de clases de reescritura, revisión, corrección y socialización, se publicarán las producciones en el blog de la materia.

Recursos necesarios: hojas de papel, lapiceras, lápices, borradores, correctores, útiles escolares en general - archivos ppt/pps


con imágenes, esquemas y textos diversos - cañón de proyección - computadoras de escritorio, netbooks, notebooks. Herramientas y programas informáticos: paquete Office, Power Point, Windows Movie Maker…

Tiempo previsto: 20 horas didácticas.


La angustia y la alienación del hombre contemporáneo. La deshumanización del hombre producto de la rutina. Tensión individuo/sociedad. El absurdo de la existencia.

Literatura y alienación. La literatura como modo de expresión de los conflictos humanos.

La literatura y otros discursos sociales: analogías entre la nouvelle Bartleby, el escribiente de Herman Melville; el cortometraje El empleo de Santiago Bou Grasso y el videojuego Every Day The Same Dream de Molleindustria. Los procedimientos de ficcionalización presentes en otros discursos sociales.

En el contexto de un taller de lectura, escritura y oralidad, se pondrán en práctica las siguientes estrategias:

Exposición-explicación.

Torbellino de ideas.

Conversación polémica y dirigida.

Interrogatorio didáctico.

Estrategias de prelectura, lectura y poslectura.

Estrategias de escritura: planificación, textualización, revisión… (enfoque procesual).

Trabajo cooperativo.

Esquemas conceptuales.

Observación y análisis de imágenes.

Uso y análisis de videojuegos.


Ejemplo de rúbrica para la producción

Para evaluar un ensayo escrito

Criterios Nivel Descriptor

Criterio A:

Conocimiento

y

comprensión

¿En qué medida ha utilizado el

alumno de forma eficaz el

tema y el ensayo para

demostrar su conocimiento y

comprensión de la obra

elegida?

0 El trabajo no alcanza ninguno de los niveles especificados por los

descriptores que figuran a continuación.

1-2 El ensayo demuestra cierto conocimiento pero poca comprensión de la

obra utilizada para el trabajo.

3-4 El ensayo demuestra conocimiento, comprensión y cierta perspicacia

con respecto a la obra utilizada para el trabajo.

5-6 El ensayo demuestra conocimiento y comprensión detallados, y una

gran perspicacia con respecto a la obra utilizada para el trabajo.

Criterio B:

Apreciación

de las

decisiones

del escritor

¿En qué medida logra el

alumno apreciar los modos en

los que las decisiones del

escritor acerca del lenguaje, la

estructura, la técnica y el estilo

configuran los significados?

0

El trabajo no alcanza ninguno de los niveles especificados por los


1-2

Se hacen algunas referencias a los modos en los que el lenguaje, la

estructura, la técnica y el estilo configuran los significados, pero se

observa poca apreciación al respecto.

3-4 Se observa una apreciación adecuada de los modos en los que el

lenguaje, la estructura, la técnica y el estilo configuran los significados.

5-6 Se observa una apreciación excelente de los modos en los que el

lenguaje, la estructura, la técnica y el estilo configuran los significados.


Criterio C:

Organización

y desarrollo

¿En qué medida están las

ideas organizadas de forma

eficaz y en qué medida están

las referencias a las obras

bien integradas en el

desarrollo de las ideas?



1 Se intenta organizar las ideas en cierta medida, pero se emplean pocos

ejemplos tomados de las obras utilizadas.

2 Las ideas están organizadas y desarrolladas de forma superficial, y se

integran algunos ejemplos tomados de las obras utilizadas.

3 Las ideas están organizadas y desarrolladas de forma adecuada, y se

integran de forma apropiada ejemplos tomados de las obras utilizadas.

4 Las ideas están organizadas y desarrolladas de forma eficaz, y se

integran bien ejemplos tomados de las obras utilizadas.

5 Las ideas están organizadas y desarrolladas de forma persuasiva, y se

integran de forma eficaz ejemplos tomados de las obras utilizadas.

Criterio D:

Lenguaje

• ¿En qué medida es claro,

variado y correcto el lenguaje?

• ¿En qué medida es

apropiada la elección de

registro, estilo y terminología?

(En este contexto, “registro” se

refiere al uso por parte del

alumno de elementos tales

como vocabulario, tono,

estructura de las oraciones y

terminología adecuados para

la tarea.)



1

El lenguaje es muy pocas veces claro y adecuado; hay muchos errores

gramaticales, de vocabulario y en la construcción de las oraciones, y se

observa poca noción de registro y estilo.

2

A veces, el lenguaje es claro y se elige con cuidado; la gramática, el

vocabulario y la construcción de las oraciones son bastante correctos,

aunque se observan errores e incoherencias; el registro y el estilo

resultan en cierta medida adecuados para la tarea.

3 El lenguaje es claro y se elige con cuidado; si bien se observan algunos

descuidos, presenta un nivel adecuado de corrección en cuanto a

gramática, vocabulario y construcción de las oraciones; el registro y el


estilo son, en su mayor parte, adecuados para la tarea.

4

El lenguaje es claro, se elige con cuidado y presenta un buen nivel de

corrección en cuanto a gramática, vocabulario y construcción de las

oraciones; el registro y el estilo son, en todo momento, adecuados para

la tarea.

5

El lenguaje es muy claro, eficaz y preciso y se elige con cuidado;

presenta un alto nivel de corrección en cuanto a gramática, vocabulario

y construcción de las oraciones; el registro y el estilo son eficaces y

adecuados para la tarea.


PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA – CIENCIAS SOCIALES - HISTORIA

Institución -

Área /disciplina curricular Historia. Eje transversal: Educación y Memoria.

Datos del curso destino 2° año del Ciclo Básico

Diagnóstico cualitativo y cuantitativo -

Fundamentación Educación y Memoria es un eje transversal en el área de las Ciencias Sociales. Inscribe sus acciones en el marco

general de la Ley Nacional de Educación N° 26.206 que en su artículo 3° señala que “La educación es una prioridad

nacional y se constituye como política de Estado para construir una sociedad justa, reafirmar la soberanía e

identidad nacional, profundizar el ejercicio de la ciudadanía democrática, respetar los derechos humanos y

libertades fundamentales y fortalecer el desarrollo económico social de la Nación.”

Por otro lado, en consonancia con el artículo 92 de la misma ley, propone recursos para la inclusión de contenidos

curriculares mínimos comunes a todas las jurisdicciones, tales como la construcción de una identidad nacional

desde la perspectiva regional latinoamericana (particularmente la región MERCOSUR); la causa de la recuperación

de Malvinas; y el ejercicio y la construcción de la memoria colectiva de la historia reciente.

Esta política de Educación y Memoria está incluida en el Plan Quinquenal de Educación Obligatoria y Formación

Docente (Resolución 188/12 del Consejo Federal).

Sus propósitos con respecto a la enseñanza del pasado reciente se sostiene en la idea de que los derechos

humanos son conquistas sociales, fruto de la acción humana, y en consecuencia, refuerza la noción de

responsabilidad, participación e inclusión. Es desde la educación, entendida como una puesta a disposición del

pasado en diálogo permanente con el presente y el futuro, que es posible invitar a los jóvenes a la reflexión, el

debate, y la apertura de nuevas preguntas y respuestas para la toma de posición frente a sus realidades. En este

sentido constituye un aporte fundamental para la construcción de una nación justa, equitativa, económica y

socialmente desarrollada, habitada por ciudadanos activos cuya responsabilidad se alimenta también a partir de

reconocerse como parte de un pasado común.


Objetivos Capacidades/Aprendizaj

es

Tareas/Actividades Instrumentos de

Evaluación

Reconozcan los

hechos y

relacionen con el

contexto

latinoamericano,

nacional, provincial

y local.

Desarrollen la

capacidad crítica de

interpretar la

Historia Reciente

en su carácter

complejo a través

del trabajo con

otros.

Interpretación de

textos e imágenes:

Interpretar por medio de

distintas lecturas e

imágenes sobre la

Historia reciente y lograr

una representación

semántica del contenido

del texto y de sus

implicancias: lo que el

texto/imagen dice y le

dice al lector/observador;

y pragmática: por qué y

para qué lo dice.

Producción de textos

orales y escritos:

Construir un mensaje que

permita dar respuesta a

una necesidad de

comunicar sentido y

establecer una

interacción socio-

comunicativa. Utilizando

la memoria colectiva y las

ceremonias

PRIMER MOMENTO

Observando la imagen

En la imagen que abre la clase, vemos al ex centro clandestino de detención donde

funcionó la Dirección de Investigaciones de la Provincia del Chaco conocido como La

Brigada ubicado en Marcelo T de Alvear N°32. Funcionó a partir de 1976 en dicha

dirección, luego; se trasladó a Juan B Justo en el año 1978. Dependencia policial

provincial utilizada como lugar de detención, alojamiento masivo de detenidos,

obtención de información y aplicación de tormentos.

A)-Se plantea que los alumnos observen la imagen (que van a descargar en su netbook

proporcionado por el Programa Conectar Igualdad) a partir de las siguientes

preguntas: ¿Qué ven? ¿Habían visto esta imagen alguna vez? ¿Conocen dónde está

ubicada? ¿Qué información previa deben tener para poder comprender lo que la

imagen muestra? ¿Hay alguna marca que permita saber que allí funcionó un centro

clandestino?

B)-Después de conversar entre ellos a partir de las preguntas propuestas y otras que

surgan en el desarrollo de la actividad, los alumnos escribirán un epígrafe de dos o tres

líneas pensando en un lector que desconoce el tema y va a informarse a través de esa

imagen y ese epigrafé.

C)-Continuando en el nivel de profundización del tema se ofrecen algunas preguntas

como una nueva posibilidad de abordar la cuestión: ¿Hubo otros Centros Clandestinos

de Detención? ¿Cuáles? ¿Dónde estaban ubicados? ¿En qué momento funcionaron?

¿Se sabe quienes pasaron por allí? ¿Qué hay en ese lugar hoy en día? ¿Hay alguna

marca que recuerde lo que allí pasó? ¿Qué conocen o desconocen los vecinos del

lugar?

Con esa información elaborar un mapa de los Centros Clandestinos de Detención en la

Prácticas de

oralidad, lectura y

escritura en el

marco de la

secuencia de

actividades.

Rúbrica para la

evaluación integral.


conmemorativas que le

dan sentido.

Abordaje y

resolución de

situaciones

problemáticas

Definir una situación

nueva o sorprendente

que un individuo o un

grupo desea modificar y

de la cual se conoce el

punto de partida y a

dónde se desea llegar,

pero se desconoce un

procedimiento directo

para lograrlo.

Posicionarse desde la

dictadura militar como

conflicto incluido en el

proceso de construcción

de su memoria. Sumar las

experiencias o

inexperiencias, las

memorias y los

recuerdos, las opiniones

y posiciones que tengan

los alumnos y sus

familiares respecto del

tema.

provincia del Chaco. Para ello utilizarán didácticamente el Google Earth.

SEGUNDO MOMENTO

Investigación socio histórica:

Terrorismo de Estado: antecedentes y mecanismos del silencio

Luego de la actividad con la imagen, la elaboración de mapas con la localización de los

Centros Clandestinos de Detención, los alumnos indagaran a cerca de los antecedentes

y los orígenes del Terrorismo de Estado en la Argentina.

A) En esta etapa se propone que los alumnos consideren algunos hechos históricos y

puedan identificar los antecedentes del terrorismo de estado en el Chaco, en la región

y en el país. Se sugiere que revisen el pasado nuestro, pero no sólo valiéndose de los

relatos oficiales sobre el tema sino también de los testimonios orales y la tradición

consuetudinaria de los pueblos indígenas, de los obreros, de los sobrevivientes, etc.

Ejemplos de información a buscar:

-Masacre de Napalpí (1924)

-Matanza de El Zapallar (1933)

-Matanza de Pampa del Indio (1935)

-Masacre de Rincón Bomba (Formosa) (1947)

-La Semana Trágica (1919)

-Patagonia Rebelde: huelgas (1921)


Trabajo en

colaboración

Socializar a través de

construcciones

colectivas. Posibilitar la

interacción, el desarrollo

y la adquisición de

habilidades para aceptar

las ideas de los demás y

exponer las propias;

contribuir a lograr los

objetivos del trabajo

conjunto.

Pensamiento crítico

y creativo:

Analizar discusiones,

perspectivas y

propuestas para la toma

racional de decisiones

(pensamiento crítico) a

partir de allí desarrollar

alternativas deseables

(pensamiento creativo).

El pensamiento creativo

implica la generación de

ideas, el pensamiento

crítico se refiere a su

evaluación. Ambos se

-Bombardeo a la Plaza de Mayo (1955)

-La Noche de los Bastones Largos (1966)

-Masacre de Trelew (1972)

¿Estos hechos pueden ser considerados antecedentes del Terrorismo de Estado?

¿Se parecen en algo al golpe de estado de 1976?

¿Por qué en los relatos oficiales sobre el terrorismo de estado en la Argentina, algunos

de estos acontecimientos no se mencionan?

B) Trabajar con el editor de sonidos Audacity:

Investigamos en la escuela y el barrio. Elaborar en forma grupal una ficha con

preguntas y respuestas de opción múltiple para la realización de entrevistas, con el fin

de recolectar información sobre los hechos previos al Terrorismo de Estado. Los datos

se recogerán a través del correo electrónico de la escuela, un grupo de Facebook o

desde la intranet.

C) Nube de palabras: Entregamos a los estudiantes una serie de palabras donde

podrán experimentar sentimientos, climas y estados de ánimo. Ejemplo: Libertad,

Independencia, Autonomía, Terrorismo, Secuestro, Subversión, etc. Con la respuesta de

los alumnos generar una nube de palabras a través de Wordle

http://www.wordle.net/create o Image Chef

http://www.imagechef.com/ic/es/word_mosaic/

TERCER MOMENTO

A)Visualización de un video documental:

Con toda la información recogida en los momentos anteriores como base teórica y

http://www.wordle.net/create

http://www.imagechef.com/ic/es/word_mosaic/


correlacionan. conceptual. Visualizar el siguiente documental que se encuentra disponible en el Canal

Encuentro: Historia de de un país- La dictadura I: economía y represión. En el link que

se transcribe se puede descargar:

http://www.encuentro.gov.ar/sitios/encuentro/programas/ver?rec_id=50022

Atender a los siguientes temas desarrollados en el audiovisual:

-El nuevo concepto de país. Sin huelgas, la clase obrera obediente.

-Grupos financieros, grandes empresarios y terratenientes.

-La economía de la dictadura: José Alfredo Martínez de Hoz: liberación de las fuerzas

productivas.

-Reformas financieras.

-Destrucción de la industria nacional y la concentración del poder económico.

B) Lectura en voz alta de la “Carta Abierta de un escritor a la Junta Militar” redactada

por Rodolfo Walsh en 1977.

En ambos soportes se explica cuál fue el proyecto el proyecto económico de la última

dictadura y que relación existió entre éste y el accionar represivo. Se sugiere algunas

preguntas problematizadoras.

¿Cuál fue el proyecto económico-social de la dictadura según el video que

compartimos? ¿Cuáles son los argumentos que brinda Rodolfo Walsh en su “Carta

Abierta”? ¿Qué sectores del poder lo apoyaron? ¿Hubo resistencia a ese modelo

económico, de dónde vinieron si es que la hubo? ¿Qué individuos o grupos sociales las

protagonizaron? ¿Qué relación se puede establecer entre ese proyecto económico y el

terror implementado desde el Estado?

http://www.encuentro.gov.ar/sitios/encuentro/programas/ver?rec_id=50022


CUARTO MOMENTO

Reconstrucción: para revisar y afianzar los conceptos estudiados. Cierre.

Los alumnos sacaran unas hojas y escribirán en la parte superior de cada hoja el tema

central de la jornada/clase/taller.

a) Se propone esta técnica como repaso luego de finalizada la jornada en la que

se trabajaron de diferentes formas: el golpe militar, el terrorismo de Estado y

la economía de la dictadura.

b) Separar a los participantes en grupos de cinco o seis alumnos, sentándose en

círculos.

c) Entregar a cada alumno una de las hojas.

d) Solicitar que cada alumno escriba en su hoja una oración que tenga que ver

con el tema que se trato durante las jornadas, puede ser que resuma algún

tema en particular o algo que le llamó la atención particularmente.

e) Una vez que todos hayan escrito su oración dar la orden que deben pasar la

hoja al compañero sentado a su izquierda. Cada uno leerá la oración recibida y

agregará una nueva en la misma hoja, puede ser la misma que escribió en su

hoja (si es que no repite la idea).

f) Cumplimentado este paso vuelven a pasar la hoja hacia la izquierda y así

sucesivamente hasta que retorne a sus manos su primera hoja con los aportes

de todos los compañeros del grupo.

g) Los aportes deben realizarse en silencio.

h) El profesor recorrerá los grupos para colaborar con el armado de las oraciones

si alguien lo requiere o advierte dificultades.

i) Pedir que algunos de los alumnos lean en voz alta sus hojas con los nuevos


aportes.

Luego se finaliza con un plenario.

*una variante puede ser utilizar las netbook a través del paquete Oficce.

Tiempo previsto: 6 clases de 80 minutos cada una.

Recursos: proyector, netbook, hojas de cartulina, fibrones, pendrive, internet.

Rúbrica

En el ejemplo que sigue, se hicieron hincapié en dos criterios de evaluación considerados significativos.


Categorías Alto Medio Básico Bajo

Reconocimiento de conceptos Identificar conceptos específicos de las disciplinas que integran el área a partir de sus aspectos clave o en los que se requiera relacionar información implícita. Reconocer, dado un concepto, una situación que lo ejemplifique. Reconocer, a partir de uno o más ejemplos, el concepto correspondiente

Reconocer conceptos generales del área a partir de sus aspectos clave o que requieran relacionar información explícita Identificar un concepto por sus atributos o características y viceversa

Reconocer definiciones, descripciones y propiedades clave de conceptos sencillos o recurrentemente abordados en las disciplinas que integran el área

Reconocer definiciones y descripciones generales

Interpretación/exploración Interpretar distintos tipos de fuentes en los que se *utilicen conceptos específicos o relevantes del área; *presenten formatos poco frecuentes; *requiera que recurran a sus conocimientos disciplinares previos; *requiera relacionar datos o variables. Reconocer hipó- tesis implícitas en distintas fuentes. Reconocer conclusiones implícitas en distintas fuentes. Reconocer síntesis (ideas centrales) implícitas en distintas fuentes

Interpretar información explícita en fuentes que requieran relacionar dos o más datos o variables Interpretar información implícita en fuentes que requieran utilizar un dato o variable. Reconocer hipótesis, conclusiones o síntesis explícitas en distintos tipos de fuentes

Interpretar textos breves, gráficos, tablas, etc., con vocabulario sencillo, que presentan información explícita o niveles básicos de inferencia

Interpretar textos breves con niveles bajo de inferencia

Criterio de evaluación

Criterio de evaluación


PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA de Físico Química (Ciclo Básico)

Área / disciplina curricular: Ciencias Naturales / Físico Química

Curso de destino: Primer año

Fundamentos y propósitos:

En esta secuencia didáctica presentamos una serie de actividades con la incorporación de diversos recursos tecnológicos. Su selección, además de facilitar la apropiación de saberes, se enmarca en el eje de integración pedagógica de las TIC planteado en el Proyecto Escolar Comunitario (PEC). Propósitos:

- Utilizar el relato histórico del surgimiento de la Tabla Periódica de los Elementos a fin de reflexionar sobre el carácter provisorio de la ciencia y su relación con el contexto.

- Posibilitar la interpretación y el empleo de las representaciones y expresiones específicas de la química. - Incorporar los recursos TIC para allanar los problemas de enseñanza vinculados al grado de

abstracción que requiere el aprendizaje del núcleo de contenidos, y utilizarlos como asistentes en la realización de actividades de resolución de problemas cuantitativos.

OBJETIVOS CAPACIDADES-APRENDIZAJES ACTIVIDADES2 INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

Describan el modelo atómico simplificado, determinando la ubicación y carga de las partículas subatómicas (protón, neutrón y electrón).

Interpreten los conceptos de átomo y molécula.

Adquieran destreza en el uso de la tabla periódica de los elementos

Reconozcan los elementos más abundantes en la naturaleza, algunos usos y

Comprensión lectora: establecer relaciones entre sus saberes previos, la información proporcionada por el texto y las proyecciones a partir de la nueva información.

Lectura e interpretación de imágenes: describir el modelo atómico simplificado y establecer diferencias entre los átomos y las moléculas; identificar los elementos más abundantes

Actividad 1: “Una mirada a nuestro alrededor” - Los estudiantes leerán el texto proporcionado. Resaltarán las palabras desconocidas para elaborar su propio glosario. A continuación deberán responder, según sus ideas previas, la pregunta final incluida en el texto.

Además de esta pregunta, el docente podrá jugar con preguntas tales como: ¿qué es más grande, una molécula o un átomo? ¿Alguien sabe la fórmula del agua? En caso de que algún estudiante conozca la fórmula, se lo invita a escribirla en el pizarrón y, a partir de la expresión, de manera deductiva llegar al concepto de molécula.

Actividad 2: - Observando la imagen “Elemento, molécula, compuestos y

- Producciones escritas de los estudiantes.

- Rúbrica de evaluación para la actividad 5 (ver al pie)

- Nivel de desempeño en el juego “Construir un átomo”

2 Los materiales de lectura, imágenes y consignas se encuentran en el anexo de esta secuencia.

Recursos%20de%20la%20secuencia/Una%20mirada%20a%20nuestro%20alrededor.docx

Recursos%20de%20la%20secuencia/Elemento,%20molécula%20,%20compuestos%20y%20mezclas.png


/o participación en procesos de la vida cotidiana.

Perciban la ciencia como una actividad humana que responde a las necesidades y exigencias de los individuos y las sociedades.

Utilicen las definiciones de número atómico y número másico para determinar el número de partículas subatómicas.

Comprendan la manera en que se originan los iones e interpreten el significado de su carga.

en la naturaleza.

Pensamiento crítico: formular interrogantes significativos, reflexionar sobre las concepciones de ciencia y la actividad científica, sustentar opiniones y argumentos y contrastar razonamientos y puntos de vista diferentes.

Producción de textos: elaborar textos explicativos para dar cuenta de los aprendizajes logrados.

Trabajo con otros: socializar las interpretaciones de lo visto y lo leído, reconociendo los distintos modos de mirar y de ver.

Resolución de problemas: resolver problemas cuantitativos sobre la estructura atómica, utilizando los conceptos presentados.

mezclas”:

y teniendo en cuenta la actividad anterior, los estudiantes deberán definir con sus palabras los conceptos de átomo, molécula de un elemento, molécula de un compuesto, mezcla de elementos y compuestos, como también la diferencia entre un elemento y un compuesto.

La intención de esta actividad es que estas primeras ideas de los estudiantes sirvan como punto de partida para la construcción de los conceptos.

Actividad 3: - Los estudiantes observarán el video “Átomo en movimiento”

disponible en: http://goo.gl/FE8gnp A continuación, realizarán un esquema de la estructura atómica, indicando la ubicación y la carga de las partículas subatómicas. - Seguidamente, responderán las siguientes preguntas: ¿cuáles son las partículas subatómicas de igual tamaño? ¿qué partículas tienen carga? ¿qué partícula no tiene carga? ¿dónde se ubican? ¿cómo es el tamaño del electrón en comparación con el protón? ¿cuál es la partícula que gira a gran velocidad? Actividad 4:

La actividad que se propone tiene como finalidad acercar a los estudiantes a los conceptos de número atómico, número másico, átomo neutro e ión. Trabajarán en forma individual, con un texto en el cual se define cada concepto y con una simulación: Construir un átomo, disponible en:

Recursos%20de%20la%20secuencia/Elemento,%20molécula%20,%20compuestos%20y%20mezclas.png

Recursos%20de%20la%20secuencia/Átomo%20en%20movimiento.wmv

http://goo.gl/FE8gnp


http://phet.colorado.edu/es/simulation/build-an-atom. El sitio PhET (Physics Educations Tecnology) ofrece simulaciones interactivas en forma gratuita, creadas por investigadores de la Universidad de Colorado (Estados Unidos), en el marco de un programa desarrollado para el aprendizaje de la Física. Estas simulaciones están escritas en Java y Flash, por lo que se pueden ejecutar en un ordenador que tenga Flash o Java instalados. Si bien la simulación puede trabajarse desde el sitio web, es recomendable descargarla y guardarla en las netbooks de los estudiantes, para acceder a ella sin condicionantes.

- - Leerán el marco teórico proporcionado “Conceptos” necesario para realizar la actividad con el simulador.

- - A continuación, explorarán el simulador Construir un átomo, de acuerdo a las Consignas de la Actividad 4. Actividad 5:

- Recorrerán el fragmento del documental Mendeleiev, disponible en: http://goo.gl/c2NA9U

- Elaborarán un texto en el que argumenten respuestas a los siguientes interrogantes:

¿Cómo caracterizarían a Mendeleiev? (¿qué impresión les dio?, ¿les pareció feliz?, ¿cuáles eran sus gustos?, ¿qué tipo de vida llevaba?)

¿Sólo Mendeleiev estaba interesado en conocer más sobre los átomos? ¿qué pasaba con sus colegas?

Cuando Mendeleiev logra darle un ordenamiento a los elementos ¿qué pasaba en Argentina? (realicen una búsqueda bibliográfica en la web y describan algunos hechos relevantes de ese momento)

¿Cuál fue la importancia del trabajo realizado por Mendeleiev?

- Reunidos en grupo, discutan sus respuestas con sus compañeros, identificando las coincidencias y discrepancias.

Con esta actividad se pretende que los estudiantes reflexionen sobre el carácter provisorio de la ciencia y su

http://phet.colorado.edu/es/simulation/build-an-atom

Recursos%20de%20la%20secuencia/Conceptos.docx

Recursos%20de%20la%20secuencia/Consignas%20de%20la%20Actividad%204.docx

Recursos%20de%20la%20secuencia/MENDELEIEV.wmv

http://goo.gl/c2NA9U


relación con el contexto. Además, la discusión grupal favorece el intercambio de ideas y el reconocimiento de los diversos puntos de vista que pueden evidenciarse alrededor de un tema. Se sugiere trabajar con los docentes de Historia y Geografía, para optimizar el valor de este recurso.

- Buscarán en sus netbooks la Tabla Periódica de los Elementos. Identificarán: el número másico (A), el número atómico (Z), la ubicación de los elementos (metales, no metales, gases nobles), estado físico en el que encuentra cada elemento en la naturaleza.

Si bien las netbooks cuentan con el recurso, para las siguientes actividades es conveniente contar con una Tabla Periódica en formato papel, o bien en otra pantalla siempre visible, ya que la finalidad no es memorizarla sino recurrir de manera permanente a ella para obtener la información necesaria.

- A partir de la observación de la imagen TPAbundancia (Tabla Periódica abundancia de los elementos en la naturaleza):

Indicarán:

Elementos más abundantes en la naturaleza.

Un uso o proceso en la vida cotidiana en el que están presentes.

Actividad 6: - Trabajarán con las Consignas de la Actividad 6.

Recursos%20de%20la%20secuencia/TPAbundancia.jpg

Recursos%20de%20la%20secuencia/Consigna%20de%20la%20Actividad%206.docx


Recursos: Textos - guías de actividades - imágenes – videos – simulador “Construir un átomo” – netbooks del programa Conectar Igualdad – Tabla Periódica – páginas web. Tiempo previsto: 6 clases.


- Estructura atómica. Partículas subatómicas: protón, neutrón, electrón. - Diferencia entre átomo y molécula. - Tabla Periódica. Número atómico, número másico. Grupo, período, metales, no metales, gases nobles, estados de agregación de los elementos en la naturaleza. -Iones: cationes, aniones.

Modelización, resolución de problemas, observación de videos, etc.

Criterios de evaluación

Descripción de los Niveles de desempeño


Descripción del modelo atómico

Sin intervención del docente, describen y esquematizan el modelo atómico simplificado, determinando correctamente la ubicación y la carga de las partículas subatómicas. Se evidencia que han recurrido a otras fuentes de información para enriquecer sus producciones.

Describen y esquematizan correctamente el modelo atómico simplificado, determinando correctamente la ubicación y la carga de las partículas subatómicas.

Necesitan de la intervención del docente para describir y esquematizar el modelo atómico simplificado, o para caracterizar las partículas subatómicas.

No logran la descripción y esquematización del modelo atómico y/o caracterización de las partículas subatómicas.

Interpretación de los conceptos de átomo y molécula

Interpretan correctamente y diferencian los conceptos de átomo y molécula, presentando una gran variedad de ejemplos

Interpretan correctamente y diferencian los conceptos de átomo y molécula, identificándolos en los

Necesitan de la intervención del docente para interpretar y/o diferenciar los conceptos de átomo y molécula.

No diferencian los conceptos de átomo y molécula.


además de los proporcionados en la imagen.

ejemplos de la imagen.

Destreza en el manejo de la Tabla Periódica

Identifican cada elemento según su símbolo, número másico, número atómico, carácter metálico o no metálico (de acuerdo a su ubicación en la tabla). También reconocen el estado de agregación de acuerdo a la referencia especificada, y logran inferir la abundancia de cada elemento en la naturaleza por la simple observación de la tabla TPAbundancia.

Identifican cada elemento según su símbolo, número másico, número atómico, carácter metálico o no metálico (de acuerdo a su ubicación en la tabla). También reconocen el estado de agregación de acuerdo a la referencia especificada, pero requieren de la intervención del docente para interpretar la imagen TPAbundancia.

Caracterizan parcialmente los elementos, mostrando algunas dificultades para relacionar las referencias presentes en la Tabla Periódica con su significado, y la representación de la imagen TPAbundancia.

No adquieren destreza en el uso de la tabla Periódica.

Comprensión de la importancia y repercusión de hacer visible la periodicidad de los elementos en el contexto histórico, científico y social

Elaboran un texto argumentativo, dando respuesta a todos los interrogantes planteados, logrando relacionar el contexto histórico con el hecho relatado en el video. Además, realizan un paralelismo con el contexto histórico, científico y social de la Argentina.

Elaboran un texto argumentativo, dando respuesta a todos los interrogantes planteados, logrando relacionar el contexto histórico con el hecho relatado en el video, y mencionan alguna situación de trascendencia en nuestro país.

Elaboran un texto argumentativo, dando respuesta a todos los interrogantes planteados, logrando relacionar el contexto histórico con el hecho relatado en el video.

En el texto se visualizan las respuestas a algunos interrogantes, sin lograr la relación con el contexto histórico.

Manejo del simulador para la modelización del átomo

Mucha agilidad en el manejo del simulador. Realizan todas las actividades propuestas, y arriban a conclusiones claras utilizando correctamente el lenguaje disciplinar.

Mucha agilidad en el manejo del simulador. Realizan todas las actividades propuestas, y arriban a conclusiones claras.

Agilidad en el manejo del simulador. Si bien realizan las actividades propuestas y arriban a las conclusiones esperadas, tienen debilidades en algunos pasos.

Poca agilidad en el manejo del simulador. No logran conclusiones claras ni completan las actividades.

Manejo del simulador para la resolución de problemas

Alcanzan resultados muy altos en todos los niveles.

Alcanzan resultados muy altos en algunos niveles.

Transitan todos los niveles con resultados aceptables.

No transitan todos los niveles.


Rúbrica de Actividad 5: Mendeleiev y la Tabla Periódica de los Elementos Nombre del estudiante: ________________________________________

Niveles de desempeño

CATEGORÍA Alto Medio Básico Bajo

Cantidad de Información extraída

En el texto producido todas las preguntas fueron contestadas.

La mayor parte de las preguntas fueron contestadas.

Sólo algunas preguntas fueron contestadas.

En el texto producido no se da respuesta a las preguntas planteadas.

Calidad de Información

La información está claramente relacionada con el tema principal y proporciona varias ideas secundarias y/o ejemplos.

La información da respuesta a las preguntas principales y 1-2 ideas secundarias y/o ejemplos.

La información da respuesta a las preguntas principales, pero no da detalles y/o ejemplos.

La información tiene poco o nada que ver con las preguntas planteadas.

Organización del texto producido

La información está muy bien organizada con párrafos bien redactados.

La información está organizada con párrafos bien redactados.

La información está organizada, pero los párrafos no están bien redactados.

La información proporcionada no parece estar organizada.


Anexo: materiales de lectura, imágenes y consignas

Una mirada a nuestro alrededor Desde muy lejos, el camino de tierra parece una superficie continua: Sin embargo, al mirar de cerca, vemos que no es así:


Algo parecido ocurre con el monte. Aquello que parece un manto verde y continuo, visto desde más cerca, resulta un conjunto de árboles, arbustos, cardos, cada uno con sus ramas, hojas, espinas, flores... ¿Ocurrirá lo mismo cuando observamos cualquier cosa en detalle? Al mirar una piedra, parece que todo el espacio que ocupa está llena de ese material que llamamos piedra. Pero ¿no habrá en su interior espacios pequeños e invisibles? Las partículas que podemos observar cuando miramos la tierra de cerca ¿estarán formadas, a su vez, por partículas más pequeñas? Ya en la Antigüedad, estas preguntas generaron largas discusiones. Hace 2500 años, el filósofo griego Demócrito pensaba que, si se dividía cualquier sustancia en trozos cada vez más pequeños se llegaría finalmente a obtener una porción indivisible, la partícula más pequeña de todas: el átomo. Según él, todos los objetos que vemos estarían formados por átomos y, entre los átomos, habría espacios vacíos. Pero no todos estaban de acuerdo con esta teoría. Aristóteles, otro famoso filósofo griego, aseguraba que no existía el vacío. Según él la naturaleza le tenía "horror al vacío". Hoy en día, los libros de texto y las secciones de ciencia y técnica de los diarios y las revistas aseguran que la materia está formada por pequeñísimas partículas llamadas átomos y moléculas. Pero... ustedes, ¿están seguros de entender lo que significa?


Consignas de la Actividad 4:

1- Explorá el simulador Construir un átomo, disponible en: http://phet.colorado.edu/es/simulation/build-an-atom

El simulador tiene con dos ventanas. En esta actividad trabajarás con la ventana de la izquierda, llamada: “Construir un átomo”

Como ves, cuenta con un espacio para ubicar los protones, electrones y neutrones a fin de construir un átomo. Podrás notar que, según

las partículas colocadas, la Tabla Periódica de la derecha te indicará el elemento del que se trata. Habilitando las pestañas “Símbolo”,

“Número másico” y “Carga neta” obtendrás toda la información acerca del átomo neutro o ión que estás construyendo. Por ejemplo:

http://phet.colorado.edu/es/simulation/build-an-atom


En el símbolo, además del número másico y el número atómico, aparece como superíndice a la derecha el valor de la carga neta. En este

caso, por tratarse de un átomo neutro, la carga neta es cero.

- Una vez que te hayas familiarizado con el uso del simulador, realizá las siguientes actividades:

2.1- Reproducí con el simulador la siguiente situación y respondé:

Se desea construir un átomo de flúor. Como el flúor tiene Z = 9 se deben colocar 9 protones. Luego arrastrar el segundo protón, en

el simulador aparece la leyenda “Inestable” y la zona del núcleo comienza a temblar. Cuando se colocan los 9 protones ya se


identifica el flúor, pero el temblor continúa. Se agregan algunos neutrones, y como el átomo debe ser neutro, los 9 electrones.

Pero sigue siendo “Inestable”. Si se agregan más neutrones, finalmente el átomo se estabiliza.

¿Cuántos protones, electrones y neutrones están presentes en ese átomo de flúor

“Estable”?...........................................................

¿Podría haber estabilizado el átomo agregando más protones? ¿Qué ocurre en ese caso? ¿Cómo lo justificarías?

………………………………………....................................................................................................................................

...........................................................................................................................

2.2- Construí los siguientes átomos e iones. En cada caso, realizá una captura de pantalla e incorporá las imágenes obtenidas:

a) Un átomo de nitrógeno.

b) El átomo de litio y el ión Li+

c) Be+2

d) O-2

Instrucciones para hacer una captura de pantalla y guardarla como imagen:

1) Hacé clic en la ventana que deseas capturar. Presioná Alt+Impr Pant, manteniendo presionada la tecla Alt

mientas presionás la tecla Impr Pant. La tecla Impr Pant está al lado de la esquina superior derecha del

teclado. (Según el tipo de teclado que tengas, los nombres exactos de las teclas pueden variar

ligeramente).

2) Hacé clic en Inicio, en Accesorios y luego en Paint.

3) En la ventana de Paint, hacé clic en Edición y después en Pegar.

4) Cuando aparezca la imagen en la ventana de Paint, hacé clic en Archivo y luego en Guardar como.

5) En el cuadro de diálogo Guardar como, en el cuadro Nombre de archivo, escribí un nombre para la

captura de pantalla y hacé clic en Guardar. ¡Imagen lista para usar!


Tabla abundancia de los elementos en la naturaleza:


Consignas de la Actividad 6:

¡A jugar!

Hoy vas a utilizar la pestaña de la derecha del simulador que conociste la clase pasada:

Como ya imaginarás, se trata de un juego en el que podrás aplicar todos los conceptos aprendidos hasta aquí.

Elegí el NIVEL 1 y hacé click en ¡Comenzar! Tendrás 5 problemas que superar. Luego de seleccionar tu respuesta,

clickeando Comprobar sabrás si es correcta o no. Si fallaste, tendrás una oportunidad para intentarlo de nuevo (pero

¡ojo! se te descontará un punto). Si en la segunda oportunidad tampoco obtenés el resultado correcto podrás mirar

cuál era, pero no tendrás puntos.


Finalizado el nivel, si estás conforme con tu puntaje, podrás avanzar al siguiente. Si querés una revancha podés

volver a jugar el nivel 1, seguramente tus resultados mejorarán. En todos los niveles la forma de jugar es la misma, la

diferencia está en que a medida que vas avanzando los problemas se vuelven más complejos ¡pero nada imposible de

resolver!

Una vez que te sientas confiada/o ¡seguí avanzando! Al finalizar cada nivel se te informará el puntaje obtenido y el

tiempo que tardaste en resolver los 5 problemas.

¿Buscamos el récord?

Si te parece que lograste un buen puntaje en un tiempo increíble, capturá la pantalla y guardá esa imagen para tener un comprobante

de tu gran desempeño.


PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA: CIENCIAS NATURALES - BIOLOGÍA - 1° AÑO (CICLO BÁSICO) PROPÓSITOS

Estimular a los estudiantes para que analicen críticamente los contextos sociohistóricos en que surgen las diferentes teorías del origen de la vida. Facilitar la comprensión de la célula como unidad vital, funcional y estructural. Propiciar recursos TIC para integrar conocimientos. Promover una actitud crítica y reflexiva.

OBJETIVOS

CAPACIDADES-APRENDIZAJES

ACTIVIDADES

INSTRUMENTOS DE

EVALUACIÓN

Comparen las teorías del origen de la vida

Conozcan la Teoría celular

Reconozcan semejanzas y diferencias entre células animales y vegetales

Adquieran destreza en el manejo de lupas y/o microscopio

Observen células con lupas y microscopios y a través de videos o laboratorios virtuales.

Realicen modelos escolares de célula.

Comprensión lectora: establecer relaciones entre saberes previos, la información proporcionada por el texto y las proyecciones a partir de la nueva información.

Lectura e interpretación de imágenes: analizar un video sobre teoría celular. Registrar las estructuras presentes en células procariotas y eucariotas establecer diferencias y semejanzas entre ellas.

Pensamiento crítico: formular interrogantes significativos, reflexionar sobre el contexto socio histórico en que surgen las teorías del origen de la vida. Fundamentar opiniones y contrastar razonamientos y puntos de vista diferentes.

Actividad 1: realizarán lectura del texto seleccionado. Identificarán ideas principales. Formularán preguntas que permitan extraer información relevante. Realizarán un cuadro conceptual destacando ideas centrales de cada una de las teorías.

Actividad 2: Observarán un video sobre origen de la vida en el planeta (escritorio del alumno netbook conectar iguladad). Redactarán un texto explicativo y argumentativo fundamentando porque es la teoría aceptada por la comunidad científica.

Actividad 3: analizarán imágenes y establecerán semejanzas y diferencias entre célula procariota y eucariota.

Actividad 4: observarán el video propuesto en el siguiente link http://www.educ.ar/recursos/ver?id=111058 y realizarán un cuadro comparativo entre célula vegetal y animal.

Actividad 5: en grupo, modelizarán una célula vegetal y otra animal, utilizando diferentes materiales y señalarán estructuras celulares.

-Respuestas a preguntas orientadoras -Textos producidos por los estudiantes -Cuadros comparativos -Modelos de célula -Datos obtenidos de análisis de imágenes

http://www.educ.ar/recursos/ver?id=111058


Construyan ideas críticas acerca del origen de la vida en el planeta.

Producción de textos: elaborar textos explicativos y argumentativos para dar cuenta de los aprendizajes logrados.

Trabajo con otros:

Relatar conclusiones grupales

socializar las interpretaciones de lo visto y lo leído, reconociendo los distintos modos de mirar y de ver.

Actividad 6: manipularán lupas y microscopios ópticos y observarán células de catáfila de cebolla. Dibujarán registrando lo observado en su carpeta.

Actividad 6: ingresarán al video juego Kokori y realizarán una exploración por el interior celular e identificarán estructuras celulares.

Recursos: Textos, guías de actividades- imágenes, videos, netbooks del programa Conectar Igualdad, páginas web, lupas. Tiempo previsto: 6 clases de 80 minutos

CONTENIDOS DISCIPLINARES

MEDIOS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA

-Teorías del origen de la vida. -Teoría celular. -Célula: clasificación, semejanzas y diferencias entre células procariota y eucariota, animal y vegetal.

Modelización, resolución de problemas, observación de videos, trabajos grupales e individuales, etc.


CATEGORÍA NIVEL DE DESEMPEÑO

Modelización escolar Los modelos creados están relacionados al tema y lo hacen fácil de entender.

Los modelos creados están relacionados al tema y lo hacen fácil de entender en la mayor parte.

Los modelos creados están relacionados parcialmente con el tema.

Los modelos no se relacionan al tema.

ALTO MEDIO BÁSICO BAJO

Reconocimiento de conceptos

Las explicaciones de todos los miembros del grupo indican un claro y preciso entendimiento de los principios científicos subyacentes en las teorías propuestas.

Las explicaciones de todos los miembros del grupo indican un entendimiento relativamente preciso de los principios científicos subyacentes en las teorías propuestas.

Las explicaciones de algunos miembros del grupo indican un entendimiento relativamente preciso de los principios científicos subyacentes en las teorías propuestas.

Las explicaciones de varios miembros del grupo no ilustran mucho entendimiento de los principios científicos subyacentes en la construcción y en las modificaciones.

Comprensión de semejanzas y diferencias

El estudiante puede establecer semejanzas y diferencias entre diferentes tipos de células con precisión.

El estudiante puede establecer con precisión la mayoría de las semejanzas y diferencias entre diferentes tipos de células.

El estudiante puede establecer con precisión unas pocas semejanzas y diferencias entre diferentes tipos de células.

El estudiante no puede establecer semejanzas y diferencias entre diferentes tipos de células.


PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA - LENGUAS EXTRANJERAS: Elaboración de un artículo en Lenguas Extranjeras

CARACTERIZACIÓN DEL GRUPO CLASE: Alumnos con conocimientos previos en lengua materna sobre la temática abordada y sobre los

géneros discursivos trabajados.

Escuela:………………………………………………….

Ciclo: BÁSICO Año: Primero

NIVEL DE LENGUA EXTRANJERA: Nivel I de una lengua Extranjera

ÁMBITO O NÚCLEO TEMÁTICO: Identidades (Nos-otros)

SABERES PREVIOS: en lengua materna y en lengua extranjera

POSIBLES DIFICULTADES: La reflexión crítica sobre las tribus urbanas tiene características singulares en los distintos ámbitos socioculturales

debido a sus pautas culturales, ello podría favorecer posiciones encontradas entre los alumnos, lo que podría necesitar de una mayor

mediación pedagógica.

PROPÓSITOS

OBJETIVOS

APRENDIZAJES (que

el alumno sepa o

pueda…)

CONTENIDOS(

Géneros

discursivos)

TAREAS/ACTIVIDADES

TIEMPO

RECURSOS

EVALUACIÓN

-Desarrollar

estrategias

para

comprender y

producir

discursos

- Expresarse e

interactuar en

forma oral y

escrita, con

distintos grados

de autonomía

-Interacción en forma

oral o escrita sobre

temas conocidos o de

interés.(tribus

urbanas)

Artículos,

folletos,

afiches,

descripciones,

reportajes,

portales web.

1-Actividades preparatorias:

Organización de la tarea

A-Relevamiento de

conocimientos y habilidades

previos de los estudiantes

3

semanas

a un

mes

Recursos

tecnológicos :

portales web (

Guía de sitios web

a visitar para

consulta ,previa

Se tendrán en

cuenta los

siguientes aspectos:

-la participación en

las actividades de la


orales y

escritos en LE

-Reflexionar

sobre los

procesos de

aprendizaje

vinculados con

la

comprensión,

interpretación

y producción

de discursos

orales y

escritos en LE.

-Identificar y

contrastar las

pautas

socioculturales

presentes en

los géneros

discursivos y

en las

temáticas

abordadas.

sobre temas

cotidianos o

conocidos de su

interés referidos

a su entorno

inmediato o

conocidos

(familiares,

escolares, de

amistad, de

tiempo libre,

etc.), en

situaciones

contextualizadas

y significativas.

- Comprender

distintos

géneros

discursivos

orales y escritos

de trama simple

y de mediana

complejidad

semántica, en

soporte

analógico y/o

digital,

- Producción de

presentaciones

gráficas sobre su

entorno.

-Comprensión de

mensajes sencillos y

breves.

-Redacción de

escritos simples y

guiados en forma

grupal.

-Iniciación en la

práctica del diálogo

como herramienta

para realizar una

tarea/lograr

consensos.

-Escucha respetuosa

de las

opiniones/ideas de

otros.

(definir en forma simple y

breve, expresar acciones en

tiempo presente.,

conocimiento del género

discursivo folleto o afiche,

conocimiento de tribus

urbanas de su país en lengua

materna)

B-Determinación de los

saberes a desarrollar en la

tarea

C-Búsqueda de información

de los alumnos sobre: modos

de realización de folletos,

afiches, revistas.

D- Búsqueda de información

de los alumnos sobre:

diferentes tribus urbanas,

vocabulario vinculado a partes

del cuerpo (cabello, brazos,

orejas, ojos) vestimentas y

accesorios (camisas, pantalón,

anteojos, etc.), y términos

para describir características

personales (violento, triste,

divertido, inteligente, etc.).

E-Intercambio de ideas en el

grupo sobre: características de

las 2 tribus urbanas

selección por parte

del docente de

sitios confiables)

Recursos gráficos y

audiovisuales:

folletos, afiches.

Publicaciones,

reportajes en

medios de

comunicación

gráficos

Fotografías,

montajes

fotográficos

tarea, el

compromiso y la

responsabilidad en el

desarrollo de las

mismas, el trabajo

colaborativo y el

respeto de las reglas

de convivencia

áulica tanto a nivel

de desempeño

individual como

grupal.

- la búsqueda de

información, su

selección,

organización y

presentación en las

producciones

iniciales, intermedias

y finales.

-las prácticas de

oralidad, lectura y

escritura en la

secuencia de tareas

de aprendizaje.


-Promover la

disposición al

trabajo

cooperativo,

colaborativo y

el respeto a

las normas de

convivencia

áulica.

-Generar

situaciones de

aprendizaje

que permitan

el tratamiento

de

problemáticas

socioculturales

actuales: Las

tribus

urbanas.

vinculado a

temas

personales,

escolares y de

interés general.

-Comprender e

interpretar un

texto oral o

escrito a través

de la lectura o

escucha global,

aun cuando no

conoce la

totalidad del

léxico.

- Toma de conciencia

sobre la importancia

de la convivencia

(temática

transversal/formación

ciudadana /educación

por la paz, educación

intercultural)

- Respeto por las

distintas formas de

actuar, pensar y vivir

de las culturas

adolescentes en el

país para la

convivencia armónica

de las personas en la

comunidad, el país y

el mundo.

seleccionadas, reflexión crítica

sobres los estereotipos.

F-Selección de los recursos y

materiales para la tarea:

videos, documentales, afiches,

posters, artículos web

G-Distribución de las

actividades, organización de

la tarea y previsión del

tiempo necesario para su

desarrollo en el grupo.

2-Actividades de desarrollo:

Apertura:

-JUEGO DE MEMORIA:

En dos equipos los alumnos

deberán unir las imágenes de

partes del cuerpo con sus

correspondientes nombres

para repasar vocabulario.

Ganará el equipo que logre

terminar primero y tenga más

aciertos.

Desarrollo:

A-Visualización de un poster

-los aprendizajes en

la lengua extranjera

(saberes lingüísticos,

capacidades y

géneros discursivos)

en función de la

temática abordada.

-reflexión sobre los

aprendizajes : en

relación con los

exponentes

lingüísticos y

formatos discursivos

, con las formas de

aprender y con la

formación

intercultural y

ciudadana

- la creatividad, la

presentación y el uso

adecuado de la

lengua extranjera en

las producciones

finales


con el siguiente comic y

comentaran acerca de lo que

interpretan. La docente guiara

el debate para llegar a la idea

del concepto TRIBUS

URBANAS.

B-Elicitación de los alumnos

de la información con

respecto a:

· El género discursivo de la

presentación: “comic”

intentando dilucidar las

características humorísticas,

con un mensaje oculto o algo

que se quiere transmitir.

·La temática: Formulación de

preguntas en Lengua materna

o Extranjera según los saberes

previos de los alumnos.

C-Observación de una

fotografía de un adolescente

-la toma de

conciencia de las

dificultades, la

superación de las

mismas y el

monitoreo de los

aprendizajes en

forma individual y

grupal.

-Utilización de grilla

con descriptores

para evaluar el

trabajo en grupo y

portfolios.

Evaluación de

actitudes de

aceptación del otro

en las

representaciones

finales.


con descripciones simples y

breves que guiaran a la clase

para saber a qué tribu

pertenece

(Góticos- Cumbieros o

Rockeros)

D-Lectura de un artículo

sobre tribus urbanas en

lengua extranjera y

explicación sobre sus

características y muestreo de

los posibles formatos para la

elaboración de sus

producciones, de posters y

folletos, (sus partes, modo de

organización, etc.).

URBAN TRIBES

The urban tribes are groups of

teenagers who live in big

cities, like the same music, do

the same activities, wear

similar clothes, and have

similar habits and values.

They do not necessarily live

near one to the other. Among

the common urban tribes we

can find: FLOGGERS, EMOS,


ROCKERS, FREAKS, SKATERS,

DARKS, and HIP-HOPPERS, in

Argentina we also have

CHETOS and CUMBIEROS.

Most of these tribes are from

popular urban areas and are

influenced by the

“Generation” they were born

in since they share historical

events, costumes, fashion,

and common values. Being

part of these groups gives

them security.

E-Incorporación de

vocabulario referido al tema

en una descripción. Trabajo en

grupos de 3, elección de dos

tribus urbanas y redacción de

una descripción simple de las

mismas, incluir gráficos,


colores, etc.)

Cierre:

A-Elaboración de las tareas.

Monitoreo silencioso y toma

de nota de errores para luego

compartir y sistematizar.

Cuando se considere necesario

leer algunas de las oraciones

con errores (ej.: en el orden de

los adjetivos, etc.) para que los

alumnos corrijan y reflexionen

acerca de la reglas

gramaticales.

B-Presentación de tareas

parciales al finalizar cada clase

para llevar así un control de

los avances

3-Producción

final(Elaboración de la tarea y

evaluación de la producción

final)

A-Presentación de los

productos finales en

exposiciones orales a sus

pares.

B-Reflexión intercultural


sobre las presentaciones:

prejuicios, estereotipos,

discriminación, pautas

culturales de los adolescentes.

C-Lectura de un artículo

sobre tribus urbanas

(expansión del conocimiento

y guía para la creación de un

personaje. nuevo de una tribu

urbana de su ciudad.

D-Seleccionar al personaje

más creativo por votación y

evaluación del trabajo en

grupo.


PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA - LENGUAS EXTRANJERAS: Portugués - Redacción de una Autobiografía

CARACTERIZACIÓN DEL GRUPO CLASE: Alumnos con conocimientos previos en lengua materna sobre la temática abordada y

sobre los géneros discursivos trabajados.

Escuela:………………………………………………….

Ciclo: BÁSICO Año: Primero

NIVEL DE LENGUA EXTRANJERA: Nivel I de una lengua Extranjera

ÁMBITO O NÚCLEO TEMÁTICO: Identidades (Nos-otros)

SABERES PREVIOS: Los estudiantes contarán con los conocimientos previos que poseen en su lengua materna. Los referidos a la

LCE serán escasos o nulos, puesto que la tarea se desarrollará durante las primeras clases del ciclo lectivo.

POSIBLES DIFICULTADES: Los alumnos podrían tener pocos conocimientos sobre los países lusófonos y sobre personalidades

de acuerdo a sus contextos institucionales: rurales, periurbanos , instituciones de gestión indígena y comunitaria, etc.

Matias

Damásio, vem

de Benguela à

procura de melhores condições

de vida, chega a Luanda e

vence. Acredita que a música

angolana pode ir muito longe

e pode ser ouvida em todos os

cantos do mundo. Damásio é

um artista popular que canta

músicas ligadas ao povo. Em

2010 participa em Salvador no

Carnaval da Baía, no Brasil. O

Músico recebe uma

homenagem, em Salvador-

Brasil, pela sua participação

na edição 2010 do Carnaval da

Baía. O prêmio é uma

estatueta de vidro e cristal

feita por um escultor italiano e

um diploma de mérito.

Fonte: Texto adaptado de

http://www.matiasdamasio.co

m/ acessado em 21/12/12

http://www.matiasdamasio.com/

http://www.matiasdamasio.com/


PROPÓSI-

TOS

OBJETIVOS

APRENDIZAJES

(que el alumno

sepa o pueda…)

CONTENI-DOS(

Géneros

discursivos)

TAREAS/ACTIVIDADES

TIEM-

PO

RECURSOS

EVALUACIÓN

-Desarrollar

estrategias

para

comprender

y producir

discursos

orales y

escritos en

LE

-Reflexionar

-Expresar-

se e

interactuar

en forma

simple y

breve sobre

temas

cotidianos

o

conocidos

de su

interés

referidos a

su entorno

inmediato

o

conocidos

(familiares,

escolares,

de amistad,

de tiempo

libre, etc.),

en

situaciones

- Participación

en diálogos

breves

referidos a sí

mismo, guiados

por el docente.

-

Completamient

o de ficha de

información

personal sobre

sí mismo o

sobre otros.

-Comprensión

global de

mensajes orales

o escritos,

sencillos y

breves

reaccionando o

respondiendo a

los mismos a

Fichas

Presentacio-

nes de sí

mismo y de

otros

Biografías y

autobiografías

Conversacio-

nes

Diálogos

1-Actividades preparatorias:

Organización de la tarea

-Descripción de la tarea a

desarrollar, de los recursos y

materiales necesarios, el

tiempo estimado, las

actividades y los

aprendizajes y de la

producción final

(la redacción de una

Autobiografía en LE)

-Organización de los grupos

de trabajo y distribución de

tareas, las dinámicas de

grupo (individual y de a

pares), los acuerdos sobre

las reglas de convivencia en

la clase y las estrategias de

3

sema-

nas a

un

mes

Herramientas útiles y

materiales:

Imágenes , Afiches ,

Fichas, Cuestionarios

Se tendrán en cuenta los

siguientes aspectos:

-La participación en las

actividades de la tarea, el

compromiso y la

responsabilidad en el

desarrollo de las mismas, el

trabajo colaborativo y el

respeto de las reglas de

convivencia áulica tanto a

nivel de desempeño

individual como grupal.

- La búsqueda de información,

su selección, organización y

presentación en las

producciones iniciales,

intermedias y finales.


sobre los

procesos de

aprendizaje

vinculados

con la

compren-

sión,

interpreta-

ción y

producción

de discursos

orales y

escritos en

LE.

-Identificar y

contrastar

las pautas

sociocultura

les

presentes

en los

géneros

discursivos y

en las

temáticas

abordadas.

contextua-

lizadas y

significati-

vas, con la

guía del

docente.

-Identificar

con la guía

del docente

elementos

sociocultur

ales

relevantes

de la

lengua que

se aprende.

-Valorar el

diálogo

como

medio de

acercamien

to entre

culturas y

de la toma

de la

palabra

como

través de

distintos

soportes y

canales.

-Redacción de

escritos simples

y guiados, en

forma

individual o

grupal, con el

apoyo de

gráficos,

esquemas,

ilustraciones,

etc. en

respuesta a una

situación

determinada o

a un texto.

aprendizaje (búsqueda de

información, presentación de

imágenes, consulta a sitios

web, etc) así como las

pautas de evaluación.

2-Actividades de desarrollo

Apertura:

-Relevamiento de los

conocimientos previos

(saberes y capacidades) en

lengua materna acerca de

los rasgos que caracterizan

las identidades, el

conocimiento de personajes

famosos de origen lusófono,

sobre los países de habla

portuguesa, sobre los

géneros discursivos

implícitos en la tarea:

biografías, autobiografías,

Recursos

tecnológicos:

Sitios web –

Programas de PPT,

video, otros.

-Las prácticas de oralidad,

lectura y escritura en la

secuencia de tareas de

aprendizaje.

-Los aprendizajes en la lengua

extranjera (saberes

lingüísticos, capacidades y

géneros discursivos) en

función de la temática

abordada.

-La reflexión sobre los

aprendizajes : en relación con

los exponentes lingüísticos y

formatos discursivos , con las

formas de aprender y con la

formación intercultural y

ciudadana

- La creatividad, la

presentación y el uso

adecuado de la lengua

extranjera en las producciones

finales


-Promover

la

disposición

al trabajo

cooperativo,

colaborativo

y el respeto

a las normas

de

convivencia

áulica.

práctica

ciudadana

que

favorece la

participa-

ción y la

conviven-

cia.

-Manifesta-

ción de

actitudes

de respeto

hacia

distintas

expresio-

nes

culturales,

hacia los

demás y su

entorno.

-Expresión

de gustos,

preferencia

s y

opiniones,

sustentado

s por

descripciones, etc...Por

ejemplo: Cristiano

Ronaldo

-Revisión de los saberes

previos relacionados con los

datos personales de los

estudiantes (nombre,

apellido, lugar donde viven,

fecha de nacimiento, etc.) y

reflexión intercultural sobre

la importancia de la

interacción con otros y del

conocimiento de sus

contextos de pertenencia.

Caetano da Costa

Alegre (26 de Abril

de 1864- 18 de Abril

de 1890) foi um

poeta lusófono,

nascido no seio de

uma família crioula

cabo-verdiana, na

então colônia

portuguesa de São

Tomé. Em 1916, seu

antigo amigo, o

jornalista Cruz

Magalhães, publica

seus escritos. A

obra celebra suas

origens africanas, a

expressão de

nostalgia do estilo

de vida de São

Tomé, e a descrição

do sentimento de

alienação em que

se encontrava sua

etnia. Costa Alegre

expressa sua

tristeza depois de

ser recusado por

uma mulher branca

devido à cor da sua

-La toma de conciencia de las

dificultades, la superación de

las mismas y el monitoreo de

los aprendizajes en forma

individual y grupal.

- Evaluación del proceso con

instancias de Auto evaluación,

evaluación del docente, del

grupo de pares.

-Durante el proceso se hará la

discusión, recapitulación de

lo enseñado y lo aprendido, de

las actividades realizadas, de

las producciones, destacando

dificultades y facilidades

durante el proceso.

http://pt.wikipedia.org/wiki/26_de_Abril

http://pt.wikipedia.org/wiki/1864

http://pt.wikipedia.org/wiki/18_de_Abril


http://pt.wikipedia.org/wiki/Cabo_Verde

http://pt.wikipedia.org/wiki/Portugal

http://pt.wikipedia.org/wiki/S%C3%A3o_Tom%C3%A9_e_Pr%C3%ADncipe

http://pt.wikipedia.org/wiki/S%C3%A3o_Tom%C3%A9_e_Pr%C3%ADncipe



-Generar

situaciones

de

aprendizaje

que

permitan el

tratamiento

de

problemátic

as

sociocultura

les actuales:

La identidad

personal, las

tribus

urbanas.

argumen-

tos simples

o datos.

-Contrasta-

ción o

compara-

ción de

aspectos

sistémicos

y /o

culturales

en los usos

de español,

de la

lengua

extranjera

y de otras

lenguas

que hablen

o conozcan

los

alumnos.

Desarrollo:

-Presentación de personas

importantes de los países

“lusófonos” mediante

descripciones y fichas

identificatorias

Yahya Lambertz nasceu a

22 de junho de 1970 em

Timor Leste.

É um artista autodidata

que vive em Dili desde

1979. Depois de várias

exposições em Jacarta e

Yogyakarta, dedicou-se, a

partir de Agosto de 2002,

a ensinar pintura a um

grupo de jovens

timorenses.

Yahya ensina também na

Arte Moris e seus alunos

se tornaram o pilar da

escola.

Fonte: Texto adaptado de

http://www.easttimorpho

tographers.com/photolau

nch04.htm acessado em

21/12/12

pele, em uma das

primeiras tentativas

de um poeta

africano de lidar

com os assuntos

raciais. Fonte:

Texto adaptado de

http://pt.wikipedia.

org/wiki/Caetano_

da_Costa_Alegre

acessado em

21/12/12

Cesária Évora

nasceu em 27 de

agosto de 1941

no Mindelo, na

ilha de São

Vicente em Cabo

Verde. Tinha

quatro irmãos. O

http://www.easttimorphotographers.com/photolaunch04.htm



http://pt.wikipedia.org/wiki/Caetano_da_Costa_Alegre




Micas Cabral membro da

Banda Tabanka Djaz

A banda se forma em 1989,

quando os irmãos Micas,

Juvenal e José Carlos Cabral

se reúnem com Aguinaldo

Pina e Rui Silva. O grupo tem

grande influência dos mais

diversos estilos tradicionais

guineenses e tropicais,

principalmente o Gumbé —

ritmo urbano, da região de

Bissau, executado por

instrumentos tradicionais.

Hoje, os Tabanka Djaz ainda

tocam o estilo guineense,

mas modernizado, o que

permitiu conquistar mercado

internacional. Esse mercado

inclui o Brasil. Em 1999, são

convidados por Martinho da

Vila, para participarem no

projeto Lusofonia.

pai Justino da

Cruz tocava

cavaquinho,

violão e violino.

Quando jovem foi

viver com a avó.

Começa

cantando sobre

amores desfeitos

e sobre o

isolamento das

ilhas de Cabo

Verde,

expressando uma

maravilhosa

melancolia.

Interpreta

coladeras ou

mornas (o blues

caboverdiano), a

sua voz prende

inexoravelmente

quem a ouve.

Morre aos 70

anos em 17

dezembro de

2011. Fonte:

Texto adaptado

de

http://www.cesa

ria-

http://www.gumbe.com/manecas.html

http://www.martinhodavila.com.br/

http://www.martinhodavila.com.br/

http://www.martinhodavila.com.br/disco.asp?disco=31

http://pt.wikipedia.org/wiki/Cavaquinho

http://pt.wikipedia.org/wiki/Viol%C3%A3o

http://pt.wikipedia.org/wiki/Violino

http://www.cesaria-evora.com/?lang=pt



-Prácticas del lenguaje

(Orales y escritas). Lectura y

comprensión de biografías

breves y sencillas.

-Investigación (en el hogar)

para ampliar la información

sobre las personalidades

presentadas y los países a

los que pertenecen.

-Compleción de fichas con

las informaciones referidas a

los personajes en relación

con sus países de origen.

-Elaboración de fichas

personales teniendo en

evora.com/?lang

=pt e

http://pt.wikipedi

a.org/wiki/Cesári

a_Évora

José Datrino, mais

conhecido como

profeta Gentileza

(Cafelândia, São

Paulo, 11 de abril de

1917 — Mirandópolis,

São Paulo, 28 de maio

de 1996) é uma

personalidade urbana

carioca, espécie de

pregador, que se torna

conhecido a partir de

1980 por fazer

inscrições peculiares



http://pt.wikipedia.org/wiki/Cesária_Évora



http://pt.wikipedia.org/wiki/Cafel%C3%A2ndia_(S%C3%A3o_Paulo)

http://pt.wikipedia.org/wiki/S%C3%A3o_Paulo


http://pt.wikipedia.org/wiki/11_de_abril


http://pt.wikipedia.org/wiki/Mirand%C3%B3polis


http://pt.wikipedia.org/wiki/28_de_maio


http://pt.wikipedia.org/wiki/Prega%C3%A7%C3%A3o



cuenta los formatos

analizados. Por ejemplo de

Cristiano Ronaldo.

- Identificación en un mapa

de los países que forman

parte de la lusofonia. (CPLP)

Cierre:

-Reflexión Intercultural

sobre los países lusófonos

Actividad final (culminación

y presentación de la tarea

final y evaluación de las

producciones )

-Presentación de las

producciones, de las

Autobiografías, por medio

de afiches, presentaciones

en PPT, Videos breves,

Collages, etc.

sob um viaduto no Rio

de Janeiro, onde

andava com uma

túnica branca e longa

barba.

"Gentileza gera

gentileza" é sua frase

mais conhecida.[1]

Fonte: Texto adaptado

de

http://pt.wikipedia.or

g/wiki/Profeta_

http://pt.wikipedia.org/wiki/Rio_de_Janeiro_(cidade)

http://pt.wikipedia.org/wiki/Rio_de_Janeiro_(cidade)


-Puesta en común con la

presentación de cada

autobiografía y reflexión

crítica sobre la importancia

del conocimiento de sí

mismo y de los otros para

favorecer el entendimiento y

la convivencia en el aula.

Bibliografía consultada

ANIJOVICH, R. y MORA, S. (2009): Estrategias de enseñanza. Otra mirada al quehacer en el aula, Buenos Aires, Aique. BOMBINI, G. y LABEUR, P. (2013): “Escritura en la formación docente: los géneros de la práctica” en Enunciación, Vol. 18, N° 1/ enero-junio de 2013, Bogotá, Colombia, pp. 19-29. BOMBINI, G. (2004): Reinventar la enseñanza de la lengua y la literatura, Buenos Aires, Libros del Zorzal. BOMBINI, G. (2002): “Prácticas docentes y escritura: hipótesis y experiencias en torno a una relación productiva”. Ponencia presentada en Primeras Jornadas de Prácticas y Residencias en la Formación Docente, Facultad de Filosofía y Humanidades, Universidad Nacional de Córdoba, Córdoba, Argentina. CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓN (2012): Núcleos de Aprendizajes Prioritarios. Campo de Formación General del Ciclo Orientado de Educación Secundaria, Buenos Aires. DÍAZ BARRIGA ARCEO, F. y HERNÁNDEZ ROJAS, G. (2004): Estrategias docentes para un aprendizaje significativo, México, Mc Graw Hill. DiNIECE (2013): Criterios de evaluación ONE 2013. Ministerio de Educación. Subsecretaría de Educación. Subsecretaría de Planeamiento Educativo. Buenos Aires. LOMAS, C. y OSORO, A. (comps.) (1993): El enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua, Barcelona, Paidós, “Papeles de Pedagogía”. LUNDGREN, U. P. (1992): Teoría del currículum y escolarización, Trad. Caridad Aparicio, Madrid, Morata. MECCyT DE LA PROVINCIA DEL CHACO (2012): Currículum para el Ciclo Básico de la Educación Secundaria del Chaco, Resistencia. MELGAR, S. y ZAMERO, M. (2007): ¡Todos pueden aprender! Propuestas de enseñanza. Alfabetización - Segundo Año EGB, Buenos Aires, Educación Para Todos/UNICEF. RICO, L. (1997). Reivindicación del Error en el Aprendizaje de las Matemáticas. Epsilon, 38, 185-198. SANJURJO, L. Y RODRÍGUEZ, X. (2003): Volver a pensar la clase, Rosario, Homo Sapiens. TOBON TOBON, S.; PIMIENTA PRIETO, J. H.; GARCÍA FRAILE, J. A. (2010): Secuencias didácticas: aprendizaje y evaluación de competencias. México: Pearson Educación/Prentice Hall. TOCHON, F. V. (1994): Organizadores didácticos. Buenos Aires: Aique. UNICEF (2015): Orientaciones para la planificación de la enseñanza en el marco de las Secundarias Rurales mediadas por TIC (Documento interno de trabajo, 26 y 27 de febrero), Buenos Aires. ZABALLA VIDIELLA, A. (2005): La práctica educativa. Cómo enseñar, Barcelona, Graó.


ANEXO

Glosario

1. Aprendizajes:

Constituyen logros de procesos de enseñanza y de aprendizaje desarrollados a lo largo de un período de tiempo determinado. Involucran saberes/contenidos –conceptos, formas culturales, lenguajes, valores, destrezas, actitudes, procedimientos y prácticas– que se organizan con un sentido formativo en función de una o varias capacidades que se pretenden desarrollar. Se desagregan en alcances específicos.

2. Capacidades3:

Se las suele definir como una serie de “atributos” o “disposiciones para” con que cuentan las personas y que deben ser enseñadas/desarrolladas, pero también como funciones u operaciones cognitivas o intelectuales más o menos complejas, que se manifiestan a través de un contenido. A lo largo de toda la escolaridad secundaria, los/as estudiantes tienen que participar asiduamente en prácticas que les permitan, en todas las áreas del currículum, desarrollar y potenciar cinco capacidades básicas (UNICEF, 2010):

a. Comprensión lectora b. Producción de textos c. Resolución de problemas d. Pensamiento crítico e. Trabajo con otros

3. Cronologías de aprendizaje:

Flavia Terigi, en una conferencia titulada “Las cronologías de aprendizaje: un concepto para pensar las trayectorias escolares” propone que “(…) tenemos que empezar a desarrollar saber pedagógico y en particular saber didáctico que incremente nuestra capacidad para desarrollar no un aprendizaje monocrónico sino distintas cronologías de aprendizaje. Hablar de aprendizajes equivalentes no quiere decir que los recorridos tienen que ser exactamente los mismos para todos. Esto que es lógico y se puede decir, después hay que sostenerlo con saber pedagógico. (…) Con la idea de cronologías de aprendizaje estoy hablando de múltiples cronologías por contraposición justamente al aprendizaje monocrónico que está supuesto en la enseñanza graduada y simultánea.” Para ampliar, ver, on-line: http://goo.gl/4djmXj

4. Cronosistema:

Terigi lo define como “Un sistema de ordenamiento del tiempo que establece etapas de la vida para ir a ciertos niveles escolares, ritmos de adquisición de los aprendizajes, duración de las jornadas escolares, duración de la hora, módulo o bloque escolar” (2010, 14). Este cronosistema define edades teóricas y, consecuentemente, trayectorias escolares teóricas: para cada grado o nivel se espera que el/la estudiante tenga una determina edad cronológica. Sin embargo, las edades reales de los estudiantes no siempre se condicen con lo planteado por el cronosistema.

6. Diversificación curricular: Es el proceso mediante el cual la comunidad educativa adecua y enriquece la propuesta curricular oficial, en coherencia con las necesidades, demandas y características de los estudiantes y la realidad social, cultural y geográfica de las diversas regiones y localidades. Diversificar el currículo no es sólo adecuar contenidos, implica también la formulación de capacidades y actitudes a partir del conocimiento reflexivo y crítico del potencial natural, cultural, social y lingüístico de las diversas comunidades y de las necesidades de los estudiantes.

3 Para ampliar sobre las capacidades en la ES se puede consultar los distintos documentos de la colección de UNICEF: “Una

escuela secundaria obligatoria para todos”, disponibles en: http://www.unicef.org/argentina/spanish/resources_10848.htm

http://goo.gl/4djmXj



7. Equipo de enseñanza: Alude al conjunto de actores educativos que, con diferentes tareas, funciones y perfiles, intervienen en los procesos institucionales de las escuelas de Nivel Secundario. En este sentido, esta noción abarca a directivos, docentes, asesores, coordinadores, tutores, auxiliares docentes, entre otras figuras institucionales presentes en los planteles escolares. “El trabajo colectivo supone la corresponsabilidad sobre la propuesta escolar y la trayectoria de los estudiantes. Es de construcción conjunta y requiere condiciones que habiliten espacios y tiempos de trabajo entre docentes. Posibilita la renovación permanente de la tarea, en la medida que permite producir saberes sobre la enseñanza y la escolaridad.” (Res. CFE N° 93/09).

8. Evaluación integral y prospectiva:

La evaluación debe presentar un grado de organización suficiente para que la apreciación que efectúa del aprendizaje permita desprender algunas conclusiones acerca del desempeño presente y futuro del alumno, en cuestiones específicas pero también con visión integral (Camilloniet al., 1998). Debe atender a la formación integral del estudiante, que no sólo incluye habilidades cognitivas, sino también sociales, valorativas, etc. Además, debe observar las condiciones y el contexto en que los aprendizajes tienen lugar. Por ello es integral. Es prospectiva por cuanto contempla los saberes que son prioritarios y más relevantes en un momento dado para que el estudiante pueda avanzar, luego, hacia el logro de otros aprendizajes más complejos, con mayor alcance. Se evalúa en función de metas y objetivos, con claridad respecto de la utilidad posterior de los aprendizajes y saberes que se consideran cuando se evalúa. El logro de un determinado nivel de desempeño debe incluir la reflexión sobre aquello que todavía falta alcanzar.

9. Indicadores/descriptores:

La evaluación se realiza mediante una recogida sistemática de información, centrada en lo que se llama indicadores y descriptores. Los indicadores/descriptores son rasgos cualitativos, características de una conducta, un proceso, un producto, que nos permiten medir el desempeño de los estudiantes con relación a una serie de aprendizajes esperados. Por ello, cada nivel de desempeño que se defina debe tener indicadores/descriptores claros. Para evaluar correctamente es necesario concretarlos y explicitarlos desde el inicio del proceso de enseñanza.

10. Justicia curricular: Se entiende como la concreción del derecho a la educación de todos posicionando a los sectores populares como el eje de las políticas educativas y como el centro de la educación pública (Veledaet al., 2011). Esta concepción implica interpelar las propias concepciones político-pedagógicas, los objetivos institucionales, las formas de organización y las estrategias pedagógicas que se desarrollan, ya que la posición de los sectores populares debiera ser el punto de partida para la elaboración del currículum. Connel se refiere a la “justicia curricular” de esta manera: “Esta posición proporciona experiencias e información de las que normalmente no disponen los grupos dominantes, quienes por consiguiente las soslayan o marginan cuando construyen el conocimiento” (Connel, 2006). Centrar la propuesta curricular y el desarrollo de las prácticas de enseñanza en los jóvenes que llegan a la escuela en situación de desventaja cambia las reglas del juego: las estrategias compensatorias o complementarias se convierten en proactivas y universalizadoras. La enseñanza reencuentra su sentido, a partir de la producción de aprendizajes de los estudiantes.

11. Obstáculo didáctico: El estudiante construye el conocimiento progresivamente aplicándolo a diversas situaciones, a diversos campos, pero es imposible abarcar toda la realidad en la que se podría utilizar ese saber. Cuando se amplía el campo de problemas ese conocimiento deja de funcionar correctamente, pierde su eficacia pero el estudiante que lo ha vivenciado intenta salvarlo y rechaza el cambio. Ese conocimiento se convierte en obstáculo didáctico. Por eso, el obstáculo no implica la ausencia de conocimiento.


12. Saberes:

Moldean y dan sentido a los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Pero exceden la idea tradicional de “contenidos”: los saberes son contextuados e integradores, incluyen datos, informaciones, hechos, pero también formas de hacer y de ser. En efecto, el concepto de “saber” se utiliza para referir al conjunto de conocimientos construidos en diversos ámbitos de producción cultural –artísticos, científicos y tecnológicos–, a formas (métodos, estrategias, procedimientos) de producir esos conocimientos y también a procedimientos de actuación. En consecuencia, incluye también los saberes locales. Esta concepción responde a uno de los propósitos centrales de la educación actual, que ya no está centrada únicamente en la formación del pensamiento (en un sentido moderno) sino en la formación de capacidades/competencias en los estudiantes. Las capacidades/competencias requieren de un saber más allá del tradicional de la modernidad: un saber que integra el saber con el saber hacer.

13. Trayectoria escolar:

El sistema educativo define, a través de su organización y sus determinantes, lo que llamamos “trayectorias escolares teóricas”. Las trayectorias teóricas expresan itinerarios en el sistema que siguen la progresión lineal prevista por éste en los tiempos marcados por una periodización estándar. Tres rasgos del sistema educativo son especialmente relevantes para la estructuración de las trayectorias teóricas:

a. la organización del sistema por niveles, b. la gradualidad del currículum, c. la anualización de los grados de instrucción.

Ahora bien, analizando las trayectorias reales de los sujetos, podemos reconocer itinerarios frecuentes o más probables, pues gran parte de los niños y jóvenes transitan su escolarización de modos heterogéneos, variables y contingentes. Durante varias décadas, la mirada sobre estas formas no lineales, producida desde los enfoques del modelo individual del fracaso escolar conceptualizaba toda diferencia como desvío y responsabilizaba a los sujetos por tales desvíos. La transformación de la mirada sobre el problema de la inclusión trae consigo una preocupación por asegurar, desde las políticas educativas, que los sujetos realicen trayectorias escolares continuas y completas. Para ampliar, véase: http://goo.gl/3syP1C

http://goo.gl/3syP1C


Elaboración de contenidos: Equipo Técnico Curricular de la Dirección de Nivel Secundario. Dirección de Nivel Secundario. Ministerio de Educación, Ciencia, Cultura y Tecnología de la Provincia del Chaco. +54 (362) 4414952 Interno: 4952 [email protected] [email protected] [email protected] www.direcciondenivelsecundario.blogspot.com.ar Calle Gobernador Bosch N° 99 - H3504FXA. Resistencia. Chaco. Argentina.

Abril de 2015

mailto:[email protected]



http://www.direcciondenivelsecundario.blogspot.com.ar/

documento de orientación pec 2015 - parte 3 - planificación didáctica

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