Documento de conclusiones de la jornada técnica de difusión del estudio:

Determinación y estimación deDeterminación y estimación de variables clave para la formación envariables clave para la formación en

alternancia para el empleo.alternancia para el empleo.

Jornada del 12 de septiembre del 2012

IMH, 12.09.2012

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INDICE

PAGINA

Conclusiones de la Jornada 3

Coste y valor social de la alternancia 6

La pedagogía en alternancia 18

Nuevas formas de investigación aplicadas al desarrollo de la formación dual y a su evaluación 34

Síntesis de los grupos de trabajo 46

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Conclusiones de la Jornada

Pedro SanchezDtor. De formación para el Empleo y Garantía de Ingreso de

LANBIDE

Ha ido recordando lo más importante de las intervenciones de la jornada:

Gemma Zabaleta - IMH como bandera en el corazón de Euskadi -Ejemplo Colaboración público-privada. -Centro que supo reinventarse en una comarca donde sus empresas tuvieron que reinventarse. -Formación en Euskadi como herramienta de resistencia. - En una Euskadi en paz, todos remando en la misma dirección.

Carlos Crespo -El diagnóstico de la formación de España y de Euskadi no son coincidentes. -Diferentes resultados en distintas CCAA: el problema no está en el sistema educativo, sino en el productivo. -Tres pilares básicos: la investigación, la innovación y la formación -Hezibi alternancia modelo propio de Euskadi con la formación en la empresa como elemento clave. -Flexible para las empresas y complejo para la administración. -No es solución a todo, ni, de momento, numéricamente importante. -Figura del tutor de empresa: esfuerzo de las empresas. -Contrato para la formación y el emprendizaje

Joxean Egaña Presentación del Estudio -Situación en Europa y resultados. -Criterios, principios y pautas sobre la pedagogía. -Variables clave del sistema. -La formación profesional fue buena y sigue siendo extraordinaria. -El desarrollo industrial clave. -Liderazgo de la administración.

Ixaka Egurbide -Historia de la Ingeniaritza Eskola.1995.- Social, económica y formativamente eficiente.

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-Extraordinarios resultados en cantidad y calidad de empleo, especialmente entre los más jóvenes.- Los buenos resultados del modelo, relacionados con la implicación de una importante red de empresas, por el modelo de gobernanza de la Escuela y con un alto grado de satisfacción.-Aumenta la cualificación en las pequeñas empresas y permite el relevo generacional.-Importancia de formarse y trabajar a la vez, evitando el gap entre la formación y el mundo real del empleo, facilita formación adicional a la tradicional: dirección de proyectos, resolución de problemas, trabajo en equipo, etc.

Jorgina Roure & Sofia Isus - El mejor sistema para enseñar algunas competencias es la práctica profesional (trabajo en equipo, resolución de problemas).-Pasando de la teoría del equipo de investigación, a la práctica enseñando magisterio (65 alumnos/as hoy mismo).- No a la banalización de la alternancia. Debemos construir nuestro modelo propio, con premisas previas:-Escucha mutua escuela-empresas.-4 dimensiones básicas: la institucional, la didáctica, la organizativa y la de orientación.-Orientación: corazón del nuevo modelo. Acompañamiento pedagógico donde analizar lo aprendido con competencia reflexiva.-La alternancia es válida en cualquier nivel de cualificación.

Jens Siemon -Diferente comportamiento entre alumnado de FP clásica y en alternancia, ¿por influencia de la empresa?-Investigación basada en el diseño, como mejor manera de poder obtener conclusiones de las distintas experiencias. -La investigación como forma de mejorar la enseñanza.-Importancia de mantener los proyectos piloto, para que el siguiente aprenda del anterior. No hacer punto final a los proyectos en el vacío.-Conjunción de actores. Esfuerzos de las empresas. -Compromisos de los agentes sociales.

Frédéric Sauvage -La alternancia es cada vez más una alternativa universal, sirviendo a la integración social, complementaria con el resto, no como una panacea. -La educación es una inversión más eficiente cuanto menor es la cualificación del individuo al que forma. -No todas las personas aprenden igual. Distinto punto de partida. -Educación y profesionalización no son contrapuestas.

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Puntos relevantes:

-Conjunción de actores (administraciones, centros educativos y empresas) -Flexibilidad (contexto legal) -El corazón de la alternancia: la reflexión en el aula sobre lo aprendido en la empresa. -La investigación para la mejora del sistema educativo, aprovechando las experiencias sin crear vacíos entre experiencias (más eficiencia). -La alternancia como herramienta universal eficaz para la integración. -El IMH como institución con trayectoria en alternancia y Hezibi como nuevo escenario para nuestra realidad.

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Coste y valor social de la alternancia

Coût et valeur sociale de l’alternance

Doctor Frédéric Sauvage, Director Formasup, Lille (France)

Profesor-Investigador Universidad de Lille 1

El objetivo de esta ponencia es mostrar que la alternancia debe adquirir toda su relevancia, como un instrumento moderno y universal de integración social. Constituye una herramienta extraordinaria para la formación y capacitación de los jóvenes, para las empresas y para la sociedad en su conjunto. De manera que se trata de promover esta modalidad como complemento de otros medios de formación profesional existentes.

En varios países europeos, como Francia y Gran Bretaña, la crisis económica y su corolario, es decir, el aumento del desempleo juvenil, sirven como estímulo para el desarrollo de una forma de alternancia: la alternancia bajo un contrato de trabajo y en especial una de las formas más antiguas de alternancia, "el aprendizaje".

Orientaremos nuestras observaciones sobre ello. Salvo opinión contraria, cuando hablamos de la alternancia,sobre lo que estamos tratando en nuestra ponencia, se trata de la alternancia bajo un contrato de trabajo: una formación "a tiempo completo y a escolaridad parcial", basada en la articulación de períodos de adquisición de conocimientos empresariales y de períodos de formación teórica que se enseña en los centros de formación, con el apoyo y los métodos de enseñanza apropiados.

Dominante en Alemania, Austria y Suiza, estas formaciones de carácter dual han sido, durante mucho tiempo, marginadas y poco valoradas socialmente en los otros países europeos, pero en la actualidad parece ser una respuesta al agravamiento de la situación. Gran Bretaña y Francia, en pocos años de intervalo, han decidió duplicar el número de aprendices y realizar la apertura de filiares de la educación superior por aprendizaje, ofreciendo, en principio, a los más pobres el acceso a cualificaciones de alto nivel. Y ésta es una de las virtudes de aprendizaje a nuestro entender: en un contexto de creciente demanda social de formación, permite democratizar la continuidad en los estudios.

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Nos basaremos en el ejemplo francés para apoyar nuestra argumentación sobre la efectividad social de la alternancia. Teniendo al sistema dual alemán como referencia, Francia se ha dado como objetivo desde hace más de treinta años ,desarrollar un sistema de aprendizaje de gran alcance. Muchas reformas han sucedido en el tiempo en esta dirección. El gobierno ha mostrado un fuerte liderazgo y los progresos han sido innegables.

Así, desde mediados de los años 90 hasta la actualidad, se han producido profundos cambios: fuerte crecimiento del número de aprendices; extensión del aprendizaje a niveles de formación cada vez más superiores y extensión a nuevos dominios profesionales, además de los tradicionales orientados a la industria; la creación de nuevos dispositivos (contrato de profesionalización abierto a jóvenes y adultos) en el marco de la formación a lo largo de la vida; la creciente participación de las grandes empresas en la acogida y la contratación de aprendices.

Sin embargo, en vista de los esfuerzos desarrollados, se puede también considerar las numerosas dificultades encontradas y los resultados mitigados: el abandono escolar en la formación por aprendizaje es importante para bajos niveles de calificación; las tasas de ruptura de contratos se sitúa aún a niveles relativamente elevados; el compromiso de las empresas en la formación de los jóvenes aprendices es aun un reto, con una fuerte heterogeneidad en las prácticas de tutoría. La alternancia no es una panacea, y su éxito comporta exigencias.

Nuestra ponencia se estructura en tres fases:

• En la primera parte, vamos a evocar las convicciones que tenemos y que se han construido en el marco de nuestras responsabilidades de profesor-investigador en la Universidad, llamado a lo largo del tiempo a implicarnos cada vez más activamente en favor de la profesionalización de jóvenes y para a construir formaciones basadas en el principio de la alternancia.

• En la segunda parte, vamos a debatir sobre los discursos existentes alrededor de la alternancia y el valor en uso que le es actualmente atribuida en Francia, a la luz de las tres décadas últimas durante las cuales ha sido objeto de un apoyo intenso. Vamos a confrontar estos discursos con los resultados de estudios que muestran el alcance efectivo;

• En la tercera parte, vamos a poner en perspectiva las exigencias para que tal sistema funcione y vamos a ver los límites que se plantean. Se trata de interrogar la eficacia social de tales prácticas.

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1. Varias convicciones

Nos gustaría evocar, previamente, varias convicciones para plantear el debate del tema abordado y situar el valor social de la alternancia:

• Hablar de alternancia es considerar en primer lugar la formación como una inversión compartida. Y tal inversión, siempre y cuando se gestiona bien, tiene un costo. Cuenta con un retorno de la inversión. Como tal, es la ausencia de formación y de no formación la que puede ser socialmente costosa ya que los problemas del empleo y la naturaleza de las competencias requeridas por las empresas son tales que prevalece la ardiente necesidad de cooperar, de buscar e implementar soluciones "compuestas" para integrar mejor a los jóvenes en el mercado laboral. La pregunta no es, o ya no es, cunado se desarrollan tales dispositivos, de señalar los responsables de los problemas de empleo, sino de fortalecer la cooperación entre los actores. No habrá progreso en la modalidad de la alternancia, y por lo tanto de la profesionalización de los jóvenes, sin el fortalecimiento de la cooperación.

• El coste social de la educación es, entonces, tanto más elevado cuanto más bajo es el nivel de empleabilidad de los individuos formados tienen. Durante mucho tiempo, la alternancia se vio como una forma de relegación, orientada a reparar lo que el sistema educativo, en su forma canónica escolar, no había logrado hacer. Esto dio como resultado una imagen negativa del aprendizaje. Se ha olvidado un elemento previo: la juventud para tener éxito en tal recorrido deben tener o adquirir rápidamente ciertas habilidades sociales (respeto del tiempo y de la jerarquía, habilidades interpersonales, competencias relacionales, procesamiento de la información ...) sin las cuales no podrá salir adelante.

• Si la formación nunca jamás ha producido empleo, por el contrario, un vivero de profesionales en una comarca, dinamiza la actividad económica y como consecuencia crea empleo. Además, los estudios de investigación muestran que la alternancia - en particular en la formación profesional de grado superior - conduce más a menudo al empleo que los otros sistemas escolares. El debate consiste en saber si el desarrollo de la alternancia es generador de nuevas competencias en un territorio, las cuales van a ser portadoras de desarrollo económico o si lo que hace es solamente redistribuir las reglas de juego en materia de plazas sobre el mercado de trabajo (la organización de la famosa “fila de espera”). En nuestra opinión, hay que ser pragmáticos.

• Todos los jóvenes no aprenden de la misma manera. Tienen diversos perfiles, tanto en sus estilos cognitivos como en sus motivaciones, como sus recursos (apoyo de la familia para la educación, recursos financieros, ...), como en su proyecto profesional. Esta constatación nos

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convoca, a nuestro entender a diversificar las modalidades de formación.

Estas modalidades han privilegiado en Francia la vía escolar. En Francia, se han “academizado” mucho los aprendizajes en la época de la masificación del sistema educativo. El modelo dominante para aprender, se convirtió con el tiempo en aprendizaje en el aula, y en el establecimiento escolar. Ciertamente, las pedagogías activas, minoritarias, también las prácticas, la pedagogía por proyectos han venido a suavizar un poco la visión de un modelo predominante de formación basada en la transmisión en el aula.

Acerca de la eficacia de las formas de aprendizaje, Piaget ha demostrado, por ejemplo, que las personas necesitaban más progresar exitosamente en la acción antes de tener éxito en los pensamientos. El profesor que soy, se da también cuenta, todos los días, de la falta de “apetito” y de motivación de algunos jóvenes por los estudios demasiado teóricos, sin relación directa o próxima con la práctica.

La alternancia es otra forma de formación que la tradicional para preparar los mismos diplomas. Un aumento significativo del número de contratos de aprendizaje ciertamente podría hacer la concurrencia a otros dispositivos, sobre todo a los académicos. Y esto más todavía en la medida que la alternancia se aplica a todos los jóvenes, a los cercanos de la exclusión, o a los que están en el camino de la excelencia. Esta es una limitación, ya que puede desestabilizar una institución y sus actores.

• No hay ninguna razón para oponer, según nuestra opinión, "educación" y "profesionalización". Aunque se puede estimar que la alternancia está especialmente adaptada para la profesionalización, hay que tener en cuenta que la educación y la profesionalización se alimentan mutuamente. Más bien deben construirse pedagogías en alternancia que formen al profesional y al ciudadano. La fuerza de la alternancia debe reposar en la calidad de su pedagogía.

2. Discursos y valor de uso de la alternancia en Francia

La alternancia está gozando de una simpatía creciente, pero el concepto de la alternancia ha aparecido rápidamente como turbio, como “baúl”, ya que comprende una heterogeneidad de prácticas y dispositivos, yendo de secuencias en las empresas más o menos largas mezclando los recorridos formativos con los contratos de trabajo.

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Desde hace 30 años, constantemente, los gobiernos han intensificado sus esfuerzos para desarrollar la formación en alternancia bajo contrato de trabajo. Dicho esfuerzo de desarrollo concierne todos los niveles de la enseñanza, incluida la enseñanza superior. A medida que el desempleo juvenil aparece, socialmente, de menos en menos soportable, una especie de consenso nacional se ha tejido en Francia entre los “decisores” de la clase política y los interlocutores sociales para promover la formación en alternancia.

Dos dispositivos está concernidos por la formación en alternancia bajo contrato de trabajo: el contrato de aprendizaje, el modo más antiguo y probablemente el mejor estructurado de la alternancia (Código de Trabajo), dentro de la formación inicial e impulsado por las regiones con incentivos estatales; el contrato de profesionalización, dentro de la formación continua y regido por los agentes sociales y sectores profesionales.

Si se considera el dispositivo más importante, el de aprendizaje, durante mucho tiempo orientado a los oficios manuales y sufriendo una relativa mala imagen, ha sido objeto de una rehabilitación intensa. Se ha abierto a la educación superior, donde el crecimiento ha sido dinámico y abarca numerosos dominios profesionales, más allá de los oficios manuales en el que había sido confinado durante muchos años. Ahora la alternancia se desarrolla en los oficios más portadores.

De 220.000 aprendices en 1995, el número de jóvenes que participan en la alternancia superan los 430.000. Si sumamos el número de jóvenes en contrato profesionalización al número de aprendices, son ya cerca de 700.000 jóvenes los que cursan sus estudios en alternancia. Un ambicioso plan pretende aumentar esta cifra a 1.000.000 en los próximos 3 años.

Los gobiernos actúan en dos vertientes. Por un lado, incentivan financieramente a las empresas para multiplicar los puestos en alternancia: exoneración de las cargas sociales, primas para el esfuerzo de formación, cuotas de aprendices en los efectivos (en la actualidad un 4%, pronto un 5%), con penalidades sobre las tasas de aprendizaje en caso de implicación insuficiente de la empresa.

Por otro lado, tratan de hacer que los jóvenes se embarquen en este camino mediante la mejora de las condiciones de vida de los aprendices, y haciendo valer las perspectivas profesionales abiertas. Se han hecho esfuerzos para mejorar la imagen del aprendizaje con grandes campañas de comunicación. La difusión de

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aprendizaje en las universidades y las grandes escuelas contribuyen a mejorar la imagen del aprendizaje.

Varios factores contribuyen al desarrollo de la alternancia bajo contrato de trabajo y son tanto de dominio socioeconómico como simbólico:

• Idea inicial de una falta estructural de ajuste entre la oferta de formación en el sistema educativo y las necesidades y expectativas del mercado de trabajo; necesidades de perfiles más operativos, inmersos en la acción con relación a jóvenes con conocimientos, pero que llegan al mercado de trabajo, ciertamente diplomados, pero con capacidad operacional cuestionable;

• Idea de una nueva alianza entre la escuela y la empresa, una simbiosis moderna, necesaria, vital cuando el desempleo juvenil se mantiene en niveles muy elevados, lo que es socialmente inaceptable. Es la idea de un diálogo, de acercamiento, de una cooperación signo de modernidad, de pragmatismo y de eficacia, en los momentos actuales en que las competencias necesarias en el mercado de trabajo exigen montajes híbridos, compuestos para construirlas.

Muy rápidamente, los cimientos de su desarrollo, el valor social asociado a la alternancia ha sido la adaptación del sistema educativo a las necesidades de las empresas. Muchas críticas se levantaron para denunciar "la perdida relación de Formación-Empleo". Se trataba, entonces de promover vínculos más estrechos entre dos universos que no estaban acostumbrados a hablarse, y orientados con frecuencia a mantener una desconfianza mutua. Esta relación no podía concretarse que a través de la escucha, la comprensión mutua y la participación. Por lo tanto, la práctica ha demostrado con el tiempo que este movimiento ha sido, globalmente, un gran éxito, abriendo el camino a nuevas formas de diálogo, de acercamiento y de cooperación entre el mundo económico y el mundo de la educación. El mérito de la formación en alternancia ha consistido en establecer formas de cooperación más continuas y relativamente equilibradas, a pesar de los temores iniciales, de que las instituciones de formación pudiesen someterse al servicio de las prescripciones de las empresas para las que no serían más que los subcontratistas.

La formulación de las necesidades por parte de los responsables de empresa, entender sus necesidades, su traducción en competencias y en programas formativos han sido mejor tomados en consideración en el marco de una intensificación de lazos en dos niveles de acción:

A nivel local, las instituciones educativas y las empresas han iniciado y desarrollado en sus territorios lazos más estrechos: establecimiento de espacios

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de regulación (visitas a empresas de los tutores académicos, reuniones de maestros aprendizaje / responsables pedagógicos, ...), participación de responsables de empresas en el desarrollo y organización de la formación profesional, profesionalización de las relaciones con las empresas en las instituciones de formación.

Institucionalmente, los actores que son el Estado, las regiones y los sectores profesionales, han desarrollado áreas de consulta y decisión más orientados por y para el empleo, necesidades en competencias.

Esto se traduce en un mayor pragmatismo, mayor continuidad y mayor capacidad de respuesta en el ajuste del sistema de formación profesional. Dos ejemplos ilustran este punto:

Ejemplo 1. Caso de una formación por aprendizaje generalista en gestión de empresa cuyos diseñadores habían estructurado el programa, teniendo en cuenta varias salidas profesionales. Para su gran sorpresa, viendo los puestos que iban a ser ocupados por los aprendices, se apercibieron que una de las salidas profesionales había sido ignorada, lo que llevado a ajustar el programa de capacitación para preparar mejor a los jóvenes.

Ejemplo 2. Caso de una necesidad de competencias emergentes de empresas del sector ebusness para la cual no existe una formación adecuada. Las compañías deciden formar aprendices, optando por una formación que responde parcialmente a su necesidad y completando la formación del joven. Los intercambios entre los tutores y los responsables académicos permiten rápidamente identificar una necesidad a largo plazo.

Poco a poco, el concepto de profesionalización y de inserción profesional se ha impuesto y con el la alternancia bajo contrato de trabajo, debido a que "coloca" directamente a los jóvenes en el corazón del empleo y les hace vivir una experiencia a verdadera escala. Esta experiencia constituye una señal fundamental en el mercado de trabajo capaz de dar confianza a las empresas. La alternancia fomentando la adquisición de la señal, se ha convertido en una herramienta de profesionalización y de empleabilidad. Si se ha podido ver, aquí y allá, alguna reticencia hacia la participación empresarial en la formación, el desafío está en encontrar formas de hacer que ayuden a la participación sistemática de las empresas en el mundo de la escuela, para que las necesidades se tomen más en cuenta y que dichas empresas se impliquen en favor del empleo juvenil.

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Para comparar las condiciones de acceso al empleo de los jóvenes que han pasado por el aprendizaje y de los jóvenes que han pasado por la vía escolar, el CEREQ (2011) ha llevado a cabo una encuesta en 2010 entre jóvenes de la generación de 2007 que han finalizado sus estudios en formaciones que ofrecen una ruta alternativa entre el aprendizaje y la escuela. En Francia, estos dos enfoques son posibles para alcanzar el mismo grado.

De los 739.000 jóvenes que abandonaron el sistema educativo francés en 2007, 125.000 estaban en aprendizaje durante su último año de formación, es decir el 17%. Los resultados de la encuesta de 2010 con la generación 2007 resaltan que a nivel equivalente de formación, los aprendices se insertan mejor que los jóvenes que salen de la vía escolar. Los primeros representan una tasa de empleo de 10 puntos porcentuales superiores a los segundos. Un análisis más detallado, teniendo en cuenta los contextos socio-culturales y orígenes de los jóvenes confirman estos resultados.

En 2010, el 80% de los jóvenes franceses que han completado la formación en alternancia han entrado directamente en el empleo.

Más allá de las cualidades intrínsecas de la alternancia que acaban de ser puestas en perspectiva, es importante tener en cuenta que lo que le da fuerza y valor a la alternancia es la combinación de varios factores:

• La pedagogía, y especialmente el acompañamiento pedagógico que valoriza el desarrollo de competencias e identidades profesionales en el corazón de una comunidad de profesionales, con tutorización, reflexividad, interactividad y experimentación. El aprendizaje no se reduce a una mera formación sino que combina empleo y formación, aprendizaje experiencial en el lugar de trabajo y aprendizaje en situación formal de enseñanza, adquisición de conocimientos teóricos y conocimientos de acción. En este sentido, el aprendizaje "moderno" se basa en el hecho de que la experiencia de naturaleza organizacional puede ser formadora pero no es suficiente en la medida en que hay saberes que permanecen inaccesibles sólo a través de la experiencia.

• El compromiso de los actores: empresas que ofrecen puestos suficientes para aprendices, en coherencia con el diploma preparado, que movilizan y capacitan a los tutores o a los maestros de aprendizaje inscribiendo la alternancia en su gestión de empleos y de competencias; instituciones de formación con capacidad para apoyar el desarrollo de la profesionalidad de los docentes (enseñanza más activa y reflexiva, individualización mayor);

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• La posibilidad efectiva para los jóvenes, independientemente de su origen, para continuar sus estudios de esta manera, sin verse limitados por los recursos, haciendo idas y vueltas, si así lo desean, con la forma tradicional de la formación. Por ahora, la aplicación del aprendizaje a todos los niveles de la formación es todavía reciente y es difícil medir el impacto de la alternancia en la democratización de los estudios. La retribución, la gratuidad de estudios asumidos por mecanismos específicos de financiación, las ayudas concedidas por las Regiones a los aprendices animando a muchos jóvenes a continuar sus estudios. Los estudios realizados tienden a mostrar que son los jóvenes pertenecientes a las capas medias superiores los primeros que han utilizado fuertemente el dispositivo de la alternancia, especialmente en la educación superior;

• Un circuito de financiación que permite financiar el esfuerzo de formación mediante la combinación de las contribuciones de las empresas, de las regiones y de los sectores profesionales.

3 Costes y límites de la alternancia

Promover y desarrollar el aprendizaje no es cosa fácil. Lejos de limitarse a un simple marco contractual y reglamentario, la alternancia debe considerarse como un sistema complejo y costoso de pilotar y de hacer funcionar.

Se caracteriza principalmente por una multiplicidad de actores. La alternancia es una colaboración de actores a diferentes niveles: político e institucional (entre los actores de la creación y regulación de un Centro de Formación de Aprendices, en primer lugar el consejo regional, los sectores profesionales y los organismo de gestión de CFA) ,organizacional entre la empresa y un organismo de formación, operacional entre los actores implicados en la relación con y alrededor del aprendiz (principalmente el tutor de empresa y el tutor de formación).

Estos actores tienen preocupaciones propias, valores, normas, a menudo diferentes. Estos actores no son por otra parte monolíticos: dentro de un único centro de enseñanza, la administración puede estar sensibilizada al desarrollo de la alternancia para profesionalizar mejor a los jóvenes inscritos y recaudar fondos financieros de las empresas, mientras que una parte del cuerpo docente puede manifestarse refractaria ya que debe de

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alguna manera compartir el poder de formar con la empresa e inscribirse en un proceso administrativo y legal más pesado.

La alternancia se caracteriza entonces por procesos "bisagras" que hay que dominar y en los que intervienen, a geometría variable, estos diferentes actores: inicio de una formación, puesta en relación y acceso al empleo, reclutamiento de aprendices, contractualización, integración, desarrollo, acompañamiento pedagógico, bis a bis pedagógico, financiación y eventualmente situación de ruptura de contrato.

Este complejo sistema requiere para funcionar, construir y hacer vivir interfaces (interfaces de actores, tiempo de intercambio) para hacer interaccionar mejor estos actores, traducir los intereses respectivos y preocupaciones, racionalizar las relaciones, prevenir o resolver las tensiones, actuar para lograr un sistema equilibrado.

Sin embargo, los vínculos entre el mundo académico y el mundo de los negocios pueden mostrarse pesados delicados, estresantes, debido probablemente a no estar bien estructurados, ya que requieren una gran cantidad de "inversiones en las formas" y en los intercambios.

La alternancia confronta también a los actores en nuevos roles: el profesor debe cambiar de postura e inscribirse en un acompañamiento individualizado en relación con la empresa, el maestro de aprendizaje, más allá de su trabajo diario, debe formar un aprendiz, abordar espacios donde compartir pedagógicamente, sin disponer siempre del tiempo y de las competencias necesarias para hacerlo; el responsable de la formación debe gestionar sus recursos docentes sobre largos periodos y también mas densos, debe controlar su formación mediante la integración de múltiples limitaciones de las empresas. Los actores de la alternancia pueden ocupar sus roles sin cooperar a veces y adoptando más bien una lógica de justaposición.

Si hay co-responsabilidad en materia de formación, la supervisión de la enseñanza sigue siendo el papel del centro de formación que se posiciona como el arquitecto de la formación. Depende de él el control del dispositivo y la organización de los ritmos de la alternancia (horquilla de posibilidades que van desde la alternancia semanal a la semestral), mediante la introducción de medios de coordinación para lograr la interfaz escuela-empresa (nombramiento de tutores-maestros, cuadernos de seguimiento, reuniones individuales y colectivas con los maestros de aprendizaje ...),

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garantizando el cumplimiento de los contenidos teóricos y prácticos proporcionados, estableciendo métodos de evaluación , ...El CFA (Centro de Formación de Aprendices) ocupa un lugar central en el proceso de construcción de relaciones con la empresa. Los hechos muestran que existe una dificultad en la co-construcción de progresiones de aprendizaje, en la implantación del control en la formación, y en compartir la responsabilidad de la evaluación. Por último, la alternancia requiere un arbitraje entre los ritmos de las empresas y la educación, que frecuentemente difieren.

Otra factor costoso reside en la necesidad de verdaderamente instalar la alternancia en las políticas de empleo de las empresas. Si las empresas confían la alternancia dos límites siguen existiendo:

Por un lado, siempre podemos encontrar un compromiso "tibio" de muchas empresas francesas en la formación profesional inicial, en comparación con sus homólogos alemanes. Esto ha llevado al gobierno a establecer lógicas de cuotas de aprendices en los efectivos de las empresas y a mantener ayudas financieras para las empresas. Este aspecto es quizás la traducción histórica de la reticencia del mundo económico francés a invertir dinero en la educación, pero no solamente por esas razones. De hecho, cuando se ve el papel que juegan las empresas alemanas en el proceso de desarrollo curricular y validación de títulos, las empresas francesas podría lamentar el pobre papel que se les da en el sistema. Esto se manifiesta, en particular, por la poca valorización del rol del tutor dentro y fuera de la empresa y por el lugar reducido que se atribuye a los jurados compuestos por profesionales para la atribución del título.

Por otra parte, el desarrollo de la alternancia en la empresa a menudo sufre numerosos tropiezos como concluye el Informe Proglio, ensu balance de la situación. Este último se divide en diferentes etapas que involucran a diferentes actores: reclutamiento, integración, organización, gestión de incidentes, evaluación, validación, acceso al empleo. Los reclutamientos no responden sistemáticamente a una lógica de Gestión Previsional de Empleos y de Competencias (GPEC). La visión de oficio no siempre es coherente entre el gerente, los RRHH y tutores. En cuanto a los equipos operacionales, tienen con frecuencia dificultades para dar al aprendiz objetivos profesionales compatibles con las exigencias de la formación. A menudo es el tutor del centro quien, en una estrecha relación con el aprendiz, asume el riesgo de regular solo el desarrollo de la alternancia, con lo que representa una limitación importante. Finalmente,el fin de la alternancia y fin del contrato suelen ser considerados tarde y sin que los responsables de RRHH estén suficientemente implicados.

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Hablar de costos, es también comprender la gran necesidad financiera para hacer funcionar el sistema. La alternancia tiene un complejo sistema de financiación, de dificil lectura y portador de incertidumbre para el futuro viendo el número creciente de aprendices. La financiación depende en gran medida de la contribución de las empresas: para los contratos de aprendizaje a través de la tasa de aprendizaje, parte de la cual se orienta directamente de las empresas a los centros que forman aprendices; para los contratos de profesionalización, a través de los fondos mutualizados a través de los organismos recaudadores. Las necesidades financieras son altas: para financiar actividades de formación que más allá de un cara a cara pedagógico, se basa en un acompañamiento pedagógico importante; para promover e instalar el dispositivo en las empresas; para mejorar la imagen con las familias. La apuesta financiera es considerable.

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LA PEDAGOGIA EN ALTERNANCIA

¿Qué modelo pedagógico de alternancia?

Por las Dra. Sofia Isus- Dra. Jorgina Roure-Niubó

Universitat de Lleida

A lo largo de la historia la formación, en general, se ha visto en el empeño de dar respuesta a las exigencias de la sociedad. Es un hecho innegable que nuestros jóvenes se encuentran inmersos en una sociedad en la que la educación, la ciencia y las innovaciones tecnológicas y la información ocupan un lugar preponderante en el desarrollo económico. Por ello, la formación puede jugar un papel decisivo para responder a las exigencias del conocimiento y del saber de una sociedad cada vez más compleja, más experta, más abierta y que se encuentra en un proceso evolutivo acelerado.

En este escenario, la inestabilidad y la complejidad del entorno profesional y laboral requieren personas dotadas de capacidades de adaptación, de movilización y de articulación de conocimientos y de saber hacer, es decir, de competencias. Las condiciones de emergencia de la noción de competencia residen en el cambio de la organización del trabajo. En efecto, si la competencia adquiere tal importancia es porque las organizaciones substituyen el término calificación por el termino competencia. El pasaje entre cualificación y

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competencia se acompaña de la evolución de la concepción del trabajo y la organización de nuevas formas de emergencia de puestos de trabajo. Se instauran, dentro de las organizaciones, nuevos procesos de definición de puestos de trabajo que implican la participación intelectual por parte del trabajador. La competencia posibilita la invención de respuestas en situaciones cambiantes o nuevas y no sólo en la reproducción de conductas aprendidas. Es así, como la noción de competencia adquiere importancia por el hecho de que no se trata solamente de poner en práctica los conocimientos directamente relacionados de actividades delimitadas y predefinidas, sino sobretodo de hacer frente a situaciones evolutivas.

En este sentido, las formaciones deben, cada vez más, satisfacer las necesidades del mercado laboral por lo que se hace necesario dotar a los estudiantes, no sólo de conocimientos, sino además hay que dotarlos también de competencias técnicas, sociales, intelectuales, comportamentales para garantizar su inserción profesional.

Como formadores, se trata pues, de adaptarnos a este nuevo escenario de cambios para afrontar las nuevas competencias a las que estamos irremediablemente abocados. Se trata, a la vez, de identificar que elementos son portadores de cambio y desde esta perspectiva de cambio, nos interesa identificar los dispositivos de formación dinámicos que pueden ayudar a dar y a construir un nuevo sentido a las actividades formativas ya sea en un entorno académico o en un entorno profesional.

Aprender competencias

La profesionalización en todos los niveles formativos, aparece como una estrategia a tener en cuenta. Esta estrategia, sin embargo, va asociada de inmediato, a abordar el tema de la construcción y desarrollo de las competencias y a la capacidad de movilizar diversas modalidades de aprendizaje de las competencias. A través de las competencias, en sentido amplio, los estudiantes podrán combinar y movilizar en situación profesional sus recursos: conocimientos, capacidades intelectuales, saber hacer, reflexión crítica… La competencia, entendida como la combinación de saber, de saber hacer, de saber ser y saber movilizar comportamientos en el seno de una actividad no puede reducirse al “aquí y el de y ahora” sino que debe innovar y anticipar. Para ello, es que necesario disponer de metodologías apropiadas que faciliten encontrar las sinergias entre la progresión del conocimiento científico y la profesionalización.

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La profesionalización nos lleva a interrogarnos en términos de dispositivos pedagógicos. La coproducción de competencias entre el saber académico y la experiencia profesional implica un dispositivo de aprendizaje integrativo. Para Geay (1998) las competencias se sitúan en una interfaz que asocia dos sistemas: el de la adquisición de saber y conocimientos en situación de formación y el de la experiencia de la acción. El encuentro de estas dos adquisiciones da lugar a un saber práctico, síntesis de la experiencia y el saber. En este sentido, Geay (1998), define las competencias como un proceso de integración de saberes y de experiencia en un contexto dado y como un estado de equilibrio en un momento dado. En este sentido, la apropiación de competencias a través de la práctica profesional va a ayudar a los estudiantes a desarrollar su capacidad de análisis, una actividad de distanciamiento o de reflexión que les va a preparar en una próxima situación profesional.

Principios pedagógicos de la alternancia

De este modo, presentamos la alternancia como un dispositivo original de profesionalización que pone de manifiesto la construcción y el desarrollo de las competencias individuales como objetivo clave. La promoción de este original dispositivo de formación provoca y posibilita un acercamiento más abierto hacia las empresas, en la que se deben articular las situaciones de formación y de trabajo.

Esta vía de formación afirma su singularidad por el hecho que comparte tiempo y lugar de formación entre un centro de formación y una empresa confrontando al aprendiz a situaciones profesionales. Este acercamiento de campos de formación provoca, sin duda, la evolución de la práctica pedagógica en la que se establece una relación dinámica entre los actores. En este sentido, la pedagogía de la alternancia nos servirá para ajustar de forma progresiva, las adaptaciones de las modalidades de producción y de desarrollo de las competencias.

Para establecer un equilibrio entre los actores de la formación de la alternancia se han de posibilitar unas condiciones de eficacia del acto formativo y conseguir que los actores de la esfera académica modifiquen sus prácticas pedagógicas en una lógica dialógica a articular con su entorno. Las prácticas pedagógicas constituyen la expresión observable de las interacciones entre el objeto de la acción-

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adquisición de contenidos, currículum, consecución de los objetivos- y los actores en la que unos tienen la tarea de aprender y los otros la tarea de mediación. Las prácticas pedagógicas se caracterizan por el modo de definición y de apropiación del contenido, por las modalidades de conducta, control, evaluación del proceso, por las formas de mediación y de las relaciones entre los actores.

La pedagogía de la alternancia consiste, precisamente, en articular el conjunto de estos elementos. La didáctica se centra principalmente en la forma de enseñar o de adquirir el contenido de las materias: como organizar, como transportar los contenidos para “hacerlos pasar” y como elaborar, a partir del conocimiento, la reflexión.

La pedagogía tiene en cuenta el proceso de enseñanza/aprendizaje como un todo de inseparable del entorno con el que está en interacción. Las competencias son el objetivo principal de la formación y en ciertas circunstancias, la adquisición de conocimiento exige el recurso de métodos activos. De este modo, el sujeto que aprende se convierte en un sujeto activo en el sentido que confronta el conocimiento que aprende en clase y construye su saber enfrentando los obstáculos. Generalmente, los dispositivos de aprendizaje profesional están concebidos sobre un mismo modelo, es decir, se empieza por aprender la teoría (el saber) y se pasa seguidamente a la práctica.

Desde nuestro punto de vista, una verdadera pedagogía de la alternancia no puede ser simplemente una yuxtaposición de períodos de formación en la institución escolar y de periodos de prácticas en empresa. La verdadera formación en alternancia reposa sobre un dispositivo que permite la integración de las adquisiciones efectuadas en el terreno profesional a las adquisiciones más teóricas recibidas en la institución escolar. Este es el objetivo de la alternancia integrativa.

En efecto, un buen modelo pedagógico supone que las prácticas o estancias en la empresa, se constituyen en un conjunto de acciones que se articulan lógicamente las unas con las otras con el objetivo de alcanzar el objetivo marcado. Para ello, se tendrán en cuenta tres elementos:

• El modo de determinación de los contenidos• Las situaciones de enseñanza o de aprendizaje • Las modalidades de evaluación

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Para cada uno de estos elementos se determinará la pertinencia de las acciones propias en relación la finalidad de la formación, lo cual pone de manifiesto que formar en el ejercicio de una profesión exige una colaboración indispensable con los socios no académicos y ha de introducir cambios y novedades en el sistema de formación tradicional.

Las formaciones de este tipo prevén periodos de formación en contacto de la realidad profesional a modo de estancia y las formas de aprender son múltiples: se aprende a partir del saber, pero también a través del gesto profesional, de los procedimientos, de las formas de comunicar, de generar los recursos. La didáctica profesional pone su énfasis en el análisis de la actividad constructiva tal como se produce en la misma actividad productiva. Es decir, es en el análisis del aprendizaje, que se realiza en el ejercicio de una actividad profesional, donde se aprende a hacer y se aprende haciendo (Pastré, 2006). La utilización de la situación de trabajo para aprender, nos recuerda la complementariedad de la actividad y el aprendizaje.

Aprender trabajando

En el aprendizaje en situación de trabajo podemos hallar características que se desprenden de investigaciones realizadas sobretodo en los países anglo-sajones denominadas Workplace Learning (Fenwick, 2008) y en Francia sobre la didáctica profesional (Pastré, 2008): situación, actividad y aprendizaje, trayectoria de aprendizaje en grupos y estructuras sociales y acompañamiento por parte de los más experimentados (Veillard, 2011).

A priori, las situaciones de trabajo no están pensadas para aprender sino para producir, aunque hay en este sentido investigaciones realizadas a este propósito que dicen que toda actividad productiva genera aprendizajes como efecto indirecto (Collint, 2002). Las actividades pueden convertirse en rutinas (entendidas como competencias tácitas en el sentido de Nelson et Winter, 1982) o por el contrario pueden convertirse en actividades muy nuevas (Billet, 2001), pero estas dos tipos de actividades son importantes para el aprendizaje en el trabajo.

Por una parte, las rutinas se refieren y se amparan en el proceso cognitivo que interviene en la construcción del repertorio del saber hacer y del conocimiento de la organización y que definen una lista de funciones de la organización (Ibert, 2002), lo que refuerza y automatiza los gestos profesionales, los métodos, las

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conceptualizaciones. Por otra parte, las nuevas actividades pueden agrandar el dominio de conocimientos o de experiencia. Entre estos dos extremos se ha de encontrar el equilibrio para evitar aprendizajes superficiales en un caso o por el contrario actividades muy variadas sin ocasiones reales de profundizar en el aprendizaje de las situaciones de trabajo.

En todo caso, aprender en situación de trabajo no se realiza por la acción de un solo actor de forma aislada. Diversos estudios (Workplace Learning- Fenwick, 2008) ponen en evidencia que los aprendizajes iniciales en situación de trabajo pasan por la implicación en actividades colectivas. Esto quiere decir que el aprendizaje se materializa a través de una trayectoria de participación progresiva en las actividades de una comunidad de prácticas hasta que el recién llegado sea considerado como un miembro mas de la comunidad (Veillard, 2011).

La característica de aprendizaje en situación de trabajo que se refiere al acompañamiento de los más experimentados se apoya en la experiencia de aquellos que conocen bien las situaciones de trabajo y que pueden corregir ciertas acciones del aprendiz. En este sentido, Pastré (2006) considera que el aprendizaje no es solamente una cuestión de transmisión de conocimiento, sino que se trata de una construcción que va realizando el aprendiz.

La tarea más importante, en este caso, de los formadores será articular el aprendizaje con la finalidad de concebir y proponer situaciones que serán base del aprendizaje y plantearán un problema a resolver, que requerirá la movilización de conocimientos para solucionarlo.

La alternancia: un dispositivo dialógico a articular

La alternancia se distingue por la articulación que se construye entre periodo de formación en el centro de formación y el periodo de formación en la empresa. Esta articulación permite el desarrollo de competencias en relación con la actividad real de un acto de trabajo.

Si consideramos que la relación entre los dos periodos es formativa, para desarrollar la idea de un tiempo de formación en el que los actores están obligados a entenderse, la alternancia es una pedagogía de encuentro, en la que se estructura como un diálogo (Denoyel, 2005). El diálogo entre ambas partes

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(centro de formación-empresa) es necesario para identificar los posibles desacuerdos, comprenderse y también aprender del otro en reciprocidad. La alternancia propone una relación sin complejos en la que ambas partes se reconocen como actores de la formación.

La alternancia, como dispositivo de aprendizaje, parece particularmente adaptada a la movilización y a la interacción de saberes múltiples, formalizados o prácticos, que se desarrollan en contextos de acción a través de diferentes formas de aprendizaje.

La alternancia es una modalidad de formación que reúne a tres actores: aprendiz, centro de formación y empresa. La alternancia además, es un sistema complejo de formación que desarrolla una serie de dispositivos con la finalidad de organizar en coherencia los periodos de formación vividos en dos lugares distintos (Fernagu-Oudet, 2010). Estos periodos se organizan en función de las dimensiones de la organización y de los agentes implicados en la alternancia.

Las cualidades intrínsecas de los dispositivos en alternancia, que permiten al aprendiz formarse entre el centro de formación y la empresa, no son suficientes para producir la competencia (Sauvage, 2000; Boudjaoui, 2003). El desarrollo de la experiencia profesional y la adquisición de conocimientos formales al mismo tiempo, no constituye en si misma, una garantía de aprendizaje o un “acoplamiento cognitivo” entre las estancias de formación en la empresa y la formación en el centro de formación. (Boudjaoui, 2003).

Nuestro objetivo, en definitiva es conocer como se estructura un dispositivo de formación en alternancia y analizar los elementos a tener en cuenta para la puesta en marcha de este sistema de formación.

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Tipologías de la alternancia

Los dispositivos de formación que tienen por objetivo la profesionalización, articulan distintas situaciones de formación en alternancia en función de la manera en que están organizadas. En efecto, existe una pluralidad de tipologías de la alternancia, desde una alternancia yuxtapositiva a una alternancia integradora pasando por una alternancia de aplicación, todas ellas tienen en común que la alternancia se instaura entre las relaciones que se establecen entre el ir y venir del centro de formación y la empresa. Se trata de establecer unas relaciones bipolares reversibles, dialógicas y recursivas (Fernagu-Oudet, 2010). En todo caso, la pluralidad de formas de la alternancia expresa la forma de colaboración entre el centro de formación y la empresa.

En la alternancia yuxtapositiva las actividades de formación se realizan en un centro de formación y las prácticas se realizan en una empresa de forma paralela. Las prácticas en empresa no se preparan ni se “explotan” en los momentos de formación en el centro de formación. Los efectos de la formación en la empresa se dejan al azar y a la iniciativa de los estudiantes.

Otra de las situaciones de formación en alternancia es la denominada aplicativa. En esta las actividades que se realizan en la empresa son la aplicación de los aprendizajes adquiridos en el centro de formación. La teoría precede a la práctica. La alternancia, en efecto, se organiza pero no tiene en cuenta el hecho de que las prácticas pueden aportar nuevos aprendizajes que no se pueden adquirir en situación de formación “formal” en el centro de formación.

La alternancia integradora, como modelo pedagógico complejo de formación, integra la lógica de la transmisión de conocimientos del centro de formación y la lógica de la producción de la acción práctica de la empresa (Geay, 1998). La integración de estas dos lógicas depende de la implicación de los diferentes actores de la formación. El dispositivo de la alternancia en el aprendizaje revela, en si, una cierta dialógica. En este sentido, Morin (1986) define este diálogo como la asociación compleja (complementaria /concurrente /antagonista) de instancias, necesarias en su conjunto para la existencia, funcionamiento y desarrollo de un fenómeno organizado. La idea de diálogo permite, de este modo, considerar el paso entre un enfoque deductivo a un enfoque inductivo.

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El enfoque integrador de la alternancia se produce a partir de las experiencias de los aprendices en la empresa para recuperarlas en el centro de formación a través de las reuniones de restitución de la experiencia (materia de integración) con la puesta en común de las experiencias vividas en la empresa. Este tiempo dedicado a la reflexión de la experiencia sirven para extraer los elementos invariantes y conducir a los aprendices a aplicar las nuevas contribuciones en el próximo periodo de formación en la empresa (Muñoz, 2003).

Desde este enfoque inductivo, el bucle de la alternancia, debe favorecer una dialéctica entre cognición y acción (Schneider, 1993) en tres fases:

• La restitución de las experiencias vividas en la empresa.

La finalidad es doble; por una parte, esta primera fase, sirve para permitir a los aprendices que expongan las actividades realizadas en la empresa, y darse cuenta de las distintas realidades de para poder confrontar sus experiencias. Por otra parte, nos sirve para recuperar las informaciones de las experiencias de los aprendices en la empresa para animar las sesiones (materia de integración).

• Las nuevas experiencias. Estas nuevas experiencias deben permitir a los aprendices complementar la formación y acceder a las invariantes de las situaciones para hacer emerger los conceptos generales. Se trata de orientar, guiar con un cuestionamiento preciso y completar la formación de los conceptos y de los métodos más eficaces a partir de los casos planteados por los aprendices.

• La preparación de la fase siguiente o lanzamiento. En esta fase se prepara a los aprendices para una fase de alternancia y definir las acciones formativas, las actividades a observar y la preparación de documentos a seguir. Se trata de preparar las sesiones de trabajo y apropiarse de la nueva misión en la empresa.

El seguimiento de estas fases va a permitir al aprendiz crear nuevos esquemas y/o a organizar sus esquemas anteriores con lo que le permitirá acomodar esta estructura en su entorno. En este sentido, parece que el recurso de las sesiones de "débriefing" de Pastré (1999) es el medio más eficaz para el desarrollo de las competencias en el análisis de una acción. De lo que se desprende que el enfoque inductivo de la alternancia lleva al aprendiz a actuar. El "débrifing" es una herramienta que ayuda al aprendiz a identificar los determinantes de su actividad

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para alimentar, de forma pertinente, las sesiones de recuperación de las experiencias vividas en el entorno profesional (materia de integración) a través de metodologías de elaboración de rastros de la actividad (cuadros de observación, escritura, portafolio, diario…).

En la pedagogía profesional la combinación entre los procesos deductivo e inductivo, permite precisamente, una alternancia integradora o interactiva que permite que la formación en la empresa y la experiencia vivida por parte del aprendiz, se refleje sobre las actividades de formación.

La formación en alternancia es integradora si da sentido al aprendizaje (hacer para aprender), situando al aprendiz en el centro del dispositivo, gracias a la presencia de situaciones concretas y familiares, por ello necesita una pedagogía inductiva y una gran flexibilidad por parte de las instituciones y de los docentes.

La alternancia integradora parece la más congruente para la construcción de competencias porque necesita de más tanteos, seguidos de reflexión sobre los resultados de la acción. De este modo, el individuo se apropia del conocimiento y aprende en la medida que se apropia del objeto y lo integra a su modo de organización. Estamos de acuerdo con Clenet (2008) cuando afirma que el aprendizaje en alternancia es diseñar y construir los propios conocimientos estableciendo un dialogo entre el “hacer” y el “saber”.

En este sentido, nuestra postura, nos conduce a proponer un dispositivo de formación en alternancia bajo el ángulo de los procesos pedagógicos que se intercambian y favorecen un acercamiento entre los actores, las funciones y las finalidades de una organización.

Lo interesante de una formación en alternancia es que propone una problemática específica que no deja otra elección que la de innovar pedagógicamente si se quiere evitar el riesgo de una yuxtaposición de lugares, personas, contenidos y aprendizajes (Maudit-Corbon, Martini, 1999). La alternancia se presenta, pues, como un dispositivo dialógico a articular.

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Dimensiones de la alternancia

Ante todo, la formación en alternancia debe considerar varios aspectos. Entre ellos debe considerar a las empresas como un lugar de formación en igual dignidad que los centros de formación y que, la empresa, debe de organizarse como un lugar de formación.

Otra consideración es que los estudiantes, deben elaborar muy pronto su proyecto profesional en el que asuman un rol crítico de su actividad. También, se ha de tener en cuenta que en un proceso de puesta en marcha de una formación en alternancia, hay que distribuir unas tareas a realizar en los dos lugares de formación. Para ello, se pensaran los procesos de aprendizaje y cuales son los objetivos a alcanzar. Se trata, como dice Clénet (2002), de movilizar diferentes tipos de recursos fundamentales, teóricos, epistemológicos y éticos. Se percibe de este modo, una formación en alternancia como un soporte entre los actores implicados; de ahí que se hace necesario, como ya hemos mencionado anteriormente, establecer unas relaciones sin complejos entre los actores de la formación.

En este sentido, se trata, pues, de crear una relación entre los actores de la formación, de manera que cada tipo de conocimiento se enriquezca de los otros creando sinergias entre el conocimiento teórico y el conocimiento práctico gracias a un “cara a cara” y un “algo en común”.

Ya hemos reconocido que la alternancia es un dispositivo o sistema complejo de formación. Este sistema requiere una experiencia específica en múltiples facetas- dispositivos jurídicos, control institucionales, relaciones con los organismos financieros, distintos tipos o niveles de formación, derechos y deberes de las empresas-, por lo que nos lleva a pensar que la alternancia en si misma no es natural, y que necesita un sistema interfaz garante de una formación que pone en relación de corresponsabilidad dos lógicas formadoras diferentes y que se declaran convergentes de una acción de formación en la que rompen la confrontación escuela-empresa para dar sentido a los aprendizajes y a la forma de aprender. Para ello, nos serviremos de la ingeniería de la formación con la finalidad de poner en evidencia los momentos o los gestos fundamentales aplicados a la concepción de un dispositivo de formación y a la vez consolidar el aprendizaje en un sistema complejo,

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La ingeniería de la formación precede y acompaña los proyectos de formación. Desde esta perspectiva Le Boterf (1999) define la ingeniería de formación como una estrategia para construir, gestionar y evaluar un sistema complejo de aprendizaje en situación formal e informal, tiendo en cuenta las lógicas colectivas e individuales, el itinerario socio-profesional y los contextos de las actividades de los actores implicados.

La ingeniería pedagógica se refiere a la gestión global de un sistema relativo a las prácticas de la educación a fin de materializar un dispositivo de formación pedagógico adaptado y optimizado. En este sentido, la ingeniería pedagógica reagrupará el conjunto de metodologías y las herramientas que permitirán que el aprendizaje pueda adaptarse a un público y unas circunstancias específicas.

En alternancia, la ingeniería de la formación se articula con la ingeniería pedagógica porque las dos reposan sobre las competencias y la voluntad de los actores a negociar un equilibrio entre los dos lugares de formación: centro de formación y empresa.

En esta línea, Geay (1998) propone, precisamente, un sistema interfaz pensado como una zona de intercambio organizada y de comunicación que al mismo tiempo une y separa los dos sistemas y que es capaz de integrar estas dos lógicas en un solo proyecto de formación conjunto. En realidad se puede entender como una paradoja, porque cada una de ellas debe guardar su autonomía con respecto a la otra y la no separación del saber teórico y del saber práctico, en la competencia profesional, es un principio fundador de la alternancia.

Con este propósito proponemos un acercamiento multidimensional de la formación de la alternancia, según el sistema interfaz, que puede ser estudiado por la movilización y la integración de cuatro niveles (Geay, 1998):

• La dimensión institucional: gestión del partenariado de formación con de las instituciones del entorno de trabajo y las instituciones implicadas, estrategia y posicionamiento de las instituciones locales, financiación…).

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• La dimensión didáctica: currículum de la formación; materia de integración de la alternancia; sistema de evaluación.

• La dimensión pedagógica: postura de los docentes frente al público en alternancia, explotación de la experiencia, confrontación sin complejos de la postura de los tutores…

• La dimensión personal: orientación, definición y desarrollo del proyecto personal y profesional de los aprendices; nuevas responsabilidades para los aprendices.

Este acercamiento multidimensional concilia la relación estructural y relación funcional entre trabajo y formación que puede facilitar y/o dinamizar los procesos de desarrollo profesional en vistas de construir y desarrollar las competencias.

La utilización de un modelo de una formación en alternancia supone tener en cuenta todas las dimensiones para concebir, construir, conducir y evaluar un sistema de formación en alternancia. Clénet (2002) propone una modelización de la alternancia en tres niveles:

Un primer nivel socio-histórico sitúa a la alternancia sobre un aspecto socio-educativo en el tiempo, al que denomina macro-nivel de la alternancia.

Un segundo nivel organizacional de la alternancia asocia las ingenierías, las pedagogías y las didácticas en un meso nivel. Este nivel comprende la organización de la alternancia como un sistema al servicio del aprendiz.

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El tercer nivel concierne a los aprendices; a los que aprenden en alternancia y se refiere al micro-nivel de la alternancia. La escucha de los aprendices y sus singularidades, la comprensión, la modelización de sus experiencias ayudará a construir la alternancia.

Estos tres niveles de alternancia propuestos por Clénet (2002) quieren poner en relación cada uno de los niveles descritos a través de las dinámicas internas y de las interacciones que se producen y se construyen en la alternancia.

En este sentido, nuestro propósito es proponer una modelización multidimensional de la formación en alternancia (Roure-Niubó, 2011), de manera que estas dimensiones y/o niveles interactúen y se relacionen en la medida que influencien y estructuren las concepciones, las modalidades y las prácticas pedagógicas.

DIMENSIONS ITEMS

DIMENSIÓN INSTITUCIONAL

Organización de un sistema de formación

1. Partenariado y co-responsabilidad de la formación

2. Ritmo y tipología de la alternancia

3. Espacios para la regulación de la alternancia

4. Referencies contractuales

5. Políticas institucionales

DIMENSIÓN

1. Estrategas didácticas

2. Sistema de evaluación

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DIDÀCTICA

Currículum de la formación

DIMENSIÓN

PEDAGÒGICA

Relaciones pedagógicas

1. Proceso de reclutamiento

2. Rol y postura de los actores de la formación

3. Acompañamiento y doble tutorado

DIMENSIÓN

PERSONAL

Proyecto profesional y personal del alumno

1. Motivación, autonomía y responsabilidad

2.Producción de conocimiento y adquisición de competencias

3. Proyecto personal y profesional

4. Inserción profesional

Tabla1: Propuesta de modelización de una formación en alternancia (Roure-Niubó, 2011)

Nuestra propuesta de modelización de una formación en alternancia pretende asegurar, a través de las dimensiones, los tres niveles de desarrollo de la alternancia: el macro nivel (político-institucional), el meso nivel (organizacional) y micro nivel (relaciones pedagógicas).

A modo de conclusión

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Podemos concluir, diciendo que el saber formal y la experiencia profesional deben ser movilizados para coproducir las competencias necesarias para la profesionalización de los jóvenes y conducirlos hacia su inserción profesional.

En este sentido, se trata de activar diferentes procesos de aprendizaje para que el alumno pueda confrontarse a la acción, la reflexión y la interacción en un proceso real recursivo y circular de “fabricación de competencias. Estos procesos se apoyan en una dinámica de formalización que se sustentan por el equilibrio del saber formalizado y el saber práctico; se trata de un proceso de “autonomización” y de reflexión por el que el individuo pude aprender a aprender.

La alternancia, lejos de ser unívoca, conoce múltiples formas que le dan una gran flexibilidad y permite responder a los objetivos tanto de calificación como a los de profesionalización.

En todo caso, parece que la alternancia no se limita solamente a su estatuto de sistema de formación sino que puede ser considerada igualmente como un sistema de empleo para las empresas. En este sentido, la alternancia esconde otras bipolaridades como las lógicas de formación y de producción, lo formal y lo informal, lo prescrito y lo real o aún más, el lugar de la enunciación y el lugar de producción.

La concepción y la construcción de la formación en alternancia implica, de un parte, un modelo de aplicación de herramientas, de conocimientos y de metodologías y de otra parte implica una formación que nos conduce a reflexionar sobre cuatro ejes: diferentes formas de acceder al conocimiento, pilotaje y proyecto profesional, competencias profesionales y acompañamiento (Clénet, 2002).

En todo caso, la formación en alternancia necesita un esfuerzo para comprender la lógica de actores y de instituciones implicadas en el proyecto de formación e integrar cada una de estas lógicas en los procesos de construcción del aprendizaje.

Es por todo ello, que vemos en la formación en alternancia un interés para comprender, a través de tríptico: competencias-pedagogía-alternancia, la transformación de las modalidades de transmisión de conocimiento con una

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finalidad clara de profesionalización de la formación y en definitiva de una mayor posibilidad de inserción laboral de los jóvenes.

NUEVAS FORMAS DE INGESTIGACIÓN APLICADAS AL DESARROLLO DE LA FORMACIÓN DUAL Y A SU EVALUACIÓN

Por el Doctor Jens Siemon de la Universidad de Hamburgo, Alemania

Sistematización de la investigación sobre sistemas de la formación profesional dual

Las diferentes investigaciones que sobre la formación profesional y sobre el modelo de la formación dual en Alemania se han llevado a cabo, se pueden distinguir de acuerdo con los siguientes enfoques (ver Euler 2008):

• Factores que condicionan las decisiones educativas

Este enfoque busca responder a la pregunta: ¿qué condiciones se deben de dar que lleven a procesos educativos específicos y a la toma de ciertas decisiones educativas? Factores individuales, tales como habilidades, actitudes o características biográficas, así como tendencias de cualificación y requisitos para la inclusión de programas de educación son factores que se tienen en cuenta.

• Aspectos estructurales de la formación profesional

Las cuestiones que se manejan en este área, tienen como objetivo la especificación de ofertas educativas y la demanda en términos de ajuste, de eficacia, de financiación, de aceptación y de la demanda de equidad.

• Enseñanza y aprendizaje

La investigación que subsume en este área, estudia la influencia que una variación de las características del ambiente de aprendizaje en el desarrollo

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de la competencia profesional (aunque sea parcialmente) puede tener y cómo dicha variación puede ser diagnosticada.

• Comparación de sistemas de formación

Además de considerar las ofertas alternativas paralelas que existen, y que se dirigen básicamente al mismo grupo objetivo, se pueden realizar también comparaciones entre las fronteras regionales o entre períodos de tiempo.

• Los procesos de innovación, de implementación o de transferencia

En última instancia, el foco se dirige hacia la investigación de la formación profesional ¿qué experiencias de otros países sobre objetivos de diseño del sistema de formación se pueden aprovechar?, ¿qué condiciones están sujetas a estas experiencias que se desarrollan ?o ¿qué efectos deseados o no pueden generar determinadas actividades de diseño?.

En última instancia, la forma de abordar cuestiones específicas depende, de la pregunta concreta que sea motivo de investigación. Las Formas más generalizadas son, por un lado, la investigación experimental con muestras aleatorias y por otro lado la prueba piloto, en la cual se limita la selección de la muestra y las preguntas basadas, en gran medida, en las condiciones previas.

En los últimos años se ha venido criticando, cada vez más, la diferencia demasiado tajante entre, la base de investigación experimental y la prueba piloto. A los investigadores que utilizan la prueba piloto se les ha reprochado la falta de generalización y de protección de conocimientos adquiridos por los estándares científicos, mientras que a los investigadores experimentales se les ha criticado la excesiva fragmentación de sus preguntas, lo que originaba una parte demasiado pequeña de la solución cuando los problemas eran demasiado complejos.

Ante estas dos formas de llevar a cabo las investigaciones, se plantea una posible solución, dentro de un nuevo paradigma de investigación, que se discute y aplica desde el año 2.000, bajo el nombre “Design-Based-Research” (DBR). La importancia del paradigma se acentúa, por el hecho de que, el Consejo Nacional de Investigación de los EE.UU, se ocupa de ésto y se orienta hacia la correlación entre las condiciones de realización de DBR y los estándares de calidad para la financiación de investigación de los EE.UU. (Feuer et al. 2002).

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Bajo el concepto Design-Based-Research, se puede resumir la investigación correspondiente a una serie de principios generales (Cobb et al. 2003).

• En primer lugar, para el diseño formativo, se debe de desarrollar una teoría que sirva de base para los procesos de aprendizaje, de las herramientas necesarias y de los entornos de aprendizaje. Es irrelevante si el proyecto que hay que diseñar y explorar se relaciona con el aprendizaje de una sola persona, una clase o una escuela o si se trata de la organización de un curso completo.

• Design-Based-Research se basa en estudios de intervención, recurriendo siempre a los resultados de estudios anteriores. No obstante, del campo de la investigación ya realizado sobre el aprendizaje y los ambientes de aprendizaje, el investigador de DBR diseña escenarios nuevos que le permiten poner especial atención en aspectos más concretos.

• Al igual que toda investigación empírica, los experimentos para los diseños formativos se basan en hipótesis que surgen de la teoría de modo concluyente. En contraste con otras estrategias de investigación, DBR intenta poner de manifiesto otros supuestos derivados de las observaciones precedentes durante las investigaciones, incorporándose éstos en el proceso de investigación variando los resultados e incluso, en alguna ocasión, el resultado de la investigación. Lo mismo se aplica el análisis reflexivo de los resultados precedentes que llevan a nuevos o refinados enfoques durante el estudio.

• Se sigue el proceso iterativo típico de los diseños formativos. Esto significa que los diseños formativos no se completan únicamente, con el desarrollo y la revisión de una aceptación, sino que se aplica a una serie de ciclos de diseño, pruebas y de reflexión. El resultado de un ciclo, desde la perspectiva DBR, solo es un supuesto específico que se debe probar en el siguiente ciclo.

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• La elaboración de la teoría, desarrollada y refinada por DBR, no se puede generalizar en el sentido tradicional, nisiquiera utilizando los métodos tradicionales que maneja la investigación empírica. Las teorías elaboradas por DBR más bien deben servir para guiar la práctica futura y proponer las herramientas necesarias para resolver problemas complejos. El resultado de las teorías obtenidas por el método DBR se mueve entre el alcance de la prueba piloto que se refiere a casos singulares o solo algunos casos y el de los resultados obtenidos mediante la investigación experimental cuyas teorías pueden ser generalizadas pero son dificilmente aplicables a problemas prácticos y cuestiones concretas.

Los métodos que se utilizan para el diseño formativo dependen, como en otras estrategias de investigación, también de la pregunta base que se formule. Para Design-Based-Research, se identificaron tres preguntas diferentes en función de lo que se quisiera trabajar. (Shavelson et al. 2003).

Durante la duración del proyecto se puede cambiar el enfoque entre los tres grupos de preguntas.

• Constructo de pregunta 1: ¿Qué ocurre? En las primeras etapas de los diseños de aprendizaje, se trata de describir, de la manera más extensa, el objeto de la investigación, ya sea un proceso de aprendizaje, un ambiente de aprendizaje o la educación, y el contexto correspondiente. Esto puede incluir tanto el uso de los métodos cuantitativos y cualitativos de recolección y análisis de datos, o incluso una combinación de ambos. La gran cantidad de información puede contribuir a un intercambio entre investigadores y profesionales del que resultan sugerencias finales para un nuevo diseño o la modificación del diseño existente.

• Constructo de pregunta 2: ¿Existe un efecto sistemático? A este tipo de preguntas se puede contestar únicamente a través del diseño de investigación experimental o cuasi-experimental con la participación de los modelos de causa-efecto. Esto no significa que en cualquier momento no se implemente un experimento pequeño, o incluso pueda ser mejorado. Con el fin de evaluar el efecto de las alternativas de diseño básicas, tales experimentos son necesarios. Estudios de implementación, por ejemplo en forma de estudios de casos, pueden servir para sondear la posibilidad de generalizar los resultados y las limitaciones de los mismos.

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• Constructo de pregunta 3: ¿Por qué o cómo ocurre? Los estudios de diseño se basan en una construcción de teoría, de la cual se toman decisiones para un rediseño de la práctica corriente. Por lo general, varias teorías se unen a diferentes niveles, se complementan o se contradicen entre sí parcialmente y en su caso tampoco se pueden transferir uno a uno al contexto del estudio de diseño. A través de la organización iterativa de los estudios de diseño, es posible comprender mejor los mecanismos y aprender a distinguir los efectos principales y secundarios, poco a poco, el uno del otro.

A continuación se presentan tres ejemplos de estudios, llevados a cabo por el autor, que se han realizado en el contexto de la formación profesional dual. Los estudios se presentan desde la perspectiva del enfoque de Design-Based-Research y han sido seleccionados especialmente debido a sus diferencias en el énfasis, el enfoque y los temas.

Tres ejemplos del Design-Based-Research del sistema dual

El diseño de logistics challenge

En el primer ejemplo, un instituto de formación profesional de Hamburgo, en el 2003, se acercó al autor para pedirle que acompañara al profesorado en la elaboración de estudios de caso en la asignatura de empresariales. Se trataba del ciclo de formación profesional dual de comercial para transporte de mercancías y servicios de logística, en el que aproximadamente, unos 1.400 alumnos asisten durante 2 días a la semana al instituto y los 3 días restantes, están en las empresas.

Después de mantener una serie de conversaciones con el profesorado interesado en esta práctica, y con los responsables de formación de las empresas, del análisis de los planes de estudios y de las competencias, de los requisitos del puesto y de las observaciones llevadas acabo durante el proceso de enseñanza en el instituto y en el puesto de trabajo, todos los participantes decidieron no desarrollar estudios de casos, sino arriesgarse y realizar de manera conjunta una simulación de negocios (business game). En ella, los estudiantes debían ser capaces de encargarse de las tareas, como en los estudios de casos, de elaborar estrategias para resolver problemas laborales, y en última instancia de poder incorporarlos y reflexionarlos.

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En el sentido del DBR ya se completó una primera iteración de la que resultaba una aceptación práctica y científica de los resultados que se iba a probar. La teoría subyacente constaba significativamente del diseño de instrucción, influenciado por el constructivismo, la reflexión sobre el Game-Based Learning y también del paradigma de orientación a la acción dentro de la educación profesional, decisivo en los países de habla alemana.

El juego en sí fue sometido, inicialmente, a una primera prueba en el año 2006, debido a la complejidad que presentaba. Sin embargo, antes de la finalización del mismo, surgieron oportunidades de cooperación, afectando al ambiente de aprendizaje. Ya que, hubo ciertas tareas que pudieron ser comprobadas por estudiantes y profesores conjuntamente, antes de que se integraran en el juego de simulación.

Una primera prueba del juego mostró defectos técnicos fundamentales que rápidamente fueron solucionados. Pero más importante fueron los experiencias didácticas. En esta etapa el autor se encargó de dar clases en el instituto. Profesores y a veces también alumnos interesados trabajaron directamente con los programadores en la universidad. Una pregunta que siempre surgió fue qué orden habrían de darse las fases de aprendizaje para sacar el máximo rendimiento al uso de la simulación. Surgen diferentes variantes . Se podría empezar con una primera introducción de los conocimientos que se requieren para la solución de problemas. Otra estrategia posible podría consistir en que el estudiante se encargara, en el sentido de un aprendizaje auto-dirigido, de la búsqueda de soluciones a los problemas emergentes y que el profesor solamente jugara el papel de entrenador. A través de una serie de pruebas individuales, sin la exigencia de un experimento empírico se observó lo siguiente: una fase inicial de probar, seguido de una explicación del profesor, una fase de la aplicación y comprobación de los conocimientos recién adquiridos y una fase final de reflexión fue la que variante que mayor aceptación obtuvo entre los estudiantes.

Sin embargo, para todos los participantes sigue vigente la pregunta si la simulación, a pesar del gran esfuerzo que se requiere para su uso en el aula, tiene verdaderas ventajas frente a la enseñanza clásica. Este problema debía ser estudiado en un primer estudio cuasi-experimental. En un diseño de dos grupos con pre y post-test para varios sectores de trabajo relacionados con el conocimiento y las competencias, resolvían la cuestión en última instancia, de forma a menudo significativa (p <0,05 a veces <0,01) en favor de la simulación.

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El desarrollo y la financiación del proyecto está terminado por ahora. El equipo de investigadores y profesores, sin embargo, sigue trabajando para profundizar con más detalle en los mecanismos de aprendizaje con simulaciones. Como consecuencia de este experimento, exsite en la actualidad un estudio sobre los efectos de los diferentes métodos del debriefing (estrategia de reflexión) que se va publicar como tesis doctoral el año que viene. En el programa del instituto la simulación representa cada año una de las áreas estratégicas de desarrollo, y que cuenta con los recursos internos apropiados.

El proceso de diseño no terminado de una formación dual nueva

La iniciativa de realizar un estudio de diseño para desarrollar una alternativa al sistema establecido dual de formación profesional en Alemania se realizó en la administración educativa de la Ciudad de Hamburgo (que es al mismo tiempo uno de los regiones autónomas (Land en alemán) de Alemania. Se vio que había un número significativo de jóvenes en Hamburgo, que, a pesar de clasificarlos como maduros para la formación, no habían encontrado un lugar (empresa u organización) para realizar la formación dual. Para reducir los períodos de formación para estos jóvenes, se quiso probar una nueva forma de integración de las fases académicas y prácticas de la formación. En concreto, quiso comprobar si sería posible combinar el concepto de una formación no dual de dos años con una formación profesional dual y regular durante tres años. En el curso del estudio diseñado, los jóvenes realizarían durante los 2 primeros años una formación en el instituto, seguido por una formación de 1,5 año en una empresa. El título obtenido sería comparable con el del sistema dual, y debería permitir la posibilidad de adquirir un título de acceso a la universidad, siendo una buena oportunidad para el empleo posterior en el mercado laboral (Tramm et al.).

Además del consultor contratado,, la administración alemana y varios profesores de 2 institutos de formación profesional estatales, junto a la Cámara de Comercio regional, responsable de los estándares de formación investigados, participaron en el estudio de diseño. Un detalle interesante es que el seguimiento científico y la evaluación del experimento fue encargado medio año después del inicio del primer año de formación.

El estudio fue realizado por un total de tres interaciones con tres grupos/clases correspondientes a los dos institutos de formación profesional. Teniendo en cuenta la duración de la formación y el seguimiento necesario de los graduados dió como resultado una duración total del estudio de seis años.

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Utilizando métodos cuantitativos y cualitativos, se examinaron las actitudes, competencias y motivaciones de los alumnos, la aceptación de la formación por parte del cliente y los profesores participantes, las normas curriculares , así como otras condiciones estructurales y sociales. El diseño del estudio fue ampliamente alineado con los requerimientos del cliente y solo podía adaptarse en algunas secciones a los diferentes intereses manifestados por los participantes en el proyecto.

Al planificar el diseño de la formación se supuso que los estudiantes participantes tenían dificultades de colocación en el mercado laboral, es decir, tenían la preparación suficiente para la formación, pero laboralmente no tuvieron éxito ya que no encontraron un puesto de aprendiz. Durante el estudio se mostró que solo la mitad de los participantes se pudo atribuir a este grupo. Muchos otros jóvenes eligieron este curso, por la posibilidad de adquirir en un corto período de tiempo varios grados de calificación (acceso a la universidad y la formación profesional). En relación con la madurez para la formación profesional, se observaron déficit en algunos temas, de ahí que se ofrecieran cursos de refuerzos en matemáticas, inglés y alemán para la segunda y tercera clase (EARA Konsortium 2012, p. 26-27).

Para determinar la competencia de los estudiantes se llevaron a cabo tests comparativos al comienzo y al final de la formación profesional. Existían datos para comparar los estudiantes de los dos años, a tiempo completo en la escuela, y también para los estudiantes que empezaron la formación profesional dual. Finalmente, no se pudon encontrar aspectos particulares, que se atribuyesen al diseño de estudio.

Después de los tres años de duración del proyecto, el cuarto año, ya no se admitieron estudiantes para la nueva formación. Esta prueba se llevó a cabo como experimento pero nunca se admitió como otra variable más para cursar formación profesional, si bien algunos de los aspectos trabajados, tales como experiencias, resultados, etc, se incorporaron en el diseño de nuevas formaciones.

Reconocer y usar la diversidad lingüística en el proyecto LiMA-LiviS

Una cuestión completamente diferente se trabajón en el proyecto "Linguistic Video-Studies (LiviS)" como parte de un cluster/agrupación de excelencia " Linguistic diversity Management in urban Areas (LiMA)” (LiMA-Cluster 2012). En

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este proyecto la clave estaba en la siguiente pregunta: ¿qué opciones hay para apoyar y ayudar a jóvenes plurilingües y jóvenes que no tienen el dominio corriente del idioma alemán y no han recibido la enseñanza del alemán como primera lengua?

La estructura teórica del estudio de diseño todavía está mal fundamentada. Mientras que en el sector de las clases elementarias, primaria y el principio de secundaria, existen algunas investigaciones entorno a esta idea, aunque bajo esta idea, el desarrollo del lenguaje lingüístico y educativo de los jóvenes a partir de 14 años casi no hay investigaciones al respecto.

Hay indicios de que la estructuración explícita y tematización y además determinadas formas de comentarios de los profesores tienen una gran influencia en el éxito educativo. El proyecto pone su base en ello. En primer lugar, con la pregunta: ¿Qué situación se da actualmente en los institutos para las estudiantes en edades comprendidas entre 15 a 17 años?, (constructo de pregunta 1, véase más arriba).

Para esto fue desarrollado un diseño exploratorio que permitió recoger todas las interacciones a nivel ligüístico en el proceso de enseñanza del idioma. En nuestra opinión, era la única manera de identificar la estructura y los contenidos que se llevan a cabo en una conversación privada entre el profesor y los alumnos o entre los propios estudiantes. Para llevar a cabo la recogida de estas interacciones, se colocaron 3 cámaras de vídeo en el aula y cada alumno/a llevaba un dispositivo de grabación de audio.

Desde la perspectiva del Design-Based-Research es especialmente relevante el tipo de iniciativa y la cooperación entre los actores. Mientras que en el primer estudio presentado la iniciativa vino de un instituto, y en el segundo estudio de la administración educativa en forma de una licitación y un contrato de investigación, en este estudio fue un equipo de investigadores que empezó con una idea y tuvo que buscar socios para la cooperación. De hecho, el estudio se llevó a la práctica 2 años después de la idea inicial. En primer lugar, había que resolver problemas de privacidad con grabaciones de vídeo y audio con la administración de educación. Luego, la cuota de institutos que se interesaron en esta pregunta y quisieron participar fue inferior al 10%, e incluso los institutos interesados tenían una cuota de fracaso del 50%, ya sea porque los estudiantes se negaron a participar, que por supuesto estaban en su derecho, o porque los padres de los estudiantes no consintieron que sus hijos fuesen grabados en vídeo, a pesar de la protección de datos tan estricta que existe en Alemania.

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Actualmente el material se evalúa con los estándares base del análisis cualitativo de videos de enseñanza con la particularidad de que pueden ser observadas y analizadas en detalle, las interacciones face-to-face entre los miembros del grupo. Hay que destacar especialmente el tipo de cooperación entre la ciencia y la práctica. Los profesores de los institutos, por ejemplo, van en su tiempo libre a la Universidad para colaborar en el análisis y la interpretación de situaciones de enseñanza desde su perspectiva. Los investigadores ofrecen talleres o invitan a los colegas a eventos científicos que enfocan el complejo temático del desarrollo de la enseñanza de lenguaje culto.

Actualmente existen los primeros resultados descriptivos, que se pueden clasificar en el constructo de la pregunta 1: “¿qué ocurre?”. El entusiasmo de los participantes y la autenticidad del proyecto trae como resultado que todo el equipo esta trabajando en una segunda versión en forma de estudio de intervención. Para llevar a cabo esta segunda parte, ya se ha obtenido financiación.

Los efectos de aprendizaje para futura investigación sobre el sistema de formación dual

En lugar de un resumen me gustaría identificar los efectos aprendidos y experiencias que surgieron del análisis práctico basado en el enfoque de investigación del Design-Based-Research.

1. Design-Based-Research es el enfoque adecuado siempre y cuando se trate de cambiar la enseñanza y el aprendizaje o el contexto de manera positiva.

2. Los estudios de diseño no tienen fin. Para un científico es difícil no seguir con un estudio de diseño que funciona. No importa si los contratos de investigación caducan o si están disponibles otros recursos. Un estudio de diseño funcionando se ejecuta automáticamente y por recursos adicionales solo se puede aumentar la intensidad de actividades temporalmente.

3. Design-Based-Research no contradice las normas tradicionales de investigación, pero forma un marco muy productivo para estudios experimentales. Desde ésto surgen problemas significativos, una construcción de experimento funcionando, la voluntad de todos los implicados de participar, la aceptación de los resultados de la investigación experimental y la voluntad de incorporarlos en el currículo cotidiano de la educación.

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4. La iniciativa para un estudio de diseño debería avanzar en conjunto con los actores. En mi experiencia, la organización de la evaluación de un proyecto de diseño, así como las peticiones a científicos para colaborar en la investigación de un tema científico, llevan a resultados no óptimos y posiblemente a renunciar prematuramente a ideas ambiciosas.

5. En última instancia es un verdadero placer trabajar con nuevos compañeros y colegas en proyectos conjuntos e interesantes, y ayudar a la gente para superar los problemas variados de sus vías educativas.

Bibliografia

Cobb, Paul; Confrey, Jere; diSessa, Andrea; Lehrer, Richard; Schauble, Leona (2003): Design Experiments in Educational Research. En: Educational Researcher 32 (1), p. 9–13.

EARA Konsortium (2012): Abschlussdokumentation der wissenschaftlichen Begleitung des Schulversuches Erprobung neu strukturierter Ausbildungsformen im Rahmen des Ausbildungskonsenses 2007 – 2010 (EARA). Institut für Berufs- und Wirtschaftspädagogik der Universität Hamburg.

Euler, Dieter (2008): Unter Weißkittel- und Blaukittelforschern: Aufgaben und Stellenwert der Berufsbildungsforschung. En: Dieter Euler, Jürgen Howaldt, Gabi Reimann und Reinhold Weiß (Hg.): Neue Forschungsverständnisse in den Sozialwissenschaften. Konsequenzen für die Berufsbildungsforschung im Bundesinstitut für Berufsbildung. Bonn: BIBB (Wissenschaftliche Diskussionspapiere / Bundesinstitut für Berufsbildung, Der Generalsekretär, 94), p. 43–74.

Feuer, Michael J.; Towne, Lisa; Shavelson, Richard J. (2002): Scientific Culture and Educational Research. In: Educational Researcher 31 (8), p. 4–14.

LiMA-Cluster (2012): LiMA Interdisciplinary Network 1 - `Linguistic Video Study (LiViS). http://www.lima.uni-hamburg.de/index.php/en/research/interdisciplinary-network/62-lima-interdisziplinaeres-netzwerk-1-livis, últimamente revisado 04.08.2012.

Shavelson, Richard J.; Phillips, D. C.; Towne, Lisa; Feuer, Michael J. (2003): On the Science of Education Design Studies. In: Educational Researcher 32 (1), p. 25–28.

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Otras presentaciones

Las presentaciones de Joxean Egaña y de Ixaka se presentan en anexo

Síntesis de los grupos de Trabajo:

Se realizaron tres grupos por falta de forum para los otros dos.

3º GRUPO (C)¿Qué modalidades de alternancia pueden responder más eficazmente a una política de empleo en la CAPV?

Algunos participantes incidieron en la idea de que hay que hacer de la formación en alternancia un principio básico para el conjunto de la formación. Se criticó el hecho de que hay una especie de supremacía del sistema escolar en el dominio de la competencia que no da la importancia que debería dar al aprendizaje en situación real.

La reflexión se orientó hacia la importancia de las competencias. Se consideró en el grupo que lo prioritario es que hay que ver las necesidades de las empresas en competencias profesionales y como los dos subsistemas el de de formación para el empleo y el de formación profesional reglada responden a dichas necesidades.Para ello es necesario en contacto con las empresas, lo cual lleva, por ejemplo, a un cambio en el rol de los orientadores. Al mismo tiempo es necesario aunar esfuerzos entre Lanbide, centros de formación, sindicatos, organizaciones empresariales y apostar con determinación

4º GRUPO (D)¿Qué aspectos contractuales deben ser mejorados para extender y consolidar la alternancia? ¿Qué apoyos financieros habría que potenciar?

La síntesis del grupo fue la siguiente:Flexibilidad por parte de la Administración a la hora de realizar las alternancias en los diferentes centros de formación.

Programa HEZIBI - Ayuda económica al centro para gastos "extra" del tutor (gastos kilometraje....)

Ampliar límite de edad del contrato de aprendizaje. (más de 30 años)

Limitar el contrato al curso escolar.

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Dar formación al tutor en la empresa. Existen riesgos: el tutor puede tener dificultades para atender bien al alumno...

Librar los martes a los tutores de centros de formación para posibles formaciones, reuniones, etc..

2º GRUPO (B)¿Qué aspectos pedagógicos hay que cuidar prioritariamente a la hora de implantar a alternancia?

Una parte de la reunión en le grupo se ha dedicado a conocer la experiencias de las EFAs. En el grupo había directores de las EFAs los cuales han explicado la alternancia que realizan en sus centros desde 1967. Para estos la tarea prioritaria es convencer al profesorado de la modalidad de la alternancia y que se formen en la empresa. Tanto el alumnado como las empresas detectan al profesorado que no está convencido o que no tienen verdadera experiencia empresarial.En la alternancia que practican, metodológicamente: en el primer cuso se diseñan los centros de interés de cada alumno, alrededor de los cueles giran las materias de formación. El alumnado es el que busca la empresa ya que es de su interés que la empresa corresponda a sus expectativas. El alumnado no está bajo contrato sino bajo convenio entre la empresa y el centro.

Otras conclusiones sobre distintos aspectos pedagógicos:

El centro de formación no puede perder su sentido y la empresa tampoco pero si deben trabajar con un objetivo común sin perder su identidad propia.

El profesorado en la formación dual debe perder el protagonismo como profesor y ser gestor de espacios de aprendizaje y debe acompañar al alumnado individualmente en las competencia que éste debe desarrollar como autoformación.

Habría que ayudar al alumnado a gestionar el estrés generado por la alternancia.

Es frecuente que el tutor de empresa no funciona como debería funcionar y se constata que son los tutores de pequeña empresa que, en general, asumen mejor su papel de tutores.

Es importante que existan espacios de actividades en el aula para que el alumnado pueda desarrollar el aprendizaje mutuo y ciertas competencias transversales.

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